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FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DO ENSINO DA ARTE E DA MSICA

*Prof. Dr. Francisco Carlos Franco

* Mestre e Doutor em Educao pela PUC de So Paulo. Atualmente professor do Programa de Mestrado em Semitica, Tecnologias da Informao e Educao e do Curso de Pedagogia na modalidade a distncia na Universidade Braz Cubas Mogi das Cruzes, SP. autor de diversos livros sobre formao de professores, gesto e coordenao pedaggica, entre eles As reunies na escola e a construo coletiva doprojeto educacional, pela Editora Loyola, SP, 2010.

SUMRIO
APRESENTAO  INTRODUO 
UNIDADE I 5 7

BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE I


1.1. DA MISSO FRANCESA AO INCIO DO SCULO XX 1.2. A PEDAGOGIA TRADICIONAL E O ENSINO DE ARTE 1.3. SEMANA DE 22 A DCADA DE 1930 1.4. A ESCOLA NOVA E O ENSINO DE ARTE 1.5. DE 1937 A 1964 1.6. AS ESCOLINHAS DE ARTE

11 13 16 18 19 21 22 27 29 30 31 32

1.7. OS GINSIOS VOCACIONAIS DE SO PAULO 1.8. UNIVERSIDADE DE BRASLIA 1.9. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL DE 1961 1.10. DE 1964 A 1985 1.11. CONSIDERAES DA UNIDADE I 

UNIDADE II

BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE II


1971 2.2. O PROFESSOR DE EDUCAO ARTSTICA APS A LEI 5692/71 2.3. O TECNICISMO E O ENSINO DE ARTE 2.4. AS ASSOCIAES ESTADUAIS E A FEDERAO DOS ARTEEDUCADORES DO BRASIL 3

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2.1. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL, LEI 5692, DE 38 38 41

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SUMRIO

2.5. A ABERTURA POLTICA 2.6. PARMETROS CURRICULARES PARA A EDUCAO NACIONAL E O ENSINO DE ARTE 2.7. CONSIDERAES DA UNIDADE II

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45 49

UNIDADE III

ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE


3.1. PROPOSTA TRIANGULAR: ANA MAE T. BARBOSA  3.2. A LEITURA DE IMAGENS E O ENSINO DE ARTE  3.3. EDUCAO PATRIMONIAL E VISITAS A ESPAOS CULTURAIS 3.4. CONSIDERAES DA UNIDADE III

53 54 58 80 86

UNIDADE IV

EDUCAO ESTTICA E ENSINO DE MSICA


4.1. RAZO OU EMOO: UM PROBLEMA DA MODERNIDADE 4.2. A EDUCAO ESTTICA COMO FORMA DE SUPERAO DA DICOTOMIA CARTESIANA 4.3. A MSICA NA EDUCAO BSICA 4.4. BREVE HISTRICO DO ENSINO DE MSICA NO BRASIL 4.5. CONSIDERAES DA UNIDADE IV

91 92

98 104 105 118 123

REFERNCIAS

SUMRIO

APRESENTAO
Prezado (a) aluno (a) Este livro foi escrito para voc, que est em processo de formao para atuar na docncia. Todas as disciplinas do curso tm o objetivo de proporcionar a voc as bases slidas para seu futuro como profissional, que exige muita dedicao e conhecimento. A disciplina Arte e Msica visa discutir questes importantes sobre o ensino de Arte na escola da educao bsica, as perspectivas mais atuais na mediao de aprendizagens significativas por meio das artes visuais e de suas mltiplas linguagens, como a pintura, escultura, fotografia, msica etc... com a grande diversidade de estilos e possibilidades expressivas . Tal conhecimento importante para que voc, futuro professor, entenda o potencial educativo das linguagens artsticas no desenvolvimento dos alunos e as aprendizagens que as manifestaes artsticas podem propiciar, como tambm na ampliao do repertrio cultural das novas geraes. Para iniciarmos nosso estudo importante que voc conhea os objetivos da disciplina. Leia-os com ateno e reflita sobre os princpios que orientaro nosso trabalho, que so:

OB J ETIVOS
Refletir sobre o potencial educativo do ensino de Arte nas escolas de educao bsica; Entender e reconhecer a importncia de trabalhar as artes visuais e a msica nos processos de ensino-aprendizagem, com vistas a proporcionar aos educandos uma educao integral; Conhecer as mais recentes propostas metodolgicas para o ensino de artes visuais e da msica; Refletir sobre o estudo da cultura local como forma de construo da

APRESENTAO

identidade de um povo; Conhecer perspectivas de trabalho utilizando a educao patrimonial e a cultura local nos processos educativos.

Neste livro voc encontrar os contedos da disciplina organizados em quatro unidades, que correspondem s temticas das quatro teleaulas. No incio de cada captulo esto os objetivos e as competncias e habilidades da unidade, que devem ser lidos com ateno, pois ali esto apresentados quais os aspectos que as temticas estudadas iro lhe ajudar em sua atuao como professor (a), ou seja, as competncias e habilidades que voc ir construir por meio da leitura, das teleaulas, leituras complementares etc. e da reflexo dos contedos apresentados, que so essenciais no seu desenvolvimento pessoal e profissional. No final da unidade temos algumas atividades para voc refletir sobre os conceitos expostos no texto, que te ajudaro a fazer uma sntese sobre os temas discutidos. Alm deste livro, voc tem as atividades da plataforma para auxili-lo na compreenso dos contedos da disciplina e que devem ser realizadas conforme as orientaes da ABNT, como forma de praticar no dia a dia a organizao de suas reflexes de acordo com as normas acadmicas exigidas para a sua boa formao. Em todo este percurso estarei acompanhando sua aprendizagem, para que possa compartilhar seus avanos, sucessos, descobertas, como tambm para tirar suas dvidas, e auxili-lo (a) nas dificuldades que encontrar.

Abraos Prof. Francisco C. Franco

APRESENTAO

INTRODUO
A arte tem desempenhado um papel importante na sociedade e na vida das pessoas desde a pr-histria at a atualidade. O ser humano, desde seu nascimento, entra em contato com mltiplas manifestaes culturais, entre as quais, merecem destaque as atividades artsticas, que por intermdio de imagens, sons, movimentos, estabelecem uma comunicao entre o homem e o meio social. Desde a primeira infncia as crianas j vo entrando em contato com esta variedade e pluralidade de manifestaes culturais e artsticas e desenvolvendo formas prprias de admirar, apreciar e julgar as manifestaes artsticas e culturais do meio social em que esto inseridas. Assim, a criana estabelece um dilogo com o universo da arte, inspiradas pelo artista, que expressa suas representaes, modos de ver o mundo, sentimentos e emoes por meio das cores, acordes, movimentos etc. Vrios estudiosos e pesquisadores (Duarte Junior, 2003; Ferraz e Fusari, 1994; Barbosa, 1994; Rosa, 2006), entre outros, defendem a importncia do ensino de Arte na escola, como forma de proporcionar ao educando o desenvolvimento de uma postura crtica, sensvel e criativa perante o mundo por meio de processos de ensinoaprendizagem em arte, como tambm para propiciar ao aluno a oportunidade de expressar-se por meio das vrias linguagens, materiais, suportes etc. Ferraz e Siqueira (1978) defendem que o ensino de Arte tem o potencial educativo para o desenvolvimento de processos de humanizao do indivduo e estimular a imaginao, o autoconhecimento, o senso esttico e o potencial criativo. Barbosa (1975) destaca que o ensino de Arte tambm possibilita a superao da tendncia de simples assimilao de contedos de forma mecnica de desprovida de sentido, que impregnou boa parte dos sistemas educativos, ao explorar o mundo de forma sensvel. Lowenfeld e Brittain (1977) postulam que o ensino de Arte pode ter um papel fundamental na formao integral do indivduo, contrapondo-se tendncia da sociedade contempornea em valorizar ao extremo as recompensas materiais. Nessa

INTRODUO

perspectiva, o indivduo fica relegado a segundo plano, e a escola, em sua ao educativa, no consegue ultrapassar uma concepo de formao das novas geraes alm da preparao para a atuao no mercado de trabalho de forma acrtica e para o consumo de bens. Os autores destacam que uma proposta consistente de educao para a arte nas escolas no pode, por si s, provocar todas as mudanas necessrias para a construo de uma sociedade mais humana e solidria e para provocar alteraes nas aes educativas, mas defendem que uma ao consistente de educao pela arte nas escolas pode cooperar de forma significativa para a construo de uma nova filosofia e uma estrutura inteiramente nova nos sistemas de ensino. Todas estas referncias, alm de tantas outras possveis e pertinentes, revelam a importncia de se trabalhar com as linguagens artsticas nas escolas de educao bsica. amparando-se nestes preceitos que a disciplina Arte e Msica compem o currculo de formao de professores, com vistas a oferecer subsdios para voc, futuro professor, atuar nos contextos educativos e desenvolver processos significativos junto aos educandos, com a pretenso de favorecer seu pleno desenvolvimento. Para tanto, organizamos o nosso estudo em quatro unidades, sendo que os dois primeiros aborda a histria do ensino de arte em nosso pas, as concepes e fundamentos que orientaram, e ainda hoje esto presentes, em muitas unidades escolares. As unidades trs e quatro contemplam questes especficas sobre o ensino de artes visuais e msica, com metodologias e concepes mais atuais propostas para o ensino de Arte. Desta maneira, o nosso estudo organiza-se da seguinte forma:
U N I D A D E I Breve histrico do ensino de Arte em nosso pas parte I,

que disserta sobre a arte na educao brasileira desde a Misso Francesa, que fundou nossa primeira escola oficial de arte, at o Golpe Militar de 1964, que altera de forma intensa o ensino em nosso pas.
U N I D A D E I I - Breve histrico do ensino de Arte em nosso pas parte II,

que discute o ensino de Arte desde a implantao da disciplina Educao Artstica, referendada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 5692/71, at

INTRODUO

os processos de redemocratizao do nosso pas e a elaborao dos Parmetros Curriculares para o Ensino de Arte, em 1998.
UNIDADE I I I O ensino de Artes Visuais na atualidade apresenta

as propostas mais recentes para o ensino de artes visuais, como metodologias que permeiam os processos educativos por meio de leitura de obras de arte, a contextualizao das criaes plsticas e o fazer artstico. Tambm aborda a cultura local e a educao patrimonial nas escolas.
UNIDADE IV-

A educao esttica e a msica na educao bsica

apresenta os fundamentos filosficos que amparam uma proposta educativa em arte que objetiva o desenvolvimento tico e esttico do aluno, alm de um breve histrico do ensino de msica e as propostas recentes de musicalizao na educao infantil e no ensino fundamental.

INTRODUO

UNIDADE I

BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE I


OB JET IVOS D A UN ID A D E
Refletir sobre o ensino de Arte no Brasil no perodo entre o sculo XIX e meados do sculo XX; Entender as concepes de ensino de Arte que orientaram os processos educativos em nosso pas do sculo XIX a meados do sculo XX; Conhecer os preceitos do ensino de Arte tradicional e escolanovista.

HAB IL IDADE S E C O MP E T N C IA S
O entendimento das perspectivas que orientaram o ensino de Arte no sculo XIX at meados do sculo XX; A compreenso dos limites de propostas tradicionais e escolanovistas para o desenvolvimento de uma proposta para o ensino de Arte que contemple o educando em sua totalidade; A reflexo sobre a orientao didtica de professores que atuam nas perspectivas tradicionais e escolanovistas em escolas pblicas na atualidade.

Ao finalizar o estudo desta unidade voc reconhecer a importncia em conhecer as propostas que orientaram a arte-educao em nosso pas, seus limites, possibilidades e incoerncias.

UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO 11DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

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Antes a Educao se encontrava em ensinar a fazer Arte e a esbarrava nos problemas de talento. Hoje a ambio de ensinar Arte se ampliou, e os que no tm especial talento podem desenvolver sua capacidade de ver Arte, de aprender vendo, interpretando, analisando e assim podem tornar-se mais capazes de analisarem a si mesmos, os outros e o mundo ao redor. (Ana Mae T. Barbosa)

O ensino de Arte passou por vrios momentos, com influncias pedaggicas distintas em vrios momentos da histria da educao brasileira. Neste breve ensaio procuramos apresentar de maneira sinttica as principais tendncias e as legislaes que orientaram o ensino de arte no Brasil, desde a vinda da Misso Francesa at a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Arte, em 1996. O estudo das tendncias pedaggicas e o ensino de Arte so essenciais para entendermos as concepes que orientaram a arte-educao e que ainda hoje se apresentam em muitos sistemas de ensino e unidades escolares.

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UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

1.1.

DA MISSO FRANCESA AO INCIO DO SCULO XX

As primeiras escolas de desenho tcnico do Brasil apareceram aps a vinda de D. Joo VI ao nosso pas, em 1808, que procurando adequar a cidade do Rio de janeiro s necessidades dos nobres que vieram com a Famlia Real, realizou vrias reformas administrativas, socioeconmicas e culturais. Nesse contexto, chega ao Brasil em 1816 a Misso Francesa, chefiada pelo artista Joachin Lebreton, liderando o grupo de vrios artistas, como Nicolas Antonie Taunay, Jean-Baptiste Debret, entre outros, que marcaram a arte em nosso pas. Esse grupo organizou ainda em 1816 a Escola Real das Cincias, Artes e Ofcios. Esta escola comeou a funcionar efetivamente em 1826, com seu nome alterado para Imperial Academia e Escola de Belas-Artes, que seria nossa primeira escola de arte. O ensino da Imperial Academia tinha influncia da cultura europeia e da concepo neoclssica, com nfase na intelectualizao no processo artstico e pouco democrtico, uma vez que:

Baseando-se no culto beleza, na crena acerca do dom e em rduos exerccios de cpia, tornou-se a arte acessvel somente a alguns pouco felizes. Os aristocratas eram incumbidos de apenas apreciar e comprar, deixando aos artistas estrangeiros o monoplio da criao e a conquista do artista nativo. (BARBOSA, 1975, p.23)

UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO 13DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

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Prtico de entrada da Academia Imperial de Belas-Artes, Rio de Janeiro. Projeto de Grandjean de Montigny

Fonte: arquibrasil.files.wordpress.com/.../academia.jpg

Barbosa (1975) afirma que durante o sculo XIX tinha-se a ideia de que o ensino de Arte ameigaria o carter da pessoa, sendo este til na educao da mulher em sua vida cotidiana e seu aprendizado, com frequncia, se dava em escolas catlicas, segundo crena de que [...] tocar piano, fazer perfeitas cpias de paisagens, embora de mau gosto, a leo e carvo, e bordar com perfeio, eram indicadores de educao refinada e de alta classe (Barbosa, 1975, p.39). J para os rapazes, havia um preconceito para com o trabalho manual voltado para o homem da aristocracia, sendo que este era feito por escravos. Esta viso imperou por um longo perodo, pois no havia a necessidade eminente dos conhecimentos do desenho tcnico pela inexistncia de indstrias em nosso pas. Com a queda da monarquia e com grandes transformaes culturais no pas, inicia-se o processo de industrializao, que se intensifica gradativamente a partir do sculo XIX, comea-se a valorizar o ensino do desenho, porm com vistas a preparar profissionais para o trabalho industrial e manual. O que se buscava era o preparo tcnico das pessoas, objetivando atender a demanda e o crescimento industrial. Vale 14

UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

lembrar que neste perodo a educao brasileira apoiava-se no positivismo de Auguste Comte, e a arte, segundo essa concepo, se tornava importante na medida em que contribusse para a cincia. No ensino [...] a arte era encarada como um poderoso veculo para o desenvolvimento do raciocnio desde que ensinada atravs do mtodo positivo, subordinasse a imaginao observao (BARBOSA, 1978, p.70). Tendo como referncia essa concepo, o ensino de Arte nessa poca relegou a arte a um:

[...] excessivo intelectualismo e anti-individualismo foi fator determinante dos meios de ensino artstico, e denominador comum entre as prticas artsticas influenciadas pelo positivismo e neoclassicismo. (BARBOSA, 1978, p.70)

Segundo esses preceitos e do liberalismo, que comeou a influenciar o ensino em nosso pas, o ensino de Arte passou a ser visto como um meio para ajudar na inveno e na produo industrial. Por tambm ter como centro o ensino do desenho objetivando a produo industrial tornou-se [...] possvel a articulao entre positivismo e liberalismo em vrias reformas e propostas educacionais, com predomnio ora de uma, ora de outra tendncia (DUARTE JR, 1988, p.123) A tendncia liberal se fez presente nos pareceres sobre as Reformas do Ensino Secundrio e Superior de 1882 e da Reforma do Ensino Primrio, de Rui Barbosa, um dos principais expoentes do liberalismo brasileiro. No Parecer sobre o Ensino Primrio, Rui Barbosa destaca a importncia de ensino de Desenho, ocupando este um lugar de destaque em suas propostas. Neste documento, expe princpios metodolgicos, os quais influenciaram o ensino de Arte nas duas primeiras dcadas do sculo XX e, em alguns aspectos, notamos que ainda hoje so recorrentes em escolas brasileiras da educao bsica. Segundo Barbosa (1986), os principais aspectos metodolgicos propostos por Rui Barbosa orientavam no sentido do professor no fazer correes no desenho do aluno, e que o ensino de desenho deveria ter por base as formas geomtricas por meio de traados a mo livre e na estilizao das formas. Tambm relevante destacar aqui que para Rui Barbosa:
UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO 15DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

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O desenho deve ser utilizado para auxiliar outras matrias, especialmente a geografia. No Parecer sobre o ensino primrio chegou at mesmo incluir numerosos exemplares de mapas confeccionados por crianas para demonstrar a excelncia de tal procedimento. (BRABOSA, 1986, p.60)

A tendncia de valorizao do ensino de desenho para atender o mercado de trabalho continuou a influenciar a educao at as primeiras dcadas do sculo XX e, ainda hoje, de acordo com Ferraz e Fusari (1993, p.24), continua evidente junto as classes mais baixas, a analogia entre o ensino de desenho e o trabalho. Em decorrncia dessa viso, o ensino de desenho nessa poca tem como nfase os aspectos tcnicos e construtivos, vinculados ao desenvolvimento de habilidades qualificao profissional.

A PEDAGOGIA TRADICIONAL E O ENSINO DE ARTE


1.2.

Desde o sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX, o ensino de Desenho em nosso pas sofria a influncia da Pedagogia Tradicional, na qual o professor o centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo o responsvel pela transmisso do conhecimento. Ao aluno, segundo esta concepo, cabe o papel de assimilar os contedos como verdades absolutas, sendo que para isso tem que treinar, por meio da repetio e da memorizao, para se apropriar dos conceitos apresentados, geralmente por aulas expositivas, seguindo uma sequncia linear e uma progresso lgica dos conhecimentos abordados. Assim, na Pedagogia Tradicional, o professor o detentor do conhecimento e o aluno um simples receptor, sem espao para questionamentos e debates e sem ser contemplado em sua realidade social e de suas caractersticas individuais. O processo de avaliao orientado por provas escritas, exerccios e trabalhos de casa, tendo o

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UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

professor a liberdade para aplicar punies e ameaas, como tambm reduzir as notas em funo do comportamento do aluno. No ensino de Arte, os contedos valorizados eram os considerados teis para a preparao profissional, incluindo o desenho de ornatos (adereos), o desenho geomtrico, entre outros, e restringindo-se cpia e modelos propostos pelo professor, com vista ao desenvolvimento da coordenao motora e percepo visual do educando, entendendo que:

A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e Desenho Pedaggico, era considerada mais por seu aspecto tcnico do que uma experincia em arte, ou seja, todas as orientaes e conhecimentos visavam uma aplicao imediata e a qualificao para o trabalho (PCN- Arte, 1998, p. 25).

Na avaliao, segundo Ferraz e Fusari (1993, p.25), o professor de desenho valorizava [...] o conhecimento dos alunos por mtodos que tinham a finalidade de exercitar a mo, a vista, o gosto e o senso moral. A partir da dcada de 1950, alm do Desenho passaram a compor o currculo das escolas as disciplinas Msica, Canto Orfenico e trabalhos manuais, que mantinha as orientaes metodolgicas tradicionais, uma vez que:

Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentravam-se apenas na transmisso de contedos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social e das diferenas individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos tambm habilidades manuais e hbitos de preciso, organizao e limpeza (FERRAZ e FUSARI, 1993, p. 31)

Esta maneira de conceber o processo de ensino-aprendizagem persiste ainda hoje em muitos espaos educacionais e nas aulas de Arte, mesmo com todos os avanos e propostas mais recentes que propem um processo mais significativo para

UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO 17DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

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a aprendizagem em arte, como a Proposta Triangular da Prof. Ana Mae Barbosa, os preceitos educacionais para o ensino de Arte contidos nos Referenciais Curriculares Nacionais e nos Parmetros Curriculares Nacionais, entre outros, amplamente divulgados.

1.3.

SEMANA DE 22 A DCADA DE 1930

Somente em 1922, com o advento da Semana de Arte Moderna, que o ensino de Arte no Brasil comea a ser repensado. Tambm colaborou para essa mudana os escritos de Freud, que influenciou vrios artistas, psiclogos e educadores, tendo o ensino de Arte sido valorizado por muitos estudiosos nesta poca. Um dos principais enfoques para o processo de ensino-aprendizagem em Arte neste perodo foi a ideia de livre-expresso, que aparece inspirada no expressionismo e influenciou alguns educadores e artistas brasileiros, entre eles, Mrio de Andrade (que contribuiu por meio de pesquisas sobre a arte infantil) e Anita Malfati (colaborou por meio de uma orientao jovens e crianas de que a arte no pode ser ensinada e sim expressada), sendo que:

A ideia de livre expresso, originada no expressionismo, levou ideia de que a arte na educao tem como finalidade principal permitir que a criana expresse seus sentimentos e ideia de que a arte no ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que os educadores, entusiasmaram artistas e psiclogos, que foram os grandes divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, passou a ser considerada a maior misso da arte na educao (BARBOSA, 1975, p. 38).

Apesar desses novos conceitos em relao criana, arte e educao, poucas mudanas concretas se efetivaram no ensino de Arte em nosso pas, pois:

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[...] apesar do modernismo, nosso ensino oficial continuou ainda a reservar arte um lugar inferior, e sua tendncia predominante continuou sendo a ligao da arte aos valores pragmticos e tcnicos. E nisto, nota-se, pela conceituao do desenho geomtrico e tcnico como formas de arte. Alis, quando estamos nos referindo aqui arte no ensino brasileiro desta poca, entenda-se desenho no ensino brasileiro, j que alm dele apenas a msica era includa nos currculos e mesmo assim, quase como uma atividade de lazer, onde o aluno ouvia o mestre tocar ou cantava, com o seu acompanhamento, os hinos do pas e algumas outras canes. (DUARTE JR, 1988, p.124)

Fator de fundamental importncia neste perodo foi a fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE) em 1924, que tinha como intuito a renovao da educao brasileira. Em 1932, a ABE lana o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nacional em que defendem, entre outros aspectos, o direito de todos educao, gratuidade do ensino, laicidade e coeducao. Essas questes acirraram uma luta ideolgica entre educadores que defendiam estas mudanas e o grupo catlico que via na interferncia do Estado um perigo ao monoplio que as escolas catlicas at ento detinham. Tambm a laicidade e a coeducao eram, segundo os catlicos, uma afronta aos princpios da educao catlica. um perodo de grande efervescncia, sendo a educao foco de vrios debates e grandes reformas em vrios estados brasileiros. Reforando essa tendncia, em 1930, foi criado o Ministrio de Educao e Sade Pblica. Nesse contexto, surge a Reforma Francisco Campos que, segundo Romanelli (1996, p.131) teve o [...] mrito de organizar o ensino secundrio e superior brasileiro. Na Reforma do Ensino Secundrio o currculo passou a contar com a disciplina Desenho em seus cinco anos de durao, e Msica, nos trs primeiros anos.

1.4.

A ESCOLA NOVA E O ENSINO DE ARTE

Neste perodo, entre os anos de 1930 e 1940, em contraposio escola tradicional, comea a influenciar alguns educadores brasileiros os preceitos da Escola

UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO 19DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

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Nova (Pedagogia Nova ou Escolanovismo), tendncia pedaggica que tem suas origens no final do sculo XIX, que se desenvolveu principalmente nos EUA e na Europa. Seus preceitos estavam fundamentados na necessidade de democratizar a sociedade e que buscasse [...] reformas educacionais urgentes, emergindo da prpria populao a necessidade de uma conscincia nacional (SCHRAMM, 2001, p.27). Propondo novos rumos educao, a Escola Nova considera que a escola est em descompasso com o mundo atual. H a preocupao com a natureza da criana, que passa a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem, ficando o professor com a misso de despertar a ateno e a curiosidade do estudante, com o propsito de facilitar sua aprendizagem. Na Escola Nova valorizam-se o processo de descoberta do conhecimento e a formao integral do indivduo, que, alm da razo, so contemplados tambm os sentimentos, as emoes e a ao. No que se refere ao ensino de Arte, segundo Ferraz e Fusari (1993), percebe-se a influncia de tendncias que valorizam os estudos psicolgicos em contraposio s cpias de modelos e de ambientes circundantes, prticas at ento desenvolvidas pela Pedagogia Tradicional, sendo que:

Assim, a concepo esttica predominante passa a ser proveniente de: a) estruturao de experincias individuais de percepo. De integrao, de um entendimento sensvel do meio ambiente (esttica de orientao pragmtica com base na Psicologia Cognitiva); b) expresso, revelao de emoes, de insights, de desejos, de modificaes experimentadas interiormente pelos indivduos (esttica de orientao expressiva, apoiada na Psicanlise). (FERRAZ e FUSARI, 1993, p.28)

Nesse contexto, algumas distores foram se constituindo no processo de ensino-aprendizagem em Arte, pois:

Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padres estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expresso. A preocupao em Artes Visuais passa a

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UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

ser com o desenho livre e o conhecimento deixado de lado, caindo no espontanesmo. (SCHRAMM, 2001, p.28)

O objetivo principal passou a ser o desenvolvimento da criatividade e, segundo Ferraz e Fusari (1993), esta tendncia de o ensino de Arte apoiar-se na Psicologia foi at o incio dos anos de 1990 a mais praticada no mbito escolar.

1.5.

DE 1937 A 1964

A partir de 1937, com a implantao do estado poltico ditatorial, o Brasil passou por um perodo em que os direitos e as garantias individuais foram suspensos. Nessa poca:

[...] muitos lderes da educao e a maioria dos jovens educadores treinados para o Ministrio da Educao foram transferidos para a prestao de outros servios, sob o regime ditatorial, a educao tornou-se uma carreira dbil, amaldioada pela poltica e pelo perigo de ser acusado de socialista ou comunista. (BARBOSA, 1989, p.17)

Esse processo paralisou os avanos at ento alcanados na educao nacional e, segundo Barbosa (1989), houve um acentuado desinteresse pelo ensino de Arte, com uma diminuio de artigos e informaes sobre a rea. Comea-se a valorizar os esteretipos em sala de aula e, nas aulas de arte, isto acontece com a prtica da liberao emocional do educando. Em outubro de 1945, com a renncia de Getlio Vargas e a eleio, em dezembro do mesmo ano, de Eurico Gaspar Dutra para presidente, o pas volta normalidade democrtica. Como reflexo desses novos tempos, instalada em fevereiro de 1946 a Assembleia Nacional Constituinte que, aps sete meses de trabalho, promulga a nova Constituio Brasileira.

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Com base na nova Constituio, o ento ministro da Educao deste perodo, Clemente Mariani, constituiu uma comisso de educadores com o objetivo de elaborar um projeto para reestruturar a educao brasileira. um perodo de grandes lutas ideolgicas em torno do projeto para elaborar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. De acordo com Romanelli, sendo:

[...] elaborado o projeto, este foi encaminhado Cmara Federal em novembro de 1948. Comeou, ento, uma longa luta de marchas e contramarchas, que iriam resultar na Lei 4.024, votada apenas em dezembro de 1961, isto , treze anos depois. (ROMANELLI, 1996, p.171)

Em 1950, Vargas volta ao poder e inicia uma poltica de desenvolvimento que foi intensificada por Juscelino Kubitscheck (1956-1961), avanando em direo industrializao. Instala-se um clima de euforia com um forte desenvolvimento de vrios setores da economia, com novas mercadorias e a expanso do consumo da populao. Todo este clima de otimismo tambm afetou o ensino de Arte. Vrias experincias significativas em arte-educao foram desenvolvidas em escolas pblicas e privadas em vrios estados brasileiros. Aparecem as escolinhas de Arte, que surgem fora do mbito escolar oficial, com uma proposta inovadora. Tambm merece destaque a experincia paulista dos ginsios vocacionais, que desenvolveram um trabalho apoiado no estudo do meio, em que o ensino de Arte se desenvolveu por intermdio da observao da comunidade. No ensino superior destacamos o trabalho desenvolvido pela Universidade de Braslia.

1.6.

AS ESCOLINHAS DE ARTE

A excluso de desenhos de crianas brasileiras em uma exposio de arte infantil realizada na Europa, por estarem os desenhos impregnados de clichs e de 22
UNIDADE I - BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE I

interferncias dos adultos, levou o artista plstico Augusto Rodrigues a fundar, em 1948, na cidade do Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil. A proposta difundiuse rapidamente, originando o MEA Movimento Escolinhas de Arte, chegando a cerca de 140 unidades espalhadas com dezenas de unidades distribudas pelo pas. A proposta educacional das Escolinhas de Arte era inovadora, pois segundo Nomia Varela, fundadora da Escolinha de Arte em Recife:

[...] um movimento de organizao no-formal, alternativo, sado do ventre da Escolinha de Arte do Brasil, refletindo, por isso mesmo, o que tem de inconcluso e criativo o projeto de educao criadora desenvolvido por essa Escolinha. E, nesse sentido, a partir de 1948, posso dizer que o Movimento Escolinhas de Arte MEA atravessa a prpria arte-educao que vem sendo construda, no af visionrio de se fazer inovadora, de chegar a um agir e um saber desejosos e possveis de recriao, no mago do processo educativo brasileiro. (VARELA apud AZEVEDO, 2000, p.27)

Segundo Fuser (2005), o Movimento Escolinhas de Arte incorporou vrias concepes da Escola Nova, sendo que o prprio Ansio Teixeira foi o principal expoente do Escolanovismo em nosso pas. O INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), rgo do Ministrio da Educao que ficou em sua direo no perodo entre 1952 e 1964, proporcionou cursos de aperfeioamento aos professores das escolinhas de Arte de todo o pas. Alm do apoio de educadores e de instituies brasileiras, os preceitos das Escolinhas de Arte sofreram influncia dos educadores internacionais ligados Escola Nova, como John Dewey, Claparde e Decroly, numa perspectiva de educao democrtica e centrada no educando para o pleno desenvolvimento de sua individualidade e de sua expresso. Os objetivos das Escolinhas de Arte foram explicitados pelo prprio Ansio Teixeira, sendo:

a) A vivncia e a alegria de criar, de realizar, por si s, sem auxlio

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alheio, algo de concreto e que valorizado pelo adulto (que o expe);

b) A possibilidade de exprimir desejos, preocupaes, alegrias, conflitos, inquietudes [...];

c) Adaptao ao real as suas limitaes exigidas pela necessidade de lidar com instrumento e materiais que importam a dificuldades a vencer [...];

d) A capacidade de melhor compreender a si prprio e aos demais, pela penetrao do mundo subjetivo que a arte permite;

e) O esprito de disciplina, adquirido na situao real mais favorvel, pois que a disciplina esttica do ritmo, da proporo, do equilbrio uma disciplina natural;

f) O desenvolvimento de aspectos da personalidade que na educao tradicional so inteiramente abandonados, relativos sensibilidade, ao sentimento, emoo (TEIXEIRA apud BRASIL, 1980, p. 63).

Na dimenso sobre a arte e seu ensino, a maior influncia que a Escolinha de Arte sofreu foi do filsofo ingls Hebert Read (1893-1968), desenvolvida em seu livro A educao pela arte, de 1943. Neste livro Read discute:

[...] a questo do objetivo da educao, afirmando que a base desta, assim como a da democracia, deve residir na liberdade individual, com

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todas as suas diferenas buscando uma integrao do individualismo com sua funo na sociedade. (FERRAZ E FUSARI, 1993, p.34)

A proposta de Read explicitada em seu livro tambm se destaca por propor o resgate

[...] e a valorizao da arte infantil e a concepo de arte baseada na expresso e na liberdade criadoras. Para que isso ocorresse era necessria a total independncia da criana ou do jovem, que deveriam produzir seus trabalhos sem interveno do adulto. (FERRAZ E FUSARI, 1993, p.35)

Outro autor que influenciou a concepo de ensino de arte das Escolinhas de Arte foi Vitor Lowenfeld, que defendia que a educao artstica essencial na educao escolar, pois propicia o desenvolvimento de um indivduo criador e flexvel, entendendo que:

[...] a funo do sistema escolar parece consistir em criar pessoas que possam armazenar fragmentos de informao e depois possam repeti-los a um sinal dado [...]. As aptides de interrogar, de procurar respostas, de descobrir forma e ordem, de repensar, de reestruturar e encontrar novas relaes, so qualidades que no so, de um modo geral, ensinadas. (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 15).

Para os autores, essas aptides, que geralmente no so desencadeadas nos processos de ensino-aprendizagem, so as que um bom programa de educao artstica geralmente desenvolve, o que permite uma compreenso sobre a utilizao dos conhecimentos adquiridos. A arte nesse contexto essencial, uma vez que, por meio da expresso criadora, o educando est tendo uma autntica expresso do eu. Orientando-se na crena que os indivduos perderam grande parte de sua capacidade de identificao com o que fazem, Lowenfeld e Brittain (1977) postulam

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que com esse processo houve uma grave perda da identidade, posto que muitas pessoas tornam-se incapazes de saber o que pensam e dizer o que pensam. Nesse sentido, o desenho deve ser encarado como uma oportunidade para a criana se expressar, superando a tendncia da realizao de cpias e de desenhos estereotipados, para que possa realizar trabalhos significativos, propiciando

[...] um desenvolvimento emocional no rumo da flexibilidade do pensamento, da imaginao e da ao, ampliando as possibilidades de ajustamento da prpria criana ao seu meio. O ajustamento no mera adaptao, no sentido de subordinao, mas capacidade criadora com a criana sentindo-se emocionalmente livre e desinibida. (FUSER, 2005, p. 26).

Embora consistente em seus preceitos educacionais, a divulgao de sua concepo foi distorcida, com um entendimento simplificado e reducionista de sua proposta, que resultou em uma tendncia conhecida como laissez-faire, em que os conceitos de espontaneidade e de expresso foram permeados por uma prtica descompromissada e irrefletida, um mero deixar fazer, sem mediao do docente, perspectiva essa muito criticada. Embora tenha sido uma experincia importante no ensino de Arte no Brasil, vale ressaltar que o trabalho desenvolvido pelas Escolinhas de Arte no chegaram a influenciar as escolas oficiais. Barbosa (1975) destaca que apesar de 24 anos de atuao das Escolinhas de Arte em nosso pas, os objetivos do ensino de Arte nas escolas primrias brasileiras ainda eram a liberao emocional, o desenvolvimento da coordenao motora, o de recreao e auxiliar pedaggico subordinado s outras disciplinas do currculo escolar. Mais triste ainda constatar que ainda hoje, em algumas instituies de ensino, estes preceitos norteiam o trabalho de alguns docentes, principalmente de professores que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental e na educao infantil que, por falta de um conhecimento mais aprofundado no processo de ensino-aprendizagem em Arte, amparam-se nestes modelos para atuar em sala de aula. Isto se deve, em muitos casos, frgil formao artstica e esttica que estes profissionais tiveram

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em sua vida escolar, desde o incio de sua escolaridade at os cursos de formao de professores que frequentaram, seja em cursos de Magistrio, como em cursos de Pedagogia. Assim, sem referncias adequadas para ensinar Arte, repetem modelos que vivenciaram em sua vida escolar.

1.7.

OS GINSIOS VOCACIONAIS DE SO PAULO

O ensino vocacional foi introduzido no Estado de So Paulo em 1961 e teve seu desenvolvimento at 1969. Tinha como base os pressupostos da Escola Nova, com o objetivo de desenvolver integralmente a personalidade do educando, uma vez que procurava incentivar o desenvolvimento de habilidades e despertar interesses por meio da observao da comunidade, sendo esse o princpio norteado de toda a proposta. Sua concepo foi inspirada nos projetos pedaggicos da Escola de Sves e da Escola Compreensiva Inglesa, que tinham como orientao a participao ativa e consciente do educando em uma sociedade democrtica. Essa proposta inovadora teve positivas repercusses nas comunidades em que estavam inseridos os Colgios Vocacionais e, apesar de pertencerem Rede Oficial de Ensino do Estado de So Paulo, sua proposta pedaggica destoava do restante das escolas estaduais, sendo desenvolvida em apenas cinco unidades escolares: o Ginsio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha, do Brooklin, So Paulo; o Ginsio Vocacional Joo XXIII, de Americana; o Ginsio Vocacional Embaixador Macedo Soares, de Barretos; o Ginsio Vocacional Candido Portinari, em Batatais e o Ginsio Vocacional Chanceler Raul Fernandes, de Rio Claro. A inovao pedaggica dos Colgios Vocacionais foi um avano na poca, pois:

O projeto curricular da poca era marcado pela integrao entre os problemas comuns da comunidade, onde o aluno estava inserido, e o contedo convencionalmente trabalhado no ensino fundamental.

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Dentro dessa perspectiva que foi implementada uma srie de inovaes pedaggicas. (CHIOZZINI, 2003, p. 8).

As escolas vocacionais realizaram um interessante trabalho nas Artes Plsticas, na Msica e no Teatro. Nas Artes Plsticas buscava:

[...] a compreenso da expresso artstica, como um trao de diferenciao da cultura, atravs de momentos mais significativos da Histria da Arte e a prtica de atividades artsticas. Como iniciao tcnica, tinha a finalidade de explorar aptides, desenvolver habilidades, despertar interesses e orientar o aluno para carreiras tcnicas e pedaggicas. (PINHO, 1986, p.73)

Na rea musical desenvolviam-se os recursos necessrios para que os alunos se tornassem apreciadores da msica e a reconhecessem como uma expresso cultural. Havia o incentivo prtica musical. J no Teatro, segundo Pinho (1986), este servia como rea de apoio para a fixao de conceitos de outras disciplinas, como tambm para levar os alunos a encontrarem o verdadeiro significado do Teatro como expresso pessoal e cultura de um povo, entre outros aspectos. Por sua proposta educacional ousada, partindo do homem concreto, inserido em seu contexto social e tendo como centro de sua filosofia a participao do indivduo no processo de transformao da sociedade, as escolas vocacionais passaram por vrias interferncias por parte dos governos militares, que viam neste tipo de instituio educacional um modelo perigoso, pois preparava os alunos para serem participantes e crticos, postura esta que poderia oferecer resistncia ao sistema que estava sendo instalado desde o Golpe de 64. No perodo mais acirrado da represso instalada pelos militares, os ginsios vocacionais passaram por vrias represlias, desde o afastamento da Coordenadora do Ensino Vocacional em junho de 1969, at a invaso militar em todas as unidades e de sua sede, sofrida em dezembro, visto que:

Foi uma experincia to bem-sucedida que a ditadura militar, com

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receio da repercusso dos propsitos da escola e de sua expanso, violentamente os extinguiu. Alm disso, SUS idealizadores e professores foram presos e fichados como subversivos (CHIOZZINI, 2003, p. 8).

Finalmente, em 1970, por meio do Decreto 52.460 (Dirio Oficial/ So Paulo, de 6 de julho de 1970, p,3), os ginsios vocacionais so extintos e suas unidades voltam a integrar a rede oficial.

1.8.

UNIVERSIDADE DE BRASLIA

A Universidade de Braslia foi idealizada por Darcy Ribeiro e teve o incio de suas atividades no final de 1961. Tinha como preceitos [...] duas verdades bsicas, ou seja, o compromisso com a soluo dos problemas brasileiros a partir de uma viso brasileira destas questes e o compromisso com os padres internacionais de cultura.. (HUMBERTO in BARBOSA, 1983, p.93) Nesta Universidade a arte-educao ocupou um lugar de destaque, pois a inteno era comear a Escola de Educao a partir do Departamento de ArteEducao. Para isto, convidaram a Prof. Ana Mae T. Barbosa, na poca professora da Escolinha de Arte de Recife, para organizar a Escolinha de Arte de Braslia. A proposta era, segundo Barbosa (1986), recuperar a importncia da arte dentro da Universidade para que, quando a Escola de Educao iniciasse suas atividades, o que estava previsto para 1967, encontrasse a pesquisa em Arte-Educao j estruturada, com vista a dar credibilidade ao ensino de Arte e impedir o preconceito com relao rea quando a faculdade fosse implantada. A Escolinha de Arte no chegou a funcionar, pois antes de sua inaugurao a Universidade sofreu interveno do Exrcito. Vrios professores foram demitidos, o que acabou desarticulando o grupo que estava envolvido no projeto. A importncia dessa experincia que, embora no tenha sido concretizada, est no fato de ter sido a primeira vez que no Brasil o ensino de Arte foi valorizado

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por uma instituio de ensino superior.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL DE 1961


1.9.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 4.024, de dezembro de 1961 tambm procura dar uma avano na valorizao do Ensino de Arte. Tenta resolver um antigo conflito entre a arte e a tcnica, porm [...] a resistncia dos professores de desenho, possibilitou pouco a pouco uma limitao da arte s reas de iniciao artstica, (BARBOSA, 1975, p.100) No artigo 38, item IV da LDB 4.024, o ensino de Arte contemplado como atividade complementar de iniciao artstica, enquanto o ensino de desenho se apresenta como disciplina obrigatria nos currculos de muitos estados brasileiros. Nesse perodo comea no pas um tumultuado processo poltico com a renncia do ento presidente Jnio Quadros, em 25 de agosto de 1961, que pressionado pelas classes dominantes por compreend-lo como aliado do comunismo acaba por deixar o cargo. Esta foi uma poca de politizao intensa, com a mobilizao de diversos segmentos da sociedade, como os estudantes, a unio dos trabalhadores e ligas camponesas, de forte identificao com a cultura e a educao brasileira. Segundo Barbosa (1975), este foi um perodo de renovao cultural que atinge vrias reas. Na arquitetura, Oscar Niemeyer e Lcio Costa. Na Literatura, Guimares Rosa, Jorge Amado, entre outros. No cinema, Glauber Rocha, com o Cinema Novo. Na msica, a Bossa Nova, com vrios expoentes como Nara Leo, Tom Jobim, Vinicius de Moraes, etc. Na Educao, o iderio de Paulo Freire. Entretanto, apesar do clima de euforia cultural presente no pas, os problemas sociais continuavam e, visando eliminar as desigualdades sociais, o sucessor de Jnio Quadros, seu vice Joo Goulart, prope as reformas de base, com mudanas profundas em vrias reas e propostas ousadas como a reforma agrria, entre outras. Isto veio acirrar ainda mais o descontentamento da classe dominante, que via nas

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reformas uma ameaa aos seus lucros e privilgios. Em consequncia disso, aliam-se aos militares para tramar a queda de Joo Goulart.

1.10.

DE 1964 A 1985

No dia 31 de maro de 1964, as Foras Armadas brasileiras derrubam o Governo Goulart. Tem incio a ditadura militar, ficando o pas durante 21 anos sob o comando dos militares. Instala-se no Brasil uma poltica de desenvolvimento dependente, ficando subordinado s grandes potncias capitalistas. O modelo de desenvolvimento econmico adotado abriu as portas do pas ao capital estrangeiro, instalando-se no Brasil poderosas e modernas indstrias multinacionais. um perodo marcado por extremo autoritarismo, com atos de violncia, tortura, exlio e at mortes por parte dos rgos de represso do governo aos que se opusessem ao regime implantado. Nesta poca vrios educadores socialistas e democratas foram perseguidos e impedidos de lecionar. Alguns, como Ansio Teixeira e Paulo Freire, foram expulsos do pas, o que interrompeu o intenso debate que at ento estava se consolidando sobre os rumos da educao nacional. As decises foram centralizadas, com forte represso aos crticos s concepes educacionais e determinaes do novo regime. As mudanas foram implantadas de forma autoritria, sem debate poltico e sem participao popular. Procurando adequar a educao aos preceitos que defendiam, o governo brasileiro, desde 1966, firmou acordos com a United States for International Development (USAID). Esta agncia americana reformulou a educao brasileira aos moldes das necessidades do modelo capitalista que estava em processo de implantao. As mudanas educacionais deveriam formar mo de obra barata e especializada para atender as indstrias que aqui se instalavam, como tambm deveriam eliminar a criticidade e a criatividade dos educandos. Assim:

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O modelo encontrado (tambm importado) foi a profissionalizao desde os nveis mais baixos do ensino e a especializao pragmtica, que apresenta frmulas e sentidos j prontos ao educando, desconectados de sua realidade social e cultural. (DUARTE JR, 1988, p.129)

Uma srie de mudanas na educao brasileira foram implantadas pelo Regime Militar, merecendo destaque: A ampliao do acesso da populao a todos os nveis de ensino, com vistas a atender s necessidades de formao de mo de obra para as empresas, processo esse que foi acompanhado pela queda da qualidade do ensino; Sucateamento das escolas pblicas, o que incentiva o crescimento do ensino privado para garantir uma educao diferenciada s elites dominantes; Reduo dos salrios dos docentes, de seu status social e das condies de trabalho; Combate organizao estudantil e de suas entidades, como a Unio Nacional dos Estudantes UNE e das organizaes sindicais, que foram proibidas de atuar. Esse processo teve seus fundamentos consolidados com a elaborao da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 5692/71, que substituiu a Lei 4.024, de 1961.

1.11.

CONSIDERAES DA UNIDADE I

O ensino de Arte em nosso pas teve um desenvolvimento com momentos de total desvalorizao da arte no contexto escolar, como tambm com prticas progressistas, condizentes com os preceitos mais atuais que consideram o potencial educativo do ensino de Arte no desenvolvimento das crianas e dos jovens que estudam na educao bsica.

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Entretanto, verificamos que o ensino de Arte, apesar de todo avano que constatamos nas concepes e preceitos presentes nas propostas curriculares mais recentes, ainda tem em muitos sistemas de ensino e escolas, uma prtica orientada por uma perspectiva tradicional, com aes que desvalorizam a arte nas prticas educativas, como a elaborao de lembranas para datas comemorativas, de aprendizagens mecnicas de tcnicas de desenho e de pintura, entre outros. Vale lembrar que as propostas mais ousadas, como a das Escolinhas de Arte e dos Colgios Vocacionais do Estado de So Paulo, tiveram a sua rea de atuao restrita aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 5692, de 1971, que entrou em vigncia em plena Ditadura Militar. Todos os avanos acima mencionados, alm de tantos outros, tiveram seu trabalho interrompido por fora da nova legislao e, em algumas situaes, pela intimidao dos rgos repressores. Com a abertura poltica e o processo de redemocratizao do pas, tivemos um avano no debate sobre o ensino de arte na escola de educao bsica, o que veio a se concretizar com a implantao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394, de 1996, cujo teor iremos discutir nas prximas unidades. perante esta realidade e, em especial, das prticas voltadas para o ensino de Arte que, em muitos contextos ainda se apresentam inadequadas, que pedimos para que voc, professor, reflita sobre o potencial educativo da arte nas escolas de educao bsica e perceba a importncia de um trabalho consistente na rea como forma de ampliar a formao cidad das prximas geraes. Para aprofundar a reflexo sobre as temticas propostas nesta unidade, realize a todas as atividades propostas nos diferentes tipos de mdias. Esta atitude contribuir muito para a ampliao da sua aprendizagem. Bom trabalho!

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TESTE SEU CONHECIMENTO

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RESPOSTAS COMENTADAS

1.O ensino de arte na perspectiva tradicional tem maneiras prprias de desenvolver os contedos, com prticas educativas que ainda esto presentes em muitas escolas. Nesta questo, tente lembrara quais so estas prticas e suas relaes com os preceitos da escola tradicional.

2.Voc como aluno do ensino fundamental e mdio teve aulas de Educao Artstica, que, em muitos momentos, desenvolvia contedos de uma forma tradicional. Lembre como eram as aulas e relate estas prticas.

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UNIDADE II

BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE II


OB J ETIVOS D A UN ID A D E
Conhecer os preceitos que orientaram a arte-educao aps a ditadura militar em nosso pas e a implantao da disciplina Educao Artstica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional lei 5692, de 1971; Conhecer os preceitos da pedagogia tecnicista em arte e reconhecer o carter ideolgico dessa tendncia pedaggica na formao dos educandos; Entender as mudanas na educao efetivadas a partir do perodo de abertura poltica e do processo de redemocratizao de nosso pas, e suas repercusses nas concepes de ensinar e aprender Arte nas escolas de educao bsica; Conhecer e reconhecer o potencial educativo das propostas contidas nos Parmetros Curriculares para a Educao Nacional Arte (PCNs Arte).

HAB IL IDADE S E C O MP E T N C IA S
A compreenso do processo histrico da abertura poltica e sua influncia nas mudanas das polticas pblicas para a educao e o ensino de Arte; A reflexo sobre as concepes mais atuais para o ensino de Arte contidas nos PCNs Arte.

Esta unidade lhe permitir entender a importncia das transformaes que o ensino de Arte sofreu aps o processo de redemocratizao do nosso pas e as concepes e metodologias mais atuais defendidas pelos Parmetros Curriculares

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para a Educao Nacional Arte.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL, LEI 5692, DE 1971


2.1.

Entre as mudanas ocorridas pelos acordos MEC-USAID est a nova LDB, a Lei 5692, de 1971, que reformula o ensino de primeiro e segundo graus. Nesta lei, em seu artigo 7, h a incluso da disciplina Educao Artstica nos currculos das escolas de primeiro e segundo graus. O fato de o ensino de Arte ter sido obrigatrio a partir da Lei 5692/71, no garantiu uma mudana significativa no processo de ensino-aprendizagem em Arte nas escolas, pois paradoxalmente, a Educao Artstica apresentava, na sua concepo, uma fundamentao de humanidade, dentro de uma lei que resultou mais tecnicista (FERRAZ e FUSARI, 1993, p.37). Alm disso, apesar da obrigatoriedade do ensino de Arte, pouco se investiu para que isto ocorresse efetivamente, pois as escolas brasileiras, em sua maioria, no tinham, e continuam no tendo at hoje, um espao apropriado e materiais didticos para a realizao de uma ao cientfica em arte adequada.

O PROFESSOR DE EDUCAO ARTSTICA APS A LEI 5692/71


2.2.

Outro fator que dificultou o desenvolvimento do ensino de Arte nas escolas de primeiro e segundo graus foi a falta de profissionais para lecionar a nova disciplina. Os professores que at ento atuavam nas disciplinas Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas tiveram que fazer cursos de qualificao para poderem atuar. No caso do professor que j tivesse uma formao universitria anterior, o perodo do

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curso de qualificao poderia ser de at um semestre. Desta maneira, sem grandes modificaes em sua formao, estes professores comearam a lecionar Educao Artstica e, em muitos casos, continuavam a atuar como anteriormente, uma vez que no se sentiam seguros para modificar sua prtica pedaggica de acordo com os novos preceitos da lei. Nesta poca, o movimento das Escolinhas de Arte j tinha se difundido em vrios estados brasileiros, contando em 1971 com trinta e duas unidades. Nessas escolinhas eram oferecidos, alm de outros cursos, o de arte-educao, voltado para professores e artistas. Segundo Barbosa (1994), as escolas no puderam assimilar esses profissionais preparados pelas escolinhas, pois para lecionar a partir da quinta srie do primeiro grau exigia-se a formao universitria, o que a maioria deles no tinha. Alm disso, no existia no pas cursos de arte-educao nas universidades, s em 1973, o governo criou o Curso de Graduao em Educao Artstica, com a finalidade de formar docentes para atuarem na rea. O Curso de Licenciatura em Educao Artstica tinha a durao de dois anos, no caso da Licenciatura Curta, que visava preparar o professor para atuar no primeiro grau. Para atuar no segundo grau era necessrio trs anos de curso, chamado de Licenciatura Plena em Educao Artstica. Neste caso, o aluno especializava-se em Msica, Teatro ou Artes Plsticas. A Licenciatura Curta era a mais procurada, pois habilitava para atuar no primeiro grau, que tinha um nmero maior de aulas. No segundo grau a disciplina Educao Artstica, quando era oferecida, contava com apenas duas aulas semanais no primeiro ano deste ciclo. Essa estrutura curricular levou a uma baixa procura pela Licenciatura Plena, ficando muitos professores com apenas dois anos de estudo autorizados a lecionar. Segundo Barbosa (1989), os cursos de Licenciatura em Educao Artstica acabaram:

[...] produzindo professores incuos, uma vez que os administradores pretendem formar em dois anos um professor que por lei (Lei 5692/71) ensinar, obrigatoriamente e ao mesmo tempo, artes visuais, msica e teatro a alunos da primeira oitava srie e at mesmo de segundo grau. (BARBOSA, 1989, p.22)

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Tambm nesse sentido, constata-se que:

impossvel formar-se um professor que domine integralmente as trs reas, e isto gera deficincias no trabalho desenvolvido. O ideal seria, certamente, a constituio de uma equipe de professores onde cada um se responsabilizasse por uma rea especfica. (DUARTE JR, 1994, p.80)

Este quadro agrava-se ainda mais pelo fato da disciplina Educao Artstica ter, geralmente, apenas duas horas/aula semanais para desenvolver um trabalho em Artes Visuais, Msica e Teatro. Se por um lado constatamos que houve um avano com a introduo da Educao Artstica no currculo escolar, se considerar que houve uma valorizao em relao arte na formao das nossas crianas e jovens, por outro:

[...] o resultado dessa proposio foi contraditrio e paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas). (PCN Arte, 1998, p. 28).

Se o professor especialista formado em Educao Artstica que atuava de quinta oitava srie tinha dificuldades em atuar nas trs reas, a situao agravase mais ainda quando tratamos das quatro sries iniciais do primeiro grau, aulas que comumente ficam sob a responsabilidade do professor da sala, que tem uma formao em Magistrio ou em Pedagogia. Sem uma formao consistente em Arteeducao, os professores destas sries iniciais, chamados de polivalentes, lecionavam todas as disciplinas, realidade que ainda hoje se apresenta em muitas redes de ensino e, na maioria das vezes, aplicam atividades que distorcem o real sentido da arte na educao, como desenhos mimeografados para colorir, confeco de presentes para o Dia das Mes, confeco de enfeites para as festividades da escola, entre outros.

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UNIDADE II - BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE II

2.3.

O TECNICISMO E O ENSINO DE ARTE

Na mesma poca em que foi implantada a Lei 5692/71, e em consonncia com as mudanas educacionais da poca, expande-se no Brasil a tendncia tecnicista, concepo que tem origem nos Estados Unidos e tem no modelo empresarial a sua inspirao. Considera que o sucesso da escola se daria se esta adotasse o modelo empresarial. Tinha como objetivo adequar a educao ao capitalismo e formar recursos humanos para atender a demanda industrial e tecnolgica. Nesse contexto, o professor considerado um tcnico que deve planejar o curso e executar em sala de aula o que foi planejado fora dela em planos de curso ou de aula. Os elementos curriculares devem ser projetados de maneira racional, com objetivos claros, com vista a proporcionar mudanas no comportamento dos alunos. A avaliao, segundo esta concepo, deve ser feita com o objetivo de constatar se as propostas enunciadas foram alcanadas. Valorizam-se os recursos didticos como filmes, slides etc., e a relao entre o professor e o aluno tem certo distanciamento, sem um envolvimento afetivo, cabendo ao aluno assimilar o que lhe ensinado sem discusses e debates. Sob a gide (proteo) dos preceitos autoritrios da ditadura militar, o ensino tecnicista em nosso pas enfraqueceu a autoridade e a autonomia do professor, bem como a iniciativa do aluno. Os professores de Educao Artstica, perante a insegurana em atuar, passaram a apoiar-se cada vez mais nos livros didticos e no modelo apostilado, que trazem, em sua maioria, o plano de curso constando os objetivos, contedos, mtodos e procedimentos de avaliao, de acordo com as exigncias da Pedagogia Tecnicista. Tal procedimento deixou o aluno sem possibilidade de se expressar e de desenvolver seu potencial criativo, sendo que:

Mesmo o chamado desenho livre tem seu sentido distorcido, pois, muitas vezes, apresentado como prmio ou recreao. Modelos pr-impressos so apresentados para atividades de cpia e de colorir. Atividades programadas de recorte, colagem e dobra, alm do uso

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de uma grande diversidade de materiais tambm caracterizam a tendncia tecnicista no ensino de Arte. (FUSER, 2005, p. 29).

A tendncia tecnicista no ensino de arte perdurou por um longo perodo, e ainda hoje presenciamos professores que atuam nessa perspectiva, principalmente os docentes que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental, que no tm uma formao especfica na rea e se pautam muitas vezes em suas vivncias e experincias como estudantes do ensino fundamental e mdio, orientados ainda pelo modelo tecnicista.

AS ASSOCIAES ESTADUAIS E A FEDERAO DOS ARTE-EDUCADORES DO BRASIL


2.4.

Devido s dificuldades encontradas pelos professores de Educao Artstica, vrios encontros e debates comearam a ser realizados a partir da dcada de 1980, com base na ideia da professora Ana Mae T. Barbosa, importante arte-educadora e pesquisadora do ensino de Arte no Brasil. Para melhorar essa situao, um encontro de arte-educadores de todo o pas foi realizado em 1980 na Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo. Em consequncia disso surgiu a ideia da formao de uma Associao de ArteEducadores do Estado de So Paulo, que em maro de 1982 se concretizou. Vrios estados brasileiros seguiram o exemplo de So Paulo, criando Associaes de Arte-Educadores em diversos estados. Em decorrncia da estruturao e intercmbio das Associaes Estaduais, fundou-se em 1984 a FAEB, Federao dos Arte-Educadores do Brasil. Essas associaes, como tambm a Federao, tiveram um papel importante no desenvolvimento do ensino de Arte em nosso pas. Desde a representao dos interesses dos professores de Arte e dos princpios da Arte-educao perante os rgos pblicos, at o debate sobre os princpios de arte-educao e a formao do

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UNIDADE II - BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE II

professor de Arte em congressos e encontros periodicamente realizados at hoje.

2.5.

A ABERTURA POLTICA

Este quadro comea alterar-se, pelo menos conceitualmente, a partir das publicaes da prof. Ana Mae Barbosa (1978, 1982, 1984, 1986), que estabelecem crticas e reflexes sobre como o ensino de arte estava sendo encaminhado nas escolas de 1 e 2 graus e de pesquisas realizadas na poca, merecendo destaque pesquisa feita pelas prof Maria Heloisa Ferraz e Idma Siqueira (1987), que revelou que a maioria dos professores de Educao Artstica entrevistado utilizavam livros didticos para preparar suas aulas, e que poucos destes docentes conheciam obras de fundamentao terico-metodolgica para o ensino de Arte. Com uma formao sem consistncia sobre os fundamentos da arte na educao, muitos docentes procuravam alternativas para amparar sua prtica docente em Arte, uma vez que:

Os professores de Educao Artstica, capacitados inicialmente em cursos de curta durao, tinham como nica alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didticos em geral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas ou mesmo bibliografias especficas. As prprias faculdades de Educao Artstica, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a formao mais slida do professor, oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases conceituais. (PCN Arte, 1998, p. 29).

nesta poca, ou seja, na dcada de 1980, que a professora Ana Mae prope uma alternativa metodolgica para as aulas de arte, concepo esta que ficou conhecida como Proposta Triangular, que se pauta em [...] trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas, quais sejam: criao (fazer artstico), leitura de obra de arte e contextualizao (Barbosa, 2005, p.51). Para Rosa (2005), a disseminao da Proposta Triangular junto aos professores

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da rea poderia ter tido uma melhor repercusso e entendimento se j houvesse entre os docentes uma formao esttica mais aprofundada, pois:

A formao existente entre os professores de arte enfatizava o fazer em detrimento do refletir sobre o objeto artstico, isso de certa forma ocasionou uma superficialidade no conhecimento dos contedos artsticos e teorias da arte. [...] O que pode ser visto so alguns centros utilizando a Proposta Triangular de forma adequada e uma ampla maioria tentando utiliz-la na base da improvisao. (ROSA, 2005, p.51)

Essas ineficincias na formao inicial dos professores de arte persistiram por um longo perodo, pois as discusses sobre o como ensinar arte no ensino fundamental e mdio no tiveram repercusso imediata nas Instituies de Ensino Superior e, quando isto ocorreu, a formao dos professores ainda estava orientada nas diretrizes da Licenciatura em Educao Artstica, com o foco na formao polivalente nas reas de Teatro, Artes Plsticas e Msica, separando as disciplinas de contedo das disciplinas pedaggicas, entre outros aspectos. Outro fator que colaborou para agravar ainda mais esta situao foi o fato que, segundo levantamento feito por Barbosa (1991, p.10), em 1990 existiam 78 cursos de Licenciatura em Educao Artstica oferecidos nas Universidades e Faculdades Isoladas em nosso pas e que grande parte desses cursos ofereciam a modalidade de Licenciatura Curta, com carga horria de mil e quinhentas horas. Assim, com um currculo inadequado e um tempo de formao insuficiente para se preparar para atuar como arte-educador, as novas pesquisas e propostas que buscavam reorientar o trabalho dos docentes no tiveram como ser incorporadas por grande parte dos professores, pois havia um descompasso entre os parmetros que orientavam a formao inicial destes professores e as novas concepes para o ensino de Arte. Todas estas transformaes em busca de reorientar os rumos da educao e do ensino de arte so reflexo do momento histrico que o Brasil passou na dcada de 1980, com o fim da ditadura militar e o incio do processo de redemocratizao do pas, que culminou na promulgao, em 05 de outubro de 1988, da atual Constituio Brasileira, e, posteriormente, na nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao 44

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Nacional, Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. A elaborao da nova LDB 9394/96 demorou quase uma dcada para ser finalizada, pois o primeiro texto propondo as alteraes da nova lei, procurando adequar os rumos da educao brasileira nova Constituio, foi apresentado Cmara dos Deputados pelo dep. Octvio Elsio em dezembro de 1988, e, somente em 1996 que foi aprovado o texto final apresentado pelo senador Darcy Ribeiro. Esta demora em finalizar o processo de elaborao da nova LDB causou muitas angstias aos professores de Arte, pois na verso que ficou anos em discusso do senador Darcy Ribeiro, o ensino de Arte no seria obrigatrio, devendo a arte ser ministrada fora da grade, como atividade extracurricular. Este posicionamento de Darcy Ribeiro causou inquietao e perplexidade em muitos professores e defensores da arte na educao. Frente possibilidade de ver a arte ser relegada a atividade de segunda categoria na nova LDB, houve forte mobilizao dos docentes, que por meio da Federao dos Arte-Educadores do Brasil FAEB, conseguiram reverter este quadro, pois a presso levou o Senador a rever sua proposta, explicitando no texto final da LDB a obrigatoriedade do ensino de Arte no ensino fundamental e mdio.

PARMETROS CURRICULARES PARA A EDUCAO NACIONAL E O ENSINO DE ARTE


2.6.

Aps a promulgao da LDB 9394/96, a partir 1988 foram divulgados os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, que objetivaram estabelecer algumas diretrizes aos docentes da educao bsica em consonncia com a nova lei da educao e auxiliam o professor:

[...] na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos que necessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. (PCN Arte, 1998, p. 5).

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Esses documentos propem os objetivos gerais para o Ensino Fundamental em oito reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira. Tambm estabelecem temticas que, segundo os autores, so temas importantes para a formao dos indivduos e para o mundo contemporneo, que transpassam todas as reas do conhecimento. Fazem parte desses temas: tica; sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural. Cada tema tem um volume destinado a refletir sobre sua relevncia no processo educacional, sendo que:

No constituem novas reas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas reas definidas, isto , permeando a concepo, os objetivos, os contedos e as orientaes didticas de cada rea, no decorrer de toda a escolaridade obrigatria. A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso das relaes interpessoais e sociais escolares com as questes que esto envolvidas nos temas, a fim de que haja coerncia entre os valores experimentados na vivncia que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. (PCN INTRODUO, 1998, p. 64).

Alm dos volumes especficos de cada rea e dos temas transversais, os Parmetros Curriculares Nacionais organizam-se de acordo com a etapa de escolarizao, sendo que para os primeiros quatro anos do ensino fundamental temos as publicaes que visam atender s especificidades dos processos de ensino-aprendizagem e de formao dos educandos deste perodo, e outros exemplares que objetivam atender os processos didtico-pedaggicos de quinta oitava sries do ensino fundamental. No volume destinado Arte para o ensino fundamental da primeira quarta srie, em sua introduo fica explicito, pelo menos parcialmente, os objetivos e a concepo que defendem para o ensino de Arte:

A rea de arte que se est delineando neste documento visa a destacar os aspectos essenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao a contedos imprescindveis para a valorizao do que lhe prprio e favorecer o entendimento

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da riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos e movimentos que esto sua volta. O exerccio de uma percepo crtica das transformaes que ocorrem na natureza e na cultura pode criar condies para que os alunos percebam o seu comprometimento na manuteno de uma qualidade de vida melhor. (PCN Arte, 1988, p. 19).

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte abrangem todos os ciclos do ensino fundamental, contemplando quatro modalidades artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Segundo Pimentel (1999, p.97), os PCNs para o ensino de Arte podem ser agrupados em cinco categorias e objetivos, sendo elas:

Arte como expresso que visa desenvolver a capacidade de se expressar e saber comunicar-se por meio das artes; Elementos bsicos formais que consiste em possibilitar ao educando interagir com materiais, instrumentos e procedimentos diversos em artes; Produtores de arte que objetiva construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal, respeito e conhecimento dos colegas; Diversidade de formas de arte e concepes estticas da cultura regional que pretende possibilitar ao aluno a compreenso e a identificao da arte como fato histrico, contextualizado e presente nas diversas culturas, e A arte na sociedade que visa reconhecer as relaes entre o homem e a realidade do meio social em que vive.

Os PCNs causaram, e ainda hoje causam muitas polmicas, com posicionamentos contra sua elaborao e/ou contedo, conforme podemos constatar no texto abaixo:

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Nunca fui defensora de currculos nacionais, o Canad resistiu globalizao neoliberal que os ditou e tem hoje um sistema de educao que um dos mais eficientes do mundo. (...) No Brasil, como vemos, nem a mera obrigatoriedade, nem o reconhecimento da necessidade so suficientes para garantir a existncia da arte no currculo. Leis to pouco garantem um ensino/aprendizagem que torne os estudantes mais aptos para entender a arte ou as imagens na condio ps-moderna contempornea. (BARBOSA, 2002, p. 14)

Por outro lado, temos estudiosos que contemplam avanos com os PCNs, por exemplo:

Mesmo que pesem sobre os PCNs algumas crticas quanto a sua forma e processo de construo, o Documento acaba por influenciar a prtica de muitos educadores, ainda que de forma superficial. (ROSA, 2005, p. 78)

O que percebemos que todas estas mudanas na concepo de ensinoaprendizagem em arte marcam uma ruptura na concepo de ensinar e aprender arte, em uma perspectiva progressista e do reconhecimento da arte como uma rea do conhecimento, visto que: A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experincia humana [...]; A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos [...]; O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades de conhecimento humano a qualidade de comunicao entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilizao particular das formas de linguagem; A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista (PCN ARTE, 1998, p. 38-38).

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UNIDADE II - BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE II

Desta maneira, sendo a arte uma rea do conhecimento, buscou-se uma nova concepo para desenvolver os contedos e alcanar os objetivos defendidos no PCN de Arte. Nesse sentido, os PCNs indicam uma perspectiva didtica que se desenvolve em trs eixos: a produo (o fazer artstico), a fruio (apreciao esttica) e a reflexo (construo do conhecimento), dimenses essas que tm como inspirao a proposta triangular da professora Ana Mae Tavares Barbosa.

2.7.

CONSIDERAES DA UNIDADE II

Com a abertura poltica e a implantao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394, de 1996, tivemos a alterao da disciplina Educao Artstica pela disciplina Arte, cuja concepo visa superar as perspectivas tradicional e tecnicista que imperavam at ento. A nova concepo defendida na nova LDB foi que orientou a elaborao dos documentos subsequentes. Assim, os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e mdio, e os Referenciais Nacionais para a educao infantil, trazem uma nova forma de se pensar o ensino de Arte na educao bsica, com propostas que visam o desenvolvimento de prticas significativas em quatro linguagens: artes visuais, msica, teatro e dana. fundamental que voc, futuro professor, conhea estes documentos e as concepes em que se orienta, para que possa, no trabalho em sala de aula, proporcionar experincias significativas em Arte aos seus alunos, em uma perspectiva progressista e com o reconhecimento da arte como uma rea do conhecimento. Propomos a voc que realize todos os exerccios que se seguem, como tambm participe dos fruns de discusso presentes no ambiente virtual de aprendizagem. Desta forma, voc ter a chance de aprofundar as suas reflexes e tirar as dvidas. Bom trabalho!

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TESTE SEU CONHECIMENTO

TRADICIONAL POSTURA DO PROFESSOR

ESCOLA NOVA

TECNICISTA

ATIVIDADES MAIS COMUNS

ENSINAR ARTE PARA...

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UNIDADE II - BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE II

UNIDADE II - BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE II 51

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RESPOSTAS COMENTADAS

1. Complete o quadro destacando as principais caractersticas da tendncia tradicional, escola nova e tecnicista nas aulas de arte. Procure lembrar como era a postura do professor, as atividades mais comuns e os objetivos para o ensino de Arte em cada uma delas e observe as diferenas de suas propostas.

2. Com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei 5692, de 1971, tivemos a insero da disciplina Educao Artstica no currculo das escolas. Em que aspectos esta disciplina modifica as maneiras de ensinar arte? Busque comentar estas mudanas e seu impacto na educao das crianas e dos jovens a partir deste perodo.

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UNIDADE II - BREVE HISTRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL - PARTE II

UNIDADE III

ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE


OB J ETIVOS DA UN ID A D E
Conhecer a proposta triangular para o ensino de artes visuais, sua concepo e possibilidades educativas; Conhecer metodologias diversas para leitura, contextualizao e releitura de obras de arte nos processos educativos na educao bsica; Refletir sobre a importncia da educao patrimonial na educao bsica e conhecer possibilidades de interveno em sala de aula.

HAB IL IDADE S E C O MP E T N C IA S
A percepo e o conhecimento das possibilidades de interveno utilizando as artes visuais nos processos educativos; A reflexo sobre a importncia da cultura patrimonial nos processos de ensino-aprendizagem e as perspectivas de atuao.

O estudo desta unidade lhe permitir conhecer as propostas recentes para o ensino de artes visuais, como a proposta triangular, os processos de leitura de obras de arte comparativa e multipropsito. Voc conhecer tambm os preceitos da educao patrimonial e as perspectivas de atuao em sala de aula utilizando a cultura local como referncia.

UNIDADE III - ENSINO DE 53 ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

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Criar to difcil ou to fcil como viver. E do mesmo modo necessrio (Fayga Ostrower)

3.1.

PROPOSTA TRIANGULAR: ANA MAE T. BARBOSA

Ana Mae Barbosa influenciou as concepes mais recentes em arte-educao em nosso pas, sendo at os dias atuais uma das principais pesquisadoras e autora de vrios livros da rea. Sua proposta inicialmente foi denominada de Metodologia Triangular, mas posteriormente essa designao foi alterada para Proposta Triangular pela prpria autora.

Hoje, depois de anos de experimentao, estou convencida de que metodologia construo de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expresso Proposta Triangular substituir a prepotente designao Metodologia Triangular. Em arte e em educao, problemas semnticos nunca so apenas semnticos, mas envolvem conceituao. (BARBOSA, 1998, p. 33)

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UNIDADE III - ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

A expresso triangular refere-se aos trs eixos que fundamentam a proposta, ou seja, a criao, a contextualizao e a leitura da obra de arte. Essa proposta de ensino em arte foi aplicada inicialmente no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, no perodo entre 1987 e 1993, utilizando o acervo do museu para desenvolver as atividades. No perodo entre 1989 e 1992, poca em que Paulo Freire foi Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo, a proposta foi experimentada na rede municipal de ensino, sendo conduzida por Ana Mae no incio do projeto e depois coordenada por Regina Machado e Christina Rizzi. A experincia teve uma avaliao positiva e demonstrou o potencial educativo da triangulao defendida por Ana Mae.

Em 1989, a Proposta Triangular fundamentou uma pesquisa financiada pela Fundao IOCHPE, que teve como orientao a leitura da obra de arte por meio do vdeo. Esse projeto teve em sua coordenao as professoras e pesquisadoras Analice Pillar e Denyse Vieira, sendo desenvolvido com salas-controle de alunos de quinta srie do Ensino Fundamental das redes pblica e privada de Porto Alegre, experincia cujo resultado foi que as crianas que tiveram um ensino baseado na Proposta Triangular (com uso do vdeo), ao fim do semestre, haviam se desenvolvido mais, tanto na criao artstica quanto na capacidade de falar sobre arte. (BARBOSA, 1998, p. 36).

A Proposta Triangular uma das propostas que na atualidade influenciam alguns educadores brasileiros. A seguir iremos apresentar os trs eixos que constituem a proposta.

a) A Apreciao

A obra de arte uma forma de dilogo entre o indivduo com seu meio, que revela sentimentos, emoes, ideologias, percepes da realidade e as formas de ser e de estar no mundo. A linguagem artstica transcende os limites da oralidade, propiciando ao expectador dimenses cognitivas mais amplas de produo de sentido

UNIDADE III - ENSINO DE 55 ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

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e as significaes que permitem a articulao do campo subjetivo e o objetivo, entre a razo e a emoo, entre outros aspectos. A apreciao de uma obra de arte, que geralmente efetivada pela leitura inicial do objeto artstico, o momento em que o espectador ir olhar, observar, sentir e apreender a obra em sua totalidade. Essa etapa pode ser contemplada por diversos aspectos: o que se v, o que se sente ao ver, qual o entendimento sobre o que se v, a estrutura da obra e seus elementos compositivos etc., sendo fundamental que o educando tenha total liberdade para se expressar de forma autntica, j que:

A contemplao da obra no um momento de passividade, mas intensa interatividade e interpretao. Contemplar recriar o objeto, refazendo-o significativamente, apropriar-se de sua forma, adentrar seus limites e poder transcender para uma representao pessoal, relacionando-a com seu universo real. (OLIVEIRA, 2003, p. 41).

Vale lembrar que o processo de apreciao de uma obra de arte nunca neutro, uma vez que influenciado pelo gosto da pessoa, que por meio de sua histria de vida, das representaes que partilhou em sua trajetria e foram influenciando em sua formao esttica, sofre na contemporaneidade um processo de disseminao de um paradigma esttico do belo pautado em uma verso padronizada de beleza. Para Barbosa (1998), a mdia nos impe imagens que acabamos aprendendo a ler de forma inconsciente, o que ocorre por nossa incapacidade de ler imagens. Assim, para que possamos construir uma postura crtica e reflexiva perante as imagens que permeiam a realidade, por meio de uma aprendizagem da gramtica visual e de sua sintaxe, necessrio que quando a linguagem visual seja um foco de reflexo e que essa provoque mudanas, sendo que [...] as crianas conscientes da produo humana de alta qualidade uma forma de prepar-las para compreender e avaliar todo o tipo de imagem (BARBOSA, 1998, p. 17). Desta maneira, a leitura de imagens se apresenta como uma habilidade cognitiva necessria para o desenvolvimento do educando, entendendo que:

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UNIDADE III - ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

Um currculo que integre atividades artsticas, histrias das artes e anlise dos trabalhos artsticos levaria satisfao das necessidades e interesses das crianas, respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus valores, suas estruturas e sua especfica contribuio cultura. (BARBOSA, 1998, p. 17).

Segundo Barbosa (1998), a leitura de uma obra de arte ajuda a clarificar problemas, a entender a nossa experincia em arte, a tomar decises tendo o potencial educativo, pois:

Leitura da obra questionamento, busca, descoberta, o despertar da capacidade crtica, nunca a reduo dos alunos a receptculos das informaes do professor, por mais inteligentes que eles sejam. A educao cultural que se pretende com a Proposta Triangular uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a mediao do professo, acerca do mundo visual e no uma educao bancria (BARBOSA, 1998, p. 40).

A autora tambm destaca que a aprendizagem da arte essencial, sendo a apreciao de imagens fundamental para os educandos que deixam a escola e no se tornam artistas, visto que tm oportunidade de desenvolver habilidades como fluncia, flexibilidade, elaborao e originalidade, que so os pilares do desenvolvimento do potencial criativo.

b) A Contextualizao

A contextualizao, segundo os preceitos da Proposta Triangular, o processo em que se realiza uma anlise scio-histrica das caractersticas do artista, seu estilo, sua poca etc. Uma obra de arte uma construo histrica, imersa em simbologias, que desvelam as ideologias, o meio social, a personalidade do artista etc., e propicia ao educando a possibilidade de conhecer outros contextos, bem como outras formas de significar a realidade.

UNIDADE III - ENSINO DE 57 ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

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Nesse sentido, a contextualizao da obra favorece a ampliao do olhar crticoreflexivo do educando e da construo de sua identidade, pois:

[...] quando coloca questes de confronto entre a obra que reflete o indivduo e este se encontra na sua observao, ou descobre caminhos de falar de si e v-se reconhecido, ou no, pelo outro. O contexto descreve o momento da situao onde se encontrava a obra, em analogia de onde me encontro, suscitando uma abordagem da dimenso social, promovendo a crtica to necessria para a definio da identidade. (OLIVEIRA, 2003, p. 46).

c) O fazer artstico

O fazer arte volta-se para a criao do aluno por intermdio de atividades diversas, como releituras de obras de arte, ou outras propostas que o professor considere pertinente e esteja em consonncia com a temtica que est trabalhando. um erro limitar as atividades do fazer arte apenas com releituras de obras, sendo importante propor alternativas diversas para que o educando tenha estmulos e vivncias diversas, e o contato com vrias formas de produzir artisticamente.

3.2.

A LEITURA DE IMAGENS E O ENSINO DE ARTE

A alfabetizao visual, por meio da leitura de imagens diversas, nos prepara para o julgamento da qualidade das imagens que se apresentam em nosso cotidiano. Na apreciao de uma obra de arte, a leitura aberta, sendo o educador o mediador que ir situar o aluno na sua leitura e aprimorar seu senso esttico, sua percepo visual e ampliar seu conhecimento artstico. Existem vrias propostas para a efetivao de uma leitura de obras de arte.

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UNIDADE III - ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

Em nosso estudo iremos privilegiar a leitura formal, o mtodo multipropsito, de Saunders, e Leitura crtica de obras de arte, de Robert Ott e o mtodo de leitura comparativa, de Edmund Feldman.

Leitura formal de uma obra de arte

Para a leitura formal de uma obra de arte preciso conhecer os elementos da linguagem visual utilizados pelos artistas para se expressar por meio das imagens. So diversos os elementos da linguagem visual que constituem uma obra, entre as quais destacamos: o ponto, a linha, a cor, a luz e sombra, o volume etc., que sero abordados em nosso estudo. Para tanto, utilizaremos a obra Pipas, uma gravura de Maurcio Nascimento, para abordar alguns conceitos da visualidade e fazer uma anlise formal.

Pipas Mauricio Nascimento, gravura.

Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br

UNIDADE III - ENSINO DE 59 ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

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a) Ponto um sinal grfico que pode ser trabalhado de maneiras diversas, causam sensaes, como: movimento, volume, sombra etc. Na obra Pipas, verificamos que o artista utilizou pontos em vrios espaos, por exemplo, na parte inferior direita do observador, abaixo e ao lado das pipas. Esses pontos do uma sensao de movimento, ao mesmo tempo que parecem dispersar. Verifique se o autor utilizou mais pontos na obra. Qual a sensao que eles do? Como esto distribudos?

b) Linhas as linhas so elementos que muitos artistas utilizam em suas obras para causar sensaes e sentimentos no espectador. De acordo com a posio das linhas no espao e de seu formato (linhas curvas, retas, mistas etc.) temos uma sensao diferente. Exemplo disso a utilizao de linhas retas, que quando so verticais do a sensao de estabilidade, de ascenso, de altura etc. J as linhas retas horizontais, ampliam o espao e do uma sensao de repouso, tranquilidade etc. A obra pipas repleta de linhas verticais e horizontais. Verifique como esto distribudas, a sensao que proporcionam, sua importncia na composio da obra como um todo etc., tambm importantes so as linhas curvas, que comumente do a sensao de movimento, elegncia, alegria etc. O artista Mauricio Nascimento costuma utilizar linhas curvas em suas obras, que do vibrao e movimento ao quadro, e, em alguns espaos utiliza uma sequncia de linhas curvas, chamada de linha sinuosa, que d elegncia e a sensao de movimento. Verifique a rabiola da pipa na parte superior da obra.

c) Cores as cores esto presentes no mundo e tm significaes diversas de acordo com a cultura e a poca. O estudo das cores no contexto da linguagem visual fundamental, pois elas influenciam nossa percepo, os sentidos e sentimentos que a obra desencadeia. O estudo das cores deve partir do crculo cromtico, que facilita entender como as cores se organizam; as misturas de cores para compor uma nova tonalidade; as cores primrias, secundrias e tercirias; as cores complementares; as harmonias cromticas etc. So vrias as possibilidades de se estudar as cores em sala de aula, conhecimento este que essencial na leitura de uma obra. Na composio Pipas, constatamos que o artista utilizou vrias cores, ou seja, uma policromia (poli=muitas; cromo=cores), porm, h uma predominncia das cores frias (azul, roxo 60
UNIDADE III - ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

e verde), o que notamos nas figuras principais da composio, as pipas. As cores quentes (amarelo, vermelho e laranja) so distribudas de forma homognea, por todos os espaos, sendo o amarelo a cor que mais aparece. A cor preta serve para contornar os objetos, com linhas grossas e tambm na rabiola da pipa que fica no centro da composio na parte superior. Observe como o artista distribui as cores no espao.

d) Luz, sombra e volume os objetos representados em obra de arte do a sensao de volume por meio dos efeitos de luz e sombra, o que denominamos de efeito claro-escuro. Na leitura formal de uma composio plstica devemos observar os efeitos da luminosidade, a direo da luz, sua natureza (se a luz natural ou artificial), a intensidade da luz (forte, mdia ou fraca) e a sombra projetada, que so as sombras dos objetos iluminados que projetam nas superfcies (mesa, cho etc.), ou em outros objetos. Na obra que estamos analisando (Pipas) o artista no utilizou os efeitos de luz e sombra e de volume. No raro os artistas no recorrerem um ou mais elementos para compor seu trabalho.

e) Formas as formas que compem os elementos da visualidade podem ser orgnicas ou geomtricas. As formas geomtricas podem ser notadas em uma obra na estrutura de um elemento, como a pipa da obra em questo, que tm em sua estrutura quadrilteros, ou retngulos na janela. Tambm constatamos formas geomtricas na rabiola das pipas (tringulos) e algumas formas distribudas principalmente no canto inferior da direita do observador, que no nos lembram nenhum objeto ou no retratam nenhum elemento da realidade visual. So quadrados e retngulos na cor vermelha distribudos de tal forma que do a sensao de movimento. H na obra Pipas vrias outras formas geomtricas. Tente identific-las e verificar como esto distribudas no espao, sua natureza (quadrado, retngulo, tringulos, crculos e circunferncias etc.).

Outros recursos visuais perspectiva linear e tonal, textura, superfcie, composio, movimento etc.

UNIDADE III - ENSINO DE 61 ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

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Leitura crtica de obras de arte

Entre as estratgias de leituras de obras de arte mais divulgadas em nosso pas foi o sistema Image Watching, desenvolvido por Robert Wiiam Ott, professor da Pen State University e professor associado do Palmer Museum of Art. Robert Ott desenvolve seu trabalho considerando que arte conhecimento, podendo assumir diversos significados em suas vrias dimenses. Sua proposta de uma metodologia para o ensino de artes visuais em museus, com enfoque principal na observao, anlise, imaginao, criatividade e expresso. O autor postula que, por intermdio das diversas maneiras, sua proposta pode assumir:

[...] os alunos se envolvem com a experincia de observar intensamente obras de arte, com maior intensidade, por um tempo mais longo e de maneira mais atenta. Alunos mais jovens ou aqueles com falhas em sua formao artstica envolver-se-o com uma nica obra por mais de uma hora quando forem preparados nessa etapa. (OTT, 1997, p. 128).

O ensino da crtica, que o ponto principal do mtodo de Ott (1997), tem como objetivo a integrao do pensamento crtico das obras de arte e da transformao dos conceitos abordados e apreendidos por meio da crtica artstica, voltada para a produo criativa nas aulas de arte na escola. Sua abordagem composta por cinco categorias que so apresentadas em um tempo verbal que expresse a ao proposta em cada momento, que se desenvolve por questionamentos que auxiliam as pessoas a verbalizar suas percepes e partilhlas com os outros. Segundo Ott (1997), cada categoria segue uma organizao e proporciona um sistema completo de crtica de arte nas dimenses perceptiva, conceitual e interpretativa, que [...] gera conhecimento a partir de obras de arte para serem expressos no trabalho de ateli (OTT, 1997, p. 128). A seguir apresentaremos as etapas da proposta de Robert Ott para um melhor

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UNIDADE III - ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

entendimento dos estgios que constituem o Image Watching. a) Descrevendo a primeira etapa do processo, que consiste em propor aos participantes que faam uma listagem de tudo que perceptvel na obra, atividade essa que deve ser conduzida por questionamentos que ajudem as pessoas a verbalizar suas percepes e partilh-las com os outros, para que possam confirmar e ampliar sua anlise com a colaborao de outros participantes. Para Ott (1997), o professor na conduo desta atividade um catalisador, devendo evitar a fazer uma palestra ou direcionar o processo formalmente, o que faz com que os alunos:

[...] adquirem um senso de confiana que vem de olhar cuidadosamente para a obra de arte, expressando essas percepes e confirmando suas descobertas durante a atividade. (OTT, 1997, p. 129).

A etapa Descrevendo fundamental para os estudos posteriores e para a anlise da obra.

b) Analisando o momento em que se deve instigar como a obra foi executada e os elementos da linguagem visual que a compem (formas, composio, texturas, cores, linhas, materiais utilizados, tcnica etc.).

c) Interpretando nesta etapa os participantes expressam os sentimentos que a obra suscita. Conforme Ott (1997), o momento em que a pessoa que conduz a atividade deve estar aberta para gerenciar e incentivar as numerosas ideias que geralmente fluem e que vrias interpretaes sobre o objeto em discusso emergem. O autor recomenda que os alunos tenham vivncias anteriores que os desafiem a explanar sensaes e sentimentos pessoais como forma de conhecer-se e tambm de incentivar o relacionamento com outros educandos a respeitar seus posicionamentos e questionamentos, pois:

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Nada pode ser mais frustrante para os alunos do que situar interpretando no comeo das tentativas de ensinar crtica e iniciar a atividade de crtica com questes concernentes ao sentimento do estudante em relao obra de arte antes das percepes e conceitos bsicos terem sido desenvolvidos. (OTT, 1997, p. 130).

d) Fundamentando o instante em que se amplia o conhecimento com informaes adicionais disponveis sobre a obra em si, o artista e o conjunto de sua obra e de sua poca. Ott (1997), afirma que esta uma rea em que o aluno ir interpretar as obras de arte com base no conhecimento adicional disponvel na rea da histria da arte ou em alguma apreciao e/ou crtica que tenha sido realizada a respeito da obra, o que propicia ao educando uma:

[...] informao adicional proporcionada nesse ponto no sistema tem a inteno de ampliar a compreenso do aluno e no a convenc-los do valor da obra de arte. O que as autoridades falam ou escrevam sobre a arte tem muito a oferecer ao aluno e esse conhecimento melhor assimilado por ele aps a obteno de um embasamento de sua prpria experincia (OTT, 1997, p. 131).

Os catlogos de exposies, livros especializados, textos de artigos de revistas da rea, entre outros, so importantes fontes de pesquisa a serem utilizadas pelos educandos no desenvolvimento da categoria Fundamentando.

e) Revelando nesta etapa, Ott (1997) prope que seja dada a oportunidade das pessoas revelarem seu conhecimento por meio de um ato de expresso artstica, tendo como referncia o que foi percebido, compreendido e apreciado no processo de leitura.

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Leitura crtica de obras de arte exemplo Uma leitura sobre Van Gogh

Vamos ilustrar a proposta de leitura crtica, de Robert Ott, por meio da obra Um par de sapatos, de Vincent Van Gogh, artista que produziu obras de excelente qualidade e valor expressivo. A leitura da imagem no deve ser realizada de forma fria, seguindo ou obedecendo esquemas e sequncias rgidas. Sugerimos a seguir um roteiro para o professor organizar seu trabalho, porm, preciso que o docente no transforme a leitura em um questionrio sobre a obra. O processo ser mais consistente se transcorrer de forma ldica.

Ttulo: Um par de sapatos Autor: Van Gogh leo sobre tela / 37,5 X 45 cm Disponvel no site WWW.dominiopublico.gov.br, com o nome original Em ingls A pair of shoes.

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A partir das ideias de Ott, poderemos iniciar a leitura da seguinte maneira:

1. Descrevendo

Para comear visualizaremos os aspectos das formas da obra: Observe as linhas: Como esto dispostas? So suaves? Aparecem nitidamente ou so absorvidas pela pintura? Como so as cores? Destacam alguma parte da obra? So fortes ou suaves? Apresentam contrastes? So colocadas de forma chapada ou houve uma preocupao em retratar o claro e o escuro? Voc acha que as cores tm algum significado na obra?

2. Analisando

A ateno agora ser voltada aos aspectos conceituais: Qual a tcnica utilizada? Qual o tema utilizado pelo artista? Como o artista organiza as figuras na composio? Existe uma preocupao com a simetria?

3. Interpretando

Valorize os aspectos pessoais: Qual a mensagem que voc acha que o artista queria passar com esta obra? Quais os sentimentos que a obra transmite? D um novo ttulo obra: Imagine a pessoa que utilizou estes sapatos. Onde elas estariam? O que elas estariam fazendo quando os calavam?

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4. Fundamentando

Adicione conhecimentos relativos ao tema e o associe a fatores scio-histricos: Quem era o artista que realizou a obra? Onde viveu e em que poca? Quais outros temas e obras foram realizados pelo artista? De qual movimento artstico ele participou? Qual a tcnica utilizada para compor a obra?

5. Revelando

Utilizando como base as informaes e os conceitos aprendidos a partir das imagens, pea para que os alunos desenhem:

Seus sapatos depois de usados; Os sapatos de Van Gogh sendo usados por algum; O caminho que os sapatos percorreram antes de serem tirados dos ps.

Van Gogh pintou este quadro em Paris, entre 1888 e 1889, e no o nico quadro que ele pintou sobre esta temtica. Pode-se perceber que nesta imagem a forte influncia que o artista tem das vestimentas das zonas rurais da Holanda, sua terra natal. A aparncia dos sapatos e suas marcas nos contam um pouco sobre a vida de quem os usa, os caminhos difceis que percorreram e a humildade de sua vida. Talvez no transmitissem a mesma mensagem se estivessem calados ou se fosse possvel entend-los como parte de uma cena. Na verdade, estes sapatos foram comprados para servirem de modelo para a pintura. Van Gogh os comprou no Mercado das Pulgas de Paris, na Frana. Antes de pint-los, usou-os um pouco e molhou-os na chuva para envelhec-los. O artista

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realizou vrias obras inspiradas nestes sapatos.

Leitura de obras de arte o mtodo comparativo de Edmund Feldman

A proposta de apreciao de obras de arte, elaborada por Edmund Feldman, foi difundida pelo livro Becoming Human Through Art Aesthetic Experience in the School, que para fins didticos foi classificado pela Prof. Ana Mae Barbosa (1994) como mtodo comparativo, pois:

Ele nunca prope a leitura de uma nica imagem de arte, mas sempre coloca duas ou mais obras para que o estudante tire suas concluses da leitura comparada de problemas visuais propostos de maneira similar ou diferentemente nas vrias obras (BARBOSA, 1994, p. 44).

Esta proposta metodolgica de leitura de imagens de Feldman (1970) se estrutura em quatro etapas: descrio, anlise formal, interpretao e julgamento. a) Descrio primeira etapa, que consiste em observar com ateno o que se v: a identificao do trabalho; poca e lugar em que a obra foi realizada; a linguagem plstica empregada; o material utilizado suporte, tintas etc.; tipo da representao abstrata ou figurativa. Este momento inicial de observao caracterizado pela listagem atenta dos elementos que constituem a obra, sem estabelecer juzos de valor ou interpretaes. b) Anlise observao quanto a organizao da obra por meio das cores, formas, texturas, volume, profundidade e perspectiva, e a relao entre os elementos bsicos e como se influenciam e interferem no resultado final da obra. c) Interpretao momento para dar significao ao que se observa, ou seja, os sentidos estabelecidos s observaes visuais. a etapa em que se organizam as observaes, as sensaes e sentimentos que as imagens propiciam. Para o autor, interpretar revelar intuio, inteligncia e imaginao e combin-las com as observaes realizadas e os conceitos j estudados. uma forma de apropriao da

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imagem de maneira singular, pessoal. d) Julgamento posicionamento frente a qualidade do objeto artstico (FELDMAN, 1970, p. 236-238).

O mtodo comparativo de Edmund Feldman exemplo utilizando obras de Van Gogh: Flor de Pssego no Crau, Pomar Rosa e O Pessegueiro Rosa Para exemplificar o mtodo comparativo utilizaremos trs obras de Van Gogh, que tm como elemento principal pessegueiros floridos.

Flor de Pssego no Crau Autor: Van Gogh leo sobre tela/ 25 X 32 cm Disponvel no site.www.dominiopublico.gov.br

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Pomar Rosa Autor: Van Gogh leo sobre tela/ 80,5 X 59,5 cm Disponvel no site www.dominiopublico.gov.br

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O Pessegueiro Rosa Autor: Van Gogh leo sobre tela/ 80,5 X 59,5 cm Disponvel no site www.dominiopublico.gov.br

Propomos o seguinte roteiro para a leitura comparativa das imagens acima: O que vemos nas imagens? O que elas tm em comum? Quais as diferenas que podemos encontrar entre elas? Existe algum elemento que se repete? Observe o fundo de cada uma das obras e descreva-o. Em quais deles h mais elementos?

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Em qual obra podemos observar a linha do horizonte? Voc consegue imaginar onde o observador se posicionou para observar estas imagens? Onde podemos observar o mesmo tipo de pincelada? Voc acha que as trs obras foram feitas no mesmo horrio do dia? Em qual delas voc gostaria de passear ou estar? Quais elementos voc acrescentaria no cu de cada obra?

Agora, observe a prxima fotografia e busque as semelhanas e as diferenas entre ela e as trs obras anteriores.

O mtodo de multipropsito, de Robert Saunders

A proposta de Robert Saunders, denominada de Abordagem Multipropsito, tem como objetivo orientar a utilizao de reprodues de obras de arte como instrumento pedaggico no ensino de arte para desenvolver a educao esttica da criana, sua percepo visual e acuidade visual, o conhecimento das mudanas histricas, sua autoidentificao, entre outros aspectos. Segundo Barbosa (1994), a proposta de Saunders fundamenta-se na crena de que as reprodues podem ser utilizadas para diferentes propsitos, que se organiza na realizao de exerccios em quatro categorias: exerccio de ver; exerccio de aprendizagem; extenses da aula e produzir artisticamente, descritos a seguir.

a) Exerccio de ver descrever a obra de forma minuciosa, identificando os detalhes e interpretando os detalhes visuais.

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b) Exerccio de aprendizagem exerccio que visa a compreenso das obras apresentadas e expressa julgamentos. Tambm contempla o exerccio da habilidade em fantasiar e de imaginao etc.

c) Extenses da aula relacionar as obras com o meio social e fsico com que convive; escrever de forma criativa; estabelecer comparaes entre perodos histricos; explorar as relaes humanas etc.

d) Produzir artisticamente desenvolver a autoimagem por meio de desenhos, pinturas etc.; incentivar a atividade criativa em grupos; investigar e experimentar cores, formas, texturas, linhas etc.; exercitar habilidades para o desenho, pintura, modelagem, dramatizaes etc.; entre outras (BARBOSA, 1994, p. 52).

O mtodo de multipropsito, de Robert Saunders exemplo utilizando a obra Cadeira de Gauguin, de Van Gogh

A seguir apresentaremos uma proposta educacional utilizando o Mtodo Multipropsito, de Robert Saunders. A obra escolhida para esse roteiro de leitura foi a Cadeira de Gauguin, de 1888, pintada por Vincent Van Gogh.

a) Exerccio de ver Anlise global: O que voc v nesta obra? Descreva cada elemento. Rastreamento analtico: De que cor o estofado da cadeira? Em quantas posies esto direcionadas as listas do tecido? Que tipo de desenhos podem ser vistos no tapete? Atividade visual: Quantas linhas curvas compem o desenho das partes de madeira da cadeira?

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b) Exerccio de aprendizagem Voc j viu alguma cadeira como esta? Parece bom sentar-se nesta cadeira? Por qu? Como ser o dono (a) desta cadeira? Ser um homem ou uma mulher? Onde ele (a) ter ido? Como ser que ele (a) ? Ser dia ou noite? Foi correto deixar a vela sobre a cadeira? Por qu? Quais destes elementos poderiam ter pegado fogo?

c) Extenses da aula Quantas fontes de luz voc observa na obra? Elas interferem produzindo sombras? As cores so iguais as da realidade? Quais tipos de cadeiras voc conhece? Quais materiais podemos utilizar para produzir cadeiras? Observe nos lugares que voc frequenta os diferentes tipos de cadeiras e faa um registro, desenhando algumas delas. Pesquise em revistas, jornais e folhetos, diferentes tipos de cadeiras.

d) Produzir artisticamente Van Gogh desenhou cadeiras em vrias de suas obras. Neste caso, o artista reproduziu a cadeira de seu amigo Paul Gauguin. Escolha um de seus amigos e observe, juntamente com ele, entre as cadeiras que ele pesquisou, a que ele mais gostou e, como Van Gogh, faa uma homenagem ao seu amigo produzindo uma obra utilizando a cadeira escolhida por ele. Escolha tambm outras formas de iluminao, que pode ser natural (luz do sol) ou artificial (lmpada, lampio etc.), e acrescente objetos que estejam relacionados ao seu. Ao encerrar, d um ttulo sua obra com o nome de seu amigo. No mesmo perodo em que Van Gogh pintou esta cadeira, ele tambm pintou sua prpria cadeira vazia (ver imagem abaixo).

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Cadeira de Gauguin Autor: Van Gogh leo sobre tela/ 90,5 X 72,5 cm Disponvel no site www.dominiopublico.gov.br

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Cadeira de Van Gogh com cachimbo Autor: Van Gogh leo sobre tela/ 91,8 X 73 cm

Um pouco sobre o artista e sua obra

Vincent Van Gogh nasceu em 30 de maro de 1853. Tentou trabalhar em vrias profisses, mas no se adaptou a nenhuma delas. Era uma pessoa solitria, de difcil convivncia e com problemas de sade que o acompanhou em toda a sua trajetria. Somente encontrou sua verdadeira vocao quando comeou a pintar, atividade que lhe permitia expressar:

A intensidade dos seus sentimentos [...] Toda a sua dolorosa e febril agitao interior transfundia-se na pincelada, eletrizada, rpida, concisa, em mgicos movimentos vibratrios e ondulantes, quando parece expor-nos os prprios nervos. (CAVALCANTI, 1981, p. 110).

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No incio da carreira, na fase holandesa, sua obra tem como caracterstica principal a utilizao de tons sombrios, com fortes contrastes de claro-escuro, sendo a principal obra deste perodo Os comedores de batatas , de 1885. Em 1877, ingressa na Academia de Anvers. No ano seguinte, j com 33 anos, vai a Paris para estudar com o artista Fernand Cormon. Em Paris, conhece os principais artistas que estavam revolucionando o universo das artes plsticas neste perodo, entre eles Pablo Picasso, Monet, Czanne, Degas e Paul Gauguin, este que veio tornar-se seu amigo mais prximo. A influncia desses artistas marcante neste perodo, em especial do trabalho de Paul Gauguin, sendo que:

Na capital francesa, ligou-se superficialmente ao movimento impressionista, mas logo o abandonou, pois procurava um novo caminho para a sua arte. Interessou-se pelo trabalho de Gaugin, principalmente pela sua deciso de simplificar as formas dos seres, reduzir os efeitos da luz e usar zonas de cores bem definidas (PROENA, 2009, p. 244).

Em 1888, poca em que pintou as obras A cadeira de Gauguin e A cadeira de Van Gogh com cachimbo, obras que abordamos como referncia para o desenvolvimento de uma atividade no Mtodo Multipropsito, Van Gogh mudou-se para a cidade Arles, dividindo a moradia com Gauguin. Em uma de suas cartas para o irmo Tho, Van Gogh cita estas obras:

Gostaria muito que Haan visse um estudo meu de uma vela acesa e dois romances (um amarelo e outro rosa) colocados sobre uma cadeira vazia (justamente a cadeira de Gauguin), tela de 30, em vermelho e verde. Acabo de trabalhar ainda hoje em seu pendant, minha prpria cadeira vazia, uma cadeira branca com um cachimbo e uma bolsa de tabaco. Nos dois estudos como em outros, procurei o efeito da luz com cor clara, Haan provavelmente compreender o que acabo de escrever. (VAN GOGH, 1997, p. 108).

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Em dezembro de 1888, tenta matar Gauguin com uma navalha, perodo em que teve mais uma crise nervosa, o que o levou a autolesionar-se com uma lmina. Ele parte sua orelha esquerda em sinal de arrependimento. Vale lembrar que Van Gogh:

[...] sofreu a vida inteira de epilepsia e problemas mentais, provavelmente esquizofrenia. Nos momentos em que no estava agressivo, era amigo afetuoso e criou laos muito profundos com Gauguin, com quem dividiu ateli (ENCICLOPEDIA DO ESTUDANTE, 2008, p. 222).

Aps esse acontecimento, Gauguin retorna a Paris e Van Gogh internado em um hospital e posteriormente na Casa de Doentes Mentais de Saint Remy. Em 1889, transfere-se para Auver-sur-Oise, onde estabelece uma amizade muito prxima com o Dr. Gachet, artista amador e mdico, que o acompanhou no tratamento de sua sade, e que foi tema de uma de suas obras. Van Gogh sempre contou com a ajuda do irmo Tho, que apoiava a sua atividade artstica, ajudando-o financeiramente e tentando vender suas obras, sem sucesso, pois em vida Van Gogh consegue vender apenas uma obra. Tho e Van Gogh se comunicavam de forma intensa por meio de cartas, que aps sua morte foram organizadas e publicadas com o ttulo Cartas a Tho. Essas correspondncias so importantes referncias para entender o como o artista contemplava sua obra, seus anseios, sua doena etc. Van Gogh faleceu em julho de 1890, cometendo suicdio. Disparou um tiro de revlver no peito, vindo a morrer dois dias aps o ocorrido. Sua obra foi marcante na histria da arte, sendo uma referncia para muitos artistas, pois:

Servia-se das aparncias visuais da realidade para expressar de modo direto, intenso e veemente, sob verdadeiros paroxismos emocionais, as suas realidades interiores ou as suas reaes, impulsos e estados afetivos e morais [...] Estas suas qualidades apaixonada, veemente e dolorosa intensidade dos sentimentos e tcnica original para os expressar constituiro especialmente entre artistas do norte da Europa, alemes e escandinavos, os princpios bsicos do Expressionismo (1905), a primeira das trs grandes escolas iniciais da Pintura Moderna. (CAVALCANTI, 1981, p. 110).

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Segundo Proena (2009), Van Gogh deixou uma obra composta de 879 pinturas, 1756 desenhos e 10 gravuras, produo intensa se considerarmos que sua produo corresponde a pouco mais de cinco anos de atividade. Em vida no teve reconhecimento do pblico e da crtica de arte, sendo considerado hoje um dos maiores artistas de todos os tempos.

Sobre a obra A cadeira de Van Gogh com cachimbo

Selecionamos um trecho da Coleo Folha Grandes Mestres da Pintura (2007), que se reporta s cadeiras pintadas por Van Gogh para melhor entender a obra:

Esta obra de Van Gogh um de seus quadros mais famosos. Na verdade, entre novembro de 1888 e janeiro de 1889, pintou alm desta, A cadeira de Gauguin. Cabe lembrar que as duas telas, praticamente da mesma medida, foram produzidas em novembro de 1888. Van Gogh, no entanto, finalizou os retoques de sua cadeira em janeiro do ano seguinte, enquanto a de Gauguin permaneceu sem os ltimos retoques.

Van Gogh introduz um novo tema na pintura a cadeira -, o que a coloca entre a natureza morta e um quadro de interior de fundo realista. verdade que a cadeira era um dos objetos pintados em escolas de arte para obrigar os alunos a resolver a questo da perspectiva. Mas nunca tinham sido protagonistas com obras com tamanha radicalidade.

As duas telas so de extrema simplicidade: as cadeiras sobre o cho vazio sustentam objetos de uso domstico a de Vincent, um cachimbo e um pequeno monte de fuma; a de Gauguin, um castial com uma vela acesa e dois livros.

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Ao fundo da primeira tela podem ser vistas uma caixa de cebolas e uma porta; na parede do fundo da segunda, um pequeno castial aceso. No se pode exigir maior simplificao. Apesar disso, as duas obras permitem uma grande aproximao com a psicologia de Van Gogh. Em primeiro lugar, o quadro da cadeira est ambientado luz do dia, enquanto do cadeiro, noite. Na primeira obra, possvel que a cadeira fosse da cozinha, embora seja idntica aos assentos que Vincent tinha em seu dormitrio. J o cadeiro estava no quarto de hspedes. [...]

As notveis diferenas cromticas de fabricao entre as cadeiras de Van Gogh e de Gauguin deram razo a muitas interpretaes. A de Van Gogh simbolizaria a simplicidade campesina e a de Gauguin, o ambiente mundano e urbano. (COLEO FOLHA GRANDES MESTRE DA PINTURA VAN GOGH, 2007, p. 70).

EDUCAO PATRIMONIAL E VISITAS A ESPAOS CULTURAIS


3.3.

A relao entre o ensino de Arte e os espaos pblicos e, em especial, com os museus de Arte, vem crescendo e se impondo como uma das alternativas de trabalho. Essa perspectiva propicia que os professores enriqueam o processo de aprendizagem em Arte na escola, como tambm possibilita ao educando o acesso produo artstica e cultural, proporcionando ao aluno um contato direto com obras de reconhecido valor artstico, histrico e social de diversas pocas e estilos. Muitos museus, principalmente na cidade de So Paulo, tm intensificado seu trabalho educativo com uma programao de visitas e de cursos de apoio aos professores, visando estreitar a relao da instituio com a escola e com os docentes, principalmente de Arte. Exemplo disto so os trabalhos educativos desenvolvidos de Museu de Arte de So Paulo (MASP), Museu de Arte Contempornea (MAC),

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Pinacoteca do Estado, Museu Afro, Museu Lasar Segall, entre outros. O contato com espaos educativos informais uma das dimenses as quais os professores devem contemplar em seu trabalho docente, uma vez que:

No museu, o que torna a experincia nica o fato de se poder apreciar obras de arte originais. Dessa forma, elas podem ser vistas em sua dimenso real, nas cores e texturas exatas. Consequentemente, o museu o ambiente propcio para o desenvolvimento das habilidades de apreciao esttica. (GRINSPUM, 2004, p.165)

Sua atuao tem um potencial educativo que pode colaborar para que os estudantes percebam e valorizem espaos como museus de Arte, galerias etc., que geralmente no so acessveis a pessoas de menor poder aquisitivo, quebrando barreiras e o afastamento dessas pessoas nestes espaos, pois:

Sem acesso a equipamentos culturais a populao no desenvolve hbitos, valores, atitudes na relao com a cultura, nem capaz de construir o olhar crtico sobre as produes artsticas visuais e outras, como outdoors, cinema, propagandas, revistas em quadrinhos, grafite, televiso etc. Identificar e discutir arte fora da sala de aula fundamental para a compreenso de que a arte pode estar relacionada com a vida. (ARSLAN & IAVELBERG, 2006, p.41).

papel do professor sensibilizar e propiciar experincias aos educandos, dandolhes a possibilidade de usufruir dos espaos culturais e, mais ainda, socializar uma herana cultural que pertence a todos, visto que [...] a escola que se compromete responsvel por ajudar a formar pblico de museus e melhorar cidados (Grinspum, 2004, p.169). A visitao a espaos culturais requer uma preparao, um planejamento para que os alunos possam usufruir o mximo do que o espao oferece. O acesso a esses locais possibilita a aproximao do educando com a produo artstica de diferentes

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tempos e culturas, de seus significados expressivos e culturais no contexto em que foram concebidos, o que geralmente no de fcil percepo para o aluno. Cabe ao educador organizar a visita para que o educando possa ser desafiado a refletir e entender as significaes que as obras proporcionam. Desta maneira, preciso que o professor tenha a clareza dos seus objetivos ao propor uma visitao espaos culturais, e preparar de maneira minuciosa o roteiro da visita, desde a preparao at as atividades pedaggicas propostas aps o retorno.

Projeto de visitao a espaos culturais

O planejamento e a organizao de uma visita educativa exigem a elaborao de um projeto em que estejam explcitos os objetivos e a justificativa da visita e o como essa se articula com os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos em sala de aula. importante frisar que uma visitao a um espao cultural s faz sentido se esta estiver relacionada s aes educativas j vivenciadas pelos estudantes no contexto escolar. Quando uma visita proposta de forma desarticulada aos processos de ensino-aprendizagem em andamento, dificilmente os alunos iro entender o sentido da proposta e das produes artsticas que iro contemplar, perdendo o educador a oportunidade de ampliar o universo cultural do aluno e de aprofundar a reflexo de temas j conhecidos pelo educando, pelo menos parcialmente. Quando a visita tem como foco espaos que contm obras das artes visuais, seja uma galeria, um museu ou uma pinacoteca, geralmente possuem um setor educativo que, com sua equipe de especialistas, organiza a visita de acordo com as solicitaes dos educadores, que expem seus objetivos e suas expectativas com a visita, pois:

O processo de visitao deve ser muito mais abrangente do que um mero deslocamento de alunos algumas horas fora da escola, ou um fato para distra-los: deve ser visto, desde o incio, como uma contribuio altamente significativa para o desenvolvimento da cognio do aluno (ROSA e SCALA, 2006, p. 82).

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As autoras apontam alguns objetivos gerais para fundamentar a visitao a exposies de arte, entre as quais destacamos:

Desenvolver a aprendizagem dos trs eixos norteadores das artes visuais dos parmetros curriculares nacionais: a produo, a fruio e a reflexo;

Capacitar para reconhecer obras de arte atravs das prprias emoes, reflexes e conhecimentos, apreciando trabalhos e objetos de arte das diferentes regies e grupos tnicos, distinguindo contrastes e semelhanas, nos diferentes movimentos artsticos (ROSA e SCALA, 2006, p. 87-88).

Aps este processo inicial de estabelecer a justificativa e os objetivos, preciso preparar a(s) sala (s) para a visita.

a) Preparao da visita A primeira atitude do educador ao propor uma visitao conhecer o espao cultural, o acervo ou mostra que contem, o endereo, o horrio de funcionamento e fazer um primeiro contato com o setor educativo, caso tenha. Com esse procedimento inicial concludo, necessrio preparar os alunos para a visita, com uma aula inicial para explanar sobre o espao cultural que iro visitar, sua histria, seu acervo ou mostra, sua importncia para as aulas, como forma de aprofundamento de uma temtica desenvolvida em sala de aula, que pode ser sobre um artista, um movimento, uma tcnica, uma poca, entre outros, ou a conjuno de dois ou mais desses tpicos. Sempre que possvel, interessante que o aluno tenha um roteiro para a

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visitao com algumas tarefas a cumprir durante a visita, que pode ser mais simples para crianas mais novas e mais complexos para estudantes mais avanados em sua escolaridade. Rosa e Scala (2006) propem a elaborao de um folheto para ser preenchido pelos alunos durante a visita, contendo:

Nome do aluno Srie e data da visita Nome da instituio visitada Ttulo da exposio Linguagem artstica (pintura, escultura, gravura, arquitetura, desenho, ilustrao e/ ou reproduo, vitral, mural etc.) Nome do (s) artista (s) apreciado (s) Perodo das obras apreciadas Movimentos artsticos Nmero de obras apreciadas (o professor estabelece com antecedncia com os alunos o nmero de obras que iro fazer uma leitura mais minuciosa, deixando o educando escolh-las, ou as obras especficas que deseja que o aluno aprecie de maneira mais minuciosa, entre outras possibilidades, que dependem do objetivo da visita) Impresses pessoais da visita, que pode ser um relatrio reflexivo ou uma descrio dos aspectos que mais chamaram a ateno etc.

b) A visita Quando a visita conta com um monitor da prpria instituio, o primeiro momento pode ser reservado para que ele apresente o acervo/ ou mostra. O professor,

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aps este instante inicial, pode propor aos alunos algumas atividades, principalmente se eles estiverem com algum roteiro ou folheto para desenvolver o que foi preparado com antecedncia na escola. Tambm importante que o educador destaque alguns aspectos que considerar relevante, seja para elucidar algum tema j trabalhado com o grupo, ou para apontar determinado tpico que deseja aprofundar aps a visita, entre outros. Rosa e Scala (2006) apresentam um roteiro de observao para apreciar as obras durante a visita: Propor que eles pensem sobre o que elas nos transmitem: curiosidade, lirismo, delicadeza, fora, movimento, angstia, ludicidade, tristeza, diverso, tranquilidade, conforto, entre outras. Observar se uma obra figurativa ou abstrata e se existe um tem especfico. Perceber o tamanho da tela, a pincelada do artista, a textura, cores, formas, linhas, a disposio dos elementos no espao e o material utilizado, inclusive o suporte, como tela, madeira, barro, metal, papel, ferro, materiais orgnicos e tantos outros que os artistas utilizam. No final, comentar com os alunos sobre preferncias, aprendizado e observao, crticas e sugestes para prximas visitas. (ROSA e SCALA, 2006, p. 90).

Os tpicos a serem observados devem conter aspectos que os alunos j tenham entrado em contato em sala de aula, podendo o professor escolher a proposta mais adequada, ou seja, uma leitura formal, uma leitura comparativa, o mtodo multipropsito (propostas j abordadas anteriormente), ou alguma outra estratgia que considere que ir auxiliar os alunos na apreciao das obras durante a visita.

c) Aps a visita Ao retornar escola, a visita deve ser foco de debate durante as aulas. Uma

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primeira proposta pode ser debater o teor das observaes e das impresses dos educandos contidos em seu roteiro/ folheto proposto para a visita. nesse momento que o educador pode perceber o impacto da visitao, elucidar as dvidas dos alunos, aprofundar alguma temtica etc. Tambm importante que o fazer artstico, relacionado visita, tenha espao como forma de o aluno [...] adquirir competncias de sensibilidade e de cognio em artes visuais (ROSA e SCALA, 2006, p. 90). Algumas atividades podem ser propostas aos alunos como forma de dar continuidade ao processo de visita ao espao cultural, como:

Desenhos do espao visitado, do seu entorno, do caminho de acesso, dos aspectos visuais que mais chamaram a ateno do aluno etc. Desenhos, maquetes, obras tridimensionais etc., como forma de releitura de alguma obra/ ou espao que comps a visitao. Destacar alguma tcnica, elemento da gramtica visual, estilo, artista etc., para propor composies plsticas e temticas de aprofundamento terico e prtico. Propor pesquisas sobre movimentos artsticos, artistas, momentos histricos, etc. Desenvolver atividades com outras linguagens, como a musical, por exemplo, que estabelea uma relao com algum aspecto da visita, entre outras.

3.4.

CONSIDERAES DA UNIDADE III

Nesta unidade estudamos algumas propostas mais atuais para o ensino de artes visuais, como a triangular de Ana Mae Tavares Barbosa, que sugere uma prtica educativa em trs dimenses: a apreciao, a contextualizao e o fazer artstico.

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Este trabalho visa ampliar a aprendizagem, j que por um longo perodo o ensino da arte se apoiou em propostas descontextualizadas que, em grande parte, defendia atividades prticas voltadas ao fazer sem uma significao e desprovidas de sentido. Tambm conhecemos algumas alternativas de trabalho com imagens, como a leitura crtica de obras de arte defendida por Robert Ott, com a leitura formal e interpretativa, e os mtodos Multipropsito, de Robert Saunders e o Comparativo, de Edmund Feldman, que visam o desenvolvimento de um trabalho em artes visuais mais consistente e significativo. essencial que voc, como um futuro educador, conhea as propostas que trouxemos nesta unidade, pois so possibilidades de trabalho em artes visuais que propiciam aos alunos uma ampliao de seu repertrio cultural, alm de possibilitar o desenvolvimento de seu potencial criativo e crtico ante a produo visual de vrias pocas e estilos. Para encerrar nosso estudo desta unidade, importante que voc aprofunde a reflexo, por meio da realizao das atividades propostas em diferentes ambientes miditicos. Aproveite a ao realizada no polo para debater os tpicos aqui desenvolvidos e ampliar sua percepo sobre o tema. Bom trabalho!

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TESTE SEU CONHECIMENTO

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RESPOSTAS COMENTADAS

1. Procure uma obra de arte em algum site da internet e responda a questo. Repare que as trs dimenses, a leitura formal, a contextualizao e o fazer artstico, que orientam a questo, so os preceitos da proposta triangular da Prof. Ana Mae, que estudamos nesta unidade. Qualquer dvida consulte este caderno, ou faa uma pesquisa para aprofundar o tema.

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UNIDADE III - ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ATUALIDADE

UNIDADE IV

EDUCAO ESTTICA E ENSINO DE MSICA


OB J ETIVOS DA UN ID A D E
Conhecer os preceitos ticos e estticos referendados nas prticas educativas progressistas em arte; Conhecer a histria do ensino de msica em nosso pas; Conhecer e reconhecer possibilidades de interveno em sala de aula utilizando a msica.

HAB IL IDADE S E C O MP E T N C IA S
O reconhecimento da relevncia de amparar a prtica educativa em arte segundo preceitos de uma educao progressista e humanizadora; O entendimento das formas de ensinar utilizando a msica.

Esta unidade lhe possibilitar entender e reconhecer a importncia da clareza dos preceitos ticos e estticos para uma prtica educativa progressista em arte. Tambm compor a unidade um breve histrico do ensino de msica em nosso pas, em especial da influncia da proposta de musicalizao de Villa Lobos, e as propostas recentes de mediao educativa utilizando a msica.

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RAZO OU EMOO: UM PROBLEMA DA MODERNIDADE


4.1.

A Razo e a Paixo so o leme e as velas da lama navegante. Sem ambas, ficarias deriva ou parado no meio do mar.

Se a Razo governar sozinha, ser uma forma limitadora. E uma Paixo ignorada uma chama que arde at sua prpria destruio. (Khalil Gibran)

No final do sculo XIX h uma euforia decorrente dos avanos tecnolgicos, que se expandem de maneira significativa e entra no sculo XX com um movimento e velocidade at ento no vivenciados na histria da humanidade. Porm, algumas vozes discordantes comeam a surgir nesse contexto em que a cincia e a tecnologia parecem ser inquestionveis, e o sonho da modernidade em propiciar a emancipao do indivduo e a construo de uma sociedade mais justa parece estar mais prximo. No seio desse momento de entusiasmo, Nietzsche (1844-1900) um dos pensadores que demonstra seu desencanto com os pilares que sustentam o mundo moderno, afirmando que o ser humano estava passando por um processo de domesticao, anulando seu instinto e criatividade e que a busca para alcanar os valores supremos somente um movimento que escolhera para que lhe acalmasse a angstia e lhe desse um sentido para a existncia. Nietzsche critica a razo, o Estado, a cincia e a organizao social do mundo moderno, responsabilizando-os pela decadncia que conduziu desvalorizao dos valores supremos e defende que o niilismo, ou seja, a desvalorizao desses valores ser a fonte para o aparecimento de novos valores, que se constituiro em bases mais slidas. Para a superao do niilismo, Nietzsche afirma que a cultura se constituiria com seus preceitos voltados ao prazer e a alegria, que teria na arte como seu funcionamento para uma nova maneira de pensar a vida.

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As reflexes de Nietzsche parecem antecipar a decadncia que se inicia em 1914, com o incio da Segunda Guerra Mundial, em que o avano tcnico e cientfico que se mostrava a servio da emancipao, agora comea a ser utilizado para a destruio. Aparecem novas armas de guerra e outros equipamentos e veculos como o avio, que so adaptados com o objetivo de desenvolver ou intensificar seu potencial de extermnio. Mas ser a partir da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) que o potencial destrutivo tomar propores at ento nunca vivenciados, o que levou muitos pensadores a considerar que o sonho de emancipao da modernidade tinha acabado, e a defender que estaramos adentrando em uma nova poca, a qual denominaram ps-modernidade. Outros, porm, consideram que o momento que passamos se caracteriza como uma crise da modernidade, e que seria prematuro falar em psmodernidade, visto que:

[...] depois da experincia de duas guerras mundiais, depois de Aushwitz, depois de Hiroshima, vivendo num mundo ameaado pela aniquilao atmica, pela ressurreio de velhos fanatismos polticos e religiosos e pela degradao dos ecossistemas, o homem contemporneo est cansado da modernidade. Todos esses males so atribudos ao mundo moderno. Essa atitude de rejeio se traduz na convico de que estamos transitando para um novo paradigma. O desejo de ruptura leva convico que essa ruptura j ocorreu, ou est em via de ocorrer [...]. Fantasiando uma ps-modernidade fictcia, o homem est querendo despedir-se de uma modernidade doente, marcada pelas esperanas tradas, pelas utopias que se realizam sob a forma de pesadelos. (ROUANET, 1987, p. 268)

Sendo a modernidade ou a ps-modernidade a poca em que vivemos, o que fica evidente que com o avano do domnio da tecnocincia o mundo mudou de maneira radical, como tambm a maneira como vivemos e nos movimentamos nele. Entre as mudanas mais substanciais que os defensores da ps-modernidade postulam est a constatao de que o homem atual, ao entrar em contato com a realidade por meio de simulacros, acaba por entrar em um processo de desreferencializao do real e dessubstancializao do sujeito, provocando o sentimento de substncia
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inferior, sentindo-se vazio. Isto porque agora em meio a um nmero elevado e aleatrio volume de informaes parcelantes, com meios tecnolgicos cada vez mais atraentes na construo de uma hiper-realidade que habita seu cotidiano. E a cincia,

[...] que pretendia libertar os homens do determinismo da natureza, das doenas, da misria, acabou se transformando numa nova forma de opresso para os mesmos homens! A razo que construra a cincia, da razo libertadora, como queriam os pensadores modernos, acabou se transformando em razo instrumental que, por meio de seu controle lgico-tecnolgico implantou a tecnocracia: toda a vida humana conduzida por padres tcnicos impostos pela cincia (SEVERINO, 1992, p. 184).

Cresce o nmero de especialistas que detm o saber tcnico e cientfico que passaram a ser dominados por grupos que os direcionam para seus interesses particulares, atingindo todos os mbitos da atividade humana, como na economia, na educao, na cultura, entre outros. A fragmentao do saber e do fazer passam a ser referncia, por meio de seu carter funcional, de todo o sistema social que, segundo Severino (1992, p. 184), tinha como objetivo apenas buscar um baixo custo, com o intuito de aumentar a eficincia e a produtividade e submeter todas as atividades humanas s regras da produo industrial, sendo:

[...] um dos maiores impactos da mercantilizao geral decorrente de processos balizares da produo capitalista sobre as atividades da conscincia humana aquele que atingiu a criao artstica em particular e a cultura, de modo geral (SEVERINO, 1992, p. 184)

Os filsofos da Escola de Frankfurt chamaram esse processo de industrializao da cultura, pensamento esse que teve como seus maiores expoentes Adorno, Horkheimer, Benjamin e Marcuse. Denunciaram a maneira como a indstria cultural, a servio do consumo e da lgica capitalista, intensificaram a passividade cultural, criando uma barbrie estilizada, pois a tecnologia, agora utilizada pela poltica como forma de dominao, impede a autonomia do pensamento, adestrando as

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conscincias de forma subliminar. Adorno, em sua Teoria Esttica, evidencia seu pessimismo em relao qualquer progresso da racionalidade humana, defendendo que a esttica seria a nica sada possvel para combater a arte ligeira, que visa massificar a cultura e manter o status quo. Santaella (1994, p. 94), luz do pensamento de Adorno, destaca que a busca para a superao desta tendncia seria priorizar a arte genuna e a experincia esttica, pois:

Adorno evidenciou que a filosofia deve aprender com a esttica que o pensamento conceitual no tudo. Ao revelar uma verdade que lhe prpria, a arte evidencia quo delatado o reino da verdade e quo pouco territrio desse reino ocupado pelas reflexes conceituais. H muito para ser compreendido que escapa s formas de controle do pensamento filosfico tradicional. (SANTAELLA, 1994, p.94).

Adorno se preocupava com o anestesiamento das populaes e empenhou-se em pontuar suas reflexes acerca desse tema no ensaio O fetichismo na msica e a regresso da audio, em que aborda a perda da sensibilidade auditiva por conta da indstria cultural. Essa concepo tambm defendida por Marcuse, contemporneo de Adorno, que concede dimenso esttica o caminho para a liberdade na busca de uma sociedade livre, uma vez que:

[...] a arte transcendendo-se a si mesma, tornar-se-ia uma fator de reconstruo da natureza e da sociedade, da reconstruo da polis, um fator poltico. No uma arte poltica, no o poltico na arte, porm a arte como arquitetura de uma sociedade livre. (MARCUSE, 1969, p. 253).

A intensificao da cultura de massa, tendo posteriormente se evoludo para a cultura da mdia, provocou um processo de dessensibilizao do ser humano, que
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no sculo XX esteve presente de maneira efetiva no cotidiano das pessoas e, agora, adentra o sculo XXI com uma perspectiva de aprofundar ainda mais essa questo. Esse processo sinaliza para a necessidade de se repensar os parmetros que, at ento, foram referncia da modernidade, em que:

A diviso cartesiana entre matria e mente teve um efeito profundo sobre o pensamento ocidental. Ela nos contagiou a conhecermos a ns mesmos como egos isolados existentes dentro dos nossos corpos; levou-nos a atribuir ao trabalho mental um valor superior ao trabalho manual [...] Nas cincias humanas, a diviso cartesiana redundou em interminvel confuso acerca da relao entre mente e crebro. (CAPRA, 1991, p. 55).

Nesse contexto, Maffesoli (2001, p. 162) colabora com a reflexo sobre o senso comum, afirmando que preciso redefinir sua abrangncia, rever seu papel, encarando-o como fonte de sabedoria da vida cotidiana que antecede qualquer conhecimento posterior, sendo que esse:

[...] pe em jogo, de modo global, os cinco sentidos do humano, sem hierarquiz-los, e sem submet-los preeminncia do esprito. a koin aisthesis da filosofia grega que, por um lado, fazia repousar o equilbrio de cada um sobre a unio do corpo e do esprito e, por outro, fazia depender o conhecimento da comunidade em seu conjunto. Saber orgnico, ou saber corporal, considerando-se que o corpo era parte integrante do ato de conhecer e que isso era, igualmente, causa e efeito da constituio do corpo social em seu conjunto. (MAFFESOLI, 2001, p. 162).

Vale lembrar que valorizar a experincia sensvel no significa negar o saber, e sim enriquec-lo, repensando a separao que supostamente marcou a qualidade cientfica. reconhecendo que a paixo est em ao na vida social, como tambm ela tem seu lugar na anlise para compreend-la, que superaremos essa dicotomia, proporcionando uma forma de empatia e [...] abandonar a sobranceira viso impositiva e a arrogante superioridade que so, conscientemente ou no, apangio

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da intelligentsia (MAFFESOLI, 2001, p. 176). Tambm nessa perspectiva de superar a dicotomia cartesiana temos a colaborao de Antnio R. Damsio, pesquisador e chefe do Departamento de Neurologia da Universidade de Iowa e docente no Instituto Salk de Estudos Biolgicos em La Jolla, na Califrnia. Em suas obras, O erro de Descartes e Em busca de Espinosa, relata o resultado de suas pesquisas com doentes neurolgicos. Constata que os sentimentos exercem uma influncia sobre a razo e que os seus sistemas se encontram interligados, processo em que:

Os sentimentos parecem depender de um delicado sistema com mltiplos componentes que indissocivel da regresso biolgica; e a razo parece, na verdade, depender de sistemas cerebrais especficos, alguns dos quais processam sentimentos. Assim, pode existir um elo de ligao, em termos anatmicos e funcionais, entre razo e sentimento e entre esses e o corpo. como se estivssemos possudos por uma paixo pela razo, um impulso que tem origem no cerne do crebro, atravessa outros nveis do sistema nervoso e, finalmente, emerge como sentimento, quer como predisposies no conscientes que orientam a tomada de decises. (DAMSIO, 2004, p. 276).

Assim, podemos concluir que, entre outros aspectos, a concepo do organismo humano e a relao entre emoo e razo que despontam dos resultados de suas pesquisas indicam que, para que haja o fortalecimento da racionalidade, h de se dar uma ateno mais efetiva vulnerabilidade do mundo interior. Com essas proposies, Damsio contrape o iderio de Descartes, considerando que seu erro foi propor a separao entre o corpo e a mente, entre:

[...] a substncia corporal infinitamente divisvel, com volume, com dimenses e com um funcionamento mecnico, de um lado, e a substncia mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e intangvel, de outro; a sugesto de que o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou agitao emocional poderiam

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existir independentemente do corpo. Especificamente: a separao das operaes mais refinadas da mente , para um lado, e da estrutura e funcionamento do organismo biolgico, para o outro. (DAMSIO, 2004, p. 280)

Tais apontamentos fazem emergir a importncia do corpo, superando a separao entre razo e sentimento que orientou por sculos a sociedade, revelando que cada poro do nosso organismo nos proporciona uma maneira peculiar de conhecer e que esses se articulam, no havendo saber humano sem a participao dos nossos processos sensveis. nesse contexto, com a crtica de Nietzsche sobre o processo de domesticao do homem e com o sonho do aparecimento do super-homem; nas reflexes dos filsofos ps-modernos sobre o fim do sonho da modernidade na construo de uma sociedade mais justa e feliz; na constatao dos expoentes da Teoria Critica da fora da indstria cultural como forma de controle social e das pesquisas de Damsio no campo da neurologia, que poderiam ser somadas a um grande nmero de outros pensadores e pesquisadores de diversas reas do conhecimento, que tambm contestam esse modelo moderno que orientou um longo perodo de nossa histria, e defendemos que a sensibilidade deve ser objeto de uma reflexo mais aprofundada, principalmente nos modelos educacionais.

A EDUCAO ESTTICA COMO FORMA DE SUPERAO DA DICOTOMIA CARTESIANA


4.2.

Vrios autores e estudiosos tm questionado o modelo de educao que, sob a luz dos iderios da modernidade, desconsidera o fundamento sensvel de nossa existncia, valorizando um conhecimento que privilegiou o carter cientfico, desligando-se das percepes dos sentidos dirios da existncia humana. Duarte Jr. (2003, p. 170), defende que a educao reconhea esse fundamento sensvel da existncia e que estimule o seu desenvolvimento, de forma a tornar mais

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abrangente a atuao das dimenses lgica e racional de operao da conscincia humana, de maneira a ir:

Contra uma especializao mope, que obriga a percepo parcial de setores da realidade, com a decorrente perda da qualidade de vida e na viso desses profissionais do muito pouco, defender uma educao abrangente, comprometida com a estesia humana, emerge como importante arma para se enfrentar a crise que acomete o nosso mundo moderno e o conhecimento por ele produzido. (DUARTE JR, 2003, p. 171)

preciso ressaltar que as crticas aqui estabelecidas no desconsideram os avanos obtidos pela cincia e tecnologia, e sim o afastamento da vida diria do cientista que, desvinculando-se da concepo mais ampla da vida social, desumanizou sua atuao e, com isso, como afirma Duarte Jr (2003, p. 172), perdeu-se tambm a dimenso esttica em sua formao. Vale aqui abrir um parntese para definir alguns conceitos que estaremos nos reportando no desenvolvimento de nossas reflexes. o caso dos termos estesia e esttica, que tm a mesma origem grega aisthesis, que significa a percepo sensvel da realidade, sendo que a estesia est mais relacionada como nossa sensibilidade mais geral, da o termo anestesia ter sido referncia para alguns filsofos da Teoria Crtica que denunciaram a negao do sensvel, a impossibilidade ou a incapacidade de sentir, que, segundo eles, isso se deve influncia da indstria cultural e, que hoje se intensificou pela cultura da mdia. J a esttica, embora tenha um sentido ampliado, tendemos, nos dias de hoje, a limit-la experincia da beleza e s discusses acerca da arte. Diante desse quadro que salientamos a necessidade em reorientar a ao educativa das escolas e, por que no, nos espaos educativos das cidades como um todo, que considere, entre outros parmetros, as dimenses estsica e esttica na formao de nossas crianas e jovens. Que rompa com a ordem estabelecida sob a orientao privilegiada dos preceitos cientificistas, que se abra para a vida, que considere a criatividade, a originalidade, a imaginao, como componentes importantes na formao da pessoa, que de forma integrada desenvolva um processo
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educativo em consonncia com a sociedade em mudana que hoje vivenciamos. Defender uma educao que se oriente tambm para a faculdade de sentir buscar humanizar o processo educacional, tendo na esttica uma forte aliada para o desenvolvimento de um conhecimento que considere a sensibilidade e a experincia com a beleza, pois preciso recuperar:

[..] esse carter primordial da beleza, esse entregar-se de corpo e alma (principalmente de corpo inteiro) ao saber das formas que nos chegam ininterruptamente desde a realidade circundante. Sentir a vida antes de a recuperarmos enquanto signo, enquanto significado. (DUARTE JR, 2003, p. 156)

Esses preceitos podem servir como fundamento de um processo educacional que, segundo Duarte Jr (2003, p. 157), extrapola os nveis elementares da educao das novas geraes, se estendendo at a vida adulta, colaborando para a qualidade de vida das pessoas e, de maneira mais abrangente, da sociedade como um todo. Dessa forma, sob essa concepo, a educao esttica ganha um espao significativo no contexto escolar, o que pode ser desenvolvido pelo ensino de arte, pois:

O conhecimento dos sentimentos e a sua compreenso s podem se dar pela utilizao de smbolos outros que no os lingsticos; s podem se dar atravs da conscincia distinta da que se pe no pensamento racional. Uma ponte que nos leva a conhecer e expressar os sentimentos , ento, a arte, e a forma de nossa conscincia atravs da experincia esttica [...] Na arte so-nos apresentados aspectos e maneiras de nos sentirmos no mundo, que a linguagem no pode conceituar. (DUARTE JR, 2002, p. 16)

Embora todos os ramos possam ser trabalhados no vis da esttica, a arte que, por sua prpria especificidade, tem uma fora interna para que uma educao esttica seja contemplada, o que pode ocorrer por meio das suas diversas linguagens.

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Diferente da linguagem verbal, a linguagem no-verbal pode ser constituda por meio de diversos recursos, como a linguagem cnica, que alm das palavras se utiliza de gestos, de expresses faciais, dos movimentos corporais, dos sons, ou da linguagem musical que, alm das palavras, pode fazer uso dos sons, das combinaes meldicas e ritmos, ou ainda a linguagem visual, que alm de transformar as palavras em imagens, pode usar como meio de comunicao ou expresso, a pintura, o desenho, a escultura, a fotografia, o cinema, a holografia, entre outras manifestaes. Somos seres simblicos e as linguagens, tanto verbais como no-verbais, so sistemas de signos que nos servem como meios de expresso e comunicao. Interpretar esses signos ou cdigos nos garante a participao dentro da realidade, j que:

Nossa penetrao na realidade sempre mediada por linguagens, por sistemas simblicos. O mundo, por sua vez, tem o significado que construmos para ele. Uma construo que se realiza pela representao de objetos, idias e conceitos que, por meio de diferentes sistemas simblicos, diferentes linguagens, a nossa conscincia produz. [...] Quando nos damos conta disso, vemos que a linguagem a forma essencial da nossa experincia no mundo e, conseqentemente, reflete nosso modo de estar-no-mundo. Por isso que toda linguagem um sistema de representao pelo qual olhamos, agimos e nos tornamos conscientes da realidade. (MARTINS, 1998, p. 37)

Estudiosos como Duarte Jr (2002), Ferraz e Fusari (1993), Lowenfeld e Brittain (1977), Read (2001), Barbosa (1994), entre outros, tm apontado a importncia do ensino das linguagens artsticas nas escolas de educao infantil e do ensino fundamental e mdio, no sentido de propiciar ao aluno o aprender a ver, olhar, ouvir, tocar, sentir, de maneira a contribuir para o seu aperfeioamento, como tambm lhe proporcionando a oportunidade de expresso e de leitura de mundo por meio das diversas linguagens, estabelecendo um dilogo com o meio que o circunda. Lowenfelf e Brittain (1977, p. 16) tambm destacam que o trabalho com diferentes linguagens no ensino de arte pode ser um fator importante na formao integral do indivduo, em contraponto tendncia da sociedade atual em valorizar

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em excesso as recompensas materiais. Assim, o indivduo fica em segundo plano e nossa capacidade de educao no est indo alm da preparao para a produo e consumo de bens. Para eles, a nfase do sistema educacional atual est na informao dos fatos e que esta prtica pode ter muito pouca relao com o membro cooperante e bem ajustado sociedade (Lowenfeld e Brittain, 1977, p. 17). Merece destaque tambm que a formao esttica apoiada no ensino de arte como elemento desencadeador de uma formao do ser sensvel, pode propiciar momentos relevantes no desenvolvimento do potencial criativo dos alunos, dimenso importante que merece ateno nas escola, uma vez que:

A criatividade o lado errtico da razo, a varivel do acaso da mente, no controlada pela concepo de ordem racional e que, em conseqncia, se manifesta livre e espontaneamente como verdadeira desordem, capaz de romper as estruturas da normalidade e de encontrar uma nova lgica (COLOM, 2004, p. 163)

Essa dimenso da criatividade o meio pelo qual, segundo Colom (2004, p. 164), a inteligncia humana cria a desordem para posteriormente propor uma nova ordem, que pode se manifestar em duas dimenses: a artstica e a cientfica. No mbito da arte, por meio dos avanos de ordem esttica e artstica, tendo a criao como centro e na cincia e na tecnologia com o foco na descoberta, com a produo e inveno de vrios objetos, artefatos, entre outros. A criatividade nos ajuda a recuperar a dimenso do sonho e, segundo Justo (2001, p. 63), a condio para viver num mundo mutante e conviver com ele, sinalizando para a importncia da criatividade, para o desenvolvimento da capacidade de inovar, transformar e criar, seja para acompanhar as transformaes da modernidade ou para se confrontar de maneira crtica frente a ela. Para isso necessrio perceber que:

[...] os esquematismos de pensamento e ao, as estereotipias de conduto, em que em outras pocas foram extremamente adaptativos, hoje representam obstculos para o enfrentamento da realidade. Se outrora foi, valorizado o cidado reto, coerente, de carter intransigente, com convices e atitudes bem estabelecidas, hoje,

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cultua-se a mobilidade, a maleabilidade e a multiplicidade (JUSTO, 2001, p. 62).

Diante desse quadro, emerge a necessidade do desenvolvimento do potencial criativo das pessoas, como maneira de buscar solues fora dos padres habituais, permeado com um novo olhar sobre os fatos e, a nosso ver, a escola tem um papel importante nessa construo, mas para isso preciso repensar sua postura frente a criatividade e suas manifestaes, pois:

Com relao ao sistema escolar, cabe dizer que, muitas vezes, as crianas criativas so transformadas em fracassados escolares, j que nossas escolas premiam a inteligncia convergente, ou seja, a inteligncia normativa. inteligente quem faz bem rpido os exerccios solicitados pelo professor, quem obedece s suas propostas, quem se adapta s suas exigncias, quem responde s expectativas que os outros tm dele, enfim, quem converge com os demais, quem se adapta ao que se espera de um aluno dentro do sistema educacional. (COLOM, 2004, p. 166)

Essa dificuldade em trabalhar com alunos criativos um problema que desafia nosso sistema educacional , pois muitos docentes tm representaes de educao voltados para a valorizao da racionalidade e, muito deles, no tiveram em sua histria de vida educacional, uma formao esttica, uma escola em que a arte e a criatividade fossem elementos relevantes . Tal carncia tambm se evidencia na formao inicial e continuada dos docentes, onde esses temas so valorizados, mas pouca experincia concreta voltada para a expresso, para o conhecimento em arte e para o desenvolvimento do potencial criativo do professor so propiciados, ficando a discusso restrita leitura de textos e da discusso racional acerca dos contedos que eles trazem. Poderia algum incentivar e entender o processo criativo, sensvel de uma pessoa, sem ter vivenciado tal processo? Isso sem considerar a dificuldade do professor em estar abordando a temtica arte em sala de aula, demonstrando total desconhecimento do desenvolvimento e evoluo das linguagens artsticas e de seu potencial em uma educao esttica que valorize a

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sensibilidade na formao das crianas e dos jovens. Alm do desconhecimento sobre a arte que percebemos ser realidade de muitos professores, tambm constatamos a dificuldade que muitos docentes tm em desenvolver uma metodologia adequada para ensinar arte, uma lacuna que fruto de uma formao, que com medo de dar receitas, deixa de oferecer modelos de prticas pedaggicas que possibilitem uma atuao docente mais consciente e competente. Esses aspectos so apenas alguns dos entraves que dificultam superar o iderio da modernidade que impregnou o sistema educacional. Para que possamos vislumbrar uma educao que realmente propicie o desenvolvimento do saber sensvel em nossas crianas e jovens, precisamos tambm da formao dos professores que com eles atuam.

4.3.

A MSICA NA EDUCAO BSICA

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essencialmente humano ser ao mesmo tempo um herdeiro parte de uma cultura e um inovador, trabalhando, criativamente dentro ou contra a tradio. Cada um de ns moldado pela sociedade na qual se encontra, mas tambm damos forma cultura por meio de aes individuais. Somos capazes de interagir com o mundo precisamente porque utilizamos formas simblicas como linguagem, matemtica, artes e msica. (Swanwick)

O ensino de Msica na escola em nosso pas passou por perodos de valorizao, com propostas pedaggicas ousadas e consistentes, como o Canto Orfenico, idealizado por Villa-Lobos, como por momentos em que a msica ficou apenas como um meio para desenvolver temticas relacionadas a outros ramos do conhecimento, sem uma proposta que valorizasse seu potencial educativo, como podemos observar em muitas prticas educativas na dcada de 1970. Iremos iniciar nosso estudo fazendo um breve relato das principais tendncias do ensino de Msica em nosso pas, desde a dcada de 1930 at a atualidade, pois verificamos que algumas concepes j superadas se apresentam na prtica de muitos docentes na atualidade, o que fruto, entre outros aspectos, de suas vivncias e experincias na educao musical na poca em que foram estudantes, ou nos preceitos que orientaram sua formao inicial. Assim, faz-se necessrio discutir as concepes presentes no cotidiano escolar, como tambm as propostas mais atuais do ensino de Msica na educao brasileira.

BREVE HISTRICO DO ENSINO DE MSICA NO BRASIL


4.4.

Na dcada de 1930 a proposta educacional na rea de Msica foi o modelo do Canto Orfenico, idealizado pelo msico brasileiro Heitor Villa Lobos, que foi uma importante referncia por propor um projeto consistente em educao musical a todo o pas.

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Sua proposta foi implantada nas escolas brasileiras por meio do Decreto 18.890 de 1931, concepo que esteve em consonncia com o iderio poltico do perodo entre 1930 e 1945, sendo que:

A aula de msica entendida e utilizada principalmente como funcional. Isso mostra mais claramente na concepo de Villa Lobos, que, tanto do ponto de vista institucional ( leis, decretos, material didtico, formao de professores), como do ponto de vista metodolgico (a prtica do canto orfenico), tenta viabilizar a proposta oficial de uma educao moral e cvica. (SOUZA, 1991, p. 17).

Com o apoio do presidente da Repblica Getlio Vargas, em pleno Estado Novo, Villa Lobos foi convidado para assumir a Superintendncia de Educao Musical e Artstica SEMA, rgo fundado pelo educador Ansio Teixeira. Por meio da SEMA, Villa Lobos criou, entre outras aes, o Curso Especializado de Msica e Canto Orfenico, que visava preparar professores especializados para atuar nas unidades escolares e tinha como objetivo preparar os docentes para o ensino de Msica nas dimenses tcnica, social e artstica. No currculo do curso constavam os seguintes contedos: regncia, canto orfenico, orientao prtica, solfejo, tcnica musical, entre outros. Tambm foram contempladas no curso, pela primeira vez em nosso pas, o estudo da etnografia e do folclore, contedos at ento no valorizados no contexto da educao escolar. O projeto Canto Orfenico de Villa Lobos foi implantado e modificou o cenrio da educao musical em nosso pas, porm com o decorrer do tempo encontrou algumas dificuldades em seu desenvolvimento, entre elas:

[...] na orientao de professores, e acabou transformando a aula de msica numa teoria musical baseada nos aspectos matemticos e visuais do cdigo musical, com a memorizao de peas orfenicas. (PCN Arte, 1998, p, 26).

Segundo os PCNs Arte (1998), o modelo do Canto Orfenico foi a proposta

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educacional para o ensino de Msica crianas que mais perdurou em nosso pas, sendo desenvolvido por cerca de 30 anos. O Canto Orfenico s deixou de fazer parte do currculo das escolas com a implantao da disciplina Educao Musical, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Essa nova orientao, influenciada por novos modelos de educao musical propagados na Europa, provocou alteraes nas concepes e nas aes didticopedaggicas de alguns professores, sendo que:

Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir no ensino de msica um novo enfoque, quando a msica passa a ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras, buscava-se um desenvolvimento auditivo, rtmico, a expresso corporal e a socializao das crianas, que so estimuladas a experimentar, improvisar e criar. (PCN Arte, 1998, p. 27).

A disciplina Educao Musical excluda do currculo do ento ensino primrio e ginasial pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional lei N 5692, de 1971, que reorganiza a estrutura formal do ensino brasileiro e inclui no currculo escolar de primeiro grau (da 1 a 8 sries) e no segundo grau (do 1 ao 3 ano), a disciplina Educao Artstica. A Lei 5692/71 teve como orientao a concepo tecnicista para o desenvolvimento das aulas de Arte, o que desencadeou uma prtica mecanicista dos docentes. Desta forma:

Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um saber construir reduzido aos seus aspectos tcnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um saber exprimir-se espontanestico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artsticas. (FERRAZ E FUSARI, 1993, p.32)

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Segundo Ferraz e Fusari (1994, p.37), os professores que j atuavam nas disciplinas de Msica, Desenho, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas [...] viram seus saberes repentinamente transformados em meras atividades artsticas. So esses os docentes que inicialmente iriam atuar como professores de Educao Artstica, pois s em 1973 o governo cria o curso de graduao em Educao Artstica, com um currculo que abrangia as linguagens plstica, musical e corporal, o que se mostrou inadequado, visto que difcil que apenas um docente consiga desenvolver um trabalho consistente nas reas musical, teatral e plstica, principalmente estes profissionais que j tinham uma formao inicial totalmente focada em uma das linguagens. Vrios autores (Ferraz e Fusari, 1993, 1994; Barbosa, 1986; Pimentel, 1999, entre outros) destacaram as inadequaes que se apresentaram no desenvolvimento das aulas de Arte aps a implantao da Lei 5692/71 e da Licenciatura em Educao Artstica, situao esta que se agrava com a publicao do Parecer 540/77, que concebeu a Educao Artstica no como uma rea do conhecimento, e sim como uma atividade, relacionando-a ao lazer e qualidade de vida. Todo esse processo foi, de maneira gradativa, reforando a ideia de que a Arte na escola deveria ser orientada como um espao para realizao de atividades espontanestas, de relaxamento. Assim, vingou a concepo de que:

A importncia das atividades artsticas na escola reside no processo e no nos seus resultados, elimina-se a necessidade de se considerar a Educao Artstica como matria, pois no h conhecimento, no h sobre o que refletir e no h avaliao a ser feita. [...] A expresso em arte na escola era sinnimo de fazer qualquer coisa superficialmente polivalente em Artes Plsticas, Msica e Artes Cnicas. Apreciar e no criticar; comunicar e no conhecer; aprender a sentir e no experenciar (PIMENTEL, 1999, p.96).

O ensino de Msica passou a ser ministrado na disciplina Educao Artstica com um vis tecnicista, mesmo com o avano do debate, da pesquisa e de publicaes que defendiam mudanas nas concepes e na ao educativa em msica.

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UNIDADE IV - EDUCAO ESTTICA E ENSINO DE MSICA

Com vistas a alterar esta situao, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, e posteriormente pela elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte, de 1998, que concebe a msica como essencial na formao das novas geraes, possibilitando ao [...] aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo. (PCN Arte, 1998, p. 75). Mais recentemente, foi publicada no Dirio Oficial da Unio, a Lei N 11.769, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e mdio), alterando o artigo 26 da LDB 9394/96, que inclui o pargrafo 6 o seguinte texto: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo, ou seja, que [...] o ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica (Art. 2 da LDB N 9394, 1996). Vale lembrar que esta lei tem trs anos para ser atendida, visto que requer uma adequao curricular nos sistemas de ensino e da estrutura das unidades escolares, como tambm da formao dos docentes para atender esta exigncia.

Ensino de Msica: tendncias pedaggicas e perspectivas didticas

Para Swanwick (1988), o ensino de Msica tem sua fundamentao em trs correntes filosficas: ensino musical tradicional, ensino musical centrado na criana e ensino musical multicultural. A seguir, apresentaremos de forma sucinta as principais caractersticas de cada uma dessas tendncias pedaggicas. Ensino musical tradicional nesta concepo acredita-se que o aluno deve dominar certas habilidades e conhecer a Msica. Para isso, a nfase deve estar no aprendizado e na prtica do instrumento musical, na teoria e na histria da Msica. Ao professor cabe a tarefa de iniciar os alunos nas tradies da msica ocidental, ou seja, o objetivo era de educar msicos, o que resultou no:

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[...] desenvolvimento de cursos direcionados a aprendizagem e alfabetizao musical em que os estudantes so ensinados a ler e escrever msica, a fim de serem introduzidos na prtica de instrumentos tradicionais. (MENDES e CUNHA, 2001, p. 85).

Segundo as autoras, este posicionamento supervaloriza a manifestao cultural hegemnica, tendo como referncia a raa branca, europeia, masculina e, no universo da msica, a esttica do sculo XIX. Esta perspectiva, segundo Mendes e Cunha (2001), apesar de inadequada tem boa aceitao, pois para os pais, polticos e autoridades educacionais

[...] serve de perpetuao de algo estabelecido e apresenta objetivos educacionais claros, assim como critrios de avaliao: ensina-se ao aluno a execuo de um instrumento e, a seguir, testa-se a execuo. No entanto, tal processo fica mais difcil quando se avalia a capacidade criativa do aluno. (MENDES e CUNHA, 2001, p. 85-86).

A tendncia tradicional no ensino de msica concentra-se apenas na reproduo de contedos desvinculados do contexto cultural, social e das diferenas individuais dos educandos. O professor, sendo a figura principal do processo de ensino-aprendizagem, quem determina os contedos a serem ensinados, geralmente apresentados como verdades absolutas, com posturas autoritrias e de prticas de simples transmisso do conhecimento. Ensino musical centrado da criana concepo que surge no sculo XX, que tm como parmetro a expresso e o sentimento. conhecida como Pedagogia Nova, que teve como principais expoentes os educadores John Dewey, Bruner e Herbert Read. Na Escola Nova o centro do processo de aprendizagem o aluno, seus interesses e seu processo de trabalho, em que:

[...] o estudante passa a ser visto como descobridor e criador do mundo

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e no como mero perpetuador de valores estabelecidos. Trabalha-se, agora, com o aluno como construtor de seu conhecimento e com preocupao com o processo de aquisio do conhecimento. (MENDES e CUNHA, 2001, p. 86).

Nessa tendncia da educao musical a orientao pauta-se na experincia musical intuitiva. A alfabetizao musical tem vrios representantes e, entre eles, os precursores so:

mile Jacques-Dalcroze nascido em Viena em 1865. Mudou-se para a Sua, na cidade de Genebra aos dez anos, onde formou-se em piano no Conservatrio de Genebra. Aps este perodo, dedicou-se a consolidar sua carreira como artista com breves temporadas em Viena e Paris, para aprofundar seus conhecimentos.

Passa a lecionar a disciplina Harmonia Terica no Conservatrio de Genebra a partir de 1892, e nos primeiros dez anos de atividade desenvolveu uma proposta de educao musical baseada em exerccios corporais, que teve como fundamentos:

[...] nasceu de sua convico de que nosso intelecto, nossa sensibilidade e nosso corpo, que Montaigne considerava intimamente costurados, apresentam-se, muitas vezes, fragmentados e at mesmo em desacordo, desafinados (MADUREIRA E LEITE, 2010, p. 21).

Na dcada de 1920 dedicou-se a desenvolver atividades rtmicas com crianas portadoras de necessidades especiais, trabalhando com crianas cegas, surdas etc. A utilizao de movimentos corporais para demonstrao da percepo e da compreenso dos ritmos contidos na proposta de Dalcroze estimula a livreexpresso da criana, incentivando-a a criar ritmos, melodias, movimentos simples e coreografias (MENDES e CUNHA, 2001, p. 89); como tambm utiliza o treino do solfejo e da improvisao para desenvolver sua proposta.
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Dalcroze faleceu em Genebra, em 1950, deixando uma produo terica intensa que at hoje influencia a educao musical para crianas em todo o mundo.

Edgar Willems nascido em 1890 em Lanaken, na Blgica. Foi discpulo de Dalcroze e seu trabalho tambm valorizou os movimentos corporais.

Para Willems (1966), o ritmo est presente no ser humano, em suas manifestaes bsicas, como no andar, no respirar, no pulsar do corao, nos movimentos sutis causados pelos sentimentos, emoes ou pensamentos etc. Defende que esses movimentos instintivos presentes na existncia humana devem ser utilizados pelos professores como forma de despertar no educando a vivncia interior de ritmo. Segundo Mendes e Cunha (2001), o mtodo de Willems apoia-se em atividades de percepo do som, que compreende o ouvir, reconhecer, classificar e ordenar; a produo do som, que contempla a repetio de melodias, de um ritmo, de aprender a cantar uma cano, de inveno e improvisao. Willems defende o:

[...] ensino musical para crianas, desde os dois anos de idade, com atividades prticas como cantar, percutir e movimentar-se, sem preocupao com a racionalizao e sistematizao de conceitos. (MENDES e CUNHA, 2001, p. 89).

Carl Orff compositor e maestro alemo, nasceu em 1895 e faleceu em 1982 em Munique, na Alemanha. A pedagogia de Orff utiliza o movimento corporal como uma ferramenta essencial para a aprendizagem musical, que aborda o movimento no como um fim em si mesmo, mas com um significado que objetiva direcionar o crescimento musical e emocional do educando. Entende que a criana est sempre em movimento, e prope aproveitar esta caracterstica do universo infantil para desencadear um processo de 112

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aprendizagem em msica, uma vez que:

A msica para a criana deve ser trabalhada por meio da relao com o movimento e a palavra, para despertar a faculdade de inveno e dar ocasio para a expresso espontnea. (MENDES e CUNHA, 2001, p. 90).

Tem como princpio desenvolver habilidades e conceitos de msica com vistas a propiciar o desenvolvimento de quatro nveis de aprendizado: imitao, explorao, alfabetizao e improvisao. Para tanto, prope sequncias, danas, coreografias etc., que so elementos auxiliadores da alfabetizao musical. A obra didtica de Orff, que integra o pensamento musical elementar improvisao, tambm utiliza instrumentos de percusso para seu desenvolvimento, material conhecido como Instrumentrio de Orff, [...] um conjunto de instrumentos adequados ao trabalho proposto, constitudo principalmente de matalofones, xilofones, flautas doces, instrumentos de corda e numerosos instrumentos de percusso. (MENDES e CUNHA, 2001, p. 90). Mendes e Cunha (2001) destacam que a proposta de Orff no chega a se constituir um mtodo de ensino, e sim uma diretriz inicial para ser adaptada realidade do professor e as manifestaes folclricas do pas. Tambm importante destacar que, para Orff, a msica deve ser propagada para todas as pessoas e no somente para as que apresentarem habilidades e tendncias especiais na linguagem musical. Murray Schafer - nascido na Canad, em 1933, Schafer defende uma nova postura frente aos sons, proposta que constitui o desenvolvimento de um novo olhar perante o mundo. Seu objetivo pedaggico-musical consiste em considerar o corpo de forma integrada em uma perspectiva rtmica. Desta maneira, defende a integrao de todos os sentidos, em vez de fazer uma anlise particularizada de cada um. Embora entenda que os estudos sobre os sentidos de forma particularizada tenha nos propiciado um avano no conhecimento

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sobre os sentidos, Schafer (1991) entende que esse avano tambm proporcionou uma fragmentao entre a audio, a viso, o olfato, o paladar e o tato. Prope que nos processos educacionais o ser humano seja visto de forma integral, por meio de uma viso global dos sentidos humanos. Em sua obra O ouvido pensante, postula que por intermdio do movimento corporal a msica auxilia o desenvolvimento da percepo e da coordenao motora dos ritmos do corpo, visto que:

A msica pode tambm correr, saltar, claudicar, balanar. Pode ser sincronizada com bolas que pulam, com ondas do mar, com galopes de cavalos e com centenas de outros ritmos cclicos ou regenerativos, tanto da natureza quanto do corpo. (SCHAFER, 1991, p. 295).

Para Schafer (1991), o mundo contemporneo, a vida sedentria e os avanos da tecnologia, entre outros aspectos, esto atrofiando os senso-receptores de crianas, jovens e adultos, e cabe aos educadores ativ-los para que tenham maior conscincia corporal. Para isso:

Prope que os alunos tenham uma vasta experincia exploratria do som antes de registr-lo graficamente e dedicarem-se ao estudo de um instrumento. Tem uma grande preocupao com a paisagem sonora na qual estamos inseridos: com sons agradveis ou desagradveis aos nossos ouvidos e como nos relacionamos com tais sons. (MENDES e CUNHA, 2001, p. 90).

Para as autoras, a proposta educacional de Schafer vivel em qualquer contexto educacional, pois no se apresenta como um mtodo, e sim como um estmulo para ampliar o assunto tendo como referncia a experincia do autor. O ensino de msica e o multiculturalismo o contato com outras culturas proporciona ao educando a tomada de conscincia de nosso percurso histrico, de nossa identidade cultural e de outros povos e culturas, um importante elemento na educao das novas geraes, visto que:

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O domnio de outras formas de conhecimento no tira as nossas razes, mas assegura o acesso a esse pensamento crtico e permite estabelecer outros modelos de sociedade. Isso significa ouvir sons e escut-los, perceb-los sem julg-los, apreciando-os por sua forma e textura, sem preconceitos. (MENDES e CUNHA, 2001, p. 96).

Nessa perspectiva, preciso contemplar no processo educacional em msica o conhecimento sonoro das vrias culturas, principalmente as que constituam a cultura brasileira, com seus ritmos, instrumentos musicais etc.

Os Parmetros Curriculares Nacionais e a Msica

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Arte apontam a Arte como uma rea do conhecimento, superando a concepo anterior explicitada na Lei 5692/71, que considerava a Educao Artstica como uma atividade. Com a nova LDB 9394/96 e com os PCNs, a Arte passa a ter uma valorizao na educao bsica, apontando que durante o Ensino Fundamental o educando tenha a oportunidade de trabalhar com as diferentes linguagens artsticas, conforme podemos constatar no texto que segue:

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua competncia esttica e artstica nas diversas modalidades de rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais, quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade. (PCN Arte, 1998, p. 53).

Com relao aos contedos especficos a serem desenvolvidos, nos PCNs encontramos sugestes para o currculo de arte no Ensino Fundamental, que so expostos em blocos, sendo:
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1) Arte como expresso e comunicao dos indivduos;

2) Elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em Arte;

3) Diversidade das formas de Arte e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional: produes, reprodues e suas histrias;

4) A arte na sociedade, considerando os produtores em Arte, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos (PCN Arte, 1998, p. 57).

Quanto aos contedos especficos em Msica, os PCNs os organiza em trs blocos:

Comunicao e expresso em msica


Fazem parte de bloco, entre outros, os seguintes tpicos:

Interpretao de msicas existentes para o desenvolvimento de vivncias individuais e coletivas, no contexto escolar ou fora da escola; Atividade de elaborao de arranjos, improvisaes e composio pelos educandos utilizando os elementos da linguagem musical, com a valorizao

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UNIDADE IV - EDUCAO ESTTICA E ENSINO DE MSICA

de seus processos pessoais, em conexes com sua prpria localidade e de suas identidades culturais; Criao e experimentao de atividades que estimulem a criao de tcnicas que envolvam a interpretao, a improvisao e a composio; Experimentao, seleo e utilizao de instrumentos musicais diversos, equipamentos, entre outros; Observao das estratgias pessoais e do grupo nos processos de produo; Selecionar, debater e tomar decises frente as produes individuais e/ ou coletivas referentes s ideias musicais, letras, etc.; Utilizao e domnio gradativo do sistema de notao tradicional da msica; Articulao dos elementos da linguagem musical com jogos, brincadeiras, danas populares etc., entre outros. (PCN Arte, 1998, p. 78-79).

Apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical

Algumas propostas que compem este bloco:

Percepo e identificao de elementos da Msica, como forma, estilo, gneros, dinmica etc., por intermdio de atividades de apreciao, apresentando-os pela voz, pelo corpo, com materiais sonoros, entre outros; Debate e observao de estratgias pessoais e de grupo nas atividades de apreciao musical; Apreciao, conhecimento e reflexo sobre a produo musical regional, nacional e internacional; Apreciao, anlise e discusso sobre a utilizao da linguagem musical

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apresentada em conjunto com outras linguagens artsticas, como trilhas sonoras, msicas para dana etc.; Debate e anlise das caractersticas expressivas dos compositores e dos intrpretes de msicas (PCN Arte, 1998, p. 79-80).

A msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo

Compem este bloco, entre outros, os seguintes contedos: Conhecimento de movimentos musicais e de obras de pocas e culturas diversas; Vida e obra de msicos, sua poca, produes, etc.; A msica como importante elemento na sociedade e na vida das pessoas; Sons naturais, ambientais, entre outros, em diferentes contextos e sua influncia na cultura da poca; A diversidade cultural e as manifestaes musicais da regio, do pas e de outros pases, em pocas diversas e na contemporaneidade. (PCN Arte, p. 80-81).

4.5.

CONSIDERAES DA UNIDADE IV

O ensino de Msica teve uma trajetria de altos e baixos em nosso pas. Tivemos aes e legislaes que buscaram o desenvolvimento de prticas educativas em msica pautadas em preceitos tradicionais e escolanovistas, que foram as referncias que orientaram as aes dos educadores por muito tempo.

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UNIDADE IV - EDUCAO ESTTICA E ENSINO DE MSICA

Porm, tambm tivemos propostas progressistas, que buscaram valorizar a msica na escola de educao bsica, com a explicitao dos preceitos do ensino musical centrado na criana, e as propostas de Carl Orff, que defende que a msica deveria ser propagada para todas as pessoas, e no apenas para as que apresentassem habilidades para este tipo de linguagem, e a concepo de Murray Schaffer, que entende que um trabalho pedaggico em msica deve integrar todos os sentidos. Em nosso pas, com a nova LDB e os PCNs e RCNs, tivemos um avano na concepo que se defende para o ensino de msica na educao bsica, com um trabalho voltado para: a comunicao e expresso em msica; a apreciao significativa em msica e a msica como um produto cultural e histrico. Tais dimenses buscam reorientar o trabalho pedaggico com msica na escola, por meio de prticas mais significativas e condizentes com as novas tendncias educacionais. As concepes e propostas de ao apresentadas nesta unidade buscaram trazer algumas alternativas para que voc possa orientar seu futuro trabalho como educador em escolas de educao infantil e do ensino fundamental, pois o ajudam a compreender que a msica um importante elemento para a concretizao de uma educao mais humanizada e significativa. Para encerrar nosso trabalho, propomos que voc realize todos os exerccios propostos, bem como que acompanhe as teleaulas. alguns exerccios que se seguem, como tambm atividades na plataforma e no polo, para que voc, em conjunto com seus colegas, possa debater, ampliar seu conhecimento e tirar suas dvidas. Consulte tambm o texto deste caderno e, caso julgue necessrio, pesquise em outras fontes, que indicamos no final desta unidade. Um bom trabalho!

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TESTE SEU CONHECIMENTO

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RESPOSTAS COMENTADAS

1. No incio desta unidade procuramos destacar a importncia da educao esttica para as crianas e jovens, cujo objetivo superar a dicotomia cartesiana e trazer para o debate a dimenso emocional, como um princpio para uma formao integral dos educandos. Procure lembrar da importncia do equilbrio entre razo e emoo nos processos educativos para responder a questo.

2. No final desta unidade debatemos sobre a msica na educao bsica. Destaque em que aspectos a msica pode colaborar para a formao dos alunos e comente algumas possibilidades para o trabalho com msica na sala de aula.

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