Educacion Artistica

Estudio sobre el Estado Actual de la Educacin Artstica en la Regin Metropolitana
Octubre 2011
IDIE DE FOMENTO Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN ARTSTICA
Veronica Perez Ruiz, Directora Oficina OEI-Chile Eugenio LLona Mouat, Coordinador
Estado Actual de la Educacin Artstica en la Regin Metropolitana
NDICE
CAPITULO 1 CONTEXTUALIZACIN 1.1 1.1.1 1.1.2 1.2 1.3 1.3.1 1.4 1.5 1.6 1.7 Introduccin Una nueva mirada Cultura, Cohesin Social y Ciudadana Mandato Institucional La Carta Cultural Iberoamericana y la Educacin Artstica Cultura y Educacin La Educacin Artstica y la OEI Fundamentacin del Proyecto Descripcin del problema Descripcin del proyecto CAPTULO 2 METODOLOGA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 Objetivos del estudio Tipo de estudio Tcnicas de levantamiento de informacin Validacin de la informacin La muestra: alcances y criterios de segmentacin Universo y seleccin de la muestra Composicin de la Muestra Bondades, alcances y proyecciones del estudio Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. 21 22 23 24 25 26 31 37
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Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg.
4 6 8 10 12 13 14 15 16 18
CAPTULO 3 DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS 3.1 3.2 3.3 3.4 Perfil docente Currculum y programa Recursos de enseanza Prcticas pedaggicas CAPTULO 4 CONCLUSIONES Y COMENTARIOS DEL ESTUDIO 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.2.6 Fortalezas y Potencialidades Debilidades y elementos crticos Perfil docente y especializacin en educacin artstica Uso de los recursos tecnolgicos Destino de las salidas a terreno Recursos externos de apoyo Institucionalidad debilitada Prcticas docentes y estrategias didcticas con desempeos crticos CAPTULO 5 COMENTARIO FINAL BIBLIOGRAFA CRDITOS Pg. Pg. Pg. 156 162 165
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Pg. Pg. Pg. Pg.
43 59 84 115
Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg.
149 150 151 151 152 153 153 154
CAPTULO 1
CONTEXTUALIZACIN
1.1 INTRODUCCIN
Estamos viviendo con sus beneficios y sus riesgos- un colosal desplazamiento cultural hacia una sociedad cada vez ms globalizada, de la informacin y el conocimiento, que convive y se entrelaza con las sensibilidades, hbitos y cosmovisiones que constituyen el acervo cultural histrica acumulado, heredado bajo el inasible concepto de tradicional. Se trata de un cambio civilizatorio de entre los ms amplios y profundos de la historia- que embiste al conjunto de actividades y modos de relacin humanos, y que ya no puede conceptualizarse como crisis, dado que es un proceso permanente que se ajusta ms bien a una categorizacin work in progress, heterognea, masiva, subjetiva y a la vez colectiva. Paradojalmente, y a causa de las desigualdades econmico-sociales y poltico-culturales, a nivel internacional y local, la sobre informacin y acceso al conocimiento genera brechas aparentemente irreducibles- entre naciones, segmentos sociales e individuos, que hacen que la sociedad global perviva con una fisura tecnolgica y moral, de imprevisible pronstico. Este proceso dinmico pareciera exigir una readecuacin en el modo como las personas se sitan e interactan en el escenario cultural nuevo, en el que destaca el rol de la tecnologa, y donde el cmo situarse y cmo interactuar dependen de uno de los ms arcaicos, y siempre actual, afanes humanos: la educacin.
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Todas las reformas educacionales -que apelan a mejorar la calidad de la educacin- aspiran a identificar las acciones que enfrenten el nuevo escenario, eleven la calidad de los aprendizajes y reformen el hacer pedaggico.
WEB Enlaces informtica Educativa en el Currculo de la Enseanza Media. Enlaces.
La Educacin Artstica, en este contexto, requerira tal vez ms que otros mbitos de la educacinde una revisin profunda de su hacer pedaggico que se replantee y reestructure el proceso de enseanza-aprendizaje y ample la visin de la cultura artstica en un proceso inclusivo de las variadas disciplinas artsticas y medios expresivos contemporneos , cuando se instala, adems, la conviccin general de que la cultura, y en ella la educacin artstica, es un factor central del proceso de desarrollo humano en las sociedades contemporneas. En ese sentido, y pese a los esfuerzos parciales hechos, la educacin artstica contina siendo minusvalorada en los sistemas educativos y tiene una relevancia curricular correspondiente a esa marginalidad. Por ello, ha tomado cuerpo en estos aos una renovada reflexin sobre las polticas pblicas referidas a la educacin artstica, exigiendo de sta tener en consideracin nuevas estrategias para fomentar la creatividad, la sensibilidad y la percepcin esttica de los alumnos y, a la vez, que asuma que la educacin artstica es un elemento bsico de la formacin de una nueva ciudadana, una ciudadana cultural, que al formar personas con sensibilidades ms amplias, crticas, tolerantes y solidarias, estara a la base y posibilitara el ejercicio de una ciudadana poltica plena. La educacin artstica, al contribuir a la formacin de ciudadanos con mayores y ms amplias competencias, sera clave para dos pilares de la gobernabilidad democrtica, que son la cohesin social y la inclusin social, y, por consiguiente, sera pieza clave del xito de los proyectos de desarrollo humano de nuestras sociedades. Esta mirada a la educacin artstica implica asumir en los nuevos contenidos curriculares y en el
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hacer pedaggico, ciertas ideas fuerzas que se han incorporado en los ltimos aos a la agenda pblica y en particular a la educacin y a las polticas culturales, en el gran espacio de la transmisin y generacin de los saberes.
1.1.1 Una nueva mirada

Durante mucho tiempo se atribuyeron a la educacin artstica ciertas tareas que se hicieron tradicionales en sus orientaciones y planes de estudio. Entre ellas, el ocuparse, en primer lugar, del desarrollo de habilidades artsticas en los alumnos, objetivo que alude a la creacin, a la capacidad de expresin personal, en suma, al hacer; en segundo lugar, al desarrollo de la apreciacin artstica, de la sensibilidad esttica, de la capacidad de distincin, en suma, al ver; y en tercer trmino, la tarea de formar e informar en el conocimiento de la historia del arte y sus manifestaciones, movimientos, escuelas y contextos, en suma, el saber. Sin estrpito, pero con regularidad y permanente aceleracin, la educacin artstica se ha visto enfrentada sin embargo a nuevas tareas-desafos que la agenda contempornea le impone como necesidades de poca y que rpidamente empiezan a formalizarse, como veremos, en acuerdos de organismos internacionales y declaraciones y documentos suscritos a nivel de Jefes de Estado, que comprometen o requieren del compromiso de las naciones y estados que los suscriben. Se descubren en la educacin artstica, se le atribuyen, o se le asignan, una serie de desafos nuevos, entre los cuales destacan: 1. El que, en nuestros pases, los procesos educativos, y dentro de ellos la educacin artstica, requieren de una redefinicin, dejando de ser elementos destinados a limitar su incidencia a la subjetividad de los individuos, y pasando a considerarse como un factor esencial del desarrollo econmico y humano de las naciones (la economa de la cultura, la industria cultural, el empleo, y muchos otros elementos, estn a la base de
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esta nueva mirada). 2. Que los procesos educativos, y en particular los de educacin artstica, deben incorporarse a la vida contempornea y sus requerimientos, asumiendo toda la potencialidad que les otorgara el uso masivo de las nuevas tecnologas de la informacin y el conocimiento (TICs), aprecindose, a la vez, las inmensas brechas entre la demanda de instrumentos didcticos que exige la educacin contempornea en arte, la extraordinaria oferta de estos instrumentos, y, sin embargo, la baja utilizacin de ellos en la prctica pedaggica diaria.
3. El imperativo de incorporar al conjunto del sistema educacional, pero, en este caso, centralmente en la educacin artstica, la valoracin de la diversidad cultural y de la multiculturalidad (objetos de las ms significativas convenciones y acuerdos culturales internacionales de los ltimos aos .Y esto, no slo como valores para reconocer tericamente sino como concepciones a aplicar, que exige la validacin de las culturas locales, el equilibrio entre globalizacin y culturas e identidades regionales, y, por tanto, la exigencia de modificar profundamente los currculos, hasta ahora portadores, en general, de una visin de la historia de la cultura y del arte basada y legitimada por el reconocimiento hegemnico de la cultura de los pases que expandieron el colonialismo o han alcanzado un mayor desarrollo econmico.
4. Se reconoce que la educacin artstica es clave para la construccin de ciudadana democrtica y desarrollo humano de las sociedades. La ciudadana cultural no puede plantearse como secundaria respecto de la ciudadana poltica. La dimensin de la cul7
Eugenio Llona. Ponencia a la reunin preparatoria de la X Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura. Lisboa. Portugal. Mayo 2007. Recogido in extenso en la Declaracin de Valparaso, suscrita por las Ministras, los Ministros y las Altas Autoridades de Cultura de Iberoamrica, en la X Conferencia Iberoamericana de Cultura, Valparaso, Chile, 26 y 27 de Julio de 2007.
tura se entrelaza con la factibilidad de desarrollo de un Estado democrtico, de derecho y participativo, y por ello las polticas pblicas en cultura se entrelazan con la cohesin social y las polticas sociales inclusivas. La cohesin social se vera acrecentada con factores como la democratizacin en la participacin en los bienes y servicios culturales; la recuperacin de la memoria colectiva; un ambiente de libertad cultural sin censura; el fomento de la participacin en la vida cultural de la comunidad para construir significados democrticos entre los ciudadanos que generen pertenencia afectiva a un proyecto comn y conciencia de ello.
1.1.2 Cultura, cohesin social y ciudadana

En este contexto de desigualdad y de exclusin, cul es el papel de la cultura? El de meta inalcanzable en una torre de marfil alejada de toda contaminacin? En un sugerente documento (CEPAL-SEGIB, 2007) sobre la cohesin social que sirvi de marco conceptual para la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Chile, se destac que la cohesin social se refiere tanto a la eficacia de los mecanismos instituidos de inclusin social como a los comportamientos y valoraciones de los sujetos que forman parte de la sociedad. Sin duda la cohesin social exige el ejercicio de la ciudadana democrtica, reclama altos niveles de equidad y de participacin, y se asienta en la formacin de personas cultas, con una subjetividad activa, crtica y participativa, capaces de expresar una ciudadana libre en sociedades democrticas e igualitarias. En la necesaria bsqueda de mayor cohesin social, la cultura es un factor determinante a la hora de encontrar los equilibrios necesarios entre tradicin y modernidad, pasado y futuro, identidad y glo8
balizacin. La ciudadana cultural no puede plantearse como secundaria respecto de la ciudadana poltica. La dimensin creadora, intangible, esttica, de la cultura, se entrelaza con la factibilidad de desarrollo de un Estado democrtico, de derecho y participativo, En este proceso, el reconocimiento creciente de las libertades y los derechos culturales como nueva dimensin de los derechos fundamentales hay que valorarla como una respuesta positiva a las restricciones, exclusiones y discriminaciones relacionadas a las creencias religiosas, la lengua materna, los modos de vida, el color de la piel, las caractersticas regionales, los orgenes nacionales o la pertenencia a una determinada etnia. El Informe sobre Desarrollo Humano 2004, realizado por el PNUD bajo el ttulo de La libertad cultural en el mundo diverso de hoy, constituye un hito histrico. En su prefacio establece una mxima definitiva: Si el mundo desea lograr los Objetivos del Desarrollo del Milenio y erradicar definitivamente la pobreza, primero debe enfrentar con xito el desafo de construir sociedades inclusivas y diversas en trminos culturales En el Informe se establece que la libertad cultural implica permitir a las personas la libertad de escoger sus identidades o de llevar la vida que valoran sin ser excluidas de otras alternativas que les son importantes, como las correspondientes a la educacin, la salud o las oportunidades de empleo. La libertad cultural es as entendida como una dimensin fundamental de la libertad humana y apunta a impedir la exclusin, discriminacin o estigmatizacin por el modo de vida que un grupo ha elegido, o la negacin de su derecho a participar cuando las personas son discriminadas o se encuentran en abierta desventaja en cuanto a sus posibilidades sociales, polticas o econmicas a causa
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Informe sobre Desarrollo Humano 2004. La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. PNUD. 2004.
de su identidad cultural.
XVII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin. Valparaso, Chile, 23-24 de julio 2007
1.2 MANDATO INSTITUCIONAL
X Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura, donde se firm la "Declaracin de Valparaso. Valparaso, Chile, 26-27 de julio 2007.
El ao 2007 fue Chile quien organiz y fue sede de la XVII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. Previo a esa cumbre se realizaron la XVII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin y la X Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura, donde se firm la "Declaracin de Valparaso. All, las delegaciones de Chile y Espaa propusieron un acuerdo que se concret en el acpite siguiente:
Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno. El Salvador. 2008 Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, Lisboa, Portugal. 2009
Acuerdo 17. Desarrollar un programa iberoamericano de educacin artstica, cultura y ciudadana, impulsado por la OEI, que incorpore el conocimiento de los diferentes lenguajes y expresiones artsticas, el valor de la diversidad, el patrimonio y los bienes culturales nacionales e iberoamericanos, en la educacin.
Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, Mar del Plata, Argentina, 2010
Se encarg el desarrollo de este programa a la SEGIB y a la OEI. El programa continu su desarrollo en las Cumbres de El Salvador y Lisboa y el ao 2009, en la Cumbre de Mar del Plata, Argentina, los Jefes de Estado (sobre el tema: Educacin para la Inclusin Social) aprobaron el Programa Metas
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2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios.
La OEI prefigura, as, para el ao 2021 un horizonte en que se hayan realizado once Metas Educativas, sealadas en este documento estratgico. Entre las metas de este Programa la Meta General 5, establece Mejorar la calidad de la educacin y la Meta especfica 15: buscar un currculum en que la Educacin Artstica tenga un papel relevante. All se fundamenta esta iniciativa. Nos encontramos, en consecuencia, ante enormes desafos de poltica pblica frente a los cuales la OEI se ha propuesto acompaar a los pases Iberoamericanos, apoyando y contribuyendo con asistencia tcnica al desarrollo e implementacin en esta materia y para ello ha decidido proceder a la creacin y puesta en funcionamiento de un Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) especializado en el fomento y fortalecimiento de la educacin artstica, con alcance iberoamericano.
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1.3 LA CARTA CULTURAL IBEROAMERICANA Y LA EDUCACIN ARTSTICA
Este trascendental documento aprobado por la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, indica que, entre sus Fines, Principios y Planes, el mbito de la educacin y la cultura tiene la siguiente mirada: I - FINES Afirmar el valor central de la cultura como base indispensable para el desarrollo integral del ser humano y para la superacin de la pobreza y de la desigualdad; Promover y proteger la diversidad cultural que es origen y fundamento de la cultura iberoamericana, as como la multiplicidad de identidades, lenguas y tradiciones que la conforman y enriquecen; Consolidar el espacio cultural iberoamericano como un mbito propio y singular, con base en la solidaridad, el respeto mutuo, la soberana, el acceso plural al conocimiento y a la cultura, y el intercambio cultural; Facilitar los intercambios de bienes y servicios culturales en el espacio cultural iberoamericano; Incentivar lazos de solidaridad y de cooperacin del espacio cultural iberoamericano con otras regiones del mundo, as como alentar el dilogo intercultural entre todos los pueblos; y Fomentar la proteccin y la difusin del patrimonio cultural y natural, material e inmaterial iberoamericano a travs de la cooperacin entre los pases.
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1.3.1 Cultura y Educacin
Por la estrecha relacin existente entre la cultura y la educacin, es necesario: Reforzar, en los sistemas educativos, el conocimiento y la valoracin de la diversidad cultural iberoamericana; Propiciar la incorporacin en los planes y programas de educacin lneas temticas orientadas al estmulo de la creatividad y la formacin de pblicos culturales crticos; Incorporar contenidos de la cultura y de la historia iberoamericana, reafirmando sus componentes propios e identitarios, en los currculos y fomentar una perspectiva regional del aprendizaje; Propiciar que, en las zonas donde habitan comunidades tradicionales e indgenas, los planes y programas de educacin incorporen sus respectivas lenguas, valores y conocimientos con pleno reconocimiento social, cultural y normativo; y Asegurar el derecho de toda la poblacin a la alfabetizacin y educacin bsica, as como fomentar el cultivo de la lectura y el acceso al libro, y a las bibliotecas pblicas como centros de promocin cultural.
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1.4 LA EDUCACIN ARTSTICA Y LA OEI
Declaracin de las Jefas y los Jefes de Estado y de Gobierno de los pases de la Comunidad Iberoamericana, Mar del Plata, Repblica Argentina, en la XX Cumbre Iberoamericana bajo el tema Educacin para la Inclusin Social. Diciembre de 2010.
Asumiendo con energa el conjunto de consideraciones anteriores, la OEI ha puesto el tema de la educacin, y en ella la educacin artstica, en el centro de su ms sustantiva accin estratgica, lo que se refleja en el trascendental acuerdo expresado en el acpite 28 de la Declaracin de las Jefas y los Jefes de Estado y de Gobierno de los pases miembros de la Comunidad Iberoamericana, reunidos en la ciudad de Mar del Plata, Repblica Argentina, en la XX Cumbre Iberoamericana bajo el tema Educacin para la Inclusin Social que seala: Aprobar como instrumento concertado para abordar los principales desafos educativos de la regin, el Programa Metas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. En este marco, la OEI ha creado el Centro de Altos Estudios Universitarios y, dentro l, la Escuela de las Culturas, que se constituye con la vocacin de institucionalizar un programa formativo multilateral en el sector cultural y con voluntad de cooperacin con universidades, centros de investigacin, ministerios, empresas y sociedad civil que coincidan con sus principios y deseen participar en un proyecto en comn. La Escuela de las Culturas tiene por objetivo principal la creacin de capital humano y social de la comunidad iberoamericana, el fomento de capacidades individuales y colectivas de la ciudadana con respeto a la diversidad cultural en todas sus dimensiones de acuerdo con las convenciones internacionales. Aspira a fomentar la autonoma de grupos y sociedades en la gestin de su vida cultural de acuerdo con el respeto a los derechos humanos y la libertad cultural.
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1.5 FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO
La propuesta Metas 2021 incluye en su programa de Accin compartido en materia de Educacin artstica, cultura y ciudadana, cuyos objetivos son: Facilitar el acceso de los alumnos y alumnas a una educacin artstica de calidad. Reforzar la relacin existente entre el arte, la cultura y la educacin para permitir el conocimiento y la valoracin de la diversidad cultural iberoamericana. Favorecer la incorporacin de la cultura de cada pas y la del conjunto de Iberoamrica en los proyectos educativos de las escuelas. Propiciar el desarrollo de competencias ciudadanas a travs de la educacin artstica. Impulsar la investigacin y circulacin de conocimiento en educacin artstica. Renovar y crear nuevos modelos pedaggicos especficos para el mbito de la Educacin Artstica. Aplicar las recomendaciones recogidas en el mbito de aplicacin de educacin y cultura en la Carta Cultural Iberoamericana.
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1.6 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
En este momento Iberoamrica ha alcanzado los ms altos niveles de cobertura educativa de su historia, niveles que en educacin bsica se acerca ya el 100%, dato cuantitativo que no puede hacer olvidar la falta de calidad de los sistemas educativos, aspecto negativo que se constata a travs de los resultados de las pruebas de evaluacin de la calidad de la educacin, como es el caso de PISA en determinadas naciones o directamente, por las altas tasas de fracaso o abandono escolar, que de manera generalizada se producen en nuestros sistemas educativos. En este contexto, se constata que las disciplinas de carcter artstico y cultural aparecen en muchos pases, subvaloradas respecto de otras, y afectadas tambin por una subvaloracin social que, en general, orienta a los estudiantes de mejores puntajes a privilegiar otras disciplinas. Una situacin en la que se observan las siguientes falencias generales en materia de formacin y desarrollo de la profesin docente, que son en ocasiones comunes a todas las disciplinas, pero habitualmente ms agudas en aquellas artstico-culturales: La falta de una oferta de formacin profesional especializada: cualificada, prestigiada socialmente y motivadora. Debilidades en la formacin del profesorado en reas curriculares y pedaggicas relacionadas con formacin integral de los nios y jvenes en educacin artstica, valores y ciudadana, entre otros objetivos transversales de la educacin. Persistencia de modelos educativos que tienden hacia la homogeneidad en sus currculos y sistemas de evaluacin, sin atender la diversidad cultural y de las diversas necesidades
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educativas especiales que existen en el alumnado. Por el contrario, frecuentemente se teme a la integracin de la diversidad y multiculturalidad de la sociedad contempornea. La falta de capacitacin en metodologas actualizadas y uso de medios didcticos, tecnolgicos, lo que limita un trabajo tcnico de calidad dentro de las unidades educativas. La insuficiencia de sistemas de acreditacin de la calidad de la enseanza y de formacin del profesorado. La falta de integracin y vnculos entre la enseanza artstico-cultural escolar y el escenario cultural concreto del pas, sus creadores y artistas. La escasa consideracin del alumnado como sujeto de saberes que puede y debe experimentar de manera personal y directa manifestaciones de arte y cultura en cartelera o generadas en su comunidad y sociedad (conciertos, exposiciones, museos, talleres). La atomizacin y fragmentacin de la enseanza de las disciplinas, sin consideracin del objetivo central de la educacin como es la estrecha relacin que tiene el desarrollo de valores ticos, cvicos y democrticos, muy especialmente a travs del arte, la cultura.
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1.7 DESCRIPCIN DEL PROYECTO Las impostergables tareas de diagnstico
As las cosas, con la aparente necesidad de redefinir el rol de la educacin artstica en los sistemas educativos; identificados en estas lneas algunos de los nuevos desafos e ideas fuerzas que la agenda contempornea diagnostica como propios de la educacin artstica en la educacin de hoy; y estando en pleno desarrollo la reflexin acerca de qu o cul educacin artstica queremos y para qu, la batera de instrumentos para aproximarse al fenmeno es variada y necesariamente ha de desarrollarse paso a paso, por etapas, y en un permanente seguimiento de las buenas y malas prcticas que se irn dando en el sector. En este sentido, lo que aparece como primer paso indispensable e impostergable de una aproximacin multidisciplinaria a la educacin artstica es un diagnstico de la situacin actual, un retrato emprico de la situacin al da de hoy, en los pases, regiones y segmentos educacionales en que se aspire a incidir y a reformar. Entre las lneas especficas de trabajo del IDIE para el fomento y fortalecimiento de la Educacin Artstica se establece una Lnea de Investigacin, que mandata: Desarrollar el diseo y desarrollo de un estudio sobre el estado de la Educacin Artstica en establecimientos de Educacin pre-escolar, bsica y media, llevando a cabo un Proyecto Piloto en Chile. Para ello, se identifican las siguientes acciones: 1. Formalizar un instrumento Cuestionario - que permita conocer la realidad de la educacin arts18
tica en establecimientos de educacin pre escolar, bsico y media en Chile, para relevar sus fortalezas y debilidades. Esto permitir, en un futuro tomar decisiones respecto a aquellas acciones que puedan contribuir a mejorar la implementacin de las polticas pblicas en Educacin Artstica. 2. Formalizar una Pauta de Observacin para levantar registros acerca de las prcticas pedaggicas al interior de los establecimientos mediante presencia directa en terreno. 3. Previa su aplicacin los instrumentos de evaluacin sern sometidos a discusin entre profesores, investigadores y expertos de Educacin Artstica y Evaluacin en Chile como en Secretara General a travs de su Instituto de Evaluacin y de la coordinacin del Programa de Educacin Artstica 4. La evaluacin se aplicar en los establecimientos de educacin pre escolar, bsico y media abarcando una muestra representativa donde se tengan en cuenta diferentes contextos y zonas como por ejemplo: Zona: rural/urbana Instituciones de dependencias: municipal/ particular subvencionada/particular pagada Nivel educativo: pre-escolar/bsica/media 5. La evaluacin, que constara de un cuestionario complementado de una observacin directa en terreno, se aplicar a una muestra de 50 establecimientos de la Regin Metropolitana y 10 videos de clases de educacin artstica de las dems regiones del pas. 6. El Cuestionario y las Observaciones sern aplicados por un grupo de evaluadores especialmente constituido para estos efectos. 7. Al trmino de la investigacin se elaborar un Informe tanto cuantitativo (a partir de los datos
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estadsticos) como cualitativos (usando las aportaciones que se obtengan de los datos obtenidos de las observaciones en terreno) 8. Una vez finalizado el estudio piloto en Chile y validado por las diferentes instituciones involucradas, el IDIE de Educacin Artstica lo enviar a los estamentos que corresponda en la OEI (Direccin de Culturas y Coordinacin de Educacin Artstica), con el fin de que como se ha considerado desde su gestacin- ste pueda ser un instrumento base para su eventual adecuacin y aplicacin en los dems pases iberoamericanos.
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CAPTULO 2
METODOLOGA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN
Dadas las necesidades y desafos planteados en el marco terico, la presente investigacin asume un carcter inicial y parcial para la constitucin de informacin relevante en el andamiaje y acervo de la educacin artstica. El aporte es un conjunto de evidencias que buscan sugerir y provocar la reflexin en torno a la formacin, prcticas y recursos como soportes constitutivos de una educacin ms integral e inclusiva. Es una oportunidad para repensar una educacin artstica que brinde oportunidades para una mayor apropiacin de la esfera de la cultura, contribuyendo con ello al desarrollo de habilidades sociales y competencias ciudadanas en sociedades insertas en sistemas democrticos; abiertos a la creatividad, la reflexin y crtica frente a prcticas educativas con nfasis instrumentales, reduccionistas y/o estandarizadas. En este primer paso que se da en un escenario de una complejidad creciente, el actual diagnstico se limita no slo a una zona geogrfica determinada (regin Metropolitana) sino que es necesario definir sus alcances, bondades y limitaciones. Para empezar entonces, se definen a continuacin los objetivos del diagnstico, para proseguir en las estrategias metodolgicas que se implementaron para el abordaje del diagnstico.
2.1 Objetivos del estudio

El objetivo general del estudio es indagar en el estado actual de la educacin artstica que ocurre en los establecimientos educacionales en los niveles de educacin parvularia, enseanza general bsica
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y enseanza media, a partir de los siguientes objetivos especficos: Definir el perfil del docente que imparte educacin artstica, respecto a su formacin inicial y continua. Identificar el referente curricular y de los programas de estudio implementados en la educacin artstica. Determinar la disponibilidad de los recursos de enseanza y sus usos. Caracterizar las prcticas docentes que se imparten en educacin artstica. Generar una propuesta reflexiva desde la OEI Chile a partir de la evidencia emprica recabada.
2.2 Tipo de estudio

El diagnstico de la educacin artstica es un estudio de tipo exploratorio descriptivo cuya metodologa persigue recoger la diversidad de sus caractersticas en torno a su implementacin en aula, sus prcticas y requerimientos, para comprenderla en funcin de tcnicas que incorporen sus condiciones y complejidad. La orientacin de la investigacin es abordar con suficiente flexibilidad la temtica en cuestin como para incorporar elementos emergentes; y lo suficientemente profunda como para comprender adecuadamente el alcance de lo estudiado. Para ello, el diagnstico de la situacin en educacin artstica consider dos fases para su abordaje, a travs de una indagacin que combina una metodologa cualitativa y cuantitativa. La primera con22
sisti en realizar una indagacin cualitativa a partir de la observacin de sus prcticas de forma situacional, aportando una mayor amplitud y diversidad de experiencias. As, la estrategia metodolgica fue analizar las clases de educacin artstica a travs de la observacin no participante. Dicha estrategia admiti estudiar el conjunto de elementos desde su contexto real. El objetivo fue realizar una descripcin detallada en tanto diagnstico, identificando sus caractersticas, factores crticos, potencialidades y dificultades. De forma complementaria, el diagnstico consider un levantamiento cuantitativo con el fin de permitir una identificacin de los perfiles docentes que imparten en el sector de aprendizaje, la implementacin del currculo y programas educativos, los recursos que se ponen a disposicin de alumnas y alumnos, y las prcticas pedaggicas de los docentes que la imparten. Para ello, se aplic en diversos establecimientos educacionales un cuestionario elaborado a partir de las temticas ya sealadas.
2.3 Tcnicas de levantamiento de informacin

Respecto a las tcnicas de investigacin a utilizar para el levantamiento de informacin, se contemplaron las siguientes de acuerdo a las fases del estudio: Fase cualitativa: se realiz observacin no participante de aula, cuyo registro se realiz a partir de una pauta donde el observador utiliz categoras descriptivas respecto a las dimensiones a abordar: tipo de recursos pedaggicos empleados, disposicin espacial, uso del tiempo y planificacin de la clase y prcticas pedaggicas. la pauta estableci una clasificacin y definiciones operacionales de los descriptores utilizados en cada categora de medicin (escalas ordinales) respecto a niveles apropiados, aceptables o insuficientes, y presencia o no de los descriptores.
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Fase cuantitativa: el instrumento que se utiliz en esta etapa fue un cuestionario estructurado, autoadministrado, con preguntas cerradas dirigido a docentes que imparten clases en el sector de educacin artstica. Con ello, se busc integrar una mayor cobertura en las opiniones, valoraciones y requerimientos de los actores involucrados.
2.4 Validacin de la informacin

En funcin de estas distintas tcnicas, la informacin obtenida se confront y someti a un control recproco de los datos obtenidos. Indagar en las consistencias pero tambin sus incoherencias resulta fundamental para levantar supuestos e hiptesis, con el objeto de obtener una comprensin ms acabada de la educacin artstica. En este sentido, el levantamiento de la informacin consider aspectos declarativos de los profesores (cuestionario) y prcticas docentes observadas insertas en un contexto determinado (pauta de observacin). Con ello el objetivo es generar una mayor validez de los resultados, en funcin de la productividad en el anlisis y recoleccin de datos, la cercana del investigador al objeto de estudio, y la integracin de mtodos y tcnicas de investigacin.
Gabriela Snchez, Ingrid Boerr, Eugenio Llona, Pilar Diez del Corral Prez-Soba, Fernando Daz, Alfonso Padilla (Ver reseas en CRDITOS)
En relacin a la validez y fiabilidad del estudio, de su aplicacin en terreno y de sus instrumentos generados, cabe sealar la realizacin de un pre test del cuestionario en docentes de educacin artstica y una validacin a partir del juicio experto de actores relevantes y especializados en el rea. Para la validacin de los contenidos se realizaron tres tipos de consultas: i) equipo de expertos de la OEI, ii) especialistas de los mbitos la formacin artstica (acadmicos e investigadores) y iii) quince docentes que se desempean en diversos contextos educativos e imparten docencia en distintos niveles. El foco de la consulta estuvo centrado en la comunicabilidad de las preguntas y aseveraciones,
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como tambin los contenidos. Los procedimientos anteriores permitieron hacer los ajustes y mejoramientos finales al instrumento, dentro de los cuales se mencionan: la reagrupacin de preguntas, el afinamiento de precisiones conceptuales, el cambio de foco e intencionalidad de algunas preguntas y el mejoramiento de la formulacin tanto de preguntas como de las alternativas. En el caso de la pauta de observacin, se gener adems una instancia a modo de taller con el equipo responsable y el equipo de terreno para el establecer criterios comunes, comprensin comn de los descriptores y explicitar los focos a indagar para optimizar el terreno, velando por la objetividad del estudio. Dicha etapa potenci la indagacin informal de la investigacin, a generar en espacios y/o lugares habituales (reuniones, conversaciones, recreos, etc.) que permiti contrastar las evidencias direccionadas; clave en el proceso de apertura y flexibilidad que debe tener la indagacin en terreno. Las posteriores reuniones con el equipo de terreno gener un espacio de discusin de invaluable valor para focalizar los puntos a tratar a continuacin, otorgando una orientacin en la descripcin de los resultados y referentes para la construccin de las conclusiones.
2.5 La muestra: alcances y criterios de segmentacin

El diagnstico es un estudio exploratorio descriptivo a partir de una muestra por cuotas, cuyo universo contempla a los establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana que imparten educacin a nios y jvenes de enseanza de educacin parvularia, general bsica y media (cientfica humanista). Considerando las fases del estudio a continuacin se detallan sus criterios de seleccin.
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2.6 Universo y seleccin de la muestra
Los criterios de segmentacin de la muestra abordaron caractersticas estructurales de los establecimientos educacionales. Dichos criterios buscaron recoger la diversidad de tipos de colegios a partir de los siguientes parmetros: Dependencia administrativa: la cobertura consider a establecimientos educacionales particulares pagados (privados), particulares subvencionados y municipales (pblicos). Nivel educativo: considera los niveles de prvulo, bsica y enseanza media. Zona geogrfica: se refiere a centros de zonas urbanas y rurales.
26
TABLA 1 Universo de establecimientos de la Regin Metropolitana
ZONA DEPENDENCIA Municipal P. Pagado EDUCACIN PARVULARIA P. Subvencionado Sub Total Municipal P. Pagado EDUCACIN BSICA P. Subvencionado Sub Total Municipal P. Pagado EDUCACIN MEDIA P. Subvencionado Sub Total TOTAL Urbana 379 22 127 528 17 17 102 136 33 67 38 138 802 Rural 91
TOTAL 470 22 127 619 35 17 103 155 35 67 39 141 915
91 18 1 19 2 0 1 3 113
27
TABLA 2 Universo de establecimientos de la Regin Metropolitana
ZONA DEPENDENCIA Municipal P. Pagado EDUCACIN PARVULARIA P. Subvencionado Sub Total Municipal P. Pagado EDUCACIN BSICA P. Subvencionado Sub Total Municipal P. Pagado EDUCACIN MEDIA P. Subvencionado Sub Total TOTAL Urbana 4 6 6 16 3 2 4 9 3 5 5 13 38 --4 6 --6 2 --2 12 Rural 4
TOTAL 8 6 6 20 9 2 4 15 5 5 5 15 50
Junto a ello, se incorpor la observacin de 10 videos de los portafolios docentes, de colegios de regiones en el rea de educacin artstica, facilitados por el Centro de Perfeccionamiento Docente. Ello con la finalidad de incorporar en cobertura territorial experiencias de zonas distintas a la Regin Metropolitana y con ello aportar en la diversidad de experiencias que pudieran otorgar a los anlisis.
28
Por lo tanto, en definitiva se consideraron 60 establecimientos educacionales para la realizacin de observaciones de aula, cuya unidad muestral fueron las escuelas y colegios y la unidad de anlisis correspondi a las clases impartidas en educacin artstica.
29
MUESTRA ETAPA CUANTITATIVA
Para la seleccin de establecimientos la fase cuantitativa consider los mismos seleccionados en la etapa cualitativa, enfocado esta vez como unidad de anlisis a los docentes de escuelas, liceos y colegios que imparten educacin artstica. Los cuestionarios fueron autoadministrados y las siguientes frecuencias dan cuenta de la distribucin de sus actores participantes, cuya cantidad (n) correspondi a un total de 145 docentes.
30
2.7 Composicin de la Muestra
Grfico N 1 Profesores segn Dependencia Establecimientos
Particular pagado, 32%
Municipal, 31 %
Part Subvencionado , 36%
31
Grfico N 2 Zona Geogrfica Establecimientos
Rural 12%
Urbana 88%
32
Grfico N 3 Docentes: Composicin segn gnero
Masculino 28%
Femenino 72%
33
Grfico N 4 Composicin de docentes segn rango etario
Entre 51 o ms 22%
Menos de 30 aos 23%
Entre 41 - 50 21%
Entre 31 y 40 34%
34
Grfico N 5 Docentes: Composicin segn nivel que imparte docencia
E. Media 27%
Prvulo 15%
1 a 4 bsico 20%
5 a 8 bsico 38%
35
Grfico N 6 Docentes: Composicin segn sector que imparten docencia y especialidad (Multirespuesta)
Conocimientos generales Artes Musicales
44,9%
Artes Musicales : Interpretacin
14,2%
Artes Musicales : Apreciacin Musical
9,4%
Artes Musicales : Composicin
6,3%
Conocimientos generales Artes Visuales

Artes Visuales Fotografa Grabado Pintura Escultura Instalacin
54,3%
18,1%
Artes Visuales : Artes Escnicas Teatro y Danza Artes Visuales Diseo Mltiple ,8%
8,7%
Educacin Artstica
18,9%
36
2.8 Bondades, alcances y proyecciones del estudio

En funcin del marco institucional en el cual se contextualiza el estudio, hay un primer punto que cobra relevancia en tanto es una primera aproximacin en Chile como diagnstico de la educacin artstica, lo que genera bases y referentes concretos a la fecha. Tambin destaca su abordaje metodolgico en cuanto se consideraron etapas complementarias de investigacin, respecto a sus orientaciones cuantitativas y cualitativas; por sus mbitos de indagacin y la consideracin de los actores y sus prcticas de la educacin artstica, es que los resultados cuentan con una legtima integridad. A partir de la informacin generada por el estudio en su conjunto, es importante su carcter sugerente para levantar preguntas, para proponer un plan de accin a futuro y estrategias concretas en mbitos de intervencin. Estas acciones, que superan el alcance propiamente del estudio, resultan necesarias para el mejoramiento no solo de la educacin artstica sino de la educacin en su concepcin ms integral. De acuerdo al tipo de estudio, cuyo enfoque exploratorio y descriptivo, presenta una muestra por cuotas inserto en la Regin Metropolitana. Ello conlleva a ciertas limitaciones respecto a su proyeccin en su representatividad a nivel nacional. Sin embargo, los resultados, si bien se limitan a su marco muestral y por ello deben ponderarse sus alcances, dan cuenta tambin de tendencias y caractersticas que posibilitan poner en agenda esta temtica y plantearse interrogantes y propuestas futuras en la lnea de la investigacin y en estrategias formativas, pedaggicas y didcticas focalizadas en el sector de aprendizaje.
37
CAPTULO 3
DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS
A modo de sntesis, se presenta el siguiente recuadro que orienta las temticas abordadas y la presentacin de sus resultados:
Dimensin
Variables
Segmentaciones Dependencia establecimientos Ciclo que el docente imparte docencia
Fuente
Grficos 7
Nivel de estudios alcanzado
Cuestionario
8 9
Tipo de institucin de titulacin Perfil Docente Cursos de perfeccionamiento en educacin artstica
Cuestionario
10 11
Dependencia establecimientos Nivel de estudios alcanzado
Cuestionario
12 13
Posttulos Especialidades requeridas para perfeccionarse Dependencia establecimientos
Cuestionario Cuestionario
14 15 16
38
Dimensin
Variables Subreas que regularmente se imparten Implementacin integrada de los lenguajes artsticos Actividades extracurriculares
Segmentaciones
Fuente Cuestionario Cuestionario Cuestionario
Grficos 17 18
Ciclo que el docente imparte docencia
19 20 21
Dependencia establecimientos Aporte del Programa de Estudios Tramos de edad de profesores Sector impartido Currculum y Programa nfasis que debiera tener actualmente la educacin artstica Nivel de estudios alcanzado Cuestionario
22 23 24 25 26
Dependencia establecimientos Sector impartido Zona Geogrfica
Cuestionario
27 28 29 30
Dependencia establecimientos Referentes culturales utilizados en actividades Nivel de estudios alcanzado Zona Geogrfica Ciclo que el docente imparte docencia Consideracin del Proyecto Educativo Cuestionario Cuestionario
31 32 33 34 35
Dependencia establecimientos
36
39
Dimensin
Variables Recursos de aprendizaje utilizados
Segmentaciones Ciclo que el docente imparte Nivel de estudios alcanzado
Fuente Cuestionario Pauta de observacin en aula Cuestionario Cuestionario
Grficos 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Recursos utilizados en la clase Bienes o servicios aportados por el Ministerio de Educacin o el Consejo Nacional de la Disponibilidad de recursos tecnolgicos Dependencia establecimientos Dependencia establecimientos Uso de recursos tecnolgicos Tramos de edad de profesores Ciclo que el docente imparte Condiciones del espacio educativo Condiciones del espacio educativo (estantes) Manejo en los recursos de aprendizaje Cantidad de alumnos Manejo de recursos (Explicitacin de procedimientos) Manejo de recursos (Proporcin de recurZona Geogrfica Ciclo que el docente imparte Cantidad de alumnos Zona Geogrfica Ciclo que el docente imparte Utilizacin de recursos externos de apoyo Uso de recursos
Recursos de la Enseanza
Cuestionario
46 47
Pauta de observacin en aula Zona Geogrfica Dependencia establecimientos Pauta de observacin en aula Ciclo que el docente imparte Pauta de observacin en aula Pauta de observacin en aula
48
49
50
51
52 Pauta de observacin en aula
Pauta de observaCuestionario
53 54
40
Dimensin
Variables
Planificacin Planificacin (recursos)
Segmentaciones
Fuente
Pauta de observacin
Grficos
55 56
Dependencia establecimientos Zona Geogrfica
Pauta de observacin
Planificacin (evaluacin)
Dependencia establecimientos Ciclo que el docente imparte docencia
Pauta de observacin
57
Prcticas pedaggicas Cantidad de alumnos Prcticas pedaggicas (experiencias previas) Ciclo que el docente imparte docencia Cantidad de alumnos Prcticas pedaggicas (recuento de clases) Prcticas pedaggicas Prcticas pedaggicas (reafirmar los procesos de aprendizaje) Zona Geogrfica Ciclo que el docente imparte docencia Cantidad de alumnos Zona Geogrfica Ciclo que el docente imparte docencia
Pauta de observacin
58
Pauta de observacin
59
Pauta de observacin
60
Pauta de observacin
61
62 Uso del tiempo Ciclo que el docente imparte docencia Pauta de observacin 63 64 65
Estrategias didcticas Estrategias didcticas (participacin) Ciclo que el docente imparte docencia Cantidad de alumnos Zona Geogrfica Estrategias didcticas (pensamiento divergente) Dependencia establecimientos Ciclo que el docente imparte docencia
Pauta de observacin Pauta de observacin
Pauta de observacin
66
41
Dimensin
Variables
Segmentaciones Cantidad de alumnos
Fuente
Grficos
Estrategias didcticas (estrategias v.a.k)
Dependencia establecimientos Pauta de observacin Ciclo que el docente imparte docencia Cuestionario Cuestionario Cuestionario Dependencia establecimientos Cuestionario
67
68 Salidas a terreno Destino salidas a terreno Criterios de evaluacin Prcticas pedaggicas Criterios de evaluacin (creatividad) Dependencia establecimientos 69 70 71 72 73 Estrategias para mejorar prcticas docentes Desafos didcticos Nivel de estudios alcanzados Cuestionario Cuestionario 74 75 76 Dependencia establecimientos Promocin de desempeos Ciclo que el docente imparte docencia Ciclo que el docente imparte docencia Cuestionario 77 78 79
42
3.1 PERFIL DOCENTE
Los datos de este apartado recogen aspectos sobre la formacin de los docentes y sus necesidades de perfeccionamiento. La informacin corresponde exclusivamente a los resultados del cuestionario aplicado a los profesores de los establecimientos de la muestra.
Grfico N 7 Nivel de estudios alcanzado
Licenciatura en arte 15% Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte 34%
Profesional de la educacin sin especialidad 51%
43
El grfico N7 representa el nivel de estudios alcanzado por los docentes que imparten educacin artstica, en el cual se identifican tres grandes categoras, las cuales contienen varios tipos de formacin que constituyen un conjunto ms amplio y diverso de profesionales que imparten estas disciplinas en el sistema escolar. El desglose por categora es el siguiente:
Profesor con especialidad: Profesor con mencin en Artes Musicales y/o Artes Visuales. Licenciados en Arte o Msica que luego hayan realizado la formacin pedaggica para profesionales. Licenciados en Arte: Licenciado en Arte, Msica, Danza, Actuacin. Artista autodidacta. Profesional de la Educacin sin especialidad. Profesor general Educacin Bsica. Educador de Prvulos. Psicopedagogo Otros. A partir de esta clasificacin y de la informacin aportada por la grfica, se desprende que la mitad de los docentes que ensean disciplinas artsticas son profesores que no tienen la especialidad en educacin artstica (51% de los casos). Si bien, dicho grupo posee herramientas pedaggicas y meto44
dolgicas generales, no manejan con profundidad los contenidos especficos, el lxico adecuado, las tcnicas apropiadas y los recursos necesarios para impartir satisfactoriamente los objetivos que se plantean en la educacin artstica. Existe adems un 15% de los casos que corresponden a artistas (licenciados en arte). Si bien ellos tienen un amplio manejo de las tcnicas y conocimientos propios de su disciplina, no siempre tienen experiencia didctica sobre los procesos de enseanza-aprendizaje con nios y jvenes en el rea artstica, y sobre el uso y manejo de herramientas especficas para una adecuada asimilacin de los contenidos y desarrollo de habilidades. Slo un tercio de las personas encargadas de impartir enseanza en este sector son efectivamente profesionales preparados para esta labor, que tienen formacin pedaggica y tambin poseen los conocimientos y habilidades propios del oficio del artista. As el 34% de los docentes que imparten educacin artstica, cuenta con una especialidad en el rea. En sntesis, actualmente la educacin artstica est siendo implementada en gran medida por profesionales que no tienen la formacin que idealmente se requiere para realizar esta labor.
45
Grfico N 8 Nivel de estudios alcanzado segn dependencia
Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte Licenciatura en arte Profesional de la educacin sin especialidad
Particular pagado
48%
20%
33%
Part Subvencionado
38%
15%
46%
Municipal
14%
7%
79%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
El grfico 8 muestra el nivel de estudios alcanzado segn dependencia, el cual da cuenta que existe una diferencia sustancial entre los establecimientos particulares pagados, y los municipales. En los primeros casi la mitad de los profesores se han especializado en el rea en que se desempean, en
46
cambio en los establecimientos municipales el 80% de los docentes del sector son profesionales sin formacin artstica. En el caso de los establecimientos particulares subvencionados, el nmero de profesionales sin especializacin asciende a un 48%. Siendo las artes visuales y musicales, disciplinas que requieren de ciertas destrezas y habilidades especficas, se evidencia que la enseanza de ellas est siendo impartida por profesionales que no han cultivado estos talentos y no tienen mayor dominio de tcnicas y metodologas especficas. Por este motivo, se podra inferir que en los establecimientos particulares pagados la educacin artstica que reciben los estudiantes est ms cercana a los parmetros de calidad esperados.
47
Grfico N 9 Nivel de estudios alcanzado segn ciclo que imparte docencia
Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte Licenciatura en arte Profesional de la educacin sin especialidad
Prvulo
26%
6%
68%
1 a 4 bsico
26%
7%
67%
5 a 8 bsico
43%
19%
38%
E. Media
60%
33%
7%
48
A partir de la observacin del grfico N9 sobre el nivel de estudios alcanzado segn el ciclo de enseanza que imparte docencia, se distingue que en la educacin parvularia y en el primer ciclo de enseanza bsica dos tercios de los profesionales no tienen especialidad en alguna disciplina artstica. Si bien este dato se comprende bajo el contexto que en dichos niveles los profesores tienden a caracterizarse por ser generalistas, hay una tendencia actual y creciente que demanda a docentes especialistas para estos niveles en los otros sectores de aprendizaje (principalmente en primer ciclo de lenguaje y matemtica). En el caso del ciclo de 5 a 8 bsico, un 38% de los profesores no presenta especialidad en el rea; mientras en enseanza media la mayora de los profesores se caracteriza por ser especialistas con una distribucin del 60% de los casos
49
Grfico N10 Tipo de institucin de titulacin
70
62
60
50 40 30
30
20 10
0 Universidad del Consejo de Rectores Universidad Privada Instituto Profesional / CFT Escuela Normal
En funcin de los datos presentados en el grfico 10 correspondiente al tipo de institucin en que los profesionales encuestados realizaron su formacin docente, es posible identificar que ms del 90% tiene estudios universitarios, siendo adems mayoritaria la eleccin de Universidades del Consejo de Rectores (62%).
50
Grfico N11 Cursos de perfeccionamiento en educacin artstica o relacionada con ella (de 60 horas o ms)
Si 30%
No 70%
El grfico sobre cursos de perfeccionamiento de ms de 60 horas en educacin artstica o relacionados con ella da cuenta que un 30% se ha perfeccionado luego de la finalizacin de la etapa universitaria.
51
Grfico N12 dencia
Cursos de perfeccionamiento en educacin artstica segn depen-
Si
No
Particular pagado
37%
63%
Part Subvencionado
23%
77%
Municipal
31%
69%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Como lo demuestra el grfico N12 sobre los cursos de perfeccionamiento en educacin artstica segn dependencia, los establecimientos en que los docentes tienen menor perfeccionamiento son los particulares subvencionados. En los establecimientos particulares pagados y los municipales alrededor de un tercio de los docentes se han perfeccionado, siendo los primeros los con ms alta cifra de perfeccionamiento. Es relevante recordar que los profesores con especialidad se concentran en los establecimientos particulares pagados, los mismos que tambin destacan en la tasa de perfeccionamiento.
52
Grfico N13 Cursos de perfeccionamiento en educacin artstica segn nivel de estudios
Si
No
Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte
40%
60%
Licenciatura en arte
38%
62%
Profesional de la educacin sin especialidad
22%
78%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
El grfico N13 sobre cursos de perfeccionamiento segn el nivel de estudios alcanzado por el docente, muestra que el 22% de los profesionales de la educacin sin especialidad se han perfeccionado en el rea. Es interesante hacer notar que los profesores con especialidad son los que muestran mayor participacin en cursos de perfeccionamiento en el rea. En cambio los profesionales de la educacin sin especializacin asisten en menor grado a este tipo de formacin.
53
Grfico N14 Posttulos

Posttulos en general Posttulos en Educacin Artstica
Ninguno
Diplomado Posttulo Magster Doctorado 1%
64% 6% 6% 16% 7% 1% 3%
Segn el grfico N14 acerca de los posttulos que los encuestados han cursado, se identifica que la mayora no ha realizado ninguno, correspondiendo al 64% de los docentes encuestados. El 12% curs un diplomado, mientras un 19%z un posttulo, un 8% un magster y un 1% un doctorado. Al comparar las cifras entre los posttulos en general y los especficos en educacin artstica, se observa que el porcentaje de estos ltimos es muy inferior, llegando a menos de la mitad. La diferencia ms relevante est registrada en los magster, en donde slo un 1% del total ha realizado un magster en educacin artstica. Deviene relevante como dato que la realizacin de posttulos en educacin artstica es marginal, alcanzando un total del 11% frente a un 29% que realizan posttulos en general.
54
Grfico N15 Especialidades requeridas para perfeccionarse

Estrategias Metodolgicas 38% 36% 31% 24% 19%
32% 30% 21% 19% 19% 28%
Generales
Evaluacin Incorporacin de las TICs Estrategias de Planificacin

Adecuaciones curriculares AV: Audiovisual
A. Visuales
AV: Expresin creativa AV: Teora del Arte AV: Apreciacin esttica AV: Manejo tcnico
AM:Interpretacin (canto y expresin
A. Musicales
AM: Expresin Corporal AM: Audiovisuales AM:Creacin (composicin) AM: Apreciacin musical AE: Expresin corporal 16% 14% 15% 7% 7% 4%
4%
23% 22%
A. Escnicas
AE: Actuacin AE: Trabajo de Improvisacin

AE: Espacio Escnico AE: Apreciacin Esttica
55
Segn el grfico N 15 de especialidades requeridas para perfeccionarse, es relevante mencionar que dentro de los aspectos generales y transversales de la educacin, las temticas que muestran mayor preferencia son: incorporacin de las TICs, Evaluacin y Estrategias metodolgicas, cada una con ms de un 30% de las preferencias. En el campo de las Artes Visuales, destaca la necesidad de perfeccionamiento en Expresin Creativa y Audiovisual. En el rea de las Artes Musicales, ninguna temtica sobrepasa el 30%, siendo la ms solicitada Interpretacin con un 28%, y luego Expresin corporal con un 23%. En las Artes Escnicas un 15% requiere mayor perfeccionamiento en Expresin Corporal, un 7% en Actuacin y un 7% en Improvisacin. Es necesario aclarar que el 50% de los establecimientos de la muestra imparten cursos de Artes Escnicas versus un 90% de cursos de Artes Musicales y tambin de Artes Visuales, lo que se corrobora en la grfica sobre subreas que se imparten en cada establecimiento, del apartado de currculum y programa. La temtica con mayor necesidad de perfeccionamiento en las diferentes disciplinas artsticas coinciden con expresin creativa y/o expresin corporal, lo que da cuenta del nfasis en la creatividad que tiene en la actualidad la educacin artstica y la necesidad de su perfeccionamiento.
56
Grfico N16 Especialidades ms requeridas (10) para perfeccionarse segn dependencia

Municipal Part Subvencionado
43,9%
Particular pagado
44,9% 23,3%
Estrategias Metodolgicas
Evaluacin
51,2%
34,7%
23,3%
AV: Audiovisual
31,7%
38,8%
23,3%
Incorporacin de las TICs
36,6%
32,7%
23,3%
AV: Expresin creativa AM:Interpretacin (canto y expresin instrumental) Estrategias de Planificacin
26,8%
42,9%
20,9%
36,6%
28,6%
18,6%
36,6%
22,4% 14,0%
AM: Expresin Corporal
26,8% 16,3% 27,9%
AM: Audiovisuales
19,5% 22,4%
25,6%
AV: Teora del Arte
19,5% 26,5% 16,3%

57
El grfico N16 muestra las especialidades ms requeridas para perfeccionarse segn dependencia, cuyos datos dan cuenta que entre las cinco primeras preferencias tres de ellas corresponden a aspectos generales de la Educacin. Ello implica que dentro del rea artstica existen aspectos generales de la educacin que es complejo adaptar a la dinmica propia de estas disciplinas, por lo que es necesario mayor reflexin sobre los mtodos y medios que se estn desarrollando para su adecuada implementacin. Por su parte, los establecimientos particular pagados muestran una menor tendencia en perfeccionarse. En este sentido es importante recordar que la mayor parte de los profesores con especialidad en educacin artstica se concentran en este tipo de establecimientos. A su vez, los docentes del sector municipal son en general, los principales demandantes de perfeccionamiento, particularmente en las especialidades de evaluacin (51%), incorporacin de las TICs (37%) y estrategias de planificacin (37%). Sin embargo, dichas especialidades generales conforman aspectos transversales y no son exclusivas de las disciplinas artsticas, presentando estas ltimas un dficit en el sector municipal, pues es el sector que concentra la mayor cantidad de profesores sin especializacin.
58
3.2 CURRCULUM Y PROGRAMA
Grfico N17 Subreas que regularmente se imparten en establecimiento educacional
Artes Musicales
92%
Artes Visuales
89%
Artes Escnicas
49%
Otras
7%
El grfico N 17, da cuenta de la presencia de las subreas de la educacin artstica en los 60 establecimientos observados. Como es posible apreciar, gran parte los centros imparten artes musicales y artes visuales, cuya presencia bordea el 90% de los casos. Por otra parte, un nmero no menor de establecimientos, prcticamente el 50% de ellos, incorpora las artes escnicas dentro del currculum utilizado. Finalmente, la informacin de la grfica revela que slo un porcentaje menor de los establecimientos ofrece reas artsticas menos convencionales, como por ejemplo folclore.
59
Grfico N18 Cmo se imparten los lenguajes artsticos en el establecimiento educacional?

Separadas por disciplina Integradas
21,5
78,5
Como se plantea en el grfico N18, la quinta parte de los establecimientos participantes en el estudio presentaron un trabajo integrado de las distintas disciplinas de la educacin artstica. Este dato da cuenta de la falta de dilogo entre diferentes subreas del arte, las cuales poseen contenidos y estrategias que debieren articular entre s. Esta necesidad se justifica en la importancia de profundizar el trabajo de cada una de las disciplinas artsticas, pero por sobre todo, en las posibilidades didcticas que propone la integracin de los contenidos en la educacin, ello con el fin asociado principalmente al logro de aprendizajes y en la capacidad de transferir conocimientos (aplicar en un contexto aquello que se ha aprendido en otro), pudiendo generalizarse los aprendizajes a situaciones nuevas.
60
Grfico N19 Cmo se imparten los lenguajes artsticos en el establecimiento educacional? Segn ciclo en que se imparte docencia
Separadas por disciplina Integradas
Prvulo
50%
50%
1 a 4 bsico
83%
17%
5 a 8 bsico
90%
10%
E. Media
96%
4%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
La informacin recabada y presentada en el grfico N19, da cuenta de cmo en la medida que se avanza en el nivel educativo, el trabajo integrado de los subsectores disminuye proporcionalmente. En la educacin media slo el 4% de los establecimientos consultados present trabajo integrado entre disciplinas. Como se aprecia, la educacin parvularia presenta el mayor nmero de experiencias integradas. El currculum de este nivel tradicionalmente trabaja los diversos contenidos de manera integrada, a diferencia del realizado por los dems niveles educativos. Por lo tanto haciendo un anlisis conjunto de los dos grficos anteriores, podemos observar que parte importante del 21% de establecimientos que trabaja de forma integrada las diversas disciplinas, se sita principalmente desde la educacin parvularia.
61
Grfico N20 Cuntas actividades extracurriculares se impartieron en educacin artstica en su establecimiento, durante el ao 2010?
Actividades
Sin actividades
Artes musicales
60%
40%
Artes Visuales
46%
54%
Teatro
33%
67%
Danza
47%
53%
El grfico N20 del presente apartado, da cuenta de la presencia de actividades extraescolares enmarcadas en las distintas subreas de la educacin artstica. En este sentido, destaca el desarrollo de las artes musicales por sobre las dems disciplinas artsticas, un 60% de los establecimientos utiliza las artes musicales en sus actividades extracurriculares. De otro modo es posible notar tambin, que prcticamente la mitad de los establecimientos educacionales realizan trabajos de artes visuales y danza y en ltimo lugar slo un tercio de los centros realizara actividades extraescolares relacionadas al teatro.
62
Grfico N21 Aporte del Programa de Estudios de educacin artstica
Aporta suficiente orientacin
50,4
Aporta poca orientacin
46,6
No aporta orientacin
3,1
El Ministerio de Educacin establece un currculum de educacin artstica para los distintos niveles educativos. De este marco curricular se desprenden los planes y programas, materiales de apoyo a la implementacin curricular que son operacionalizacin de este, y que se orienta al trabajo didctico con los alumnos y alumnas. Los planes y programas abordan los subsectores de artes musicales y artes visuales exclusivamente, y son de uso obligatorio tanto para los establecimientos municipales como para aquellos particulares que no cuentan con planes y programas propios. En este sentido y segn la evidencia del grfico N 21, se advierte que el 50% de los docentes considera que los programas de estudio aportan suficiente orientacin, mientras el otro 50% seala que su contribucin aporta poco al sector.
63
Grfico N22 Aporte del Programa de Estudios de educacin artstica segn dependencia
No aporta orientacin Aporta poca orientacin Aporta suficiente orientacin
25,0% 58,8%
65,8%
70,0% 39,2%
31,6%
2,6% Particular pagado
5,0%
Municipal
2,0% Part Subvencionado
Siendo de amplia utilizacin, el programa ministerial distingue entre los docentes diferentes opiniones en tanto el grado de orientacin con que son percibidos segn las distintas dependencias administrativas. Como lo muestra la grfica N22, en los establecimientos particulares, en torno al 60% de los docentes encuentra en los programas poseen suficiente orientacin para su labor pedaggica. Contrariamente, tres cuartas partas de los docentes de los establecimientos municipales encuestados, consideran que los programas aportan poca o ninguna orientacin al trabajo realizado con los alumnos en materia de educacin artstica.
64
Grfico N23 Aporte del Programa de Estudios de educacin artstica segn tramos de edad.
34,9%
53,3% 69,2%
56,7%
60,5% 43,3% 30,8% ,0% 4,7% 3,3% 3,3% 40,0%
Menos de 30 aos
Entre 31 y 40
Entre 41 - 50
Entre 51 o ms
Respecto a la valoracin que realizan los docentes de los planes y programas segn los distintos grupos etreos al que pertenecen, el estudio revela que son aquellos docentes cuyas edades estn comprendidas entre los 31 y 40 aos son quienes menos visualizan los programas como fuente de orientaciones pedaggicas. En este grupo el 65,2% cree que los programas aportan poca o ninguna orientacin. Por otra parte, el grupo de docentes ms joven es el que mayor aporte ve en los planes y programas que ofrece el Ministerio de Educacin. En este sentido, casi el 70% de los encuestados considera que es suficiente el aporte que hacen a su labor pedaggica.
65
Grfico N24 Aporte del Programa de Estudios de educacin artstica Segn sector impartido
37,0% 50,9% 67,6%
63,0%
27,0% 5,4% 49,1%
,0%
,0%
Msica
Visuales
Msica y visuales
En tanto el aporte de los programas por disciplina, entre artes musicales y visuales, se aprecia en esta ltima una mejor evaluacin de estos materiales curriculares. Prcticamente la mitad de los encuestados ve en los programas educativos una herramienta que aporta suficiente orientacin para abordar el currculum del sector. De otro modo, en el caso de las artes musicales, los programas ministeriales son reconocidos en
66
casi el 70% de los casos como un material de apoyo curricular de utilidad suficiente para el trabajo de esa disciplina. Por su parte, para los docentes que imparten ambas disciplinas, artes musicales y artes visuales, en ms del 60% de los casos, los programas pedaggicos son evaluados como de poco aporte en materia didctica.
67
Grfico N25 Aporte del Programa de Estudios de educacin artstica segn nivel de estudios
No aporta orientacin Aporta poca orientacin Aporta suficiente orientacin
38%
67%
61%
59%
29%
4% Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte
39% 3% Licenciatura en arte Profesional de la educacin sin especialidad
En la misma lnea de lo antes mencionado, el grfico N25 proporciona interesante informacin en cuanto a la valoracin de los programas segn el grado de especializacin en educacin artstica de los docentes encuestados. En este sentido, el 62% de los docentes que no poseen conocimientos especficos del rea, consideran que los programas no le aportan suficientes orientaciones para su labor pedaggica. Pero por el contrario, los docentes que poseen tanto especializacin en el rea artstica como conocimientos pedaggicos (pedagogos con especialidad) son quines mayor aporte identifican en los planes y programas. En resumen, quienes poseen mayores conocimientos de educacin artstica ven mayor utilidad en los programas pedaggicos, mientras que quienes carecen de conocimientos especficos del rea necesitando mayores orientaciones para realizar su trabajo, consideran que su aporte constituye menos orientaciones.
68
Grfico N26 Qu nfasis debiera tener actualmente la educacin artstica en Chile?
Creatividad Trabajo en equipo e interaccin social 69%
79%
Reflexin crtica y resolucin de problemas

Habilidades tcnicas Apreciacin Recreacin 37%
53% 53%
51%
Al ser consultados por el nfasis que debera tener la educacin artstica en el pas, gran parte de los docentes, el 79%, incluye dentro de su repuesta la creatividad. Por otra parte un nmero no menor de docentes reconoce la importancia del trabajo en equipo e interaccin social. Estos dos mbitos son aquellos que destacan como lo muestra la grfica N26. Por otra parte, las habilidades tcnicas y la capacidad de apreciacin son mencionas dentro de los nfasis que debiera tener la educacin artstica en la mitad de los casos. Finalmente, algo ms de un tercio de los docentes reconoce en la recreacin un nfasis poco importante al interior de la educacin artstica.
69
Grfico N27 nfasis que debiera tener actualmente la educacin artstica en Chile Segn dependencia
Esta distribucin de los nfasis aparece como un dato que entrega interesante informacin en la medida que se conoce la opinin de los docentes segn la dependencia de los establecimientos donde se desempean. Este detalle se presenta en el siguiente grfico:
Particular pagado
Part Subvencionado
Municipal
Creatividad
84% 85%
69% 67% 69% 69% 60% 58% 40% 40%

50%
Trabajo en equipo e interaccin social
Habilidades tcnicas
67% 62% 54% 36% 24% 37% 51%
Apreciacin
Recreacin
70
El grfico N27 si bien da cuenta de que un alto porcentaje de los docentes ve en la creatividad un eje central en la educacin artstica, con la opinin de alrededor del 85% de los docentes de centros particulares; mientras en el caso de los establecimientos municipalizaos es donde esta cifra cae casi en un 15% comparativamente. En este sentido el dato que aparece profundamente revelador, se encuentra en las cifras asociadas a los nfasis de recreacin y de habilidades tcnicas, ello en tanto un gran nmero de docentes de la educacin municipal ve en estos dos criterios aspectos centrales de las educacin artstica. De este modo para los dos elementos recin mencionados, la diferencia de los nfasis otorgados por los docentes de la educacin municipal y los de las otras dependencias es significativa. Slo en el caso de los docentes municipales, ms del 50 por ciento establece la recreacin como nfasis relevante, por el contrario, en el caso de los establecimientos particulares pagados la cifra baja a un 37%. El mayor contraste se produce en los establecimientos particulares pagados, donde ni la cuarta parte de los docentes que se desempean reconoce a la recreacin como un nfasis que deba tener la educacin artstica. Otra situacin la constituye el mbito de la reflexin y resolucin de problemas, siendo un mbito que enfatizaran profesores de los sectores particulares pagados y subvencionados (declarado en un 60% y 58% respectivamente) cuando el sector municipal considera en un 40% su nfasis. En el caso de habilidades tcnicas, nuevamente los docentes municipales se diferencian, en este caso el 67% de los encuestados reconoce la necesidad de enfatizar en dicha materia. Tambin existe esta preferencia entre las dems dependencia, pero en cuyo caso los particulares no superan el 50%.
71
Grfico N28 nfasis que debiera tener actualmente la educacin artstica en Chile segn sector impartido
Visuales
Msica
Creatividad
92% 72%
73% 74%
Trabajo en equipo e interaccin social
73% 38%
59%
Habilidades tcnicas
49% 61% 46%

27%
Apreciacin
Recreacin
38%
72
En cuanto a los nfasis que debera abordar la educacin artstica a juicio de los docentes encuestados, deviene llamativo el hecho de que gran parte de los maestros que realizan artes visuales, ms del 90%, destacan la creatividad como uno de los nfasis que debiere tener la educacin artstica. De manera opuesta, en el caso de los docentes de artes musicales, su opinin indica que es hacia la recreacin a donde debera orientarse el nfasis de tal subrea. Del mismo modo, un contraste importante se produce en la reflexin crtica y resolucin de problemas. Si bien casi tres cuartas partes de los docentes de artes visuales califican a este criterio muy relevante en la educacin de su disciplina, slo el 38% de los docentes de artes musicales lo reconoce como un nfasis para su rea.
73
Grfico N29 nfasis que debiera tener actualmente la educacin artstica en Chile Segn Zona Geogrfica
Rural
Urbana
80% 72% 69% 67% 54% 39% 54%
Creatividad
Trabajo en equipo
Reflexin crtica
Apreciacin Habilidades tcnicas
22% 49% 78% 35% 50%
Recreacin
74
Grfico N30 Referente cultural que recurre con mayor frecuencia en sus actividades pedaggicas (Ordenacin de 1 a 7)
Folklore o Arte Popular Contemporaneidad Patrimonio Nacional Etnias originarias de Chile
4,2 4,2
4,1
3,8 3,8
Otro
Artes mediticas y digitales Tradiciones europeas
3,4
3,1
La presente grfica da cuenta de los referentes culturales que los docentes abordan con mayor frecuencia en las diferentes disciplinas artsticas. Dentro de los referentes culturales, es posible observar que los puntajes ms altos se encuentran distribuidos en torno al patrimonio cultural chileno. En este sentido, destaca el folclor o arte popular, el patrimonio nacional, etnias originarias y temticas contemporneas principalmente.
75
Grfico N31 Referente cultural que recurre con mayor frecuencia en sus actividades pedaggicas Segn dependencia (Ordenacin de 1 a 7)
Es interesante adems comprobar que el trabajo de estos contenidos se distribuye de manera bastante homognea entre los establecimientos de las distintas dependencias consultadas. Ello se puede apreciar en el siguiente grfico:
Particular pagado
Part Subvencionado
Municipal 4,1 3,7

4,1
Folklore o Arte Popular
4,6
Contemporaneidad
3,3 3,9 4,3 4,1 4,2
4,8
Patrimonio Nacional
Etnias originarias de Chile
3,6 3,7 3,0 3,7
Otro
4,2 4,6 3,4
Artes mediticas y digitales
2,9
Tradiciones europeas
2,9 3,1
3,3
76
Si bien aparece en el grfico unas leves diferencias del sector particular subvencionado, como en el caso de la contemporaneidad y el arte popular y de patrimonio nacional, en general la puntacin es relativamente cercana entre las distintas dependencias. Salvo en el caso de la educacin municipal que incorporara otra tipo de elementos que no se mencionan en la grfica. Es importante destacar que los programas pedaggicos, proponen fundamentalmente el trabajo de las artes en torno al trabajo con el patrimonio cultural chileno. En este sentido es posible que los resultados en esa lnea, como se muestran en el grfico N31, guarden relacin con el uso de los planes y programas que propone el Ministerio de Educacin.
77
Grfico N32 Referente cultural que recurre con mayor frecuencia en sus actividades pedaggicas. Segn Nivel de Estudios (Ordenacin de 1 a 7)
Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte Profesional de la educacin sin especialidad Licenciatura en arte Folklore o Arte Popular Contemporaneidad Patrimonio Nacional Etnias originarias de Chile Otro Artes mediticas y digitales Tradiciones europeas 0 1 2
2,7 3,0 4,0 2,8 3,7 4,0 3,7 3,8 3,0 3,3 3,5 3,5 4,2 3,3 3,6 4,3 5,3 4,3 4,8
4,1
5,0
6
78
Grfico N33 Referente cultural que recurre con mayor frecuencia en sus actividades pedaggicas. Segn Zona Geogrfica (Ordenacin de 1 a 7)
Urbana
Rural
4,9 4,1 3,0 4,3 4,8 4,0 4,5 3,8 5,3 3,6 2,1 3,5 1,9 3,2
Folklore o Arte Popular Contemporaneidad Patrimonio Nacional Etnias originarias de Chile Otro Artes mediticas y digitales Tradiciones europeas 0 1
79
Grfico N34 Referente cultural que recurre con mayor frecuencia en sus actividades pedaggicas. Segn Ciclos que se imparte docencia (Ordenacin de 1 a 7)
E. Media Folklore o Arte Popular 5 a 8 bsico 1 a 4 bsico Prvulo
5,1
3,3
3,7
4,6
Contemporaneidad
3,8
4,6 4,2 4,6
Patrimonio Nacional Etnias originarias de Chile

3,4
4,0 3,9 4,2 4,0 3,9 3,9 3,7 3,8 3,8 4,9
Otro
3,0
3,5
Artes mediticas y digitales Tradiciones europeas 0 1 2
2,6
3,5
3,9
2,5
3,0
3,4 3,6
6
80
Grfico N35 Consideracin de la educacin artstica en el Proyecto Educativo Institucional :
Muy relevante
31,3
Relevante
45,8
Poco relevante
21,5
No se considera
1,4
Los datos del grfico N35 dan cuenta de que ms del 80% de los docentes encuestados afirma que la educacin artstica posee un papel relevante en el proyecto educativo del establecimiento donde se desempea. Del mismo modo slo algo ms del 1% no considerara la educacin artstica dentro de su proyecto institucional. Si bien ambos datos, son positivos en cuanto a la importancia que los centros encuestados estaran otorgando la educacin artstica, esta percepcin es cuestionada en tanto se desglosa dicha informacin de acuerdo a la dependencia de los establecimientos de sus docentes.
81
Grfico N36 Consideracin de la educacin artstica en el Proyecto Educativo Institucional segn dependencia
Muy relevante Relevante Poco relevante No se considera
9%
8% 51%
50%
47%
44%
40%
40%
7% Particular pagado Part Subvencionado Municipal
En este sentido, la grfica, da cuenta de cmo la mayor importancia asignada a la educacin artstica en el proyecto educativo tiene preponderancia en los establecimientos particulares pagados por sobre los dems. De lo presentado en la grfica N35, el 31% que afirma que los establecimientos donde se desempean dan un lugar muy relevante a la educacin artstica en su proyecto educativo, est fundamentalmente definido por docentes de establecimientos particulares pagados y subvencionados.
82
En estos ltimos, alrededor del 40% de los docentes considera que para su establecimiento es muy relevante la educacin artstica, no as en el caso de los municipales donde lo anterior slo es asegurado por el 7%. El criterio relevante es algo ms homogneo entre las distintas dependencias. Segn la grfica N36, se da cuenta que el 50% de los docentes de establecimientos municipales, consideran que el PEI asigna poca relevancia a la educacin artstica. Contrasta este 50% con el 8% y 9% de los establecimientos particulares subvencionados y los particulares pagados respectivamente.
83
3.3 RECURSOS DE ENSEANZA Grfico N37 Recursos de aprendizaje para desarrollar actividades utilizados con mayor frecuencia. Respuesta mltiple
Materiales (papeles ,lpices, pinceles, tijeras Libros Recursos digitales audiovisuales Instrumentos musicales Reproductores de sonido Implementos (disfraces, tramoya, atriles, otros) 25% 10%
77% 47% 45%

43% 38%
Otros
De acuerdo a lo declarado por los docentes que imparten educacin artstica, los recursos ms utilizados en aula corresponden a materiales tales como papeles, lpices, pinceles y tijeras; que asciende al 77% de las menciones y se constituye de forma significativa como el recurso de mayor frecuencia de uso. En una segunda instancia, cercano a la mitad de los docentes encuestados, est el uso declarado de
84
libros (47%) y recursos digitales audiovisuales (45%) como aquellos recursos utilizados para desarrollar las actividades propias del sector. Le siguen los instrumentos musicales y reproductores de sonido, con un 43% y 38% de uso declarado respectivamente. El recurso otros presenta un uso marginal del 10% para el desarrollo de actividades. Tanto materiales como libros se constituyen como recursos propios de artes visuales, mientras instrumentos musicales y reproductores de sonido presentan un mayor uso en artes musicales.
85
Grfico N38 Recursos de aprendizaje para desarrollar actividades utilizados con mayor frecuencia Segn ciclos que se imparte docencia
Prvulo
1 - 4 bsico
5 - 8 bsico
E. Media 84% 83%
Materiales (papeles ,lpices, pinceles, tijeras otros) 34% 39%
69% 67%
Libros
61% 62%
Recursos digitales audiovisuales
38% 37%
52% 51% 69%
Instrumentos musicales
36% 36% 34%
44%
Reproductores de sonido
35% 35% 15% 20% 31% 27%
49%
Implementos (disfraces, tramoya, atriles, otros)
86
Segn el grfico N38 se evidencia otra tendencia, dada por el ciclo en que se imparte docencia. Al respecto, los datos sealan que materiales cuenta un mayor uso declarado en los niveles de prvulo y primer ciclo bsico, e instrumentos musicales presenta una concentracin en educacin de prvulos con un 69% mientras los otros ciclos dan cuenta de un uso entre el 44% y 36%. A su vez, los recursos que tienen un mayor uso declarado en los niveles de segundo ciclo y enseanza media, corresponden al uso de libros, con un 61% y 62% respectivamente.
87
Grfico N39 Recursos de aprendizaje para desarrollar actividades utilizados con mayor frecuencia. Nivel de Estudios
Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte Profesional de la educacin sin especialidad Licenciatura en arte Materiales (papeles ,lpices, pinceles, tijeras otros) Libros
33% 56% 88% 85% 51% 90% 51% 42% 45% 56% 45% 10% 47% 39% 10% 26% 25% 20%
Recursos audiovisuales
Instrumentos musicales
Reproductores de sonido Implementos (disfraces, tramoya, atriles, otros)
88
Grfico N40 Recursos utilizados en la clase Respuesta mltiple
Otros Materiales (papeles, lpices) Instrumentos musicales Herramientas (Pinceles, tijeras) Recursos digitales auditivos Recursos digitales audiovisuales Reproducciones Implementos Libros 0% 10% 8% 8% 7% 10% 20% 30% 40% 50% 17% 28% 25%
53% 52%
60%
Expuesta las frecuencias de uso a partir de lo declarado por los docentes en el cuestionario, a continuacin se presentan los recursos utilizados en clase a partir de las observaciones en aula realizadas. En relacin a ello, se aprecia en el grfico N40 que el tem otros y materiales constituyen las
89
mayoras relativas en el uso de recursos. Si bien materiales y el uso de herramientas (papeles, tijeras, lpices, tijeras) se presentan con anlogos resultados sobre lo sealado por los docentes; es el tem otros que constituye una primera inconsistencia entre lo declarado y lo observado: su uso no es marginal sino que ms de la mayora de las clases observadas se identific con su uso, el cual especficamente corresponde al uso de tiza y pizarrn (53%). Una segunda observacin, da cuenta del bajo uso relativo en la variedad de recursos que se aprecia desde las observaciones de aula. As, a continuacin de otros, materiales y herramientas, se encuentra instrumentos musicales con un 28%, seguido por recursos digitales auditivos y audiovisuales que representan un 17% y 10% respectivamente. Bajo el 10% de uso corresponden a reproducciones, libros e implementos.
90
Grfico N41 Cules de los siguientes bienes o servicios aportados por el Ministerio de Educacin o el Consejo de la Cultura como apoyo a la educacin artstica a nivel escolar conoce y cules implementa?
Conozco
23
Implemento
17
17 12
17
9 5
8 3
Recursos digitales
Sets de materiales
Libros de Actividades
Charlas de especialistas
Colaboraciones de artistas en proyectos artsticos
El conocimiento de recursos aportados por el Ministerio de Educacin o el Consejo de la Cultura como apoyo a la educacin artstica identifica en su frecuencia mayoritaria en un 23% a los recursos digitales, seguidos por un 17% de sets de materiales. Su implementacin, en similar tendencia aunque con porcentajes menores, corresponde a un 17% en libros de actividades y un 12% de sets de materiales. Respecto a los recursos restantes, su implementacin disminuye a la mitad respecto a los porcen91
tajes de conocimiento de tales recursos. As, con una frecuencia del 17% de conocimiento y 9% de implementacin estn los libros de actividades, y con un 9% y 8% de conocimiento estn las charlas de especialistas y colaboraciones de artistas respectivamente, las que descienden a un 5% y 3% de implementacin respectivamente.
92
Grfico N42 Cules de los siguientes recursos tecnolgicos estn disponibles en su establecimiento educacional? Respuesta mltiple
Data show Equipos de reproduccin de sonido
Acceso a computadores por parte de los alumnos
81,0%
73,7%
71,5% 59,1% 29,2%

22,6%
Equipos para efectuar registros CDs con material didctico para uso del profesor
Pizarra interactiva
CDs con actividades para uso del alumno Software para elaborar la informacin Red interna con capacidad para almacenar tareas del alumno Red interna con plataforma interactiva
19,7% 19,0% 10,9% 4,4%

93
En la indagacin de recursos pero esta vez tecnolgicos que estn disponibles en los establecimientos educacionales, se identifica un grupo de estos con una cobertura sobre el 60% de los casos encuestados. Liderados por el data show cuya presencia y disponibilidad en los colegios corresponde a un 81%, secundados por equipos de reproduccin de sonido (74%) y acceso a computadores por parte de los alumnos (72%). Tambin destacan los equipos para efectuar registros con una presencia del 59% de disponibilidad en los establecimientos educacionales. Un segundo grupo de recursos tecnolgicos cuya disponibilidad flucta entre un 29% y un 19% en los colegios est dado por los CDs con material didctico para uso del profesor (29%) y actividades para los alumnos (20%), pizarra interactiva (23%) y software para elaborar la informacin, con un 19% de disponibilidad. El recurso tecnolgico de menor frecuencia relativa corresponde a la red interna cuya disponibilidad es de un 11% en el caso de la red interna con capacidad para almacenar tareas del alumno y un 4% de redes internas con plataforma interactiva.
94
Grfico N43 Recursos tecnolgicos disponibles segn dependencia

Municipal Part Subvencionado Particular pagado 90%
Data show
80% 72% 71% 80% 67% 68% 60% 40%

70% 63%
Equipos de reproduccin de sonido
Acceso a computadores por parte de los alumnos
88%
Equipos para efectuar registros

10%
CDs con material didctico para uso del profesor
33% 12% 7% 14%

24% 21%
44% 52%
Pizarra interactiva
CDs con actividades para uso del alumno
Software para elaborar la informacin
12% 12%
35%
Red interna con capacidad para almacenar tareas del alumno
10% 8% 16%
2% 4% 7%
Red interna con plataforma interactiva
95
La frecuencia en la provisin de recursos tecnolgicos evidencia matices y diferencias segn la dependencia de los establecimientos. En el caso de las escuelas y liceos municipales, se aprecia que el data show, recurso de mayor disponibilidad, se presenta con una cobertura del 90%, frente a un 80% y 72% de los subvencionados y particulares pagados respectivamente. Sin embargo en los recursos donde se aprecia una diferencia significativa a favor del estamento municipal, se identifican el acceso a computadores por parte de los alumnos con un 88% y pizarra interactiva, correspondiendo al 52% de disponibilidad. A su vez, con una mayor dotacin de recursos tecnolgicos destacan en establecimientos particulares subvencionados y pagados los equipos para efectuar registros y CDs con material didctico para uso del profesor. Tambin se identifica con mayor disponibilidad los softwares para elaborar la informacin en el segmento particular pagado con un 35% de las menciones (ante un 12% correspondiente a establecimientos pblicos: municipales y subvencionados).
96
Grfico N44 Uso de recursos tecnolgicos en las experiencias de aprendizaje propias de educacin artstica Segn dependencia
Expuesta la disponibilidad de recursos tecnolgicos en los establecimientos, se busca ahora determinar el uso de dichos recursos en las prcticas de educacin artstica insertas en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.
81 % a 100 % 10% 61 % a 80 % 18%
1% a 20 % 22%
41 % a 60 % 27%
21% a 40 % 23%
Al respecto, el grfico N 44 presenta su frecuencia de uso en la cual se explicita que el 45% de los docentes que imparten educacin artstica presentan un uso menor al 40% de tales recursos tecnolgicos (constituido por el 22% que presenta un uso menor o igual al 20% y un 23% que seala utilizarlos entre un 21% y 40%). Por otro lado, el 10% de los docentes seala utilizar los recursos tecnolgicos en un tramo sobre el
97
80% de uso, mientras el 18% declara utilizarlos en un rango comprendido entre un 61% y 80%. Es decir, el 28% de los docentes seala usarlos sobre el 60% en las experiencias de aprendizaje propias de educacin artstica. De acuerdo a la informacin aportada por los grficos N 45 y 46, se aprecian que existen diferencias en su apropiacin en tanto uso, de acuerdo a la dependencia de los establecimientos y a los tramos de edad de los docentes.
98
Grfico N45 Uso de recursos tecnolgicos en las experiencias de aprendizaje propias de educacin artstica Segn dependencia
1% - 20 % 4% 11%
21% - 40 %
41 % - 60 %
61 % - 80 %
81 % - 100 % 11% 24%
15%
19%
38%
21%
26%
18% 29% 29% 17% 20%
20%
Municipal
Part Subvencionado
Particular pagado
Los usos de los recursos tecnolgicos presentan un uso diferenciado respecto a la dependencia del establecimiento. As el tramo de uso menor al 40% representa para los municipales y subvencionados un 47% y 46% respectivamente, mientras en los particulares pagados este desciende a un
99
40%. Sin embargo los nfasis de no uso en los colegios pblicos, dado por el tramo de uso del 1% 20% seala que son los establecimientos municipales que presentan la mayor proporcin con un 29% en dicho rango. Por otro lado, las tasas de mayor uso se concentran en los particulares subvencionados y pagados, siendo el 35% aproximadamente que usa los recursos tecnolgicos por sobre el 60%. En contraste al 15% declarado por docentes que imparten docencia en establecimientos municipales, los cuales estn en desmedro de uso en dichos recursos tecnolgicos para las experiencias de aprendizaje propias de educacin artstica.
100
Grfico N46 Uso de recursos tecnolgicos en las experiencias de aprendizaje propias de educacin artstica segn tramo de edad
1% - 20 % 7%
21% - 40 % 10%
41 % - 60 %
61 % - 80 %
81 % - 100 %
14% 17%
17% 25%
20% 24% 30% 33% 21% 27% 23%
6% 9% 31%
19%
24% 8%
Entre 31 y 40 Entre 41 - 50
34%
Menos de 30 aos
Entre 51 o ms
Segn lo expuesto en el grfico N 46, se identifica una menor tasa de uso de los recursos tecnolgicos en docentes de los rangos etreos extremos, es decir, son los docentes de menor (menos de 30 aos) y mayor edad (mayor a 50 aos) quienes declaran un 57% y 53% respectivamente un uso inferior al 40% de tales recursos. La evidencia grfica permite afirmar tambin que a mayor tramo de edad existe un uso decrecien101
te en la apropiacin de uso que los docentes le otorgan a los recursos tecnolgicos; exceptuando al grupo de profesores ms jvenes (menor a 30 aos) que no son parte de esta tendencia. As, los profesores que declaran un uso mayor al 60% de estos recursos representan el 35% entre aquellos que tienen entre 31 y 40 aos; 31% para aquellos que tienen entre 41 y 50 aos y disminuye a un 15% en profesores mayores de 51 aos y ms.
102
Grfico N47 Uso de recursos tecnolgicos en las experiencias de aprendizaje propias de educacin artstica. Segn ciclo en que se imparte docencia.
1% - 20 %
3% 28%
21% - 40 %
5% 7% 33%
41 % - 60 %
61 % - 80 %
12% 16%
81 % - 100 %
16% 16%
25% 24% 25% 31%
30%
29%
23% 19%
27% 13%
19%
Prvulo
1 a 4 bsico
5 a 8 bsico
E. Media
103
Grfico N48 Condiciones del espacio educativo
Apropiado
Aceptable
Insuficiente
Tamaos silla
Coef. Alumno por silla Coef. Alumno por superficie de trabajo (mesa) Piso: superficie regular e higinica Acstica Luz natural Luz artificial
93 86 75 65 69 67 70 60 38
47 39 32
7 12 2 19 35 25 28 20 26 54
28 26 30
6 5 11 14 8
Renovacin aire Espacios para presentacin Estantes Adecuaciones de luminosidad 0 10
20
30
40
50
60
70
80
90 100
104
Esta seccin comprende el anlisis de las condiciones fsicas de infraestructura del espacio educativo y equipamiento de la sala de clases. Cabe sealar que su evaluacin fue realizada por los equipos de observacin de aula, de modo que en terreno se evidenci esta situacin de acuerdo a los siguientes criterios de clasificacin: Las categoras sealan: Apropiado: cumplir con las condiciones ptimas, potenciando y facilitando el desarrollo de prcticas pedaggicas desafiantes. Aceptable: evidencia el cumplimiento parcial de las condiciones permitiendo el regular desarrollo de la prctica pedaggica. Insuficiente: evidencia un mnimo o nulo cumplimiento de las condiciones, interfiriendo en un adecuado desempeo de la prctica pedaggica. De acuerdo a ello, los resultados dan cuenta en general de condiciones apropiadas y aceptables para las condiciones fsicas del espacio educativo: De los elementos considerados, destacan positivamente el tamao de las sillas y su coeficiente por alumnos, la superficie de trabajo por alumna y alumno y el piso en cuanto a su regularidad de superficie e higiene. Aquellos elementos que concentran una mayor cantidad de menciones de insuficiencia, son adecuaciones de luminosidad (30% insuficiente) entendiendo adecuaciones para cambios de luminosidad (cortinas) sin contar con sistemas para oscurecer, y estantes (26% de insuficiencia) entendiendo por ellos contenedores o espacios para almacenar trabajos, instrumentos musicales, disfraces.
105
Grfico N49 Condiciones del espacio educativo (Estantes). Segn Zona Geogrfica, Dependencia, Ciclo en que se imparte docencia.
Es tantes Apropi a do
Es tantes Aceptabl e
Es tantes Ins ufi ci ente

100%
82% 75% 67% 56% 47% 44% 33% 26% 26% 22% 36% 36% 27% 17% 8% 12% 6% 0% 0% 33% 33% 33% 25% 19% 17% 17%
Urbana
Rural
M unicipal P Subvenc Dependencia
Part Pagado
E Parvularia
Primer ciclo
Segundo ciclo
Ed Media
rea geog.
Nivel educativo
106
Grfico N50 Manejo en los recursos de aprendizaje
Apropiado
Aceptable
Insuficiente
Explicita procedimientos del o los recursos para que los alumnos puedan apropiarse de los aprendizajes
80
12 8
Proporcin de recursos para los requerimientos de la actividad planificada
29
55
16
20
40
60
80
100
Respecto al manejo en los recursos de aprendizaje, se clasific en terreno a partir de las observaciones en tres categoras de apropiacin. En el caso de explicitar los procedimientos, se establecieron tres criterios de clasificacin: Apropiado: todos los alumnos acceden de igual forma a los recursos necesarios para el buen desarrollo de la actividad. Aceptable: slo una parte del alumnado accede a los recursos (o cuenta con los recursos necesarios para las actividades). Insuficiente: menos de la mitad del alumnado cuenta con los recursos necesarios para un exitoso desarrollo de la actividad de aprendizaje.
107
De acuerdo a ello, se seala que los docentes, en un 80% de las observaciones realizadas presenta un nivel adecuado respecto a explicitar los procedimientos del o los recursos para que los alumnos y alumnas puedan apropiarse de los aprendizajes. De forma minoritaria, con un 8% de los casos observados, se evidencia esta prctica como inadecuada. En el caso de la proporcin de recursos para los requerimientos de la actividad planificada, los criterios adoptados fueron: Apropiado: proporciona indicaciones y ofrece espacio para explorar y familiarizarse con los recursos dispuestos para el aprendizaje antes de plantear los desafos de la clase. Aceptable: da instrucciones acotadas acerca del manejo de los recursos y seala los pasos para resolver la situacin, pero no se explota la potencialidad de los procedimientos o recursos para el buen desarrollo de la actividad. Insuficiente: slo enuncia el problema y seala los recursos sin explicitar su uso. As los resultados se constituyen ms diversos, en el sentido que un 29% presenta un nivel adecuado, un 55% aceptable y un 16% insuficiente.
108
Grfico N51 Explicita procedimientos segn cantidad de alumnos, rea geogrfica y ciclo en que se imparte docencia.
Insuficiente
Aceptable
Apropiado
73% 88%
73%
80%
73%
65% 83%
91%
18% 9% < 15 8% 4% Entre 15 y 30 Nmero alumnos
9% 18% > 30 13% 7% Urbana
9% 18% Rural 11% 6% 5% 5%
20% 15%
E Parvularia Ens. Bsica Ed Media
rea geog.
Ciclo educativo
En el caso de explicitar los procedimientos en el uso de los recursos para una mayor apropiacin de aprendizaje, se observan ciertos nfasis de acuerdo a la cantidad de alumnos, rea
109
geogrfica y ciclo educativo, como se presenta en el grfico N 51. Al respecto se puede sealar: Es en los cursos de mayor cantidad de alumnos donde existe una mayor insuficiencia al explicitar los procedimientos. As cursos menores a 15 alumnos o entre un tramo de 15 a 30, presentan un 9% y 4% respectivamente en esta categora. En el tramo de aulas con ms de 30 alumnos, el nivel de insuficiencia asciende al 18%. En el caso de la zona geogrfica, los observadores determinan que es en los establecimientos rurales donde se presenta una menor prctica de explicitar los procedimientos en el uso de recursos tambin, correspondiendo un 18% de insuficiente en el rea rural frente a un 7% del rea urbana. Por ltimo, de acuerdo al ciclo educativo, se identifica a la enseanza media como el nivel que tambin evidencia una mayor ausencia de dicha prctica, representando un 15% de insuficiencia ante un 6% y 5% de enseanza parvularia y enseanza media respectivamente.
110
Grfico N52 Proporcin de recursos segn cantidad de alumnos, rea geogrfica y ciclo educativo
Insuficiente
18%
Aceptable
18%
Apropiado
16%
32%
30%
32%
29%
44%
55% 59% 52%
55%
58%
57% 50%
55%
9%
17%
27% > 30
14%
27% 6% Rural
14%
26% Ed Media
< 15
Entre 15 y 30
Nmero alumnos
Urbana
E Parvularia Ens. Bsica
rea geog.
Ciclo educativo
Considerando ahora la proporcin de recursos para los requerimientos de las actividades, tambin se reconocen diferencias en funcin de los siguientes criterios: aulas con ms alumnos, de zonas rurales y de enseanza media presentan una menor proporcin en el uso de dichos recursos para las diversas actividades de aula, presentando mayores porcentajes de insuficiencia que se diferencian de forma significativa respecto a los otros niveles de clasificacin.
111
Grfico N53 Ha utilizado en o para sus clases de educacin artstica alguno de los recursos que se sealan a continuacin? Respuesta mltiple
Pgina web de Educarchile Pgina Web del Mineduc Articulacin con colegas de otro sector Revistas especializadas Fundacin Telefnica Programa Enlaces otros Boletines 21,2% 16,8% 9,7% 7,1% 36,3% 31,9%
51,3% 46,9%
Tambin el estudio recab informacin sobre el uso de recursos de consulta, Web y pginas institucionales. Como se evidencia en el grfico N 53, el mayor acceso que los docentes declaran es el uso de pginas Web de EducarChile y del Ministerio de Educacin, que concentran cerca
112
del 50% de las menciones que sealan utilizarlas para la realizacin de sus clases. La articulacin con colegas de otro sector tambin se constituye como una prctica recurrente, con un 36% de las menciones. Con una menor apropiacin en el sector, se encuentra el uso de la pgina del Programa Enlaces (17%) y boletines (7%).
113
Grfico N54 Uso de recursos para clases de educacin artstica segn dependencia
Municipal Part Subvencionado Particular pagado
55% 51% 50% 37% 37% 50% 53% 53%
Pgina web de Educarchile
Pgina Web del Mineduc
Articulacin con colegas de otro sector
24% 21% 24% 13%
Revistas especializadas
53%
Fundacin Telefnica
27% 25% 29%
Programa Enlaces
6%
12%
De acuerdo a la dependencia, se evidencia una mayor concentracin en la articulacin con colegas de otro sector y del uso de revistas especializadas en establecimientos particulares pagados. Destaca como recurso en los establecimientos municipales su mayor recurrencia al programa Enlaces.
114
3.4 PRCTICAS PEDAGGICAS

La informacin de planificacin tambin se levant directamente desde el terreno, el cual se realiz de forma posterior a la observacin de la clase solicitando la planificacin a proporcionar por el establecimiento a partir de distintas fuentes de informacin secundaria: libro de clases, cuaderno del profesor, planificaciones que se entregan a UTP. Al respecto, cabe sealar que 13 de los 60 establecimientos observados no presentaron su planificacin (22%) o alguna fuente que permitiera dar cuenta del dato, lo cual form parte de la categora No observado.
115
Grfico N55 Planificacin

Si No No observado
Contenido central de la clase

Actividades ejecutadas en el aula se vinculan con el programa educativo vigente Actividades planificadas se vinculan con el programa de estudio vigente
67 62 57 7
3 8
30 30 37
Los objetivos de la clase Actividades planificadas vinculadas con las actividades desarrolladas en el aula Objetivos principales de la unidad o proyecto Recursos a utilizar Actividades planificadas
Evaluacin
55 53 52 50 50 42 0 20 40 7 7
15
30 40 42 35 42 38
15 8 20 60
80
100
116
Fuente: Pautas de Observacin
Del total de los casos observados, la mayora relativa correspondiente a un 67% que evidencia de forma explcita el contenido central de la clase, y se da cuenta que sus actividades ejecutadas (62%) y planificadas de aula (57%) se vinculan con el programa educativo vigente. Los objetivos de la clase se presentan en un 55% en las planificaciones, mientras el 52% seala los objetivos principales de la unidad o proyecto. Los recursos a utilizar y las actividades planificadas se presentan en un 50% de aulas observadas, mientras el tem evaluacin deviene de forma ms crtica en cuanto representa en la frecuencia la mayor baja respecto a su presencia, con un 42% de los casos. En funcin de los datos anteriores, se presentan a continuacin aquellos que dan cuenta de alguna diferencia relevante para el anlisis.
117
Grfico N56 Presencia de los recursos a utilizar en planificacin segn dependencia
64%
45%
43%
M unicipal
Part Subvencionado
Part Pagado
En una primera instancia, el grfico N 56 da cuenta de una mayor presencia en los establecimientos particulares pagados de los recursos a utilizar en las planificaciones, con un 64% de las menciones.
118
Grfico N57 Presencia de la evaluacin en la Planificacin segn rea geogrfica, dependencia y ciclo en que se imparte docencia.
67%
50% 44% 39% 27% 23% 40% 36%
Urbana
Rural
M unicipal
Part Part Pagado Subvencionado Dependencia
E Parvularia
Ens. Bsica
Ed Media
rea geog.
Nivel educativo
Considerando la presencia de evaluaciones en las planificaciones como aspecto que se sealaba ms debilitado, la distribucin da cuenta de diferencias considerables de acuerdo a las variables de segmentacin. As, los establecimientos urbanos concentran un 44% de evaluaciones evidenciadas en las planificaciones, a diferencia de los rurales cuya frecuencia corresponde al 27%. Tambin se puede establecer que dicha presencia es ms propia de los colegios particulares pagados y del nivel de educacin parvularia, como se aprecia en el grfico N 57.
119
Grfico N58 Prcticas pedaggicas

Apropiado Aceptable Insuficiente
Responde a dudas e inquietudes de los alumnos
75 69 67 65 52 49 38 38
35
24 25 29 28 25 41 33 34
49
2 5 3 7
Propicia un clima de confianza y respeto El profesor proporciona apoyo segn las necesidades de los alumnos Logra que los alumnos/as se involucren con las actividades que realizan Introduce las actividades explicando su propsito Estructura los 3 momentos de la clase Genera espacio para realizar un recuento de la clase Otorga espacio para que los alumnos compartan experiencias previas Reafirma los progresos de aprendizaje de los alumnos 0
23 10 29 29
16
20
40
60
80
100
120
En las prcticas de los docentes, se evidencia un segundo tipo de acuerdo a su frecuencia, que concentra sus niveles de apropiado en un 50% de las aulas. Estas se refieren a introducir las actividades explicitando su propsito (52% de apropiado y 25 de aceptable). Sin embargo, en este tem un 23% evidencia un criterio insuficiente, lo que implica que los docentes no hacen explcitas las metas de la clase. En el caso de estructurar la clase en sus tres momentos (de inicio, desarrollo y cierre) los docentes evidencian en sus prcticas un nivel de apropiado y aceptable de un 49% y 41% respectivamente. Finalmente, se identifica un tercer grupo de prcticas docentes que se caracterizan por presentar una mayor diversidad y nfasis que las constituyen con una menor frecuencia respecto a lo apropiadas y aceptables que resultan. Dichas prcticas se identifican como generar espacios para realizar un recuento de la clase, otorgar espacios para que los alumnos y alumnas compartan experiencias previas y reafirmar los progresos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Sobre el fomento de los progresos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, las prcticas observadas constituyen un 38% de la distribucin como apropiado y un 33% apropiado; mientras un 16% presenta falencia en tanto sus prcticas estn clasificadas como insuficientes. En relacin a la realizacin de hacer un recuento de la clase, la distribucin seala que un 38% y 33% presentan un nivel apropiado y aceptable; mientras un 29% restante presenta una prctica que no sistematiza los aprendizajes logrados o los alumnos no logran distinguir los aprendizajes logrados.
121
Respecto a los espacios para que alumnos y alumnas compartan sus experiencias previas, las observaciones dan cuenta que un 38% y 34% presentan un nivel apropiado y aceptable; esto es que profesores aplican estrategias para que los alumnos descubran, asocien y expresen sus experiencias previas y ejemplifica con logros (apropiado) u otorguen instancias acotadas para que los alumnos puedan vincularse con sus experiencias previas (aceptable). Sin embargo, un 29% no ofrece oportunidades para que los alumnos se vinculen y expresen sus experiencias previas.
122
Grfico N59 Experiencias previas como Prctica pedaggica segn cantidad de alumnos y ciclo en que se imparte docencia.
Insuficiente
Aceptable
Apropiado
24%
24%
43%
35%
30% 67%
30%
33% 35%
40%
43%
35%
24%
< 15
30%
22% 11%
33%
41%
Entre 15 y 30 Nmero alumnos
> 30
E Parvularia
Ens. Bsica Nivel educativo
Ed Media
De acuerdo a lo observado, las grficas N 57 y 58, dan cuenta de aquellos aspectos que se identifican con tendencias diferenciadas en las prcticas educativas que se sealaron con una baja relativa. As, las instancias que se generan para conectar con las experiencias previas a los alumnos y el recuento de clases, se presentan con una menor recurrencia en aquellas aulas que presentan una mayor cantidad de alumnos y en los cursos de enseanza media.
123
Grfico N60 Recuento de clases como Prctica pedaggica segn cantidad de alumnos, rea geogrfica y nivel educativo
Insuficiente
29% 50% 33% 18% 60% 38% 10% < 15 Entre 15 y 30 Nmero alumnos > 30 33%
Aceptable
18%
Apropiado
29%
59%
30%
42% 36%
30%
48% 12% 45%

29% 24%
35%
32%
26%
Urbana Rural
35%
rea geog.
Nivel educativo
124
Grfico N61 Reafirmar los progresos de aprendizaje como Prctica pedaggica segn cantidad de alumnos, rea geogrfica y nivel educativo
Insuficiente
Aceptable
22%
Apropiado
28%
40%
33%
36%
36%
39%
38%
46%
55%
56%
45% 50%
50% 22%
Rural
43%
56%
5% < 15
21%
Entre 15 y 30 Nmero alumnos
18% > 30
14% Urbana
11%
19%
17%
rea geog.
Nivel educativo
En el caso de reafirmar los progresos de aprendizaje, a partir de la grfica N 61 se sostiene que esta presenta mayores prcticas en aquellas aulas con menores alumnos; mientras las zonas rurales y la enseanza media concentra una frecuencia relativa que la caracteriza con una menor apropiacin de dicha prctica.
125
Grfico N62 Uso del tiempo
Insuficiente 18%
Apropiado 49%
Aceptable 33%
Las observaciones de aula tambin develaron lo apropiado que constituye el uso del tiempo. Para ello, se definieron tres categoras que sealan un nivel apropiado, correspondiendo al 49% que implica puntualidad con la hora de inicio y cierre, cumpliendo las tareas programadas de acuerdo a una distribucin eficiente de los distintos momentos. En un 33% de las aulas observadas se consideraron con nivel aceptable, lo cual implica el cumplimiento de las horas de inicio y cierre correspondientes a la clase, pero descuidando otros momentos (existen momentos muertos o que se escapan del objetivo de la actividad). Finalmente un 18% de las aulas observadas evidenci un uso ineficiente del tiempo, implicando con ello impuntualidad en los tiempos anunciados y/o en situaciones bsicas como por ejemplo ingreso o cierre.
126
Grfico N63 Uso del tiempo segn ciclo en que se imparte docencia.
Insuficiente
Aceptable
Apropiado
36%
61%
50%
41% 30% 28% 11% E Parvularia 23% Ens. Bsica
20%
Ed Media
Esta distribucin en el uso del tiempo se constituye de forma ms apropiado en el nivel de educacin parvularia, de acuerdo a lo sealado en la grfica N63.
127
Grfico N64 Estrategias didcticas
Para dar cuenta de las estrategias didcticas implementadas por los docentes de educacin artstica, se consideraron cinco aspectos: la promocin en la participacin de todos los alumnos, la organizacin del espacio de acuerdo a los requerimientos de la actividad, el uso de estrategias didcticas a favor del pensamiento divergente y la aplicacin de estrategias visuales, auditivas y/o corpo128
rales que potencien el desarrollo de la clase. De acuerdo a lo observado en aula, los resultados indican con un mayor logro a la organizacin del espacio de acuerdo a los requerimientos de la actividad, con un criterio apropiado del 68% que involucra la organizacin anticipada del acondicionamiento del espacio para el desarrollo de la clase, y un 20% que se considera adecuado. Tambin destaca la promocin en la participacin de todos los alumnos, con un 61% apropiado y un 31% aceptable. La aplicacin de estrategias visuales, auditivas y/o corporales que potencian el desarrollo de la clase presenta un 50% de apropiacin y un 34% de aceptable. Por apropiado se observaron estrategias adecuadas y oportunas en respuesta a los intereses de los alumnos, cumpliendo las intencionalidades educativas; mientras que por apropiado se entienden aquellas estrategias, aunque montonas, logran cumplir con la intencionalidad educativa. La estrategia que presenta resultados de menor apropiacin relativa se refiere al uso de estrategias didcticas a favor del pensamiento divergente, tales como improvisacin, exploracin, interpretacin, abstraccin, imitacin y percepcin. De acuerdo a lo observado en aula, el 44% y 34% presentan un grado de apropiado y aceptable respectivamente. En este caso, se observa que el criterio insuficiente concentra el 22% de las aulas observadas, lo que da cuenta en este caso de prioridades de estrategias que son convergentes.
129
Grfico N65 Participacin como estrategia didctica segn ciclo educativo
Insuficiente
Aceptable
Apropiado
42%
64%
78%
42%
17% 32% 5% Ens. Bsica 16% Ed Media
6%
E Parvularia
Al realizar un cruce de las estrategias sealadas con las variables de segmentacin, se aprecia por un lado que las instancias de participacin como estrategia didctica de acuerdo al ciclo escolar, se presenta ms apropiado en educacin parvularia (78%), decreciendo en bsica (64%) y ms an en enseanza media (42%).
130
Grfico N66 Pensamiento divergente como estrategia didctica segn cantidad de alumnos, rea geogrfica, dependencia y ciclo educativo
Insuficiente
18%
Aceptable
Apropiado
33% 50% 25% 45% 5% 27% 42% 18% 11% 36% 55% 52%
35% 27% 29%
27% 43% 64% 61% 45% 43% 32% 22% 36% 14% 17% 0% 27% 21% 47%
55% 35%
Rural
E Parvularia
Entre 15 y 30
Part Subvencionado
Nmero alumnos
rea geog.
Dependencia
Part Pagado
Nivel educativo
Ens. Bsica
M unicipal
Ed Media
Urbana
> 30
< 15
131
En el caso del pensamiento divergente la situacin sealada en el grfico N66 considera una mayor apropiacin de esta estrategia en aquellos cursos que presentan una menor cantidad de alumnos (menor a 15 alumnos/as), en el rea geogrfica urbana ( significativamente distante de las observaciones realizadas en reas rurales), en los establecimientos particulares pagados en desmedro de los subvencionados y en especial respecto a los municipales; y en educacin parvularia que se identifica como el ciclo con mayor frecuencia de prcticas apropiadas.
132
Grfico N67 Estrategias v.a.k como estrategia didctica segn cantidad de alumnos, dependencia y ciclo educativo
Insuficiente
Aceptable
Apropiado
55%
43%
38% 55%
50% 71% 14% 36% 21% 7%

Part Subvencionado
56%
43%
53%
39% 36% 9%
< 15
18% 27%
52%
38% 39% 6%
E Parvularia
26% 21%
Ed Media
17%
Entre 15 y 30
10%
> 30
M unicipal
19%
Ens. Bsica
Nmero alumnos
Dependencia
Part Pagado
Nivel educativo
En relacin a los resultados de las estrategias visuales, auditivas y/o corporales (kinsicas) de acuerdo a la cantidad de alumnos, la evidencia sostiene que es en aquellos cursos que presentan una
133
menor cantidad de alumnas/os la estrategia presenta un mayor desarrollo, la cual decrece a medida que aumenta el nmero de alumnas/os por aula. As la clasificacin de insuficiente para salas con menos de 15 nios es de 9%, en salas entre 15 y 30 alumnos este asciende a 17% y en aulas con ms de 30 alumnas/os el nivel de insuficiente alcanza el 27%. En el caso de la dependencia, se observ que su prctica apropiada es mayor en los particulares pagados (71%), decreciendo en los subvencionados a un 50% mientras en los municipales se posiciona con un 38% de las aulas observadas. Finalmente, destaca este tipo de estrategias en el nivel de educacin parvularia, por sobre los ciclos de enseanza bsica y media que obtienen un menor desarrollo.
134
Grfico N68 En su establecimiento se realizan salidas a terreno planificadas para el sector de educacin artstica?
No 33%
Si 67%
Otra prctica indagada, ahora desde los cuestionarios, fue la realizacin de salidas a terreno con el fin de internalizar y de vivenciar como experiencia personal, lugares o eventos que potencian la asimilacin de aprendizajes. De acuerdo a lo declarado por los docentes, un 67% seala haber realizado dichas salidas a terreno de forma planificada, mientras un 33% declara no hacerlo.
135
Grfico N69 Salidas a terreno planificadas para el sector de educacin artstica segn dependencia
Si
No
14%
24% 49%
76%
86%
51%
Municipal
Part Subvencionado
Particular pagado
Como se identifica en el grfico N 69, es en los colegios particulares pagados donde esta prctica se presenta con una mayor recurrencia, con un 86% de profesores que sealan realizar salidas a terreno con sus estudiantes. En contraste, un 51% de profesores de establecimientos municipales declara realizar estas salidas mientras el 49% restante seala no realizar dicha prctica.
136
Grfico N70 Destinos de las salidas a terreno para el sector de educacin artstica. Respuesta mltiple
Museo Exposicin Teatro Centro Cultural Arte urbano Auditorio 23,3% 17,8% 14,4%
64,4% 61,1% 58,9% 54,4%
Circuito cultural
Al indagar los lugares visitados de aquellos docentes que realizan salidas a terreno, el museo se constituye como el destino mayoritario (64% de las menciones), seguidos de exposiciones (61%) y de la visita al teatro (59%). El destino de centros culturales concentra una frecuencia del 54%. Con una menor recurrencia en cuanto a seleccin de espacios a visitar, est arte urbano (23%), auditorio (18% y circuito cultural (14%).
137
Grfico N71 Qu considera Ud. al evaluar las producciones de sus alumnos correspondientes a la educacin artstica? (Ordenacin segn su importancia en una valoracin de 5 a 1)
Creatividad
3,3
Argumentacin
2,9
Asimilacin de contenidos
2,9
Dominio de tcnicas
2,7
Otra
2,5
Atendiendo a la temtica de las evaluaciones, se present en el cuestionario una pregunta dirigida a saber qu aspectos son los mayormente considerados al evaluarse las producciones realizadas por alumnas/os, cuya categora de respuesta fue realizar una ordenacin segn su importancia, en una escala de 5 a 1, donde 5 corresponde a una mayor valoracin. Los anlisis de sus promedios, dan cuenta que creatividad se evidencia como el criterio de ma138
yor consideracin para realizar las evaluaciones, promediando un 3.3. Los criterios que le siguen son argumentacin y asimilacin de contenidos, ambas con una media de 2.9. El dominio de tcnicas presenta la menor consideracin relativa, promediando 2.7 puntos.
139
Grfico N72 Creatividad como aspecto a evaluar segn dependencia
Creatividad
Particular pagado
3,7
Part Subvencionado
3,5
Municipal
2,4
Respecto a creatividad como criterio que presenta la mayor consideracin para la evaluacin, su tendencia presenta diferencias de acuerdo a la dependencia de los establecimientos. De acuerdo al grfico N 72, existe una mayor consideracin evaluativa de la creatividad en los colegios particulares pagados (3.7), anlogo a los subvencionados (3.5). Su diferencia radica en los establecimientos municipales cuyo nfasis desciende a un promedio de 2.4.
140
Grfico N73 Cul de las siguientes estrategias utilizara con mayor frecuencia para mejorar las prcticas docentes? (Ordenacin segn su importancia en una valoracin de 6 a 1)
Estrategias didcticas innovadoras 4,1
Evaluaciones
3,3
Estrategias de planificacin
3,3
Adecuaciones curriculares
3,2
3,0
Otras
2,6
Continuando con el mismo criterio de ordenacin (en una escala de 1 a 6, donde 6 corresponde a la mayor valoracin), se pregunt a los profesores por las estrategias que utilizaran para mejorar sus prcticas. Entre las propuestas, se identifica mayoritaria y significativamente el uso de estrategias didcticas innovadoras, con un promedio de 4.1. En un segundo lugar, y promediando 3.3 puntos, estn las evaluaciones y estrategias de planificacin. La incorporacin de las TICs se constituye como aquella estrategia que genera menor consenso o consideracin por parte de los profesores como propuesta de mejora en las prcticas docentes.
141
Grfico N74 Cul de las siguientes estrategias utilizara con mayor frecuencia para mejorar las prcticas docentes? (Ordenacin segn su importancia en una valoracin de 6 a 1) Segn Nivel de Estudios.
Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte Profesional de la educacin sin especialidad Licenciatura en arte Estrategias didcticas innovadoras
4,2 4,1
3,7 3,1 3,1 3,6 3,5
Evaluaciones
Estrategias de planificacin
3,5 3,2 3,4 3,5
Adecuaciones curriculares
3,0 2,9 3,0 2,6 2,8 2,0
3,5
Otras
142
Grfico N75 Cules seran los desafos didcticos que enfrentan los profesores para realizar su trabajo en el rea artstica? (Ordenacin segn su importancia en una valoracin de 5 a 1)
Proyectos colaborativos
2,8
Investigacin en aula
2,5
Concursos
2,2
El grfico N75 establece las prioridades en los desafos didcticos que enfrentan los profesores para realizar su trabajo en el rea de educacin artstica. Considerando anloga escala de ordenacin de preguntas previas, son los proyectos colaborativos que constituyen la mayora relativa como desafo, promediando 2.8 puntos. Mientras investigacin en aula promedia 2.5 y concursos un 2.2.
143
Grfico N76 Qu desempeo promueven los profesores del rea artstica con mayor frecuencia? Respuesta mltiple
Exploracin/experimentacin
62,4% 62,4%
61,0%
Percepcin Composicin Re-creacin Imitacin Crtica Exploracin Improvisacin Variaciones sobre un tema Abstraccin Simbolizacin
Narracin
53,2% 45,4% 45,4% 41,8% 40,4% 39,0% 35,5% 22,7% 19,9% 5,0%
Otra
144
A partir del grfico N76 se pueden clasificar los desempeos que promueven los docentes en tres grupos de acuerdo a su frecuencia declarada. Un primer grupo, que concentra los mayores desempeos, son exploracin/experimentacin (62%), percepcin (62%), composicin (61%) y recreacin (53%); cuyos desempeos se promueven sobre el 50% de las menciones. En un segundo rango, entre el 50% y 40% de las menciones, se encuentran imitacin, crtica, exploracin, improvisacin y variaciones sobre un tema. Aquellos desempeos con menor alusin corresponden a abstraccin (36%), simbolizacin (23%) y narracin (20%).
145
Grfico N77 Desempeos que se promueven con mayor frecuencia segn dependencia
Particular pagado Part Subvencionado Municipal
Crtica
40% 42%
52%
Abstraccin 22% Re-creacin
43% 40%
41%
56%
Improvisacin 36% 34%
62%
51%
Segn la dependencia de los establecimientos, se evidencian ciertos nfasis en los desempeos que se hacen ms propios de los particulares pagados: crtica (52%); mientras en los municipales lo es improvisacin (51%) y re-creacin (56%) en conjunto con los subvencionados (62%). Desde otro punto de vista, aquellos desempeos menos declarados corresponden a abstraccin en los municipales y recreacin en los particulares pagados.
146
Grfico N78 Desempeos que se promueven con mayor frecuencia segn ciclo en que se imparte docencia.
Profesional de la educacin sin especialidad Licenciatura en arte Profesor con especialidad y/o licenciatura en arte 30%
Crtica
60% 60%
Improvisacin
34% 30%
52% 60% 58%
80%
Imitacin
34% 35%
63%
Segn la informacin aportada por los grficos N78 y 79, considerando el nivel educativo de los profesores, aquellos los docentes sin especializacin en educacin artstica enfatizan en menor medida en el desempeo de crtica, mientras los licenciados en arte promueven la exploracin y experimentacin. Los profesores con especialidad en arte, tienden a diferenciarse por promover en mayor medida la improvisacin e imitacin. De acuerdo al nivel impartido, los docentes de enseanza media sealan una mayor apropiacin de la crtica y simbolizacin; y aquellos que imparten a cursos mayores de 5 ao, declaran un mayor desempeo en la composicin y exploracin/ experimentacin.
147
Grfico N79 Desempeos que se promueven con mayor frecuencia segn ciclo en que se imparte docencia
Prvulo 1 - 4 bsico 5 - 8 bsico E. Media
28%
Crtica
41%
49%
61% 59%
41%
Composicin 14% 15%
68% 68%
Simbolizacin
28%
37%
55% 56%
69% 73%
148
CAPTULO 4
CONCLUSIONES Y COMENTARIOS DEL ESTUDIO
La tarea encargada a este estudio fue reflejar el estado de la situacin actual de la educacin artstica y por ende, su objetivo central es descriptivo y de acopio de datos empricos para un diagnstico adecuado del sector. Otras fases sucesivas encontrarn aqu material para anlisis crticos, diagnsticos posibles, y la consecuente generacin de hiptesis de intervencin para enfrentar los problemas que de esos datos se puedan desprender. En consecuencia, lo pertinente es poner los resultados del estudio a disposicin pblica, para que sea la comunidad educacional, maestros, estudiantes, autoridades responsables de las polticas pblicas en educacin y cultura, centros especializados, investigadores, tcnicos, y la opinin pblica toda, quienes saquen las conclusiones que les parezca pertinentes de los datos e ndices detectados y le otorguen un sentido e intencionalidad que supera el presente ejercicio descriptivo. Sin embargo, y precisamente para esos fines, nos parece conveniente relevar ciertos comentarios acerca de algunos de los datos obtenidos, limitndonos a ponerlos en el contexto que explica la pertinencia de algunos resultados, y destacar algunas variables que el estudio evidencia y que, precisamente a partir del marco terico y del marco institucional que funda este estudio, destacan como desafos significativos y problemas objetivos de la educacin artstica en el mbito analizado. A continuacin se explicitan las potencialidades y factores crticos detectados en el presente diagnstico, los cuales se pueden sintetizar a partir de las siguientes declaraciones:
4.1 Fortalezas y Potencialidades

Respecto a las fortalezas detectadas, se identifica en la formacin inicial, una alta proporcin de maestros con ttulo universitario (92%) que ejercen la docencia en educacin artstica, los cuales provienen en un 62% de las universidades del consejo de rectores (pblicas); un 30% de las privadas, y un 7% de institutos profesionales o escuelas normales.
149
Otro aspecto lo constituye el alto porcentaje de menciones de docentes que declaran la alta consideracin que los Proyectos Educativos Institucionales le otorgan a la educacin artstica, concentrando el 77% los que declaran tales proyectos como relevantes o muy relevantes. Respecto a los espacios educativos, infraestructura y equipamiento de las sales de clases (tales como sillas, superficies de trabajo, pisos, acstica, etc.) en general se consideran apropiados y aceptables en una amplia mayora, lo que potenciara y facilitara el desarrollo de las prcticas pedaggicas. En relacin a los recursos tecnolgicos, tambin se evidencia que existe una cobertura instalada adecuada, siendo incluso ms propio de establecimientos municipales recursos tales como data show (con los que cuenta el 90% de ellos), acceso a computadores por parte de los alumnos (88%) y pizarras interactivas (52%). Considerando las prcticas docentes, se identifican con un nivel satisfactorio aquellas que propician un clima de confianza y respeto, la respuesta a dudas y apoyos a las necesidades de alumnas y alumnos; a un uso del tiempo de aula en general adecuado (apropiado y aceptable con un 82%), al estmulo en la creatividad como criterio rector en las evaluaciones de las producciones de los alumnos, a la organizacin del espacio de acuerdo a los requerimientos de la actividad (88% considerado apropiado y aceptable) o a la promocin de la participacin de todos los alumnos y alumnas.
4.2 Debilidades y elementos crticos

En este acpite se identifican algunos factores de riesgo y debilidades, que contrastan, y en algunos casos anulan o debilitan gravemente las fortalezas antes mencionadas, emergiendo de preguntas ms detalladas, de mayor profundidad, o preguntas destinadas a medir en concreto la realidad de las prcticas docentes o la efectiva utilizacin de los recursos instalados.
150
4.2.1 Perfil docente y especializacin en educacin artstica Respecto del perfil de los maestros de educacin artstica se advierte el preocupante ndice del 51% que declara no tener especialidad docente alguna, y un escaso 15% de maestros con licenciatura en artes. Agrava lo anterior, el que los maestros sin especialidad se concentren en la educacin municipal: un 74% de los maestros de esta dependencia no tienen especialidad; y que, en cambio, los maestros con especialidad o licenciatura en arte tengan una mayor presencia en los establecimientos particulares pagados alcanzando al 48% de ellos. Otro dato que ofrece una seal significativa es que el 70% de los maestros de educacin artstica seala no haber seguido cursos de perfeccionamiento en educacin artstica. Slo el 30% declara haber seguido cursos de perfeccionamiento. El estndar considerado es de cursos de 60 hrs. o ms. En relacin a los posttulos, el 64% indica no haberlo obtenido. El 11% seala haber obtenido algn diplomado, pero, slo el 6% de ellos un diplomado en educacin artstica. Y un 8% un magster, pero slo el 1% un magster en educacin artstica. En sntesis, se constata una situacin cuestionable respecto a la especializacin y formacin continua de los docentes, focalizados en aquellos que no presentan las herramientas y competencias tcnicas, y que en definitiva tambin atenta contra la identidad docente de educacin artstica. 4.2.2 Uso de los recursos tecnolgicos Si bien se seal como fortaleza cuantitativa la cobertura de recursos tecnolgicos para potenciar las instancias de aprendizaje, sus ndices de aprovechamiento devienen precarios dada su bajo uso y dbil apropiacin en las prcticas docentes.
151
Entre los recursos de aprendizaje utilizados para desarrollar actividades, aportados por el MINEDUC y el CNCA, se indica en el primer lugar de conocimiento e implementacin a los recursos digitales (conocimiento, 23,4%; implementacin, 17,2%). Sin embargo, a la hora de medir qu recursos de aprendizaje utiliza efectivamente el maestro con mayor frecuencia, el uso de sets de materiales (papeles, lpices, etc.) se posiciona por lejos en el primer nivel con un 77% de uso, luego los libros, con un 46,7% y en tercer lugar los recursos digitales con un 45,2%. Es decir, pareciera que las Tics se conocen y se instalan suficientemente, pero no se usan con el mismo nfasis, dando prioridad absoluta a los recursos tradicionales. Esto se confirma al detectarse cuantitativamente que, a la hora de mencionar los recursos tecnolgicos disponibles en los establecimientos educacionales, se indica en primer lugar el data show, 81% de los establecimientos; en segundo lugar equipos de reproduccin de sonido, 73,7%; acceso a computadores por parte de los alumnos, 71,5%; y otros como pizarra interactiva, 22,6%. Es decir, se dispone de ellos, pero su aprovechamiento es muy inferior a la capacidad instalada. En esta misma lnea, el uso de recursos tecnolgicos identifica a un 45% de los docentes que imparten educacin artstica, con un uso menor al 40% de tales recursos tecnolgicos. Tal situacin se ve enfatizada y agravada en el sector municipal cuya tasa de uso asciende slo al 15% que ocupa sobre el 60% tales recursos. Ello implica o refuerza una brecha digital en desmedro de la educacin pblica. 4.2.3 Destino de las salidas a terreno En cuanto al destino de las salidas a terreno para el sector de la educacin artstica, el museo lidera indiscutiblemente el objeto de la visita, 64,4%; seguido de las exposiciones, 61,1%. Las salidas a terreno menos utilizadas son aquellas vinculadas con el arte urbano (es decir del entorno sociocultural), que ocupa un 23,3% y el circuito cultural (es decir los espacios territoriales acondicionados
152
para estos fines comunitarios) destinados a estos efectos, con un 14,4%. Podra inferirse que las salidas a terreno se mantienen mayoritariamente dentro de los esquemas y circuitos tradicionales, lugares consagrados de arte y alejados (o ajenos) del circuito inmediato del establecimiento y la comunidad de alumnos. Otro dato de este referente es que mientras las salidas a terreno las realizan el 67% de los docentes de los establecimientos particulares, en el sector municipal stas se realizan slo en un 51%. 4.2.4 Recursos externos de apoyo En relacin a los recursos externos de apoyo utilizados para el sector de la educacin artstica, y cules son las entidades que los proporcionan, la pgina web de Educarchile, especficamente, lidera tal utilizacin con un 51,3%, seguido del sitio WEB genrico del MINEDUC con un 46,9%. La Fundacin Telefnica (su sitio WEB, rea de arte y tecnologa y sus diversos programas y acciones en el sector) es la institucin privada ms utilizada en la educacin artstica metropolitana, 21,2% y el programa Enlaces, se sita entre los ltimos lugares de sealamiento con el 9.1% entre los utilizados, aunque repunta relativamente su importancia al ser ocupado por los establecimientos municipalizados en un 29% (los mismos ocupan Educarchile en un 55% en este rubro). 4.2.5 Institucionalidad debilitada Esta categora se aborda a partir de los programas de estudio aportados por el Ministerio de Educacin y por la consideracin que presenta la educacin artstica en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del propio establecimiento; que en conjunto otorgan referentes institucionales, lineamientos y posicionamiento de la educacin artstica inserta en su contexto colegio. Respecto a los programas, si bien la opinin de los docentes est dividida en quienes declaran que los programas de estudio aportan suficiente informacin (50%) y otros que no lo consideran un aporte (50%), su distribucin cambia radicalmente al considerarse la dependencia donde trabajan
153
los docentes. En este sentido, son los profesores de la educacin municipal quienes declaran en un 75% que dichos programas no aportan o aportan poca orientacin a la disciplina. Tambin se concentra un 97% de docentes sin la especialidad artstica quienes sealan que el aporte del programa de estudios es poco o nulo. Sobre el PEI, lo declarado por los docentes de forma generalizada respecto a la consideracin que este tiene de la educacin artstica, se advierte que un 77% seala que el PEI considera a la disciplina muy relevante o relevante. Sin embargo, son los docentes municipales quienes sealan en un 53% que la educacin artstica para el PEI es poco relevante o no se considera. Con ello, la configuracin de la educacin artstica en el sector municipal, es decir, de la educacin pblica, se presenta en desventaja respecto a sus marcos institucionales, cuya vulnerabilidad radica en estar carente de referentes y desfigurada en su legitimidad y reconocimiento.
4.2.6 Prcticas docentes y estrategias didcticas con desempeos crticos Aquellas prcticas que evidencian falencias corresponden a la explicitacin de procedimientos, proporcin y uso de los recursos, y presencia de la evaluacin en la educacin; el desarrollo de experiencias previas, recuento de clases y la reafirmacin de los progresos de aprendizaje. Estas presentan nfasis y matices de acuerdo a las dependencias, cantidad de alumnos, zona geogrfica o ciclos educativos. Al respecto son los docentes de establecimientos municipales, las zonas rurales, las aulas con mayor cantidad de alumnos y la enseanza media donde se presenta ms complejo, insuficiente o de una baja relativa. Por otro lado, El aspecto de la creatividad como referente criterio rector de las evaluaciones, tambin se constituye minoritario en profesores que imparten docencia en colegios municipales.
154
Si se analizan los desempeos que se promueven desde el sector municipal devienen significativamente inferiores en la capacidad de abstraccin (22% frente al 40 y 43% de los subvencionados y pagados) y con una mayor apropiacin relativa en la promocin de los desempeos en recreacin e improvisacin. Y por ltimo, al indagar respecto a los nfasis que debiera tener la educacin artstica, los docentes del sector municipal incentivan de manera mayoritaria el desarrollo de habilidades tcnicas y de recreacin, mientras su nfasis en la reflexin y la resolucin de problemas se aprecia minoritario respecto a la mayor tendencia manifestada por profesores del sector privado. As, desde la educacin artstica analizada en este estudio de casos de colegios de la Regin Metropolitana, se puede apreciar que sta permeada de nudos crticos y de una permanente tensin entre sus relativas fortalezas estructurales y sus debilidades sistmicas y de estrategias didcticas. Si se considera a la educacin artstica como un elemento clave de una formacin integral, ponderando a la vez los resultados de este estudio sin pretender extrapolarlos mecnicamente a nivel nacional, pero como un ejemplo confiable, los datos expuestos generan interrogantes, particularmente acentuados en la educacin pblica (colegios municipales), que demandan mejoras en las proyecciones de la educacin artstica y la necesidad de romper la permanente reproduccin de las condiciones actuales. La brecha educativa a nivel nacional entre la educacin pblica y privada parece encontrar su reflejo y ser anloga en la educacin artstica. Y en la medida que dicha brecha se mantenga, las oportunidades de aprendizaje se mantendrn desiguales y el impacto de la educacin artstica como un elemento central de una educacin integral, que promociona en su espritu un mayor acceso al arte y la cultura y desarrolla procesos cognitivos a travs del arte, habilidades sociales y competencias ciudadanas, seguir siendo un tema pendiente.
155
CAPTULO 5
COMENTARIO FINAL
Hay que fomentar una educacin artstica para el ser humano, pero no como una materia relegada al mero mbito de las manualidades, sino emplazada estratgicamente en el centro del currculum acadmico, como el medio ms eficaz en la reproduccin de la inteligencia tcnica y el desarrollo de nuevas miradas sobre las cosas, un campo para el ejercicio crtico de la configuracin espacial. De acuerdo a estas convicciones slo se puede preparar adecuadamente a los futuros ciudadanos mediante este tipo de entrenamiento inspirado por un concepto de esttica ampliado en competencias necesarias para la solucin de las tareas polticas del futuro urbansticas, energticas y sociales, imbricando en su quehacer todos los medios de expresin humanos. (Joseph Beuys)
El Estudio sobre el Estado Actual de la Educacin Artstica en la Regin Metropolitana releva datos poco esperanzadores. Deficiencias en la formacin y especializacin de los docentes, poca importancia a la Educacin Artstica en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), escaso aporte de los Programas de Estudio para los docentes que ms lo requieren, bajo uso de los recursos existentes y persistencia en los paradigmas tradicionales, apropindose con resistencia de las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas. Dificultades en torno a prcticas docentes fundamentales, como es la planificacin y evaluacin. Enfoques que todava priorizan el desarrollo de habilidades tcnicas, en desmedro de una mirada de formacin integral que potencie la construccin de una ciudadana ms participativa, reflexiva, consciente y comprometida.
156
El diagnstico coincide con las falencias detectadas en Iberoamrica por parte de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, Las Ciencias y la Cultura -OEI- en su programa de accin Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana: 1. Falencias en la formacin profesional docente y en la especializacin de los profesores de Educacin Artstica. Es necesario ampliar la oferta de capacitacin en metodologas actualizadas, uso de la tecnologa, sistemas de evaluacin. Adems de revisar y proponer mejoras en los currculum y programas de estudio. Existe todava poca atencin a la diversidad cultural. Es de suma importancia profundizar los vnculos entre Educacin Artstica y el escenario cultural e histrico de Iberoamrica, tanto en los contextos locales como en el espacio identitario iberoamericano.. Debemos promover la cohesin e inclusin social, haciendo frente al temor a la diversidad y la multiculturalidad. El objetivo transversal de la Educacin Artstica es la formacin integral del ser humano, desarrollando valores democrticos y promoviendo la ciudadana. En este sentido la Educacin Artstica debiese tender al dilogo. Todava falta mayor integracin entre sus disciplinas.
2.
3.
El escenario actual de la Educacin Artstica es poco alentador, son muchas las falencias y las soluciones requieren de cambios sustanciales. Sin embargo, es la esencia del arte, y la de lo que ste busca ensearnos donde radica una posible mejora de las problemticas que evidencian este estudio.
La intuicin del docente: nuestro mejor recurso

Esta apertura hacia un escenario ms favorable radica en la figura del docente. Si a travs de la Educacin Artstica esperamos crear conocimientos, buscar nuevas formas de interpretacin de la realidad, afinar la mirada crtica y analtica de nuestro contexto y ofrecer cdigos de comprensin y sen157
tido, entonces la tarea puede ser resuelta por todos los maestros, especialistas o no, que tengan la motivacin y escuchen su intuicin. Si estamos de acuerdo en que todo ser humano es capaz de tomar conciencia sobre s mismo, sobre la relacin que establece con otro y sobre su relacin con la sociedad, entonces es pertinente pensar en que todos como sealaba Beuys- podemos ser artistas, y por lo mismo todo podemos ser mediadores de un proceso de aprendizaje artstico. Es por esto que es importante sealar que si bien la formacin tcnica es sustento de la Educacin Artstica, cada vez es ms relevante el estmulo que el arte ofrece en torno a la reflexin crtica. Vale decir, el profesor de artes debiese tener como objetivo primordial crear un ambiente que estimule aprendizajes, potenciando la creatividad, la innovacin, la capacidad de asombro, el deseo de aprender, la alerta de los sentidos. Si a la hora de evaluar ponemos nuestra atencin en calificar el proceso de aprendizaje, y no los resultados; si adems de considerar los contenidos especficos valoramos las actitudes y los cambios generados; si esperamos que aflore lo particular y subjetivo en vez de alcanzar parmetros estandarizados, logrando generar espacios inclusivos de complicidad, colaboracin y compromiso; entonces la Educacin Artstica se convertir en una invitacin atractiva para todos, tanto para los que ensean como para los que aprenden, entendiendo que estudiantes y profesores participan de ambos procesos. A partir de esta puerta abierta que nos ofrece la Educacin Artstica, debemos ser cautelosos. Contamos con un potencial latente en cada ser humano, pero para ser gua de estos caminos de creacin, proposicin y experimentacin, es necesario conocer y manejar nuevas y mejores herramientas para la enseanza. Necesitamos profesores que sepan de arte, pero adems, que sepan ensear arte. Es importante ge158
nerar un espacio de reflexin permanente en que los docentes vuelvan a plantearse una y otra vez las siguientes interrogantes: Qu ensear? Para qu ensearlo? Cmo ensearlo? y A quienes? En la bsqueda de respuestas contingentes, acordes a los requerimientos cotidianos y actuales, sin lugar a dudas, quedan al descubierto una serie de falencias. Para abordar los contenidos, orientaciones, los medios y recursos que conjugan la Educacin Artstica es necesario el manejo de estrategias didcticas y metodolgicas especficas, la comprensin de perspectivas y el manejo de formas particulares de abordar las problemticas. Si bien todo ser humano tiene la intuicin del acto creador, los lenguajes artsticos poseen cdigos propios y sus usos y funciones tienen dinmicas especficas de funcionamiento. Respetando el camino subjetivo de cada estudiante, el gua debe saber cmo y en qu sentido conducir las experiencias. El profesor es por esto el encargado de facilitar la comprensin, conociendo el principio y la direccin de los procesos, tomando las actividades slo como un medio para alcanzar fines mayores. Cuando el mundo nos ofrece una gama infinita de recursos es el docente quien tiene que distinguir y discriminar lo que es pertinente en cada espacio y momento educativo. Debe escoger y a la vez conocer sobre el manejo y funcin de cada herramienta, adems de presentar las concepciones que estn detrs de los estmulos que orientan la creacin. Es decir, el uso adecuado de recursos, tanto tradicionales como tecnolgicos, debe estar mediado por una seleccin en que se establecen objetivos y prioridades, haciendo nfasis en el anlisis y el juicio crtico. El deseo de la ciudadana entera de contar con una educacin de calidad, acorde a las necesidades y desafos de la actualidad apunta justamente a la necesidad de nuestros jvenes de manejar claves y cdigos de comprensin de la realidad, para situarse de manera slida como protagonistas de la sociedad.
159
Las falencias de la Educacin Artstica son reflejo de un sistema que no logra satisfacer los requerimientos del mundo contemporneo. El desafo de brindar, a todos por igual, herramientas eficaces para desenvolverse en un mundo complejo y en constante cambio, hace eco tambin al interior de la Educacin Artstica. Las mismas falencias de exclusin y marginacin se reproducen cuando enseamos arte. La educacin pblica no ha logrado revertir la injusta distribucin del capital cultural, acentuando las diferencias entre ciudadanos. Si esperamos tener sociedades ms cultas, crticas, reflexivas y responsables, es urgente dirigir nuestros esfuerzos de formacin hacia los que histricamente no han tenido la fortuna de ser partcipes de una educacin artstica que estimule tanto la creatividad como el anlisis. La posibilidad de libertad e integracin que otorga el arte debiese ser vivido, no slo pensado, como un derecho para todos. Considerando que el potencial creador no es de algunos que son privilegiados o talentosos, sino una capacidad intrnseca del ser humano. De esta manera podemos comenzar a generar espacios inclusivos al interior del sistema educativo. La Educacin Artstica puede ser de esta manera, un motor de cambio que produzca una movilizacin en la conciencia colectiva. Si bien hay una responsabilidad insoslayable de los docentes, tambin hay tareas importantsimas por parte del Estado y de toda la institucionalidad educacional. La posibilidad de transformacin que nos brinda la Educacin Artstica es un desafo que debiese ser tomado en cuenta por todos quienes son partcipes del sistema que sustenta la educacin de nios y jvenes. Este diagnstico sobre la Educacin Artstica en la Regin Metropolitana plantea grandes e importantes desafos, tanto para las macroestructuras educacionales como para los docentes que son los primeros responsables de las acciones que ocurren dentro del aula.
160
Pero el arte nos ofrece una mirada optimista en cuanto su esencia nos propone la reflexin crtica y el cambio, invitndonos a ser gestores de una transformacin constructiva de la realidad, que nos permita trascender nuestras mltiples limitaciones.
161
BIBLIOGRAFA
Ponencias y Documentos: Carta Cultural Iberoamericana. Documento aprobado por la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. noviembre 2006. Montevideo. Uruguay. XVII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin. Valparaso, Chile, 23-24 de julio 2007 X Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura, donde se firm la "Declaracin de Valparaso. Valparaso, Chile, 26-27 de julio 2007. XI Conferencia Iberoamericana de Cultura. El Salvador 22 y 23 de mayo de 2008. Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno. El Salvador. 2008 Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, Lisboa, Portugal. 2009 Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, Mar del Plata, Argentina, 2010 XVI Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno. Montevideo, Uruguay. Noviembre. 2006. Declaracin de las Jefas y los Jefes de Estado y de Gobierno de los pases de la Comunidad Iberoamericana, en la XX Cumbre Iberoamericana bajo el tema Educacin para la Inclusin Social, Mar del Plata, Repblica Argentina, Diciembre de 2010. Educacin artstica, cultura y ciudadana. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Metas Educativas 2021, OEI-Santillana, 2009. Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana. Fundamentos Metodolgicos de la Educacin Artstica.
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163
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164
CRDITOS
Autores y Colaboradores
Formalizacin de los instrumentos: Mara Isabel Daz, Educadora de Prvulos, Doctora en Educacin. Marlen Thiermann. Profesora de Artes Plsticas, Magster en Comunicacin y Educacin. Validacin del Cuestionario: Se someti a consulta de quince Profesores de Escuelas Municipales, Particulares Subvencionadas y Colegios Particulares de niveles de Educacin Parvularia, Enseanza Bsica y Media. Expertos consultados: Pilar Diez del Corral Prez-Soba: Doctora en Arte y Educacin Artstica, Investigadora Departamento de Didctica de la Expresin Plstica de la Facultad de Bellas Artes de la U. Complutense y Profesora en el Programa de Formacin Pedaggica en Enseanza Media de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Fernando Daz Herrera Profesor: Magster en Educacin, Jefe de Carrera de Pedagoga en Arte de la Universidad de Los Lagos. Puerto Montt. Alfonso Padilla Profesor: Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Acadmico del Departamento de Didctica de la Facultad de Educacin de U. Catlica de Chile.
165
Metodlogo: Rafael Gmez P. Socilogo, Director de Estudios del Instituto Idea Chile. Equipo OEI-Chile Veronica Perez Ruiz. Directora Oficina de la OEI en Chile. Eugenio Llona. Coordinador del IDIE de Educacin Artstica. Ingrid Boerr. Coordinadora IDIE Formacin Docente Rosa Vergara. Asistente Investigacin Gabriela Snchez: Asistente de Investigacin
Santiago de Chile. 22 de junio de 2011
166

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Estudio sobre el Estado Actual de la Educacin Artstica en la Regin Metropolitana

IDIE DE FOMENTO Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN ARTSTICA

Estado Actual de la Educacin Artstica en la Regin Metropolitana

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Pg. Pg. Pg. Pg.

Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg. Pg.

149 150 151 151 152 153 153 154

Estado Actual de la Educacin Artstica en la Regin Metropolitana

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1.1.1 Una nueva mirada

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1.1.2 Cultura, cohesin social y ciudadana

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1.2 MANDATO INSTITUCIONAL

Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, Mar del Plata, Argentina, 2010

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2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios.

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1.3 LA CARTA CULTURAL IBEROAMERICANA Y LA EDUCACIN ARTSTICA

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1.3.1 Cultura y Educacin

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1.4 LA EDUCACIN ARTSTICA Y LA OEI

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1.5 FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO

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1.6 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

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1.7 DESCRIPCIN DEL PROYECTO Las impostergables tareas de diagnstico

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2.1 Objetivos del estudio

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2.2 Tipo de estudio

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2.3 Tcnicas de levantamiento de informacin

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2.4 Validacin de la informacin

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2.5 La muestra: alcances y criterios de segmentacin

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2.6 Universo y seleccin de la muestra

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TABLA 1 Universo de establecimientos de la Regin Metropolitana

TOTAL 470 22 127 619 35 17 103 155 35 67 39 141 915

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TABLA 2 Universo de establecimientos de la Regin Metropolitana

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MUESTRA ETAPA CUANTITATIVA

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2.7 Composicin de la Muestra

Grfico N 1 Profesores segn Dependencia Establecimientos

Particular pagado, 32%

Part Subvencionado , 36%

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Grfico N 2 Zona Geogrfica Establecimientos

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