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Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

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Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

As tecnologias de informao e comunicao no so mais uma ferramenta didctica ao servio dos professores e alunos elas so e esto no mundo onde crescem os jovens que ensinamos (ADELL,1997)

A integrao das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no ensino encarada como essencial para o desenvolvimento de um pas atravs da formao de cidados mais e melhor preparados para um mundo em constante mudana. So necessrios indivduos com educao abrangente em diversas reas, que demonstrem flexibilidade e capacidade de comunicao. Tornou-se primordial a promoo de uma educao e formao para todos os cidados ao longo da vida. As TIC prometem desempenhar um papel significativo potenciando professores e alunos. Melhor acesso e eficincia da educao e da formao so essenciais para o desenvolvimento. Embora geralmente se aceite que as TIC podem ser usadas de modo a facilitar a educao e a formao, existe um grande fosso entre os potenciais usos das TIC e o concretizado. Dificilmente se encontra outra rea de aplicao onde o fosso entre os imaginveis benefcios e a realidade seja to grande como na educao e formao. As polticas de introduo das TIC no ensino em Portugal datam de 1985. Este captulo no s um olhar sobre essas polticas e suas repercusses mas tambm o que isso significa a nvel das estratgias e metodologias a adoptar de modo a dar resposta s necessidades mencionadas.

Utilizao da Internet em Portugal

Compreender a importncia da escola na facilitao do acesso s TIC fundamental. Procurar a sua integrao no ensino sem ter em conta esse papel seria no mnimo desajustado da realidade de um pas que tende a acordar tarde para as inovaes tecnolgicas. Interessa por isso conhecer a realidade do pas no que diz respeito ao acesso s tecnologias da informao.

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A utilizao da Internet em Portugal ainda no se generalizou, verificando-se diferenas significativas entre classes sociais14. Dos que possuem acesso Internet 13,1% no a utilizam. No possuem acesso Internet 61,0% dos portugueses.

Relativamente aos que a utilizam e segundo os ltimos dados, 80% dos indivduos que costumam utilizar a Internet utilizam o correio electrnico, que se posiciona assim como a ferramenta mais frequente junto destes indivduos. A transferncia de ficheiros outra das utilizaes mais frequentes, com 46,5% de referncias no perodo (trimestre mvel de Setembro a Novembro de 2002). Da mesma forma, a utilizao de IRCs ou Chats tambm frequente e situa-se nos 32,5%, ao passo que outras utilizaes, como jogos online ou a consulta de newsgroups, obtm menores ndices (16,2% e 12,9%, respectivamente). No que diz respeito s finalidades de utilizao da Internet, a formao pessoal, bem como fins profissionais, a obteno de notcias e o divertimento so os mais referidos, seguindo-se os fins acadmicos, a procura de produtos e servios, o convvio e outros (Grfico 3-1)

. Grfico 3-1 Finalidades de utilizao da Internet

De assinalar o facto de a utilizao com fins acadmicos aparecer em quinto lugar atrs do divertimento e a formao pessoal em primeiro. Sinal de uma inequvoca importncia dada Internet na formao pessoal. Mais de metade das pessoas que costumam utilizar a Internet fazem-no em seu benefcio a nvel da formao.

14

Valores obtidos em 23 de Abril 2003 no site da empresa Marktest que realiza desde 1996 estudos de penetrao da Internet em Portugal. Disponvel em (http://www.marktest.pt/produtos_servicos/Bareme_Internet/default.asp?c=1013&n=451 ) - 39 -

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Alguns dados sobre as TIC nas escolas

O nmero de computadores nas escolas por aluno segundo dados de 2002 de 19 alunos por computador15. Destes cerca de metade est ligado Internet perfazendo 38 alunos por computador. Comparando estes valores com os do relatrio europeu dos indicadores bsicos de integrao das TIC no ensino (EURYDICE, 2002) verificamos que Portugal ainda tem de realizar um largo esforo para acompanhar os seus parceiros europeus que j atingiram as metas propostas nos planos estratgicos16. Verifica-se que a mdia europeia se situa entre 8,6 alunos por computador e 14,9 alunos por computador com ligao Internet.
Grfico 3-2 Nmero de alunos por computador (ISCED2,3)
fonte :(Eurydice,2002)

EU B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

U.EUR. BELGICA DINAMARCA ALEMANHA GRECIA ESPANHA FRANA IRLANDA ITALIA LUXAMBURGO HOLANDA AUSTRIA PORTUGAL FINLANDIA SUECIA REINO UNIDO

Introduo das TIC no ensino: breve percurso histrico

Nos finais da dcada de 80 iniciou-se o que agora conhecido por revoluo tecnolgica no domnio das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). No relatrio Educao, um tesouro a descobrir, recomenda-se que os sistemas educativos devem dar resposta aos mltiplos desafios das sociedades da informao, na perspectiva dum enriquecimento contnuo dos saberes e do exerccio duma cidadania adaptada s exigncias do nosso tempo (UNESCO, 1996). Na Europa lanou-se em 1999 a iniciativa"eEurope Sociedade da Informao para Todos"17 com o objectivo de
Informao do DAPP disponvel on-line em 23 Abril 2003 em http://www.dapp.minedu.pt/d/estat/01_02/ep_racios.html 16 A estratgia nacional est norteada pelas polticas europeias eEurope e Plano de Aco eLearning, designing tomorrows education - que pretendem fomentar a utilizao das TIC, nomeadamente da Internet, para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem.
17 15

http://www.europa.eu.int/comm/elearning - 40 -

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disseminar rapidamente as novas tecnologias e promover as competncias necessrias a todos os cidados. Para o perodo 2000-2004 a Comisso europeia lanou o plano de aco eLearning de modo a explorar as potencialidades das TIC no ensino. Em Portugal o Projecto Minerva (Meios Informticos No Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao) que decorreu entre 1985 e 1994 com o objectivo de introduzir os meios informticos no ensino constituiu a primeira grande iniciativa neste domnio. O Projecto Minerva esteve longe de solucionar todos os problemas inerentes introduo das TIC na educao mas lanou as bases para novos desenvolvimentos das escolas no domnio das TIC (SILVA, 2001). A evoluo das tecnologias deu-se igualmente de forma surpreendente tendo surgido em 1996 o Programa Nnio Sculo XXI. A aposta era no domnio das tecnologias multimdia e das redes de comunicao. No contexto da iniciativa eEurope, o Governo Portugus e no sector da Educao criou um Grupo Coordenador dos programas de introduo, difuso e formao em TIC, encarregado de produzir um Plano de Aco para a Educao no mbito das TIC para dar continuidade ao Programa Nnio. O documento de referncia (Estratgias, 2001) projecta para um horizonte at 2006. O formato do documento um misto de documento de estratgias e de documento para a aco. Em 2001-2002 com as reformas do 3 ciclo do EB e do ES as TIC entram de forma explcita nos currculos nacionais.

Repercusses curriculares da integrao das TIC na escola

Da anlise dos Projectos Nnio, sobressai o facto que na concepo e apresentao dos mesmos por parte das escolas h objectivos comuns que podem personificar a identidade das Escolas Nnio, tais como (SILVA e SILVA, 2001): Formar a comunidade escolar para as novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC);

Proporcionar a emergncia de novas prticas educativas; Proporcionar aos alunos hbitos e competncias baseados na consulta, tratamento e produo da informao;

Garantir uma maior igualdade de oportunidades no acesso dos alunos s TIC;

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Proporcionar o intercmbio com outras escolas; Promover o desenvolvimento da Escola.

Percebe-se que os professores, reconhecem as TIC no apenas como instrumentos que permitem uma interaco ao nvel dos contedos mas que as TIC contm potencial estratgico para renovar a escola. As repercusses provocadas pela integrao das TIC, no mbito do Nnio, so reconhecidas (SILVA e SILVA, 2001) a nvel: da organizao, da relao com os contedos e da metodologia.

Repercusses organizativas ao nvel das instncias de deciso

Escolas - na reorganizao e gesto do tempo, espaos, recursos financeiros e humanos. A avaliao positiva tendo-se verificado por exemplo uma reorganizao pedaggica e administrativa profunda. Centros de Competncia e Meio envolvente (como Cmaras Municipais, Juntas de Freguesia e outros como agentes econmicos e sociais como associaes de pais) que cederam equipamentos, espaos e material didctico. Apesar de nas escolas do primeiro ciclo ter sido positivo ficou de uma maneira geral aqum do esperado. J com os Centros de Competncia, a avaliao considerada positiva quer no apoio prestado s escolas quer na forma como se evoluiu na prestao desse apoio. Ministrio da Educao. Principal fonte financeira no correspondeu s expectativas tendo-se verificado cortes nos projectos para alm de que a forma no foi considerada adequada. Infra-estruturas tecnolgicas ao nvel dos espaos e equipamentos com a criao de espaos prprios e a aquisio de equipamentos.

Repercusses em relao aos contedos

Desenvolveram-se actividades concretas como por exemplo a produo do Jornal da Escola. Desenvolvimento de trabalho em equipa por professores, utilizao em contexto dos currculos alternativos e de apoio pedaggico acrescido. Intercmbio entre escolas a nvel nacional e internacional

Repercusses em relao metodologia

Prende-se com o facto de se criarem metodologias singulares e variadas, adaptadas ao perfil dos alunos e contextos de aprendizagens.

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Comportamentos e aprendizagens Os resultados apontam para um impacto favorvel e positivo nos diferentes domnios de aprendizagem. Nomeadamente a nvel de novas estratgias de acesso informao, ao saber e ao conhecimento e de competncias relacionadas como trabalho de grupo. Nos professores a nvel da prtica pedaggica salienta-se uma mudana de atitudes na planificao e organizao de actividades interdisciplinares e transdiscisplinares. Formao dos professores. Vertente assumida desde incio avaliada de forma positiva tendo-se traduzido na realizao de cursos de formao propostos aos centros de formao e de workshops.

Primeiras utilizaes do computador na disciplina de Fsica-Qumica

Em meados de 80 apareceram os primeiros computadores divulgados e a custos acessveis. O Sinclair Zx-Spectrum, por exemplo, era uma mquina muito comum e que era ligada a um simples televisor. O entusiasmo foi grande at porque era usada por muitos jovens como mquina de jogos. As primeiras aplicaes eram muito simples e as listagens dos programas divulgados nos manuais escolares. A nfase era colocada na programao, j que eram os prprios alunos que passavam o programa para a mquina. A linguagem utilizada era o Basic e vrias foram as propostas apresentadas, nomeadamente:

na visualizao da trajectria no lanamento de projcteis onde os alunos eram convidados a acertar num alvo a uma determinada distncia. e no caso da qumica a produo de riscas espectrais recorrendo ao modelo de Borh (S, 1985).

Com a vulgarizao dos PCs nas escolas e dos sistemas de aquisio de dados, verificou-se alguma dinamizao na utilizao do computador como ferramenta nos laboratrios. A proliferao de software promovido atravs de concursos realizados por instituies do estado e desenvolvido no pas foi incentivada assim como as editoras de manuais escolares tm procurado, ainda que timidamente, desenvolver alguns projectos especficos para a disciplina de Fsica-Qumica. Neste mbito destaca-se o portal MOCHO18 dedicado cincia.

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http://www.mocho.pt/ - 43 -

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As TIC no currculo: diferentes perspectivas

As abordagens possveis com vista a integrao das TIC no ensino so diversas e condicionadas pela forma como os diferentes intervenientes perspectivam o Ensino. Uma forma de introduzir as TIC nos currculos a criao de mais uma disciplina para formao em TIC e que no exclui obviamente a utilizao das TIC nas diversas disciplinas. A outra perspectiva privilegia a integrao e a transversalidade como a inicialmente adoptada na primeira proposta de reorganizao curricular do ensino bsico recentemente iniciada no nosso pas (2002). Esta ltima, promove um ensino menos compartimentado, mais ligado realidade e que procura uma dimenso global e integrada (CURR.NAC, 2001). Tal significa que, no currculo deste nvel de ensino, as TIC passam a ter presena inequvoca na aco pedaggica em todas as disciplinas e reas disciplinares, bem como nas reas curriculares no disciplinares19. Constitui ainda formao transdisciplinar de carcter instrumental a utilizao das tecnologias de informao e comunicao, a qual dever conduzir, no mbito da escolaridade obrigatria, a uma certificao da aquisio das competncias bsicas neste domnio. No entanto e no decurso de alteraes de ordem poltica foram introduzidas alteraes a essa primeira proposta no que concerne a introduo das TIC. No ensino bsico foi introduzida no ltimo ano (9 ano de escolaridade) uma disciplina especfica assim como nos anos seguintes j no Ensino Secundrio. A esse propsito pode ler-se em documentao do ministrio da Educao: A transversalidade potencia a desigualdade de acesso e de desenvolvimento educativo, beneficiando os que usufruem de um ambiente familiar com maior capital cultural, mas relegando para a iliteracia digital os social e culturalmente desfavorecidos. O ensino obrigatrio das TIC um imperativo educativo, mas tambm social e cultural. No basta saber aceder Internet, substituir a mquina de escrever por um processador de texto ou construir um grfico a partir de uma folha de clculo. As tcnicas e o domnio dos processos de sistematizao e tratamento de informao, das aplicaes ligadas ao desenho assistido por computador, ou a capacidade de produzir contedos para Internet, so domnios estratgicos do conhecimento a que no poderemos ficar alheios. No nos podemos circunscrever formao de potenciais consumidores de informao. Pelo contrrio, o desafio da escola do futuro est na capacidade de formar para a produo, tratamento e difuso de informao. (REFORMA ES, 2003)

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rea projecto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica - 44 -

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Estas alteraes tm no entanto sido alvo de uma acesa discusso. A criao de disciplinas especficas so vistas por muitos como algo limitador e negativo. A esse propsito cita-se (PEREIRA, 2003): parece-me imperioso afirmar que no faz qualquer sentido no secundrio uma disciplina independente de Tecnologias de Informao e Comunicao,() . As TIC, nesta fase, devero ser assumidas duma forma generalizada e transversal e se houver alguma necessidade de as incluir de uma forma descontextualizada no currculo, tal s faria sentido no 1 e/ou 2 ciclo do Ensino Bsico! Reforando a ideia de que a existncia de uma disciplina especfica, a existir dever ocorrer cedo no currculo mnimo obrigatrio. Ainda acerca da reforma:

Tanto o CNE como as associaes de professores se insurgiram contra esta opo nos pareceres enviados tutela, alegando que a disciplina no tem contedo. Mas para o ministro trata-se de uma questo de princpio: alterar seria contrariar a filosofia da reviso. (PUBLICO, 2003)

A argumentao por uma utilizao educativa das TIC integrada em contexto curricular incide na versatilidade e no significado que podem adquirir as aprendizagens nestas condies. Ao defender-se a transversalidade todos os professores so professores de TIC. Desenvolveu-se paralelamente um vasto consenso em torno do facto de que as TIC podem favorecer aprendizagens baseadas na curiosidade, na descoberta e na experimentao (RELATRIO, 2000). De modo a se compreender a reforma inicialmente prevista atente-se no quadro que se segue (ESE, 2001):

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Tabela 3-1- Algumas notas reforma no ensino bsico face s TIC

Princpios orientadores Realizao de aprendizagens significativas (contextualizao dos saberes), diversidade de metodologias e actividades de aprendizagem com recurso s TIC 3 novas reas curriculares no disciplinares (rea de projecto, Estudo Acompanhado, Formao Cvica) ... e ensino experimental das cincias. Da responsabilidade do professor da turma (1 ciclo) e Conselho de Turma (2 e 3 ciclos)

Novas reas curriculares (articuladas entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as TIC)

Desenvolvimento do Currculo Escola

Novas prticas de gesto curricular (flexibilidade face aos contextos: projecto curricular de escola e de turma) Espao de educao para a cidadania...oferecendo espaos de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo

Educao para a cidadania, domnio da lngua portuguesa e valorizao da dimenso humana do trabalho e utilizao das TIC Formaes Transdisciplinares Concepo, realizao e avaliao de projectos (articulando saberes das diversas reas em torno de problemas ou temas de pesquisa/interveno de acordo com necessidades e interesses dos alunos) Apropriao de mtodos de estudo e trabalho com vista a uma maior autonomia na realizao das aprendizagens Desenvolvimento da conscincia cvica com recurso ao intercmbio de experincias vividas pelos alunos e sua participao na vida da turma, escola e comunidade Conduz a uma certificao da aquisio das competncias bsicas neste domnio

rea de Projecto

Estudo Acompanhado

Formao Cvica

Formao para a utilizao das TIC Actividades de enriquecimento do currculo

Facultativas, de carcter ldico e cultural (no domnio desportivo, artstico, cientfico e tecnolgico) Diagnstico (articulada com estratgias de diferenciao pedaggica)

Avaliao

Formativa (regulao do ensino e da aprendizagem) Sumativa Avaliao do desenvolvimento do currculo, no produzindo efeitos na progresso escolar dos alunos

Provas nacionais de aferio

Formao de Professores

Modalidades centradas na escola e nas prticas profissionais, com ateno especial s reas curriculares no disciplinares

Nas alteraes introduzidas (introduo de uma disciplina especfica de TIC) no se invalida a utilizao das tecnologias nas outras disciplinas. A sua aplicao decorre naturalmente como uma adaptao s necessidades da nossa sociedade e das orientaes curriculares do ensino bsico que no foram alteradas.
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As opes na Europa
Na maioria dos pases europeus as TIC, no ensino obrigatrio, so utilizadas como ferramentas de trabalho em outros assuntos. De uma maneira geral so usadas como ferramentas em projectos, na promoo da interdisciplinaridade entre outros usos. Existem ainda pases que, pelo menos at 2001 (EURYDICE, 2002), no incluam as TIC no currculo (ISCED 1)20 (Grcia, Itlia, Republica Checa, Chipre, Ltvia, Litunia e Eslovquia). Em alguns pases as TIC para alm da sua utilizao como ferramenta so tambm matria obrigatria no currculo mnimo: Holanda, Reino Unido (excepto Irlanda do Norte), Islndia, Polnia e Eslovnia. A Hungria e a Romnia apenas a incluem como assunto especfico do currculo.

Grfico 3-3 - Uso das TIC no ensino obrigatrio na Europa (ISCED 1) - 2000/2001 (fonte: Eurydice, 2001)

No 3 ciclo (ISCED2) verifica-se uma alterao de postura em grande parte dos pases, passando a ser um tema tratado isoladamente. No entanto, em Portugal, as TIC continuavam at 2002 integradas e usadas como ferramentas em outros assuntos. A manterem-se as recentes alteraes de Abril de 2003 passa Portugal a incluir as TIC como assunto especfico.

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Classificao internacional da educao (ver Apndice - C) - 47 -

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Grfico 4-4 Uso das TIC no ensino obrigatrio na Europa (ISCED 2) - 2000/2001 (fonte: Eurydice, 2001)

A tecnologia e o ensino
As tecnologias da informao at dcada de 80 no ensino eram perspectivadas sob trs pontos de vista: como tool tutor e tutee. Assim tnhamos educadores que advogavam o seu uso como ferramentas,"tools, (processadores de texto, folhas de calculo), os que o viam essencialmente como auxiliares de ensino tutor, (tuturiais, simulaes, exerccios) e os que acreditavam que o seu potencial se encontrava na programao "tutee". Cada uma destas utilizaes tinha o seu lugar. Nos ltimos anos temos testemunhado alteraes profundas na sociedade. No passado os objectivos da educao reflectiam a nfase da sociedade na necessidade de competncias bsicas (ler, escrever e aritmticas) e num conjunto de informaes consideradas essenciais. No entanto a quantidade de informao considerada importante cada vez maior. O mundo est em rpida mudana e no possvel confinar os objectivos da educao a conhecimentos ou competncias especficas. A nfase dever ser colocada em outras capacidades, o aprender a aprender, que ajudar no futuro os cidados a lidar com as inevitveis mudanas. O conhecimento, em rpida desactualizao implica o desenvolvimento de estratgias metacognitivas e a aposta na formao ao longo da vida. Trata-se de formar pessoas preparadas para esta nova sociedade: a Sociedade da Informao. Trata-se de formar no conhecedores mas aprendedores (Tabela 3-2).

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Tabela 3-2 O conhecedor versus aprendedor

Conhecedor Consulta a informao do passado Acomoda factos e conceitos Armazena factos e conceitos sem os relacionar Aplica os conhecimentos a problemas especficos Modifica os estmulos externos para se adaptarem compreenso passivo, espera que lhe chegue a informao. Aprendedor Projecta a informao no futuro Aplica e experimenta o conhecimento Cria e elabora redes conceptuais Cria solues especficas para cada problema Modifica a compreenso para explicar os estmulos pr activo procura avidamente novas experincias

Estratgias
O Grfico 3-5, sobre a eficcia de diversas estratgias d indicaes das potencialidades das TIC para a implementao das estratgias mais eficazes assim como da forma como devemos pensar essa integrao.

Eficcia de e s trat gias

Ens inar outros \us o im e diato do conhe cim e nto Pratica e xpe riem e ntal Grupo Dem onstrao Audio-vis ual Leitura Pales tra 0
5 10 20 30 50

90 75

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Taxa m dia de re te no %

Grfico 3-5 Eficcia de estratgias no ensino Fonte : Effectiveness of instructional strategies- National Training Laboratories, Bethel, Maine(1986)

Proporcionar experincias de aprendizagem onde o aluno possa experimentar e aplicar o conhecimento proporcionar a construo do conhecimento pelo indivduo. Interagindo com o mundo que o rodeia, constri, testa e refina representaes cognitivas
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de modo a compreender esse universo. Trata-se de ensinar construtivamente uma cincia construtivista (PEREIRA, 2001). Para muitos educadores (ROBLYER et al, 1996) no possvel construir um currculo que reflicta caractersticas construtivistas sem as tecnologias. As metodologias construtivistas assentam em alguns preceitos fundamentais:

Dar relevo a competncias ancorando-as em experincias de aprendizagem significativa, autenticas e altamente visuais Desempenho de um papel activo por parte dos alunos em actividades interactivas e problemas motivantes; Ensinar os alunos a trabalhar em conjunto na resoluo de problemas quer em grupo quer em actividades de colaborao nfase na motivao com actividades motivadoras.

Os sete princpios de Cunningham (BOYLE, 1997) formam uma rede muito til para o desenho de ambientes de aprendizagem construtivistas: 1. Proporcionar experincias do processo de construo do conhecimento experincias de aprendizagem. 2. Proporcionar a experimentao e a apreciaes de perspectivas mltiplas. 3. Aprendizagem realizada em contexto real e relevante. Realizao de tarefas autenticas e com significado, tarefas baseadas na resoluo de problemas relevantes para o mundo real. 4. Encorajar a apropriao e participao no processo de aprendizagem. Encorajar os alunos a escolher os problemas a abordar, assumindo maior responsabilidade pelo processo de aprendizagem. 5. Aprendizagem realizada em contexto social. Configuraes colaborativas diversas, como a relao do tipo mestre-aprendiz ou entre pares. Na primeira o professor desempenha um papel de facilitador, providenciando pistas, comentrios e levando a cabo as tarefas que os alunos ainda no conseguem realizar sozinhos. Gradualmente o professor vai retirando o seu apoio proporcionando uma cada vez maior independncia do aluno. No segundo tipo de colaborao supe-se que os indivduos apreendem bastante melhor os processos de construo do conhecimento, negociao e refinamento numa comunidade de pares.
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6. Encorajar modos de representao mltiplos. 7. Encorajar a consciencializao do processo de construo do conhecimento metacognio. Assente nestes princpios apresentam-se algumas propostas de estratgias para a integrao das TIC baseada em modelos construtivistas:

Integrao para gerar motivao na aprendizagem. Integrao para promoo da criatividade. Integrao para facilitar a auto analise e a meta cognio. Integrao para aumentar a transferncia de conhecimento na resoluo de problemas. Integrao para promover a cooperao em grupo.

Actividades
As actividades realizveis so centradas basicamente num uso da tecnologia que permita:

Comunicar e trocar ideias. Aceder e analisar informao. Resolver problemas. Produzir e apresentar ideias.

Vrias actividades tipo com vista a integrao das TIC em contexto educativo, so possveis de modo a implementar as estratgias mencionadas (ROERDEN, 1997):

Correspondncia. Promover a comunicao por e-mail com outros alunos mais velhos; listas temticas (newsletters), listas de grupos (onde todo o grupo recebe a mensagem enviada por um dos elementos). Orientao por peritos. Tirar partido dos recursos na Internet. Colaborao em rede com outras escolas em projecto. Consulta de opinio Votaes, fruns. Desafio cooperativo os alunos vo procurar resolver um problema de forma cooperativa. Aco Social os alunos identificam um problema e procuram soluciona-lo atravs dos servios disponveis.
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Ligao comunidade desenvolvimento de jornais on-line, clubes. Simulao recurso a simulaes e na recriao de situaes. Publicao na Internet de sites (da turma por exemplo, de cada aluno). Multimdia actividades com recurso a ferramentas multimdia (vdeos, fotografias etc.).

Claro que o uso do computador se estende para alm destas actividades, nomeadamente como ferramenta de treino. No entanto a sua utilizao no integrada numa actividade real poder remeter a aprendizagem para outros modelos educacionais.

O professor
Neste contexto onde o tipo de actividades est centrado no aluno e no desenvolvimento das suas competncias o papel do professor, altera-se sendo necessrios professores com um perfil diferente do tradicional. Os professores devem ser capazes de decidir qual a melhor metodologia que se adapta aos objectivos da aprendizagem a realizar, como utilizar as TIC e identificar as metodologias adequadas para as integrar no ensino (PICTTE, 2000). A escolha de uma determinada metodologia deve ser baseada na participao dos alunos. Na prtica o professor deixa de ser o detentor do conhecimento e avaliador de conhecimento, passa a ser mais a de facilitador da aprendizagem, motivador e avaliador da construo dessa aprendizagem. Cabe-lhe proporcionar experincias diversas com vista ao desenvolvimento das competncias desejveis tais como promover discusses, disponibilizar acesso informao, promover experincias de aprendizagem diversificadas, dar ajuda na medida necessria gerindo a sua interveno. Mas as suas funes no se resumem a funes pedaggicas, pois na prtica e por motivos logsticos acrescem-se sempre outras tais como:

Coordenador e gestor dos recursos Preparador de equipamento

Este novo perfil exige uma formao diferente. Tornam-se fundamentais a formao tcnica ao nvel das ferramentas e instrumentos competncia tcnica mas tambm a aquisio e desenvolvimento de novas competncias didcticas e pedaggicas.

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No Tabela 3-3 apresenta-se o perfil definido no mbito do projecto europeu Profiles in ICT for teachers education (2000)
Tabela 3-3 Perfil do professor em TIC
Abertura inovao tecnolgica Aceitao da tecnologia Capacidade de adaptao/mudana do papel do professor. Ensino centrado no aluno, aberto participao do aluno. Professor como mediador e facilitador da comunicao. Metodologias de ensino com as TIC. Planeamento das aulas com as TIC Integrao dos media Monitorizao/avaliao Avaliao de contedos TIC Questes de segurana, de tica e legais na utilizao das TIC. Actualizao cientfica. Investigao. Avaliao de recursos. Integrao na comunidade cientfica Ligao a possveis parceiros Utilizao de materiais em outras lnguas. Participao em newsgroups. Actualizao de conhecimentos em TIC/plataformas e ferramentas TIC. Familiarizao com ferramentas que sirvam para: Comunicar Colaborar Pesquisar Explorar Coligir dados Processar dados Expandir conhecimentos Integrar ferramentas

Atitudes

Ensino geral

Ensino da disciplina

Competncias

Competncias TIC

A avaliao dos alunos

Esta abordagem do ensino diferente da tradicional e modelos diferentes de ensino implicam diferentes abordagens tambm no que diz respeito avaliao. Uma viso radical da avaliao apresentada por Cunningham, que rejeita a ideia de uma avaliao objectiva. Defende que a avaliao inerente concluso da tarefa: .. quando o ensino envolto de situaes onde os estudantes se envolvem em tarefas reais, a avaliao surge naturalmente dessas situaes (CUNNINGHAM, 1991). As importantes competncias a desenvolver no se reflectem em testes realizados fora do contexto de aprendizagem. No entanto, torna-se necessrio que quer os objectivos
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traados quer a avaliao sejam aceitveis pelas partes interessadas da comunidade educativa (pais, alunos, professores, etc.). Um dos principais problemas desta avaliao reside na nfase dado ao trabalho em grupo e tarefas colaborativas: Como saber que os indivduos que constituem um grupo aprenderam? . Alguns instrumentos de avaliao podem ser implementados de modo a ultrapassar em parte algumas das dificuldades. A nvel da avaliao formativa a realizao de testes on-line sempre disponveis para os alunos assim como jogos proporcionam o feedback necessrio quer ao professor quer ao aluno. Outros instrumentos como portflios e realizao de uma avaliao da performance proporcionam uma avaliao do processo de construo realizado pelo aluno. Na avaliao da performance os alunos demonstram o que sabem aplicando o conhecimento, numa exposio, demonstrao, projectos etc. A sua implementao assenta fundamentalmente em dois princpios (ROERDEN, 1997):

Definio clara dos critrios de sucesso. Que os estudantes demonstrem o que aprenderam em contexto real.

Na avaliao da performance (Tabela 3-4) dever-se- procurar que todas as partes envolvidas participem na avaliao. Assim num projecto realizado em grupo o aluno no s realiza a avaliao global do desempenho e resultado final como faz a auto-avaliao e hetero-avaliao de todos os participantes, contribui igualmente com a sua apreciao para a avaliao dos trabalhos apresentados por outros grupos.
Tabela 3-4 Avaliao da performance
Permite avaliar de forma global e integrada um projecto A avaliao est integrada na formao. Recurso a portflios com amostras dos trabalhos dos alunos. Deriva directamente de critrios claros e conhecidos dos alunos. Permite a avaliao por vrias pessoas. Est relacionada intimamente com aprendizagens a realizar. Promove nos alunos a capacidade de avaliar o seu prprio trabalho.

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Na avaliao do trabalho de grupo o conhecimento dos critrios de avaliao por parte dos alunos um elemento central na promoo do seu desempenho. O conhecimento por todos dos critrios de avaliao das competncias do trabalho em grupo (ouvir, ajudar, respeitar, questionar, partilhar, participar, persuadir) funciona como elemento orientador do desempenho.

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