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Algunos elementos de la didctica del lgebra


Gustavo Barallobres (2000), UVQuebec - Canad !"tracto # $ntroducci%n Teniendo en cuenta los trabajos de investigacin en didctica del lgebra, identificaremos lo que los investigadores consideran una competencia en lgebra elemental, segn el dominio de problemas algebraicos que abordaremos. Esta competencia algebraica supondr mucho ms que la simple manipulacin de s mbolos! para poder definirla, estructuraremos el saber algebraico alrededor de dos dimensiones principales, naturalmente no independientes" la dimensin til" el lgebra es considerada como un til para resolver problemas que provienen de conte#tos internos o e#ternos a la matemtica. la dimensin objeto" el lgebra es considerada como un conjunto estructurado de objetos como ser ecuacin, incgnitas, funcin, variable, parmetros, inecuaciones, .... dotados de propiedades, de modos de tratamientos, de modos de representacin permitiendo estos tratamientos" escrituras algebraicas, grficos, notaciones funcionales,... $a historia del desarrollo algebraico confirma esta doble dimensin del lgebra , la imbricacin de los desarrollos de objeto % til % permite mostrar que el til solamente adquiere % acrecienta su rendimiento al hacer de &l mismo un objeto de estudio profundo '(hevallard). $a ruptura entre el pensamiento aritm&tico % el pensamiento algebraico ser considerada como un elemento transversal a estas dos dimensiones. 2 &a ru'tura aritm(tico-lgebra *umerosos investigadores, a partir del estudio de las dificultades resistentes de los alumnos o a partir de estudios epistemolgicos, se han planteado la relacin entre la aritm&tica % el lgebra. Ellos han puesto en evidencia que el pensamiento algebraico se constru%e sobre el soporte del pensamiento aritm&tico pero tambi&n en ruptura con este ltimo. +estacaremos a continuacin algunos de los puntos esenciales que caracteri,an esta ruptura" -. /ergnaud establece una doble ruptura epistemolgica entre la aritm&tica % el lgebra" por una parte, la introduccin de un aspecto formal en el tratamiento de problemas habitualmente tratados intuitivamente, y por otra parte, la introduccin de objetos matemticos nuevos como los de ecuacin, incgnitas, variables, funciones, etc. (Vergnaud 1 !"#. En relacin a la oposicin entre resolucin aritm&tica % resolucin algebraica, las principales rupturas identificadas son" 0.-. $a resolucin aritm&tica consiste en buscar % despu&s calcular las incgnitas intermedias en un orden conveniente mediante estrategias frecuentemente vinculadas al conte#to. $a resolucin algebraica consiste en representar formalmente el problema 'relaciones entre incgnitas % datos) % despu&s utili,ar procedimientos de tratamiento formal para arribar a la solucin 'es decir, reali,ar un tratamiento independiente del contenido del problema). En este caso es necesario aceptar, en ciertos momentos, un control formal 'basado, en general, en propiedades de las operaciones) % no un control vinculado al conte#to. 0.0 (uando se hace un ra,onamiento aritm&tico, se parte de lo conocido hacia lo desconocido. En lgebra es al rev&s" se designa el nmero desconocido por una letra, se lo manipula como si fuera conocido % se transpone el enunciado bajo una forma accesible a un tratamiento algebraico. En los

0.

2 problemas resueltos por ecuaciones, las operaciones que se hacen sobre ellas son inversas a las que se hacen en el tratamiento aritm&tico del mismo. 1or ejemplo, para el siguiente enunciado" 2(ul es el nmero cu%o doble ms 3 da por resultado 456 7esolucin aritm&tica" '45 8 3)" 0 7esolucin algebraica" se busca un nmero # que verifique 0# 9 3 : 45. $a puesta en ecuacin requiere de la suma % la multiplicacin, operaciones sustraccin % la divisin. inversas de la

0.; (uando se resuelve un problema aritm&tico, las operaciones reali,adas se ocultan tras el resultado. 1or ejemplo el resultado ;0 podr a provenir de 4#3, ;59 0, etc.El uso del lgebra permite conservar la informacin relativa a la produccin de un cierto resultado, transformndose en un til para el estudio de lo num&rico. ;. En relacin a los nuevos objetos o al cambio de status de los objetos viejos " ;.- El status del signo : plantea un problema esencial de ruptura. En aritm&tica, el signo igual es utili,ado como el anuncio de un resultado. Este es el rol dominante a pesar de que pueden encontrarse escrituras del tipo 4 9 ; : < 9 - , en la cual el signo igual es visto como una relacin de equivalencia. (uando se trabaja en lgebra, gran parte de las tareas consiste en transformar igualdades con denotacin fija variando el sentido de las e#presiones 'por ejemplo, al resolver ecuaciones). El signo igual traduce, en estos casos, una relacin de equivalencia. (uando los alumnos permanecen en la primera funcin del signo igual, se llegan a e#presiones que violan la transitividad % la simetr a de la igualdad 'por ejemplo, -3 9 -0 : ;5 8 = : 0=). El status aritm&tico del signo igual puede constituirse en un obstculo para el aprendi,aje del lgebra. En particular, pensar que el miembro de la derecha de una igualdad debe indicar un resultado, puede permitir a los alumnos dar sentido a ecuaciones del tipo ;# 8 = : 0 pero no a ecuaciones tales como ;#.- : # 9 = '>ieran,-??-). En este ltimo caso, las transformaciones de igualdades deben reposar sobre la conservacin de la equivalencia. ;.0 El trabajo en aritm&tica consiste, esencialmente, en hacer procedimientos" las cadenas de nmeros % operaciones no son consideradas como objetos sino como procedimientos que conducen a producir una respuesta. En lgebra, por el contrario, los s mbolos escritos 'e#presiones, ecuaciones, funciones) tienen sentido por s mismos, independientemente de los procedimientos que ellos representan en la resolucin de problemas. @in embargo, ellos utili,an los signos usuales de las operaciones" el procedimiento forma parte del objeto. 1or ejemplo, a 9 b indica a la ve,, un procedimiento 'sumar a ms b) % un resultado 'la suma de a % b). Teniendo en cuenta que el lgebra, como %a los hemos dicho, es un til para el estudio de lo num&rico, para que el funcionamiento de este til sea efica,, es necesario estudiarlo como objeto en s mismo, por ejemplo, plantearse el problema de la factori,acin de e#presiones algebraicas para poder resolver ecuaciones, etc. 4. (hevallard pone de relieve que mientras en la aritm&tica se ra,ona sobre los enunciados, en el lgebras, el ra,onamiento se hace clculo. El til esencial de la aritm&tica es el lenguaje ordinario ms que el clculo sobre los nmeros. $a aritm&tica tiene la virtud de obligar a ra,onar sobre los enunciados % el clculo sobre los nmeros no es ms que una mecnica. El lgebra proporciona un medio ms potente ligado al uso de letras, pero sobre todo a la posibilidad de calcular sobre e#presiones literales. El ra,onamiento se hace clculo. ) &a dimensi%n *til del lgebra El lgebra interviene como til para resolver problemas de diferentes tipos"

3 -. 1roblemas aritm&ticos @e trata de problemas que tienen por objetivo la bsqueda de uno o ms nmeros incgnita verificando las relaciones indicadas en un enunciado en lenguaje natural. Es la entrada al lgebra privilegiada en la enseAan,a" la resolucin algebraica de este tipo de problemas pasa por la escritura de relaciones e#plicitadas entre datos e incgnitas, es decir el planteo de ecuaciones, % luego la movili,acin de procedimientos de tratamiento casi automticos para encontrar la solucin). $os problemas que figuran en la ma%or a de los libros de te#to son ejemplo de esta clase de problemas. 1or ejemplo" Bace tres aAos, el triple de la edad de 1atricia era e#actamente ;5. 2(untos aAos tiene ho% 1atricia6 En relacin con esta entrada al lgebra, muchos investigadores han seAalado numerosas dificultades, algunas de las cuales seAalamos a continuacin" @i los problemas de esta clase son compatibles con una resolucin aritm&tica, los alumnos privilegian este tipo de resolucin por su familiaridad con este dominio % entonces se pierde el valor de til del lgebra, el lgebra se impone ms como una necesidad de contrato que como una necesidad de la situacin. 1oner en evidencia el valor til del lgebra supone resolver problemas que los alumnos no puedan resolver por medios puramente aritm&ticos. 1ara la entrada en el lgebra se utili,an generalmente este tipo de problemas que involucran una sola incgnita. @i se quiere salvar esta dificultad de p&rdida de valor de til seAalada en el tem anterior, es necesario compleji,ar los problemas, lo que trae aparejado una compleji,acin de la estructura lingC stica % muchos investigadores muestran lo inaccesible del planteo de la ecuacin para los debutantes, quienes traducen directamente los enunciados sin preocuparse de los fenmenos de no congruencia semntica. (ort&s, /ergnaud % >avafian '-??5) seAalan que en situaciones representables por ecuaciones del tipo a#9b:c#9d la resolucin algebraica aparece ms operatoria que la resolucin aritm&tica, % precisan a su ve,, que estos problemas presentan serias dificultades a los alumnos principiantes, %a que la resolucin de este tipo de ecuaciones demandan operar con una cantidad desconocida, siendo esto recha,ado por los alumnos. 1or otra parte, plantean que el lgebra toma una significacin ms clara en la resolucin de problemas con dos incgnitas, aunque ellos mismos seAalan que ser an problemas complejos para iniciar a los alumnos en el lgebra. +e esta manera, dice /ergnaud'-?3<), enfrentamos una paradoja" el lgebra resulta conceptualmente delicada justamente en el momento en que se torna ms operativa que la aritm&tica. !s im'ortante destacar +ue no se des'rende, de los traba,os se-alados, +ue estos ti'os de 'roblemas no deban ser traba,ados en la clase. sim'lemente las investigaciones 'onen de relieve las di/icultades +ue acarrea la elecci%n de cierto ti'o de 'roblemas 'ara introducir a los alumnos en 'rcticas algebraicas Estas dificultades son tales en el marco de una concepcin del aprendi,aje % la enseAan,a de la matemtica como la que sustenta la ma%or a de los trabajos seAalados % a la cual nosotros suscribimos, concepcin que otorga un rol fundamental a construccin del sentido de los conocimientos matemticos % pueden no serlas en otro marco. 0. 1roblemas que requieren algn tipo de generali,acin

D.(hevallard ve en el lgebra una generali,acin de la aritm&tica, en el sentido de que el lgebra es un til esencial para acceder a propiedades num&ricas. El lenguaje algebraico permite memori,ar la g&nesis de una e#presin num&rica para deducir sus propiedades. El lgebra se opone as a la aritm&tica en la cual una le% de simplificacin se impone para finali,ar los clculos.

2Eu& significa esto6 (uando se resuelve un problema aritm&tico, un cierto clculo, por ejemplo 3#=, termina reducido a un resultado num&rico, en este caso 45. Fl escribir el resultado, perdemos el origen del mismo puesto que 45 podr a ser tanto el resultado de 4#-5 como de ; 9 ;G, etc. En cambio el lgebra permite guardar la g&nesis de una e#presin para anali,ar sus propiedades. 1or ejemplo, pensemos en el siguiente problema" E#plicar por qu& si se eligen dos nmeros cualesquiera que sumen ;555 % se reali,an con ellos las siguientes cuentas el resultado que se obtiene es siempre es 0-54? -. Hultiplicar los nmeros elegidos 0. @umar G a cada uno de los nmeros elegidos % multiplicar los nuevos nmeros obtenidos. ;. 7estar el resultado obtenido en 0 menos el resultado obtenido en Teniendo en cuenta que ha% una e#igencia de generali,acin, se puede traducir el enunciado mediante una escritura como la siguiente" 1. a#b 2. 'a9G) # 'b 9 G) : a#b 9 G#a9G#b 9 4? : a#b 9 G'a9b)9 4? 3. G'a9b) 9 4? : G#;555 9 4?. Este ltimo punto pone en evidencia que en este tipo de escritura, no se pierde la g&nesis de las diferentes operaciones reali,adas. Fsimismo, la operatoria algebraica est al servicio de la e#plicacin de un cierto resultado general, % no como una prctica rutinaria sin sentido. (reemos que es importante que en los primeros aprendi,ajes, estos aspectos operatorios est&n al servicio de la resolucin de algn tipo de problemas. /emos as como el lgebra es un til privilegiado para probar propiedades de los nmeros. El lenguaje algebraico permite formular problemas o propiedades generales % luego resolverlos sistemticamente. @i bien este tipo de problemas tienen un inter&s matemtico relevante, varios investigadores muestran las dificultades de los alumnos en utili,ar el simbolismo algebraico para e#presar propiedades generales % como medio de prueba. 1or ejemplo, 2cmo resuelven los alumnos un problema como el siguiente6" In chico multiplica un nmero por =, le suma -0. $uego sustrae el nmero inicial % divide el resultado por 4. +ice que el resultado obtenido supera en ; unidades al nmero inicial. D piensa que esto pasar cualquiera que sea el nmero inicial. 2Tiene ra,n6 #9;. Flgunos llegan pero no a trav&s de un clculo algebraico. Huchos formulan algebraicamente tales problemas pero no utili,an el lgebra para concluir, volviendo sobe el cuadro num&rico a trav&s de una prueba pragmtica 'probando con ejemplos). &a a'arici%n de di/icultades no signi/ica, como 0emos se-alado en el 1tem anterior, +ue este ti'o de 'roblemas deban estar /uera de la ense-an2a, sino +ue la im'lementaci%n de los mismos 'resenta di/icultades +ue el docente deber conocer 3 +ue /uturas investigaciones debern abordar 4or el momento, creemos +ue el desarrollo de un ti'o de 'rctica algebraica +ue contem'le di/erentes /unciones del lgebra, a*n con las di/icultades +ue suelen a'arecer, 'uede 'ermitir un me,or acercamiento del alumno a este 5mundo6 0asta a0ora des'rovisto de sentido 1odemos incluir en este rubro, en tanto problemas de generali,acin, los problemas ligados a la construccin de frmulas. En estos problemas los alumnos debern e#plorar regularidades, encontrar estructuras, generali,ar procedimientos, ... Hu% pocos alumnos llegan a la e#presin '=# 9 -0 8# ) " 4 % luego, despu&s de un clculo, a

5 1or ejemplo" Encontrar una frmula que permita calcular rpidamente la suma de -5 nmeros consecutivos cualesquiera, sin necesidad de tener que hacer las ? sumas $os alumnos deben comprender que deben buscar una frmula que le sirva para cualquier secuencia de -5 nmeros consecutivos, como ser ;4! ;=! ;<! ...4; -3G0! -3G;! ....-33-, etc. En este caso se trata de la bsqueda de un procedimiento econmico de clculo que involucra el anlisis de una estructura % la identificacin de regularidades" ;4 9 ;= 9;< 9 ;G 9 ;3 9 ;? 9 45 9 4- 9 40 9 4; : ;4 9 ;4 9 - 9 ;4 9 0 9......9 ;4 9 ? : ;4 # -5 9 - 9 0 9 ; 9 ....9 ? 1ara cualquier suma del tipo a 9 'a9-) 9 'a90) 9......9 'a 9 ?) , la frmula -5 # a 9 4= permite calcular el resultado. Jtras preguntas podr an derivarse" 2qu& se modifica en la frmula si en lugar de -5 nmeros consecutivos se consideran 056 2D si se consideran n nmeros consecutivos6 ;. 1roblemas ligados a la modeli,acin de situaciones e#tramatemticas

El trabajo de modeli,acin inclu%e, entre otros aspectos, la seleccin de las variables a estudiar, el uso del lenguaje de la matemtica para e#presar la relacin entre las mismas, la eleccin de las formas ms adecuadas de representacin. $as funciones cumplirn aqu un rol fundamental, en particular la lectura de frmulas 'de geometr a, de f sica, etc) % de grficos en t&rminos de relacin entre variables as como la construccin de frmulas %Ko grficos como diferentes modos de representacin de las relaciones establecidas. 1ero para que las funciones puedan ser una verdadera herramienta de modeli,acin, es necesario que no se oscure,ca, como lo e#presa Lreudhental '-?G;), su esencial significado de de'endencia entre variables, perdiendo su carcter dinmico para transformarse en algo puramente esttico. Este oscurecimiento est fomentado desde las propuestas que introducen las funciones como una relacin entre dos conjuntos F % M en la que a cada elemento de F le corresponde uno % slo un elemento de M, definicin que deja de lado los aspectos de dependencia % variacin, esenciales para la modeli,acin de procesos de cambio. En general, en propuestas como las seAaladas suelen aparecer, luego de esta definicin formal del concepto de funcin, las definiciones de dominio e imagen % una serie de ejercicios tendientes a encontrar dichos conjuntos. Jbservamos as una algoritmi,acin en la cual estas nociones no funcionan como herramientas sino que se tornan objetos de estudio en s mismo. @eAalan Bigueras % col. '-??=)" $a inflacin de este tipo de tareas en la ense%an&a (ejercicios de aplicacin reiterada de procedimientos algoritmi&ables# oculta todo el sentido 'ue la nocin de funcin tiene de dependencia entre variables, de variabilidad, de cambio, ya 'ue la reduccin algor(tmica de las nociones matemticas contribuye al desvanecimiento del problema como motor de generacin de conocimientos en los alumnos, y, en consecuencia, a una p)rdida del sentido epistemolgico de estas nociones Jtra observacin importante que reali,a Bigueras es que la representacin grfica de las funciones suele ser, en general, un punto de llegada a partir de una e#presin algebraica, pasando por la construccin, en primer lugar, de una tabla de valores. En general, no se presentan problemas de variacin en los cuales la grfica sea la representacin de dicha variacin % que entonces, el trabajo del alumno implique el anlisis de dicha grfica para estudiar caracter sticas de esta variacin. Este tipo de representacin aparece como un fin en s mismo % no como una herramienta del trabajo matemtico del alumno. $a secuencia habitual es la presentacin de funciones afines, cuadrticas % a tro,os. @in embargo las funciones con las cuales los alumnos han trabajado para determinar el dominio % la imagen, mu% pocas veces se representan. E#iste pues, de manera impl cita, una clasificacin de funciones, siempre e#presadas anal ticamente dependiendo de la tarea que los alumnos tienen que reali,ar con

6 ellas" funciones diseAadas espec ficamente para estudiar el dominio, funciones adaptadas para anali,ar su derivabilidad, etc. En la unidad de este mdulo $a enseAan,a de la nocin de funcin, anali,aremos actividades que ponen en juego las relaciones de dependencia % variabilidad, centrales para la significacin del concepto de funcin. 4. $a dimensin objeto del lgebra En el lgebra elemental, la dimensin objeto se organi,a alrededor de la resolucin de ecuaciones, de inecuaciones % de sistemas lineales, % por otra parte alrededor de la apro#imacin al marco funcional. Nnsistimos sobre el hecho de que estas dos dimensiones, til % objeto, estn ntimamente relacionadas % que ha% un aporte mutuo de ambas a la construccin del pensamiento algebraico. El trabajo sobre la dimensin til aporta a la construccin del objeto as como el til se torna ms efica, al considerarse objeto de estudio en s mismo. Es posible abordar esta dimensin objeto a partir de" -. problemas de status de los nuevos objetos, lo que ha dado lugar a numerosas bsquedas sobre, por ejemplo, el status de las letras o tambi&n conduciendo a anlisis en t&rminos de procesosKobjetos '@fard). 0. la dualidad de las e#presiones algebraicas dotadas a la ve, de una semntica % de una sinta#is, dualidad que juega un rol esencial en la manipulacin formal. Fnalicemos ms detalladamente cada una de estas perspectivas. @tatus de los objetos del lgebra @tatus de las letras" en aritm&tica, las letras estn presentes pero designan unidades de medidas u objetos, por ejemplo, -0 m para designar -0 metros o bien -0 motos 'la letra m es utili,ada como etiqueta). $a entrada en el lgebra viene acompaAada de una ampliacin de significaciones" las letras designan nmeros % por lo tanto estar ahora involucradas en clculos. El status de las letras depende entonces del conte#to % no se lo puede reducir al de etiqueta. !ste cambio de status no es evidente 'ara los alumnos , por un lado debido a la continuidad de las escrituras % por otro lado, por el hecho de que muchas propuestas pedaggicas refuer,an la idea de letra como etiqueta al proponer discursos como los siguientes" para que los alumnos comprendan 0# 9 ;# : =# se sugiere pensar a la # como si fueran man,anas.