Sie sind auf Seite 1von 10

The Multiplication Curriculum: a Short Outline

John Gough — Deakin University —

Most adults know how to multiply, using pen­and­paper, as well as pressing buttons on a 
calculator. Most adults also have memorised recall of multiplication facts, often called 
“tables” or “times tables”. Teachers not only know how to multiply, they also know how 
to teach children multiplication. But at any one time, most teachers are only concerned 
with a small section of the whole large process of teaching multiplication. 

For example:
• in Year 1, the students may be learning to work with sentences such as “Eight boxes 
of pencil­sets, with 12 pencils in each set: how many pencils altogether?”;
• Year 3 students might be practising the 8­times table: “One eight is eight, two eights 
are sixteen, …”;
• Year 5 students might be learning how to calculate 23 x 456, using a vertical setting­
• Year 6 students might be learning how to multiply by fractions, such as two­fifths 
multiplying four and three­quarters;
• Year 7 students might be revising multiplication of decimals, such as 2.3 x 0.45. 

It is easy to lose sight of the wood, because of the close attention being given to 
individual trees. What is the larger picture? How do children learn to multiply?

Most of the standard mathematics teacher­training books discuss the multiplication 
curriculum, either as a stand­alone section, or as one case interspersed through successive 
discussions of all four of the basic arithmetic operations, through different levels of 
schooling, linked with related ideas and experiences of place­value, numeration, addition, 
and division. But the multiplication curriculum is surprisingly more complicated, or 
intricate, than we might realise.

The short answer to the question “How do children learn to multiply?” is not so short. 
Here is a comparatively brief outline. Multiplication is learned in several stages that 
progressively accumulate the ideas and processes. Note that some of the following stages 
occur simultaneously:
• skip counting (e.g. by 2s, 10s, 5s, 4s, and so on, from 0 as far as you like, and in 
reverse, from a suitable multiple: students may count the number of chair­legs, four 
legs at a time, “Four, eight, twelve, sixteen, …”): chanting, rapping, and putting 
repetitive drills to catchy songs can help;
• making “so many lots of some number of items” and finding how many altogether: 
students use oral counting, thinking, and/or manipulative materials to work out 
questions such as “Six bags of apples, with 7 apples in each bag: how many apples 
• skipping in constant­steps along a bead­frame or (better still) the number­line (visual 
skip­counting), from 0, forwards, and backwards;
• summarising a written sentence such as “five lots of six apples” as 5 x 6, and saying 
“five lots of six”, or “five multiplies six”, instead of “five times six” (note that the 
word “times”, although widely used, contributes little meaning to any discussion of 
multiplication, and the child­speak “timesing” and “I timesed it by 3” are abhorrent 
expressions in a mathematics classroom);
• chanting and memorising multiplication facts (tables): for example, “one lot of 5 is 5, 
two lots of 5 are 10, three lots of 5 are 15, …”: again, rhythm and melody can help 
students memorise: note that knowing from memory is not necessarily knowing by 
“rote”: it is essential to match memorising­practice with thinking strategies in 
working out problems, but the goal is to establish internalised, fluent, automatic 
recall of isolated facts as well as the ability to explain each fact as part of a larger 
pattern, or as repetitive addition, and in terms of place­value and sequential 
• learning how multiples of ten, and multiples of a hundred work when they multiply 
another number: for example, learning to use an already familiar single­digit 
number fact such as 3 x 4 = 12, and grasp that thirty lots of 4 will be ten times 
larger than three lots of four, or 12 (this is the REAL explanation for putting a zero 
in the units column in the second line, and for putting two zeros in the third line, 
etc.): Dienes’ MAB materials are a valuable aid for showing the way place­value 
regrouping naturally occurs when we have TEN of some quantity;
• writing single­digit multiplications horizontally (e.g. 3 x 5), OR vertically
(e.g.   5
       x  3
• becoming familiar with a one­digit number multiplying a several­digit number, such 
as 4 x 98765: seeing that this is equivalent to working out sub­products, and then 
adding up the results, that is, calculating each of 4 x 5, and 4 x 60, and 4 x 700, and 
4 x 8000, and 4 x 90000, and using place­value sensibly to handle carry­across 
digits in successive place­value columns, and then sensibly adding the results; 
• working out how to handle the separate digits in two­digit multiplications, using a 
combination of single­digit multiplying multi­digit with multiple­of­ten multiplying 
multi­digit, and adding the results: and hence using the standard vertical layout for 
the standard algorithm: initially this will be done with carefully ruled and labelled 
place­value columns, and step­by­step, digit­by­digit place­value­meaningful verbal 
explanation; and
• all through all of these stages using concrete materials where and when necessary to 
model what is being said and what is happening, and what the processes and 
explanations mean, in practice: this includes:
— using materials such as fingers, blocks, beans, packets of items, egg­cartons, 
four­legged chairs, octopuses, and coins;
— shopping and packaging activities that involve multiples;
— visual displays of rows of objects set out in rectangular arrays;
— visual displays showing multiple­tree­branching as in the use of 
multiplication to handle the different combinations of an example such as a 
child who could wear 3 different colored hats, and 4 different colored shirts, 
and 5 different colored trousers, and asking how many different combinations 
of outfits can the child wear;
— multiplicative applications in everyday experiences with measurement 
activities involving money, time, length, area, volume, and mass;
— using a 10x10 number grid to display and summarise known multiplication 
facts and explore patterns in multiplication tables (e.g. the successive digits in 
the NINES table), as well as experiencing tables for numbers large than 10, 
such as 11s and 12s: the 15s are nice, also, being 10s plus 5s: and 
experiencing the 20­times and 40­times tables, and others.

Through all of this whole­number work it is also sensible to look at the same ideas as 
they apply to simple fractions, whole­number lots of fractional parts (e.g. 8 lots of one­
third), and parts of dollars (with hints of decimal ideas, especially where the fractions are 
tenths or hundredths).

By the last stages students will also be starting to learn more complicated fraction ideas, 
such as working out one­third lot of 5, and three­quarters lot of two­and­five­sixths. And 
students will start to do the same with decimals: 0.2 lots of 4, and 0.3 lots of 0.8, and so 
on. The understanding of multiplication by fractions is the basis for explaining 
multiplication by decimals.

But let me end by emphasising that this multiplication curriculum will be experienced as 
part of a much larger numeration­and­computation curriculum which includes equivalent 
steps for:
• counting, forwards and backwards, by 1s, 2s, 10s, and so on;
• learning and using place­value ideas from Units through to Millions, and backwards 
into Tenths and onwards to Millionths, …;
• addition, from single­digit counting­based experiences through to multiple­digit 
multiple­numbers being added, as well as adding fractions, and decimals, and 
applying this to money, time, and other aspects of measurement;
• subtraction, as for addition; and
• division, with early experience of sharing materials equally between a given number 
of people or containers, as well as the idea of finding how many lots of some given 
quantity can be made from an initial total amount of something: this will be done, 
from the start, with the sharing or partitioning sometimes working out evenly, and 
sometimes ending with a remainder that needs to be considered: and extending this 
to backwards skip­counting, learning or memorising division­fact tables, and 
grasping how division can be used with fractions and decimals.

With all of this multi­stranded curriculum there will be continual problem solving 
challenges, such as HOW can we work THIS out (whatever the situation or question 
might be), and then, HOW can we make this HARDER and still work it out?

Importantly, there will be continual emphasis on students being able to explain what they 
are doing, and why. Mathematics, as a process, includes communication of meanings and 
activities, using words as well as symbols and diagrams, and physical materials.

The following Twenty Multiplication Questions may help a teacher identify how far along 
the multiplication curriculum road a student has already travelled. Obviously for young 
students, a teacher will read the question. Notice the way I have deliberately included 
fairly brief examples and explanations. This is unusual in tests, but it allows students who 
may not have learned about aspects of multiplication, or may have misremembered earlier 
lessons, to show what they can understand, without having to rely on their memory of 
technical details. Students who attempt these Twenty Questions should be allowed to go 
as far as they can with the questions, and take as much time as they need. But obviously 
there is no point in requiring all students to attempt all the questions if some of the later 
questions are clearly too difficult for a student.

Why Twenty Questions, and not some other number? This allows roughly three questions 
per school­year, to have the curriculum covered by six to seven school years. But exactly 
how fast a student can move through the curriculum depends on the individual and on the 
rate at which the curriculum is taught. Keep the lessons simple, and the learning is likely 
to stay simple. Challenge the student, and we may be surprised by what can be achieved.

Twenty Multiplication Questions
1. I have four boxes, and each box has six pencils: how many pencils altogether?
2. I am counting by sixes: 6, 12, 18, 24, … : what comes next?

3. I am skip­counting by threes:

    Draw and label the next two skips.

4. Here is a sentence: five lots of four apples, makes twenty apples.
    We can use an “ecks”, x , instead of “lots of”; and an “equals” sign, = , instead of 
“makes”; and we can use numbers instead of number­words.
    The same sentence will then look like this: 5 x 4 = 20.

   What is the answer for this sentence?  7 x 3 = ?

5. Here is the start of the multiplication table for multiplying fives:
    1 x 5 = 5 ; 2 x 5 = 10 ; 3 x 5 = 15 ; 4 x 5 = 20 ; …

   Can you write the start of the multiplication table for multiplying sixes?

6. Sometimes we write multiplication along a line, like this: 8 x 7 = 56
    Sometimes we write multiplication downwards, like this:

  x 8

   Can you write the answer for this multiplication:
  x 7

7. While we learn to multiply by single­digits (1, 2, 3, …9) we also need to learn how to 
multiply by 10, and 100, and by tens and hundreds (and thousands …).
…For example, how much is 10 x 234?
   The number 234 is two hundreds, and three tens, and four ones:
   that is, 234 = 200 + 30 + 4.
   If we have ten lots of 234, we have ten lots of 2 hundreds, and ten lots of 3 tens, and ten 
lots of 4 units or ones.
   We know ten lots of 4 is forty; 
   and ten lots of 3 tens is three hundreds 
   (because ten lots of ten is 1 hundred); 
   and ten lots of 2 hundreds is 2 thousands 
   (because ten lots of 100 is 1 thousand).
   So 10 x 234 = 10 x 200  +  10 x 30  +  10 x 4
                       =  2000       +     300     +      40
                       = 2340

Can you work out the answer for this: 20 x 41 = ?

8. What is the answer?   3 x 28?

9.  What is the answer?
   x  4

10. What is the answer?   300 x 40?

11. What is the answer?
   x 10

12. When we multiply by two digits, we work out the multiplication for each digit, and 
add the results. 
   For example: here is how we work out the answer for 23 x 412 = ?
   We know that 23 = 20 and 3
   Then we calculate 3 x 412 — and the answer is 1263
   And we calculate 20 x 412 — and the answer is 8240
   And we add these two answers, to get the final answer:  1263 + 8240 = 10503

Can you work out the answer for this multiplication?
   13 x 321

13. One book costs $2.75. How much does it cost for 8 books?
14. One pencil costs 54 cents. How does it cost for 12 pencils?

15. Fractions can multiply in the same way as whole­numbers. 
   For example, I can ask how many apples I have if I have 3 lots of 6 apples — the answer 
is easy: 3 x 6 = 18.
   I can also ask: How many apples do I have if I have a half­lot of 7 apples: — this 
answer is easy too: a half­lot of 7 apples is 3 whole apples and one­half apple.
   What is a two­fifth lot of 3? Or what is 2/5 x 3?
   Here is a model of 3: 

   Here is the model of 3 sliced into fifths.

   The shaded section shows a two­fifths part of this model of 3.

   This shows that two­fifths of 3 is six­fifths.
   We can combine all the shaded parts into one whole, and have one fifth left.

   This shows that two­fifths of 3 is six­fifths, or is one and one­fifth.
   Or   =   or = 

   Can you work out this?  3/4 x 2

16. One fraction can multiply another fraction. This uses the same ideas as with 
multiplying whole­numbers: you find how much you get when you take some lot or part­
lot of a given number.
   For example, what is three­fifths (3/5) lot of one­quarter (1/4)? 
   Here is a diagram showing one­quarter, as the shaded part of a square that represents 1.

   We slice this (vertically) into fifths.

   Then we take three of these fifth­parts:

It is easy to see that the answer is three parts out of twenty parts.
That is: 3  x  1  =  3 
             5     4      20

Can you work out what this? 2/3 x 4/5?

17. The number 3 and 7­tenths,  , can be written as a decimal number, 3.7, and we read 
this as “three point seven”.
   Similarly the decimal 0.253 has zero­units, and 2 tenths, and 5 hundredths, and 3 
   Multiplying by a decimal is just like multiplying by a fraction: we work out the part­lot 
of the number being multiplied.
   For example, 0.1 lot of 4 is the same as one­tenth lot of 4, which is four­tenths, or 0.4.
   That is 0.1 x 4 = 0.4

  Can you work out the answer to this:
   0.3 x 5
18. One decimal can multiply another decimal. We use fraction ideas, and then decimal 
place­value and whole­number multiplication facts, to calculate the answer.
   For example, 0.6 x 0.8 means the same as asking what is six­tenths lot of eight­tenths.
   Here is a model for 1 (one).

   Here is a model that shows 1 sliced into tenths, with eight of the tenths shaded.

   If we slice this model vertically into tenths, we can find what a six­tenth part of this will 
look like. The six­tenth part is indicated by the small arrows.

   If we shade only the six­tenth part we see the answer, measured in hundredths.

   We can then simply count how many hundredths, or see this as 6 lots of 8 hundredths, 
or 8 lots of 6 hundredths, and 6 x 8 = 8 x 6 = 48. So there are 48 hundredths. Also 40 
hundredths are 4 tenths,
   So we end up with 0.6 x 0.8 = 0.48.

   Can you calculate the answer to this: 0.9 x 0.8 = ?

19. Can you calculate: 0.3 x 0.06?

20. Can you calculate 2.04 x 3.2?
References and Further Reading
Bobis, J., Mulligan, J., & Lowrie, T., Mathematics for children: Challenging children to  
think mathematically. Pearson / Prentice Hall, Sydney, Second edition, 2004
Guidelines in number. A framework for a primary maths program, Levels 1­8. 
Curriculum Branch, Education Department of Victoria, Carlton, 1985 (Levels 1­5 
first printed 1983).
Booker, G., Bond, D. Sparrow, L., & Swan, S. (2004). Teaching primary mathematics, 
Pearson Education / Prentice Hall, Frenchs Forest, 3rd edition (first edition 1992).
Gough, J. Diagnostic mathematics profiles, Deakin University Press, Geelong, 1999.
Heddens, J.W., Today's mathematics, 5th edn., SRA, Sydney, 1984: and later editions.
Kennedy, L.M., Tipps, S. Guiding children's learning of mathematics, 6th edn., 
Wadsworth, San Francisco, 1991: and later editions.
Perry, B., Conroy, J. Early childhood and primary mathematics: A participative text for  
teachers. Sydney: Harcourt Brace, Sydney, 1994.
Reys, R. E., Suydam, M. N., Lindquist, M. M., Smith, N. L. (eds.) Helping children learn  
mathematics (5th ed.). Allyn and Bacon, Boston, 1998: and later editions.