Estrategias motivadoras que fortalezcan la motricidad fina

Enviado por Daniel Alexander Arnal Hernndez

Partes: 1, 2 1. Resumen 2. Introduccin 3. Diagnstico de la situacin problema 4. Antecedentes 5. Fundamentacin terica del problema sociopedaggico 6. Fundamentacin legal 7. Planeacin 8. Marco metodolgico 9. Evaluacin 10. Conclusin 11. Recomendaciones 12. Referencias bibliogrficas 13. Anexos

Resumen
El presente estudio se basa en una investigacin de campo de tipo descriptivo con una poblacin de 29 nios y nias, donde la muestra seleccionada sern los mismos 29 infantes, en vista que se trabajar con el grupo integral de la sala. Dicho grupo de nios y nias est comprendido en edades de 3 aos. Cabe resaltar, que durante la realizacin de la investigacin, se elabor un diagnstico grupal donde especfica que los estudiantes necesitan reforzar la motricidad fina, a travs de actividades grficas y no grficas. Por tal razn, se aplicar una serie de estrategias motivadoras que fortalezcan la motricidad fina en el momento de la planificacin de los nios y nias de la sala uno del C.E.I.M Bucaral Sur, fundamentando el proceso deldesarrollo con tericos que explican los mismos para la comprensin y la aplicacin de actividades en los nios y nias y de esa manera el adulto significativo pueda contribuir en el desarrollo motriz de los mismos. Por otra parte, en el transcurso del proyecto se especificar las diversas fases que se cumplieron para llevar a cabo los objetivos planteados. DESCRIPTORES: afianzar, motricidad fina, estrategias, planificacin, perodo, nios.

Introduccin
Cada ser humano se encuentra en constante movimiento durante todo el da. Sin embargo, el mismo no est consciente de los diferentes movimientos que hace con su cuerpo. Estos son los que permiten moverse, logrando de esta forma realizar las diversas tareas y cumplir sus objetivos en la vida. Cabe sealar que existen ciertas actividades que realizamos con nuestro cuerpo que requiere de mucha precisin y coordinacin, como por ejemplo escribir. Estas destrezas forman parte de la motricidad; es decir, movimiento, comportamiento motor, habilidades motrices, desarrollo psquico ydesarrollo social. Entre las actividades de la motricidad son caracterizadas como las relevantes para desarrollar la misma en el mbito escolar y la vida diaria; tomando en cuenta que las mismas pueden afectar las habilidades del nio o la nia

al escribir, comer, usar la computadora, atarse las trenzas, pasar las pginas de un libro y realizar actividades de aseo personal. En el presente proyecto, se plantear en la fase I el diagnostico de la situacin del problema que se expondr el mbito geohistrico, sociopoltico, y econmico del centro de educacin inicial municipal Bucaral Sur, ubicado en el municipio Valencia, Parroquia Rafael Urdaneta, Estado Carabobo, en los contextos familia, escuela y comunidad. Por otra parte se describir la caracterizacin del grupo escolar, los objetivos generales y especficos del proyecto. En otro contexto, se establecern en el desarrollo del trabajo antecedentes de la investigacin, la fundamentacin terica y legal, el plan deaccin, el cronograma de actividades y el proceso evaluativo realizado en el tercer nivel trabajado. Finalmente se presentaran las recomendaciones a las que se llega por medio de las experiencias desarrolladas en el perodo de la vinculacin y conclusiones de todo el proyecto. Luego se presentaran un conjunto de referencias bibliogrficas que le dan validez a los aportes tericos y las fuentes de informacin actualizadas. OBJETIVOS Objetivo General: Afianzar estrategias motivadoras en el periodo de la jornada de planificacin para la motricidad fina de los nios y nias de tres aos de edad del CEIM "Bucaral Sur". Objetivos Especficos:

Diagnosticar la motricidad fina en los nios y nias de la sala 1 turno maana. Planificar estrategias motivadoras, en el periodo de la jornada de planificacin de los nios y nias de tres aos de edad del CEIM "Bucaral Sur". Ejecutar las estrategias planteadas para afianzar la motricidad fina en los nios y nias de tres aos de Bucaral Sur. Evaluar por medio de actividades que afiance la motricidad fina en el momento de la planificacin de los nios y nias de la sala 1 del CEIM "Bucaral Sur".

Diagnstico de la situacin problema

ANALISIS DE COYUNTURA SOCIOEDUCATIVA
mbito Familia Escuela La Institucin Bucaral Sur se inaugur el 15 de febrero del 2009 por el ciudadano Alcalde Ing. Egardo Parra Oquendo. Comunidad Est situada en el sector Este de la Parroquia Rafael Urdaneta. Tiene 300 Habitantes con rea aprox. de 685.620 mts2 P.D.VAL, CDI Flor Amarillo. Asociacin civil. Centro de Cancha deportiva. votacin civil de padres y representantes. Consejos Iglesia. Comunales. Danza. Concejo comunal.

Geohistrico

Constituida por varias familias.

Socio-poltico

Diversidad de procedencia polticacomo PSUV, AD, PROYECTOVENEZUELA, COPEI, entre otros.

Economa

Bodega mini empresa Jos Manuel

Junta Comunal.

Carnicera, P.D.VAL, lnea de taxis, panadera, farmacia. Centro comerciales, clnica, zapatera,internet, licorera, ferretera.

Lenguaje: espaol. Lenguaje: coloquial. Ideolgicocultural Gastronoma: cualquier comida que este a su alcance. Costumbre y tradiciones: semana santa y carnaval. Fiesta reggaetn, salsa, vallenato. Gastronoma: arepa, empanadas, pabelln. Costumbre y tradiciones: semana santa y carnaval. Creencias religiosas: catlica, evanglica, testigo de Jehov.

Lenguaje: vulgar, coloquial. Gastronoma: sancocho, cachapas, pabelln criollo. Costumbre y tradiciones: semana santa, quema de judas y carnaval. Creencias religiosas: catlica, evanglica, testigo de Jehov.

Ambientales

Servicios pblicos: agua, luz,telfono, aseo urbano.

Abastecimiento de agua, alumbrado, aseo urbano, Servicios de agua y cloacas, calle internet, telfono, asfaltada, transporte pbli transporte. co.

C.E.I.M Bucaral Sur. Centro Sociopedaggi Laboratorio, de de gestin parroquial,laborato co informtica, sala rio, de informtica. de lectura.

Centro de Tecnologa de Informaci n.

Fuente: (Vargas, 2011) DIAGNOSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMA Primeramente en el C.E.I.M "Bucaral Sur", ubicado en la Urbanizacin Bucaral Sur, en la sala 1, turno de la maana, cuenta con dos docentes y una matrcula de 29 nios y nias distribuidos en 13 nios y 16 nias con edades comprendidas 3 aos, la sala. Por otra parte, respecto a las reas de aprendizaje del grupo se puede mencionar, de acuerdo a lo observado que en el rea de formacin personal social y comunicacin, los nios y nias demuestra iniciativa, expresa emociones, muestran gestos y preferencias de s mismo. Ahora bien en el lenguaje, los infantes se expresan con poca fluidez, y su vocabulario es escaso; por otra parte, los nios y nias comparten, reconocen a sus padres y parte de su cuerpo. En cuanto al rea de aprendizaje relacin entre los componentes del ambiente, se observ que los nios y nias reconocen artefactos de uso diario como: Televisin, computadora, DVD. Seguidamente, se observ que en el momento de la jornada diaria, en el trabajo libre de los espacios, especficamente en el espacio de expresar y crear, se pudo detectar que los infantes se encuentra en el nivel I del coloreo (falta de direccionalidad), sin respetar el contorno; por otra parte, se encuentran en proceso de cumplir las normas establecidas por las docentes.

En el rea cognitiva, en grupo de estudiantes se encuentran en la etapa pre operacional de Piaget, los nios y nias se estn iniciando en el desarrollo de las nociones bsicas: conocimiento de las vocales y nmeros. Una pequea minora cuenta hasta el nmero 5, y reconocen los colores primarios. Con respecto al rea sensorio motriz los nios y nias de sala 1, demuestran apego haca sus padres y lloran; Carlos, Stefani y Yorangel avisan para ir al bao. La mayora son egocntricos; adems existe un grupo que no integran en el grupo. En el rea psicomotriz, el grupo no posee coordinacin y no respeta contorno al momento de pintar. En tal sentido se proponen las siguientes PREGUNTAS CIENTIFICAS:

Cules son los antecedentes para la motricidad fina en los nios y nias? Cul es la situacin actual para la motricidad fina en los nios y nias? Cmo contribuir a resolver la falta de estrategias motivadoras en el periodo de la jornada de planificacin para la motricidad fina en los nios y nias?

Antecedentes
Una vez recaudado diferentes aportes cronolgico se puede plantear que Bolvar (2000) revela que si en los primeros aos el nio y la nia inicia a descubrir sus posibilidades motrices o toma conciencia de su cuerpo, de la funciones de cada uno de sus partes y del uso adecuado de cada segmento corporal, poseern un desarrollo armnico e integral. De igual modo, Durinage (2001), afirma que el nio y nia conoce el mundo a travs de su cuerpo, y que el movimiento en su medida de comunicacin con el mundo externo. Con base en las afirmaciones anteriores, se resaltar la importancia del aspecto motor en la formacin y desarrollo del ser humano. De acuerdo a lo planteado Duprel citado por Saldivia (2000), en sus estudio asegura que la expresin psicomotora es nacido de la unin de dos trminos que son motricidad y psiquismo. Con respecto a la motricidad fina, Garca (2000) acot que los movimientos finos son los que corresponden a los msculos cortos de la mano (dedos, mueca) adems, corresponde a todos los actos de presin. El docente juega un papel importante en la conduccin de las habilidades y destrezas que los nios y nias requieren para generar los conocimientos a travs del adiestramiento. Por otro lado, Ajuriaguerro (1999), expres que los ejercicios para desarrollar la motricidad fina, se debe utilizar tcnicas las cuales las clasifican en grficas y no grficas. Las primeras mencionas, el autor las define como, ejercicios para desarrollar la motricidad fina necesaria para el aprendizaje de laescritura y de las no grficas las caracteriza como aquellos ejercicios destinados a desarrollar y mejorar la precisin, coordinacin, la rapidez y elcontrol del movimiento de la mano. Las tcnicas llamadas como no grfica: ensartar, encajar, abotonar, trenzar, recortare, pegar, rasgar, armar, cerrar, moldear.

Fundamentacin terica del problema sociopedaggico

Tericas Cognitiva. Segn la postura terica de Vygostki (1987), el movimiento humano depende ampliamente del medio sociocultural donde se desarrolle. Segn ste autor el origen del movimiento y de toda accin voluntaria no yace ni dentro del organismo ni en la influencia directa de la experiencia pasada, si no en la historia social del hombre, as defiende la idea de que la verdadera fuente de la accin voluntaria se da en el perodo de comunicacin del adulto y el nio (a), siendo compartido la funcin entre las dos personas. Vygostki rechaza el intento

de buscar races biolgicas en la accin voluntaria y reafirmar su carcter social, posibilitando los principios bsicos para un anlisis psicolgico del movimiento. Bernstein (1967) estudi, los mecanismo bsicos de movimiento y formulo una tcnica neuropsicologa sobre los niveles de construccin del mismo, sta teora abarca los sinergismo innato y elementales, hasta las formas ms complejas y especificas de la actividad humana, los actos motores que hace el hombre son limitados, tanto la cantidad como la complejidad de su coordinacin, todo el principal fondo del hombre, sus actos motores ms complejos son adquiridos como resultado del aprendizaje y de la maduracin morfolgica y funcional, tanto en el transcurso de la vida individual. De igual manera, Piaget repercuta en los estudios de psicocomotricidad desde el momento que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del acceso del conocimiento. En este perodo, el nio y la nia conoce a travs de los sentidos y el movimiento; es decir, a travs de las percepciones y el accionar sobre el mundo, se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del universo que rodea al nio y la nia a partir de las operacionesy los movimientos. Con respecto al dibujo, la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y 2 aos y medio, que se conoce como la poca del grafismo, en la cual el dibujo no es limitado, sino un juego de ejercicios. El dibujo permite que el nio y la nia representen todo lo que sabe acerca su esquema corporal y de las relaciones espaciales. La teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz de los nios y nias. En los primeros aos de vida hasta los siete aos aproximadamente, todo el conocimiento y el aprendizaje se centra en la accin del nio sobre el medio, las dems es a travs de la accin y el movimiento. Anlisis de las teoras. Cada nio es una persona nica con su propio temperamento, estilo de aprendizaje, familia de origen y patrn y tiempo de crecimiento. Sin embargo, hay secuencias universales y predecibles en el desarrollo que ocurren durante los primeros 9 aos de vida; mientras los nios se desarrollan, necesitan diferentes tipos de estimulacin e interaccin para ejercitar sus habilidades y para desarrollar otras nuevas. Como se describen en las teoras anteriormente descritas, a cada edad, es esencial responder a las necesidades bsicas de salud y de nutricin. Es por ello, que, en este desarrollo se explican los cambios cualitativos que ocurren en el pensamiento durante la infancia, esencial tener presente que el nio es una persona consciente y que conoce, tratando con su actividad, de entender y predecir como va a racionar la realidad fsica y esencial en la que vive. En este sentido, las capacidades cognoscitivas del nio son de particular importancia en las situaciones no bien definidas y que estn abiertas por los mismos ainterpretacin.

Fundamentacin legal
En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, describe en el artculo N 3 que el Estado tiene como fines esenciales de defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de los principios, derechos y deberes consagrados en esta Constitucin. La educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines. En otro contexto en el artculo N 102 plantea que la educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica y obligatoria. De mximo inters en todas sus modalidades y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico

al servicio de la sociedad. La Educacin es un servicio pblico y est fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal. El estado con la participacin de las familias y la sociedad promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios obtenidos de la constitucin. Por otra parte, en el articulo N 103 menciona que toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde la maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de sulibertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares aproyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva. Con respecto a la Ley Orgnica de Educacin establece en su artculo N4 La educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad .El Estado asume la educacin como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valoresculturales de la venezolanidad En otro orden de ideas, en el captulo III de la ley, plantea en el artculo N24, el Sistema Educativo es un conjunto orgnico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad. Integra polticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la formacin permanente de la persona sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la diversidad tnica, lingstica y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales. Artculo 25. El Sistema Educativo est organizado en: 1. El subsistema de educacin bsica, integrado por los niveles de educacin inicial, educacin primaria y educacin media. El nivel de educacin inicial comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la educacin de nios y nias con edades comprendidas entre cero y seis aos. El nivel de educacin primaria comprende seis aos y conduce a la obtencin del certificado de educacin primaria. El nivel de educacin media comprende dos opciones: educacin media general con duracin de cinco aos, de primero a quinto ao, y educacin media tcnica con duracin de seis aos, de primero a sexto ao. Ambas opciones conducen a la obtencin del ttulo correspondiente.

La duracin, requisitos, certificados y ttulos de los niveles del subsistema de educacin bsica estarn definidos en la ley especial. 2. El subsistema de educacin universitaria comprende los niveles de pregrado y postgrado universitarios. La duracin, requisitos, certificados y ttulos de los niveles del subsistema de educacin universitaria estarn definidos en la ley especial. Como parte del Sistema Educativo, los rganos rectores en materia de educacin bsica y de educacin universitaria garantizan: a. Condiciones y oportunidades para el otorgamiento de acreditaciones y reconocimientos de aprendizajes, invenciones, experiencias y saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y populares, de aquellas personas que no han realizado estudios acadmicos, de acuerdo con la respectiva reglamentacin. b. El desarrollo institucional y ptimo funcionamiento de las misiones educativas para el acceso, la permanencia, prosecucin y culminacin de estudios de todas las personas, con el objeto de garantizar la universalizacin del derecho a la educacin. Ahora bien, en la Ley de Proteccin de nios, nias y adolescentes en el artculo N 54 describe la obligacin del padre, de la madre, representantes o responsables en materia de educacin. El padre, la madre, representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios, nias y adolescentes. En consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad con la ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo. Artculo 55. Derecho a Participar en el Proceso de Educacin. Todos los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o responsabilidad. El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas, brindando informacin y formacin apropiada sobre la materia a los nios y adolescentes, as como a sus padres, representantes o responsables. Artculo 56. Se tipificaran como faltas graves por los distintos actores del proceso educativo y que podran dar lugar a multa suspensiones, destituciones, expulsiones. Inhabilitaciones, sanciones similares una vez cumplidos el debido proceso educativo, en las que a continuacin se indican en relacin con los distintos tipos de actores de los proceso educativos. En el reglamento especial se precisara las sanciones pertinentes para ellas, al igual que el sealamiento de las faltas leves y sus correspondientes sanciones todo ello enmarcado en los procedimientos que asegura la legtima defensa de los inculpados. Anlisis: El derecho a la educacin en Venezuela ha evolucionado paulatinamente as como una sociedad avanza, crece y es cambiante por su naturaleza, asimismo se han planteado y se estn desarrollando nuevas polticas educativas que, de una u otra forma, respondan a esas nuevas necesidades no cubiertas en la mayora de los casos. En el caso especfico de Venezuela hemos vivido cambios recientes y, actualmente, contamos con un nuevo ordenamiento jurdico constitucional que busca dar respuestas a las exigencias de una sociedad tan cambiante como la nuestra.

En este sentido, la presente investigacin se fundamenta legalmente, basados en tales derechos de los nios, nias y adolescentes, ya que la educacin no solo es parte del desarrollo econmico y profesional, sino tambin parte importante de la materializacin fundamental de nuestra constitucin, ya que a travs de la misma es que se forma social, cultural e integralmente una sociedad, la sociedad cambiante que se esta formando con el proceso por el cual atraviesa nuestro pas.

Planeacin
La planeacin educativa implica la interaccin de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascendern. De acuerdo a la dimensin tcnica, la planeacin educativa debe considerar el uso de la tecnologa en la pedagoga, mientras que en cuanto a su dimensin poltica, debe atender a los marcos normativos existentes.

Marco metodolgico
El marco metodolgico es donde se va a situar el lenguaje de investigacin, los mtodos e instrumentos que se emplearn en la investigacin planteada, tomando en cuenta su ubicacin de estudio, diseo, instrumentos, tcnicas de recoleccin de datos y anlisis y presentacin de datos, proporcionando una visin clara de lo que se quiere lograr y permitir la informacin requerida en la investigacin. De igual forma, se destaca en esta direccin que en funcin de las caractersticas derivadas del problema investigado y de los objetivos determinados al inicio de la misma, en el marco metodolgico se introducirn los diversos procedimientos tecno operacionales apropiados para recopilar, presentar y analizar los datos con la finalidad de cumplir con el propsito de la investigacin planteada. Metodologa Cualitativa Es un mtodo de investigacin usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodolgicos basados en principios tericos tales como la fenomenologa, hermenutica, la interaccin social empleando mtodos de recoleccin de datos que son no cuantitativos, con el propsito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes. (Herrera, A. 2002) DISEO DE LA INVESTIGACIN Investigacin Accin Participativa Que segn Rojas, R. (2005), Es un enfoque investigativo y una metodologa de investigacin, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque se refiere a una orientacin terica (filosofa, marco terico) en torno a como investigar. Como metodologa hace referencia a procedimientos especficos para llevar adelante una investigacin - estudio cientfico diferente a la investigacin tradicional ; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la investigacin cientfica de acuerdo con su enfoque. RECOLECCIN DE DATOS Las tcnicas de recoleccin de datos son procedimientos estndares cuyo propsito consiste en captar datos, facilitando al investigador obtener informacin necesaria para lograr ms detalles y concretar acertadamente los objetivos de la investigacin.

Es por ello que segn Arias (2004), las tcnicas de recoleccin de datos "Son las distintas formas o maneras de obtener la informacin "(Pg. 149). As mismo, para Hurtado (2000) un instrumento de recoleccin de datos "Es en principio, cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin "(Pg. 143). En cuanto al conjunto de tcnicas que deban ser aplicadas para cumplir con los objetivos de esta investigacin y recolectar la informacin requerida para el desarrollo de la misma se utilizo una encuesta a los trabajadores en general, ya que es el mtodo ms accesible que permite obtener informacin valida acerca del tema en estudio. Del mismo modo, en la presente investigacin se utilizo la observacin directa, la cual es definida por Martnez, P. como "la tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis". La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor nmero de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia a sido lograda mediante la observacin. As mismo, se llevo a cabo el registro focalizado y no focalizado como medio de verificacin. PLANEACIN Nombre: Margot Vargas C.I: V-7.049.747 Trayecto: II Semestres: 7

Problema Socio pedaggico Identificado: Afianzar estrategias motivadoras en el periodo de la jornada de planificacin para la motricidad fina de los nios y nias de tres aos de edad del CEIM "Bucaral Sur". Tema (s) a Desarrollar: Motricidad Fina

Estrategias motivadoras que fortalezcan la motricidad fina (pgina 2)

Enviado por Daniel Alexander Arnal Hernndez

Partes: 1, 2

Objetivos Especficos

Actividad es y Tarea.

Mtodos y Tcnicas

Partici Contexto pantes Recursos (comunidad)familia, escuel y a,misin educativa respons ables

Tie Evalua mpo cin

Observaci n de la Diagnosticar la jornada motricidad fina en diaria Observacin los nios y nias de especfica directa. la sala 1 turno mente maana. laplanifica cin de los nios

Vincula nte C.E.I.M Bucaral Sur sala 6.

Humanos: Docente Docentes, s vinculante, alumnos Nios y nias.

Registr 2 o hora Observ s. acin.

y nias.

Disear estrategias Planificarestrategia motivador smotivadoras, en el as Diseo de periodo de la estrategias. Establecer jornada de planificacin de los actividade La Investigac Familia,comunidad y aldea. s que se in en nios y nias de les diversas fuent tres aos de edad facilitar esldicas. del CEIM "Bucaral a los Sur". nios y nias.

Humanos: docentes. Asesora Material: y estudian hojas, lpices, te. reglas, borrador.

2 hora sy 50 min utos

Cuadro descrip tivos para la planific acin

Ejecutar las estrategias planteadas para afianzar la motricidad fina en los nios y nias de tres aos de Bucaral Sur.

Aplicar estrategias y facilitar a los Producciones C.E.I.M Bucaral Sur sala 1. nios y grficas. nias las actividade s.

Humanos: docentes, Docente vinculantes . s 25 Material: Registr hora figuras, os hojas, color s. Vincula es, nte. ilustracione s, plastidedos. Estudia ntes

Evaluar por medio de actividades que afiance la motricidad fina en el momento de la planificacin de los nios y nias de la sala 1 del CEIM "Bucaral Sur"

Observaci Observacin n directa. Realizaci Aplicacin de C.E.I.M Bucaral Sur sala1. n de actividad. actividad final. Elaboracin de registros Registros.

Registr os 25 focaliz Vincula hora ados y Materiales: nte. s. no hojas, focaliz lpices, ados. colores.

Humano: vinculante, nios (as).

Fuente: (Vargas, 2011) Cronograma de Actividades:

N Fecha Estrategias Responsable Hora Recursos

1.

24/10/11

Arm figuras del cuerpo humano, y de esta manera los identifica.

Vinculante

45

Figuras.

2.

25/10/11

Pinto y trazo (direccionalidad) con Vinculante la vocal A.

45

Hojas, lpices, colores.

3.

26/10/11

Rellen diversas figuras.

Vinculante

45

Lpices, borrador, hojas.

4.

2/11/11

Afianza la motricidad fina a travs de tcnicasgrficas.

Vinculante

45

Lpices, borrador, hojas.

5.

3/11/11

Coloreando aprendo a conocer mi cuerpo.

Vinculante

45 min

Colores, ilustraciones.

Fuente: (Vargas, 2011)

Evaluacin
Es importante mencionar, que el proceso evaluativo en el paradigma ecolgico y contextual, debe ser cualitativa y formativa considerando que las tcnicas para evaluar se deben centrar, principalmente en los procesos de enseanza y de aprendizaje ms que en los resultados y las ms apropiadas son la observacin ordenada, los cuestionarios abiertos, las escalas y registros de observaciones donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y apreciaciones personales ante los hechos y situaciones, lo que ayuda al evaluador a descubrir y entender la realidad. Para evaluar el aprendizaje en el o la estudiante debe predominar la caracterizacin del contexto en que se manifiesta el proceso de socializacin, porque la interaccin entre los estudiantes ms la interaccin con el ambiente potencian el aprendizaje significativo. Lo que Vygotsky llama" el aprendizaje compartido y socializador", en otras palabras, el proceso de enseanza y de aprendizaje no es slo situacional sino tambin personal y psicosocial. Segn Hamilton (1983) el paradigma ecolgico se preocupa por atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Para Patmam (1996), el construccionismo social demuestra que slo hay experiencia de aprendizaje cuando el y la estudiante reflexiona sobre sus propias tareas y se incluyen en ella como "constructor"; de acuerdo con este enfoque el aprendizaje es asumido como una expresin de la totalidad en el que se integran la mente, cuerpo y mundo externo. Se aprende a pensar y reflexionar en grupo acerca del cmo se desarroll el proceso educativo, en medio de las contradicciones que generan el conocimiento y la dinmica en los procesos de aprender, en la dialctica de las modificaciones sujeto grupo para que los aprendizajes adquieran un sentido social y se descubra que es un proceso de permanente cuestionamiento que se produce en la dinmica de la comunicacin. Tomando como referencia lo antes expuesto, los instrumentos aplicados fue los registros, que consiste en recoger informacin descriptiva de lo que el nio y la nia hacen sin emitir juicios; haciendo nfasis en detectar los aprendizajes que se estn generando durante las experiencias pedaggicas. Tomando en consideracin la situacin observada, puede describirse de manera anecdtica cuando suceda el hecho inesperado y la focalizada que es la planificada intencionalmente por el adulto y la adulta para observar algn aprendizaje especfico.

Conclusin
En una reflexin sinptica, el desarrollo de las habilidades de psicomotoras fina es importante para el nio. Sus logros en este campo abren la puerta a la experimentacin y al aprendizaje sobre su entorno y, como consecuencia, la psicomotricidad fina juega un papel fundamental en el desarrollo de lainteligencia. Sin embargo, este aprendizaje est sujeto a grandes altibajos, a pesar de que requiere un ciclo progresivo. Por tanto, no debemos alarmarnos si vemos que el nio o la nia, en ocasiones, pasa por momentos de progresos

acelerados y otras veces manifiesta frustrantes retrasos. Ambos son inofensivos y forman parte del ciclo natural de aprendizaje y desarrollo de la psicomotricidad fina. Durante la realizacin del proyecto, se pudo estudiar que la motricidad fina como la gruesa trabaja en conjunto, la cual ayuda a los nios y nias a obtener las habilidades, destrezas en la pinza, en los msculos de la mano para lanzar pelotas y hacer otras actividades en la vida diaria y en la escuela. De acuerdo, a los tericos analizados, como Berteins (1967) especific que los actos motores con las cuales nace el hombre son limitados, tanto en cantidad como en complejidad de su coordinacin. Adems plantea, que sus actos motores ms complejas son adquiridos como resultado al aprendizaje y la maduracin morfolgica y funcional en el transcurso de la vida individual. Por consiguiente, el adulto significativo, debe contribuir al desarrollo ptimo de los nios y nias en todas sus reas fsicas, emocional e intelectual de los nios y nias.

Recomendaciones
A las docentes, continuar aplicando estrategias motivadoras para el desarrollo idneo de la motricidad fina en la jornada diaria. Que realicen una evaluacin continua de los progresos de los estudiantes en sus actividades grficas. Que diseen diversas actividades no grficas para reforzar en los nios y nias la motricidad fina. A los padres, que contribuyan en los hogares en afianzar la motricidad fina y gruesa de sus hijos e hijas con diversas actividades del hogar, como por ejemplo: pedirle al nio que tome un puo de granos, que lance una pelota, que se abroche los botones de la camina, entre otros. Que se interesen por la mejora de todas las reas de desarrollo de sus representados, para que puedan detectar cualquier debilidad en tiempo oportuno. A la institucin, que preparen talleres de formacin y conocimiento del desarrollo evolutivo de los nios y nias para docentes y dems actores educativo.

Referencias bibliogrficas
Electrnicas Bernstein (1967), http://www.deposoft.com.ar/pastore/El_Aprendizaje_Motor.pdf, (Fecha de consulta octubre, 2011) Durinage (2001 http://www.futbolcarrasco.com/apartados/inef/2curso/7.pdf, (Fecha de consulta octubre, 2011). Bernstein (1967) .monografias.com/trabajossicomotricidad/psicomotricidad.shtml, (Fecha de consulta octubre, 2011) Piaget (1979) http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379, (Fecha de consulta octubre, 2011) Legales: Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta oficial N 5.453. Caracas- Venezuela.

Ley Orgnica de Educacin (2009) Gaceta oficial N 5.929 de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Ley Orgnica para la Proteccin del nio y adolescente (L.O.P.N.A). Gaceta oficial N 5.266, octubre 2, 1998.

Anexos

Autor: Mercedes Rico Asesor:

Margot Vargas Enviado por: Daniel Alexander Arnal Hernndez REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA ALDEA ITACA

VALENCIA-EDO CARABOBO VESPERTINO Valencia, Enero del 2012 Partes: 1, 2

Revista Candidus Ao 1- No.11 Septiembre / Octubre 2000 PREESCOLAR, KINDERGARTEN: El inicio en la escuela y las primeras letras Fue un alemn: Friedrich Frbel, el creador de la palabra Kindergarten y su pedagoga la que dio inicio a la escolaridad a muy temprana edad. Se atribuye a Frbel el invento de los llamados juegos de construccin, compuestos por grupos de piezas que responden a las diversas formas geomtricas, igual que el juego de plegar papel para hacer camas, casas, mesas, bancos, de modo muy sencillo (de paso al origami japons), el cortar y pegar estas formas ensea a los nios la idea de conjunto, cmo pueden ir de la unidad a la multiplicidad y a la inversa. Toda la escolaridad de esta etapa para el pedagogo dependa de la relacin con el juguete, pero el juego libre en un sentido constructor, dado que el nio sin saberlo y sin proponrselo maneja conceptos de espacio , volumen, forma, color y organizacin. As que los tacos elementales que conocemos y todos esos bellos juegos de piecitas de madera primero y ahora de plstico (recuerdo esos de madera, muy pequeos, pintados de colores vivos, venidos de Taiwn), nos vienen de la pedagoga de Frbel, que se remonta al siglo XIX, (1852), que insista en el desarrollo armnico de los seres humanos en relacin con su entorno, y partiendo de un principio que hoy consideramos democrtico, sealaba la necesidad de una educacin general para el pueblo, sin diferencias. En Venezuela, pienso que fue la generacin nacida en los cincuenta la que comenz a disfrutar de la educacin pre-escolar. Cuando el maestro Luis Beltrn Prieto Figueroa fue Ministro de Educacin (aos 40) trajo la famosa misin chilena, un enorme grupo de maestros venidos de aquel pas con conceptos vanguardistas, quienes realmente dieron vida a la educacin de los prvulos en estas tierras.

La educadora Josefina Urdaneta, de Maracaibo, fue alumna de esa generacin, y ha pasado su vida creando escuelas que hoy constituyen buena parte de lo planteado por las lineas pedaggicas que defienden la importancia de la vida emocional del nio y la importancia de su desarrollo creativo. Josefina es la directora y fundadora del colegio Monte Carmelo en Caracas y su indiscutible labor es reconocida por todos, al lado de la de otros maestros como la famosa Beln San Juan, del Instituto Experimental Venezuela, en Caracas. La presencia de la enseanza de la lectura en el perodo del pre-escolar tambin ha sufrido transformaciones. Lo ms importante del desarrollo de la discusin es que hoy se reconoce que cada nio es una individualidad y el desarrollo de su madurez para el encuentro con los procesos de lectura y escritura es por tanto facultativo de cada uno. Cada nio madura a un ritmo diferente, y llega en l o ella el momento de entrar a la comprensin de los signos cuando su propia madurez se lo dicta. Por supuesto que los procesos de estimulacin son importantes, y un mundo tan poblado de cdigos grficos de todo tipo, como el que hoy nos circunda el deseo de descifrar, es mayor que en pocas pasadas. Lo ms importante es despertar el deseo en los pequeos de entrar en ese mundo de secretos y es por ello que la lectura nace con facilidad cuando el nio elige lo que quiere leer de su entorno, desde el empaque de la caja de jabn en polvo con que su mam le lava la ropa, hasta el texto de los titulares del peridico que esa misma mam lee en las maanas. Todo lo que le rodea trae mensajes cifrados que l y ella quieren descubrir, all est la primera motivacin que sustituye las fastidiosas cartillas que imponan los maestros (con excepciones muy dignas)y que no tomaban en cuenta las motivaciones reales de los nios. Ustedes dirn que esto es discutible, al final todos los mtodos sirven si manifiestan un respeto por los nios como seres capaces de acceder al aprendizaje desde perspectivas particulares, desde el famoso Mantilla hasta los modos del constructivismo con Goodman, Pearson y seguidores de hoy. Slo que la palabra , la unidad significativa en su totalidad, el significado como prioridad, de la que ya hablaban Freinet y Paulo Freire tiene xito a menor tiempo, como procedimiento motivador. Particularmente pienso siempre, que el cuento, la literatura de ficcin, constituye el ancla ms seductora para llevar a un nio a querer saber leer. Cunteles cuentos y hgales ver, hojear, libros laminados de colores vivos mientras cuenta, djeles la oportunidad de acercrse a los libros como objetos, hasta desde los primeros meses de edad (seis meses), ya se sienta y usted pone sobre sus manitas, que desarrollan la motricidad fina, esos pequeos libros de plstico y tela lavable que ahora ofrece el mercado, ellos, poco a poco irn hojeando con curiosidad, y aprendern los primeros secretos del objeto que encierra las palabras, hbleles hgales ver que ese objeto encierra las palabras y las palabras a su vez el mundo del imaginario, si lo hace con paciencia y constancia ver como los nios desde muy temprana edad sern amigos de la lectura. www.revistacandidus.com Copyright 2000 CERINED, ONG

Propuesta de actividades didcticas para el desarrollo de la lateralidad en nios (pgina 2)

Enviado por Celia Romero Daz

Partes: 1, 2

Adems es una tarea inminente de los educadores de la etapa preescolar el poder contribuir desde las actividades motrices al desarrollo de la lateralidad, pues como bien se afirm anteriormente la misma se pone de manifiesto en casi todas las acciones o movimientos que los seres humanos realizan; mxime los nios, donde su actividad rectora es el juego. Por todo lo antes expuesto se propone como problema cientfico: Cmo contribuir al desarrollo de la lateralidad en los nios y nias de quinto ao de vida del Crculo Infantil" Futuros Constructores" del municipio de San Jos de las Lajas? OBJETIVO GENERAL Proponer actividades para el desarrollo de la lateralidad en los nios y nias de quinto ao de vida del Crculo Infantil" Futuros Constructores" del municipio de San Jos de las Lajas. OBJETIVOS ESPECFICOS 1) Valorar el nivel de conocimiento de las educadoras del Crculo Infantil "Futuros constructores" del municipio de San Jos de las Lajas. 2) Disear actividades didcticas que contribuyan al desarrollo de la lateralidad en los nios y nias de quinto ao de vida del Crculo Infantil "Futuros Constructores" del municipio de San Jos de las Lajas.

Antecedentes de la Investigacin
A travs de los aos en nuestro pas se han realizado varias investigaciones relacionadas con el desarrollo psicomotor de los pequeos, una de las ms destacadas es la caracterizacin psicomotriz de los nios de uno a seis aos que asisten a los Crculos Infantiles de la doctora Catalina Gonzlez (1998), otro importante aporte lo tuvo la doctora Bquer (2002), quien proporcion conocer el comportamiento motor de los nios y nias en el primer ao de vida, lo cual permiti obtener elementos esenciales para el perfeccionamiento de la atencin educativa de estas edades y el diagnstico de este aspecto del desarrollo. Esta destacada investigadora propuso diversos ejercicios para la estimulacin temprana del lactante lo cual conlleva a obtener elementos vlidos para el perfeccionamiento de la educacin preescolar. En sentido general han existido numerosas investigaciones dirigidas a la motricidad de los infantes, significndose las propuestas de actividades que permiten un mejor desarrollo en los preescolares, por otra parte en relacin con estudios especficos de la lateralidad no se ha hecho el mismo aporte. A manera de conclusin estas investigaciones han aportado varios beneficios en los logros motores de los nios cubanos de la edad preescolar, facilitando la caracterizacin a travs de argumentos avalados cientficamente a los infantes de quinto ao de vida. Aporte Prctico El Aporte Prctico de esta investigacin est dado en la propuesta de actividades para el desarrollo de la lateralidad en los nios y nias de quinto ao de vida del Crculo Infantil" Futuros Constructores" del municipio de San Jos de las Lajas, aportando un material valioso para las educadoras de los Crculos Infantiles del municipio.

Importancia Este trabajo tiene gran relevancia para las educadoras de los Crculos Infantiles porque es un instrumento valioso para el desarrollo psicomotor de los nios y nias de quinto ao de vida lo cual constituye una necesidad para la prctica educativa en estos centros. Novedad cientfica Est dada por las actividades propuestas, apoyada en una concepcin desarrolladora, con las que se logra un mayor desarrollo fsico e intelectual en los nios y nias ayudando en el avance integral de la personalidad. Adems se proponen actividades que abarcan diferentes reas del conocimiento. Actualidad del Tema Con el triunfo revolucionario la educacin en Cuba se ha desarrollado consecutivamente, prueba de esto es la vigencia del presente trabajo, pues manifiesta el progreso de la educacin en las edades preescolares. CAPTULO I

Fundamentacin terica
1- Desarrollo Psicomotor La Psicomotricidad, segn Pick y Vayer (1969), es la accin pedaggica y psicolgica, que utiliza los medios de la Educacin Fsica con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del nio, debemos sealar que este trmino nace en Francia en 1907, fue Dupr citado por Da Fonseca (1996), el pionero en acuar ese vocablo; al poner de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalas psquicas y motrices, adems entenda al individuocomo una dualidad, dividindola en dos entidades: mente y cuerpo. Es a partir del siglo XIX que comienza a estudiarse el cuerpo por neurlogos, debido a la necesidad de comprender las estructuras cerebrales, posteriormente por psiquiatras, psiclogos, histlogos, anatomistas y fisilogos Inicialmente, en la Psicologa se estudiaba de forma aislada tanto la esfera psicolgica como la motriz en los sujetos, concibindose el desarrollo motor solamente desde el punto de vista fsico, condicionado por lo biolgico, lo natural, sin importar la parte psquica de la persona y su influencia en el desarrollo motor del individuo. Existieron varios autores, entre ellos debe mencionarse a Henry Wallon (1964) y Jean Piaget (1965) quienes supieron unir lo psquico y lo motriz como un todo, siendo el primero el que ms aportes hizo en relacin con el tema en cuestin. Segn Wallon, H, 1925, era muy importante la unin de lo psicolgico y lo motor, se proclam y combati "la ilusin frecuente de los psiclogos de creer en formas o transformaciones de la vida psquica nicamente reducibles a factores y elementos de la vida psquica", la accin recproca entre lasfunciones mentales y las funciones motrices, argument que la vida mental no resulta de relaciones unvocas o de determinismos mecanicistas; gracias a este autor, el componente psicolgico y motor se ven como una unidad dialctica, para concebir a la Psicomotricidad como un comportamiento fsico que tiene un enfoque socio fsico; este hecho es de suma importancia para entender que lo motor es educable, ocurre de forma consciente, pues el ser humano puede autorregular su motricidad gracias a su desarrollo psicolgico. Por su parte Contreras, (1996), defini la Psicomotricidad como "La accin pedaggica y psicolgica que utiliza los medios de la educacin Fsica con el fin de normalizar o mejorar

el comportamiento del nio" (Picq y Vayer, 1969). La investigadora Madelaine Abbadie (1977), defini a la Psicomotricidad como una tcnica que favorece el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio, no debe limitarse simplemente a una tcnica, pues no debe ser reducida solamente a lo motriz ya que existen otros aspectos como son las sensaciones, la comunicacin y la afectividad La Psicomotricidad es un modo de acercamiento al nio, no una tcnica y se comparte totalmente con la Abbadie (1977) el criterio de que no solo se descubre a s mismo sino que en interaccin con los otros, el nio comparte sentimientos, emociones y es con "los otros" con quienes aprende significativamente siempre que sea un sujeto con un mayor desarrollo que el de l; tambin se defiende la importancia que tiene el medio para el nio, pues en su interaccin directa con ste, es que se favorece el desarrollo de los educandos, al enfrentarse a las situaciones diversas que suceden en su entorno. La relacin cuerpo-cerebro pertenece al siglo XIX, naciendo de la introduccin de tcnicas y aparatos para hacer la Gimnasia y es producto de la vida moderna, expresaba Mart: "Estas consecuencias de la vida moderna hacen urgente ese esparcimiento de la fuerza, aglomerada en llama en el cerebro desde los primeros aos de vida y la preparacin oportuna y previa del edificio que ha de sustentar tal pesadumbre del cuerpo que ha de ser teatro de tales batallas del espritu" (Mart, J. 1963:389). Para unificar el cuerpo con el cerebro se busc una palabra que encerrara de por s el concepto y para ello se comenz a hablar de Psicomotricidad. 1.1- Componentes del desarrollo Psicomotor: Particularidades de la lateralidad A partir de investigaciones realizadas en el siglo XIX por autores como Wernicke, Foerster, Nielsen citados por Da Fonseca (1998), como los pioneros en el campo neurolgico, psiquitrico, y neurosiquitrico que confieren al cuerpo significaciones psicolgicas superiores, se refirieron a los componentes de la Psicomotricidad. Henry Wallon (1964) es probablemente, el gran pionero de la Psicomotricidad, (entendida como campo cientfico), en 1925 y en 1934 este psiclogo inicia una de sus obras ms relevantes en el campo del desenvolvimiento psicolgico del nio. La obra de este pensador continu durante dcadas influyendo en la investigacin sobre nios inestables, obsesivos, delincuentes, etc. La misma se dej sentir en varios campos de formacin como la psiquiatra, psicologa y pedagoga. Este investigador a travs del concepto esquema corporal introduce datos neurolgicos en sus concepciones psicolgicas; se refiere al esquema corporal no como una unidad biolgica o psquica sino como una construccin, elemento base para el desarrollo del nio. Otros autores que se destacaron aunque poco sealados fueron los soviticos Vigostky (1987), Galperin (1983) y Luria (1984). Haciendo referencia a la clasificacin de los componentes segn Luria (1984) en su modelo psiconeurolgico, se encuentran en primer lugar la tonicidad y el equilibrio, los cuales estn comprendidos en la primera unidad funcional del modelo luriano. La tonicidad se considera el sostn fundamental en el mbito de la Psicomotricidad, pues garantiza, las actividades, las posturas, las mmicas, las emociones, etc., de donde convergen todas las actividades motoras humanas (Wallon, 1932). La tonicidad tiene un papel fundamental en el desarrollo motor e igualmente en el desarrollo psicolgico como aseguraron los trabajos de Wallon (1996). Toda la motricidad

necesita del soporte de la tonicidad, es decir de un estado de tensin activa y permanente; segn Ajuriaguerra (1978) el estudio del tono supone mltiples problemas, en la medida en que es extremadamente difcil distinguir a partir de qu movimiento el desplazamiento de un segmento corporal, sobre el que actan los msculos, corresponde a una simple variacin tnica o a un movimiento real. El equilibrio: Es la capacidad de asumir y sostener cualquier posicin del cuerpo contra la ley de gravedad; es uno de los componentes perceptivos especficos de la motricidad y se va desarrollando a medida que evolucionamos. Se puede decir que "el equilibrio constituye un paso esencial del desarrollo psiconeurolgico del nio, luego un paso clave para todas las acciones coordinadas e intencionadas, que en el fondo son los apoyos de los procesos humanos del aprendizaje" (Da Fonseca, V.1998:154). "Las actividades posturales y motoras preceden a las actividades mentales, despus actan conjuntamente, hasta que ms tarde la actividad motora se subordina a la actividad mental. De la motricidad a la Psicomotricidad y finalmente de la Psicomotricidad a la motricidad." (Da Fonseca, V.1998: 173) Segn Da Fonseca (1998), la lateralidad, es por consecuencia sinnimo de diferenciacin y de organizacin. El hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y viceversa. Primero en trminos sensorio motores, posteriormente en trminos perceptivos y simblicos. La especializacin hemisfrica de las funciones es efectivamente necesaria para la eficacia de los procesos cerebrales. Una buena lateralidad es el producto final de una buena maduracin. La lateralidad es encargada de otorgar el primer parmetro referencial para tener conciencia de nuestro cuerpo en el espacio. La misma va a estar determinada por la dominancia hemisfrica del cerebro. Cuando existe desintegracin bilateral del cuerpo, esto provoca que se afecte el control del equilibrio y consecuentemente tambin de las praxias; paralelamente la organizacin perceptiva espacial, de donde pueden surgir varias dificultades de orientacin, discriminacin y exploracin. Trayendo consigo adems que se instale la descoordinacin, los movimientos globales pierden la precisin y la eficacia, la orientacin espacial se vuelve confusa, principalmente en la manipulacin de instrumentos. La praxia global: las praxias se encuentran ubicadas en la Tercera Unidad funcional del cerebro, segn modelo de Luria (1991). La coordinacinglobal, es decir, praxia global no es solo el objeto visible de los diferentes segmentos corporales que se accionan con una finalidad concreta, sino que lleva implcitos diferentes niveles jerrquicos de la Psicomotricidad, desde la tonicidad hasta la estructuracin espacio-temporal. La praxia fina: implica precisin, eficacia, economa, armona, y por supuesto tambin accin. Es una forma compleja de actividad, que exige la participacin de muchas reas corticales. Constituye un aspecto relevante e imprescindible en la Psicomotricidad y en la evolucin de la especie. La praxia fina es la responsable de que las acciones ms precisas sean realizadas de manera efectiva. La respiracin y la relajacin: Luria (1991) las ha englobado dentro de la primera unidad funcional del cerebro la cual es la encargada de regular el tono cortical y la funcin de vigilancia. Tanto la respiracin como la relajacin no se encuentran como capacidades independientes, Luria insiste en que las tres unidades trabajan de forma fusionada; es decir, estrechamente relacionadas con la tonicidad y la nocin corprea o esquema corporal.

1.2- La lateralidad. Sus particularidades La lateralizacin es la ltima etapa evolutiva filogentica del cerebro en sentido absoluto, es un proceso dinmico que independientemente tiende a ponernos en relacin con el ambiente; sera pues, una transformacin o evolucin de la lateralidad, es importante una adecuada lateralizacin, previo para el aprendizaje de la lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje. La lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado para realizar actividades concretas, en especial aquellas que requieren fuerza o habilidad, es adems un predominio motor relacionado con las partes del cuerpo, que integran sus mitades derecha e izquierda. Para lograr una mayor eficacia con un mnimo de esfuerzo en todo lo que hacemos, es preciso tener una lateralidad bien establecida. Lo ideal es que nuestro lado dominante sea siempre el mismo para todas las actividades: en las que interviene la mano, el pie, el ojo, el odo, etc. La lateralidad en trminos generales puede definirse como: "el conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simtricas del cuerpo". Para un estudio ms minucioso, el autor de la presente investigacin considera oportuno comentar algunos de los tipos de lateralidad que suelen encontrase en muchas bibliografas que abordan la Psicomotricidad en los preescolares. La lateralidad corporal es la preferencia en razn del uso ms frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de referirnos al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades idnticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados derecho e izquierdo y los miembros repetidos se distinguen por razn del lado del eje en el que se encuentran (brazo, pierna, mano, pie... derecho o izquierdo). Igualmente, el cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o hemisferios que dada su diversificacin de funciones (lateralizacin) imponen un funcionamiento lateralmente diferenciado, parece, pues, una funcin consecuente del desarrollo cortical que mantiene un cierto grado de adaptabilidad a las influencias ambientales, as como tambin permite la organizacin de las referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo. Facilita por tanto los procesos de integracin perceptiva y la construccin del esquema corporal. Es la lateralidad cerebral es la que ocasiona la lateralidad corporal, es decir, existe una especializacin de hemisferios, y dado que cada uno rige a nivel motor el hemisferio contralateral, es por lo que existe una especializacin mayor o ms precisa para algunas acciones de una parte del cuerpo sobre la otra; pero, aunque en lneas generales esto es as, no podemos despreciar el papel de los aprendizajes y la influencia ambiental en el proceso de lateralizacin que constituir la lateralidad corporal. La investigacin sobre la lateralidad cerebral ha tenido particular relevancia en el estudio de las funciones referidas al lenguaje, pudindose constatar que los dos hemisferios son funcional y anatmicamente asimtricos. Como resultados de tales estudios parece deducirse que el hemisferio de derecho se caracteriza por un tratamiento global y sinttico de la informacin, mientras que el hemisferio izquierdo lo hace de modo secuencial y analtico. Estos estudios sitan la lateralidad corporal, la mayor habilidad de una mano sobre la otra, en el marco de las asimetras funcionales del cerebro. Si se retorna al pasado para hacer referencia a datos histricos para la comprensin de la lateralidad, puede afirmarse que desde la manifestacin de objeto y de amos (El guerrero que protege con la mano izquierda, ataca con la derecha porque es ms fcil alcanzar

el corazn del oponente) hasta la transmisin de los caracteres, ya sean adquiridos, biolgicos o culturales, el privilegio de la mano derecha (la sagrada) como imperativo esttico moral y social sobre el de la mano izquierda tiene una etiologa cultural propia. Son importantes las contemplaciones y las transcendencias mitolgicas, el universo tiene un lado sagrado, noble, precioso y otro lado profano y comn, un lado fuerte, activo y otro dbil pasivo. La incompatibilidad de los contrarios y diversas citas bblicas ponen el lado derecho como el camino ascendente y el izquierdo como el camino de la disolucin. Con el termino derecho estn relacionados los valores macho, permanencia, fuerza, poder, verdad, belleza. Con el trmino izquierdo hembra, inferior, opuesto, ilegal, extrao. En la vida, se considera la existencia de dos polos en el mundo mstico, esto ha llegado a que los hombres consideren dos significados diferentes para sus miembros (mano derecha: el yo, la virilidad; mano izquierda: los otros, la feminidad). La mano izquierda siempre ha estado ligada a la magia, utiliza un dominio tenebroso, oculto y repulsivo que lo ha marcado socialmente. La mano derecha siempre fue sinnimo de supremaca, conservacin y est relacionada desde siempre a los factores de creacin. El ejemplo dialctico de la naturaleza nunca fue comprendida por los hombres y de ah un rechazo incondicional a los zurdos. Para varios antroplogos, el movimiento del sol fue considerado el punto de partida de la opcin preferencial de la mano derecha y esta opcin tiene aun otras races, ya sean sociolgicas normales, econmicas o religiosa. Nos tenemos que referir a que la escritura y la lectura han condicionado la preferencia manual, ya que en un comienzo fueron alternados por los escribanos hasta que en occidente se generalizaron en una orientacin horizontal de izquierda a derecha. 1. 2.1- Otros tipos de lateralidad Luego de conocer el objetivo y los factores que integra este aspecto motriz, se mencionara los tipos de lateralidad conocidos. La lateralidad homognea diestra es cuando en una determinada persona, el ojo, la mano, el odo, el pie, etc. predominantes estn en el lado derecho. La lateralidad homognea zurda es cuando el ojo, la mano, el odo, el pie, etc predominante estn en el lado izquierdo. La lateralidad cruzada es cuando el predominio de una mano, del ojo, del odo, del pie, etc., no se ubican en el mismo lado del cuerpo. Un nio/a con lateralidad cruzada, cuando est leyendo, se suele saltar las lneas, lee sin entonacin, necesita utilizar el apoyo del dedo para seguir el texto, etc. Algunos autores hablan de lateralidad ambidiestra cuando no hay predominancia de ninguno de los dos lados del cuerpo. La siguiente figura resume los tipos ms comunes de lateralidad.

Fig.# 1: Tipos de lateralidad 1.3- La lateralidad en los preescolares: Su tratamiento Cuando se habla de lateralidad se debe conocer que segn Das. A, casi todo el mundo est de acuerdo en admitir que no existe predominancia lateral antes de los 7 meses, pero tambin se debe saber que se han realizado investigaciones que permiten conocer este predominio lateral que se da a partir de 7 meses no es estable porque segn el autor, la falta de estabilidad en la preferencia lateral fuera de toda prctica ha sido puesta al da por Ontn, por lo que existira perodo de inestabilidad entre los 2-3 aos y entre 6-8 aos. As es como observaciones individuales mostraron a Ontn que la lateralidad establecida al final del primer ao puede ser perdida en el momento que el nio aprende a caminar y reaparece cuando el nio empieza a comer solo. Estos tipos de variaciones tambin han sido indicadas por Hildreth, el cual seala un desplazamiento de la lateralidad a favor de la derecha en los 2-3 aos y a favor de la izquierda de los 3-4 aos. Segn el uso de la izquierda es mucho menos estable que la derecha a lo largo de los aos, este mismo autor plantea unas fases del proceso de lateralidad en el cual a la edad de los 3 aos se encuentra la primera que es llamada fase de localizacin a lo mencionado anteriormente por los autores acerca de un perodo inestable y de la lateralidad a la derecha a la edad de 2-3aos y a la izquierda en los 3-4 se le puede agregar la crisis de los 3 aos en la cual el nio(a) desea una independencia, acontecimiento que se puede tomar como punto a favor de la fase de localizacin ya que se le ha proporcionado un gran nmero de experiencia para los dos segmentos se favorecer el desarrollo de esta al igual que la siguiente fase. Hasta los tres aos aproximadamente, lo habitual es que el nio experimente con ambos lados de su cuerpo. As le veremos utilizar indistintamente una mano u otra en su juego diario. Por este motivo, no sera apropiado iniciarle en deportes o actividades en las que el nio deba utilizar un utensilio (como la raqueta o el lapicero, por ejemplo) y en caso de hacerlo, no debemos insistir para que utilice una mano determinada. Es conveniente que se apoye al nio en su desarrollo lateral, pero solamente debemos intervenir para ayudarle a definirse en uno u otro sentido una vez que est clara su inclinacin natural. Pretender influir en un modelo contrario al que muestra el nio de forma espontnea puede acarrear consecuencias graves en el desarrollo, ejercicio de habilidades, destrezas futuras, y muy concretamente en su rendimiento escolar.

La lateralidad es la funcin que hace posible que las personas se orienten en el espacio y en el tiempo, y por tanto, permite entender y manejar los cdigos escritos (letras y nmeros). Sin unas coordenadas bien establecidas, no podramos orientar los smbolos cuyo significado depende de la forma que tienen y el lugar que ocupan en el espacio y el tiempo, as podran surgir confusiones entre "23" y "32" "SE" y "ES", por ejemplo. Uno de los primeros pedagogos en proponer actividades para los nios antes de los siete aos fue Juan Amos Comenio (1983), que aunque no trat directamente al desarrollo fsico del nio, si, en su "Idea de la escuela materna", combin algunas reas con movimientos fsicos. Expresaba: "Efectuarn el aprendizaje de estas labores si se les deja hacer algo, ensendoles para ello: por ejemplo, llevar una cosa de un lado a otro, ordenando as o de otra manera, hacer y deshacer, atar y desatar, etc. Segn la aficin de los nios en esta edad. Y como todo esto no es sino ensayo de la habilidad natural para hacer las cosas diestramente no solo hay que prohibirlo, sino fomentarlo y dirigirlo con prudencia". (Comenio, J.A. 1983:229). Cualquier estudio de lateralidad requiere no solo de introduccin neurolgica sino de anlisis de los problemas provocados por la zurdera, la dominancia cerebral y la prevalencia manual (mano preferida y frecuencia de utilizacin). La lateralidad predominante est comprobada por la preferencia del miembro superior que constituye el miembro de mayor especializacin y disociacin motora del ser humano, al mismo tiempo que es el miembro ms frecuentemente utilizado en el contacto con el mundo exterior. La ontognesis de la lateralidad se trata de un fenmeno morfolgico que representa una forma de asimetra funcional. Se ha estudiado la asimetra espontnea (reflejo tnico del cuello) en los nacidos, que est marcada por una asimetra hasta las 24 semanas. La aparicin de la opcin por una mano en las primeras manipulaciones originar el paso de objetivo de una mano a otra y finalmente la opcin bien definida del diestro o del zurdo. "Por qu somos diestros o zurdos?" Ante esta interrogante que se han hecho los expertos, parece que no lo tienen an del todo claro, en lo que s estn de acuerdo es en que es algo que se ve condicionado por nuestros genes, por lo que tendramos ms posibilidades de ser zurdos si existiesen antecedentes familiares. En realidad, no se nace diestro o zurdo, si no que se transforma en nuestra primera infancia, influido por esa tendenciagentica y por el entorno en el que crecemos. Un nio al que se le ha forzado a utilizar la mano contraria a su lado dominante, o que no acaba de definirse como diestro o zurdo hacia los 4 5 aos, es un nio con un sistema nervioso desorganizado. Su cerebro ha de estar organizado para que l pueda organizarse a su vez en el espacio en el que se mueve y sobre el papel en su trabajo escolar. Si existe una lateralidad irregular o deficiente pueden presentarse alteraciones en la lectura, en la escritura, problemas con la orientacin espacial, tartamudez, dislexia, etc. La lateralidad es la funcin que hace posible que nos orientemos en el espacio y en el tiempo, y por tanto, nos permite entender y manejar los cdigos escritos (letras y nmeros). Sin unas coordenadas bien establecidas, no podramos orientar los smbolos cuyo significado depende de la forma que tienen y el lugar que ocupan en el espacio y el tiempo, as podran surgir confusiones entre "23" y "32" "SE" y "ES", por ejemplo. Entre los 3 y 7 aos, tanto en el preescolar como en la escuela primaria, se aborda ste tema de capital inters, a travs de juegos para que utilice y afirme esas habilidades.

Es interesante el trabajo conjunto con el /la Psicomotricidad o profesor de educacin fsica con el/la logopeda, para que el nio explore las cualidades de su cuerpo, lo site en un espacio y se beneficie de las adquisiciones de su entorno. La diferenciacin derecha/izquierda constituye una primera etapa en la orientacin espacial. Est precedida por la distincin adelante/atrs y el reconocimiento del eje corporal (arriba/abajo). Poblacin y Muestra La investigacin se realiz en el crculo infantil`` Futuros Constructores de San Jos de las Lajas. De una poblacin de 10 educadoras, se tom una muestra de 5 educadoras lo que representa el 50% en relacin con la poblacin. Caracterstica de la muestra Las cinco educadoras pertenecen al sexo femenino, tres de ella coinciden en el ltimo nivel alcanzado es el 12 grado y las otras dos universitarios. En cuanto a los aos de experiencias hay dos que solo acumulan tres aos pero las restantes tienen ms de 10.Tres de las educadoras se encuentran estudiando la licenciatura, dos de ellas en su ltimo ao y la otra cursa el cuarto ao. Las edades de las muestreadas oscilan entre 20 y 25 aos, dos de ellas menos de 25 y las restantes de 35 a 45. Mtodos y Procedimientos Esta investigacin se caracteriz por el empleo de diferentes tcnicas y mtodos, que permitieron analizar con profundidad el objeto de estudio. A continuacin se explica detalladamente los mtodos tericos y empricos. Mtodos tericos: Histrico- Lgico: Este es utilizado para analizar el principio y el desarrollo de la Psicomotricidad y la lateralidad. Tambin permiti hacer un anlisis de la concepcin del aprendizaje presente en las principales tendencia pedaggicas. Anlisis-Sntesis: Se utiliz en toda la investigacin, permitiendo la descomposicin del fenmeno que se estudia en los principales elementos que lo conforman para determinar sus particularidades y para arribar a las diferentes ideas en la conformacin de las actividades para el desarrollo de la lateralidad en los nios y nias de 5to ao de vida. Inductivo- Deductivo: Fue de vital importancia para el trnsito de lo general a lo particular y viceversa, as como para el establecimiento de los nexos entre ellos. El mismo tuvo gran utilidad para arribar a anlisis particulares y a generales. Mtodos Empricos: Anlisis de documentos: tuvo gran utilidad para la realizacin el anlisis de la literatura en torno al tema, con la cual se obtuvo un volumen adecuado de informacin sobre el problema. En el trabajo se utiliz el anlisis de fuentes tales como: programa de enseanza y literatura especializada. Otra tcnica empleada, que algunos autores consideran como mtodo emprico adems, se halla la encuesta, fue aplicada a 5 educadoras del crculo infantil "Futuros Constructores". Esta consta de nueve preguntas y los datos personales que aportan son los aos de experiencia, el grado de escolaridad y estudios. La encuesta est formada por preguntas sobre la motricidad, los tipos de lateralidad, cmo y cuando la trabajan. Mtodo Estadstico-Matemtico:

Mtodo Estadstico-Matemtico: Permiti el anlisis de los resultados, tambin para determinar los valores promedios y la realizacin del anlisis porcentual. Tcnicas estadsticas y procedimientos para el anlisis de los resultados Anlisis e interpretacin de los resultados En la investigacin realizada, como antes se seal se hizo uso de la encuesta. Seguidamente se exponen los resultados que al aplicarse la misma se obtuvieron. De las 5 personas encuestadas, el 100% es decir las 5 pertenecen al sexo femenino, como se muestra continuacin.

Tabla #1: Descripcin de la muestra segn el sexo. En relacin con los aos de experiencia en educacin (b) , pudo comprobarse que 2 educadoras tienen menos de 5 aos , lo que representa el 40% de la muestra, sin embargo las 3 restantes tienen ms de 10 aos, lo que representa el 60% de la muestra. Detallndose en la tabla siguiente.

Tabla #2: Descripcin de los aos de experiencia. Con respecto al inciso (c), relacionado con los estudios, 3 de las encuestadas actualmente cursan estudios, lo que representa el 60% de la muestra, el resto, es decir, las otras 2 terminaron los estudios, constituyendo el 40% de los sujetos pertenecientes a la muestra. En realidad este dato es importante, porque el nivel de las educadoras influye en el dominio de elementos como el desarrollo psicomotor del nio. En la tabla que se presenta seguidamente, se aprecian dichos resultados.

Tabla #3: Descripcin con relacin a los estudios. De las 3 educadoras que estudian, todas cursan Licenciatura en Educacin Preescolar (d), encontrndose 2 de ellas en el quinto ao de la carrera (e) lo que representa el 66,6% y la restante que estudia, cursa el cuarto ao de la licenciatura en la misma especialidad, indicando el 33,3 % de la muestra de educadoras que estudian (e). Ejemplificado en la siguiente tabla.

Tabla #4: Descripcin con respecto al curso de estudio. De las 5 educadoras encuestadas 3 de ellas tienen como ltimo nivel alcanzado (f) el doce grado, para un 60% de la muestra, las 2 restantes ya alcanzan el nivel superior o universitario, lo que significa el 40% de la muestra. Ejemplificndolo en la siguiente tabla.

Tabla #5: Descripcin del ltimo nivel alcanzado. En relacin con la segunda pregunta, puede afirmarse que de las cinco encuestadas el 100% consider importante la motricidad en edad preescolar, pero en las respuestas se hizo notorio que las educadoras no tienen un dominio amplio de la de la verdadera importancia que reviste la misma, o sea, la motricidad, porque las respuestas fueron muy escuetas y carentes de significado relevante en cuanto a la motricidad. Su importancia radica en que emerge de la conciencia, subrayando la reciprocidad constante del aspecto cintico y tnico, as como las interacciones entre las actitudes, los movimientos, la sensibilidad y la acomodacin perceptiva y mental en el transcurso del desarrollo del nio. Detallndose en la siguiente tabla.

Tabla #6: Descripcin con respecto a la importancia de la motricidad. Con respecto a los aspectos bsicos de la motricidad tres de las encuestadas dieron una respuesta positiva, manifestando tener nociones en cuanto a los aspectos antes mencionados, lo que representa un 60% de la muestra y el otro 40%, o sea las dos restantes no tienen conocimiento. Las que afirmaron tener conocimiento de los distintos aspectos bsicos, en verdad las respuestas no fueron muy abarcadoras ya que solo exponen uno o dos aspectos bsicos, entre ellos enfatizan en la motricidad fina y la global o gruesa, faltndoles mencionar otras como la tonicidad, equilibrio, espacio- temporal, la respiracin y la relajacin. Puntualizndose seguidamente.

Tabla #7: Descripcin con respecto al conocimiento de los aspectos bsicos de la motricidad. En relacin con la respuesta a la pregunta # 5, los distintos tipos de lateralidad que conocen, 2 de las educadoras encuestadas tienen alguna nocin de la misma, para un 40% de la muestra, sin embargo, las 3 restantes no tienen ningn conocimiento sobre la lateralidad lo que representa el 60% de la muestra. Este resultado denota la falta de conocimiento que poseen las educadoras en cuanto al desarrollo psicomotor de los nios; por supuesto, esto provoca que tambin carezcan de las herramientas necesarias desde el punto de vista terico para desarrollar actividades prcticas que estn bsicamente sustentadas. En cuanto a la respuesta # 6, relacionada con el trabajo de la lateralidad de las educadoras con sus alumnos, las 5 encuestadas si trabajan la lateralidad para un 100% de la muestra. Con respecto a las situaciones que se les pidi para ser ejemplificadas, no son muy abarcadoras, no se definen los ejemplos, ni estn a un nivel de complejidad con los nios de 5to. Ao de vida. Para mayor detalle se muestra la siguiente tabla.

Tabla #7: Descripcin con respecto al trabajo de la lateralidad.

Sobre las opciones en que se evidencian o manifiestan la lateralidad de los nios (pregunta 7), las 5 educadoras sealaron la actividad programada de Educacin Fsica, lo que representa el 100% de la muestra. De igual modo se pudo comprobar que 4 de ellas, marcaron la actividad motriz independiente, lo que constituye el 80% de la muestra, donde solo una la dej en blanco para un 20%. Por otra parte, 2 de las encuestadas consideran que la lateralidad se manifiesta en la gimnasia matutina lo que representa un 40% de los sujetos muestreados, el 60% restante, o sea, las 3 encuestadas no lo manifiestan de la misma manera. En el caso de los juegos, 4 de ellas s consideran que se evidencia la lateralidad, lo que representa un 80% de la muestra, y solo una no lo considera del mismo modo. Por lo tanto, el 20% de la muestra, tiene dicho criterio. Sin embargo solo 2 de las educadoras lo que representa el 40% de la muestra manifiesta la lateralidad en otras opciones aparte de las mencionadas como son: la Preescritura y el dibujo. Para ms detalles se muestra la siguiente tabla, con los resultados cuantitativos.

Tabla #8: Descripcin con respecto a las actividades donde mayor se trabaja la lateralidad. Leyenda: A: Actividad programada de Educacin Fsica B: Actividad Motriz Independiente C: Gimnasia Matutina D: Juego E: Otras Cules? En relacin con la frecuencia de realizacin de las actividades (pregunta # 8) 3 de las educadoras realizan actividades para el desarrollo de la lateralidad diariamente, lo que representa el 60% de la muestra, sin embargo las 2 restantes la realizan de 4 a 3 veces por semanas, lo que representa un 40% de la muestra. Detallndose en la tabla siguiente. Se aprecia este resultado muy positivo, por la cantidad de tiempo que se le dedica a las actividades, sin embrago no solo se puede tener en cuenta la cantidad, sino que es necesario la calidad en dichas actividades, lo cual est condicionado por el conocimiento de las educadoras, lo cual se ha podido comprobar en las respuestas anteriores que no es el ms elevado.

Tabla #9: Descripcin de las frecuencias de trabajo de la lateralidad. De las 5 educadoras encuestadas, (pregunta # 9) el 100% de la muestra considera que la lateralidad les ser til a los nios para aos venideros. Mostrndose en la siguiente tabla.

Tabla #10: Descripcin con respecto a la utilidad de la lateralidad en aos venideros. En relacin a la evaluacin de la utilidad a la lateralidad (10) de las 5 encuestadas el 100% de la muestra la consider muy til. Consideran que es muy til porque.Detallndose en la siguiente tabla.

Tabla #11: Descripcin con respecto a la utilidad de la lateralidad. En resumen, se pudo comprobar que aunque se realizan actividades para el tratamiento de la lateralidad, las educadoras no tienen dominio de dicho contenido. CAPITULO II

Propuesta de actividades
2.1-Consideraciones tericas sobre los conceptos de actividades. La propuesta est compuesta por un total de ocho actividades donde se comprende las distintas formas que se evidencia la lateralidad, tanto pedal, manual, auditiva como ocular. Para lograr uniformidad en las mismas, el autor decidi realizar un formato nico para la descripcin de cada actividad.

El formato empleado abarca el nombre de la actividad, la formacin o formaciones que ha de usarse, los materiales, el objetivo de la actividad, desarrollo y la evaluacin de la misma. Resulta necesario resaltar algunos elementos tericos relacionados con el trmino actividad, teniendo en cuenta que la investigacin tiene como objetivo general proponer actividades que contribuyan al desarrollo de la lateralidad en los nios y nias de quinto ao de vida La actividad La categora actividad ha sido analizada en diferentes ngulos, desde el punto de vista de la psicologa uno de los primeros en darle atencin especial fue el ruso Leontiev (1981), quien hizo importantsimos aportes para comprender la connotacin de la misma. Para definir la actividad inicialmente se parti de la relacin "sujeto-objeto"; donde se encuentran los estudios realizados por el psiclogo ruso Leontiev (1979), quien fuera uno de sus ms fieles exponentes; sin embargo esta concepcin fue objeto de crtica porque dejaba lugar a dudas en cuanto al trmino "objeto", es por ello que posteriormente otro eminente psiclogo ruso Lomov (1989) hace un anlisis exhaustivo y critica la posicin de Leontiev (1979). Para Lomov (1989), la relacin sujeto-objeto, tal y como se comprende dentro de la teora de la actividad, no puede explicar adecuadamente el sistemade relaciones sujetosujeto. Este autor trata la actividad como una categora socio histrico y recaba la necesidad de distinguir la especificidad del enfoque psicolgico de la misma; por lo que propone para ello una categora particular: la categora de comunicacin. Para esta investigacin, el autor retoma y comparte las ideas de Lomov (1989), quien plantea que el hombre como ser social incluye adems de sus relaciones con el mundo objetar, relaciones con otras personas, con quienes entra directa o indirectamente en contacto. Como bien afirmara Carlos Marx: "El desarrollo del individuo est condicionado por el desarrollo de todos los dems individuos con los cuales entra en comunicacin directa o indirecta" (Marx, C. tomo III: 440). Es decir, que el contacto directo o indirecto al que se hace alusin est condicionado por la comunicacin; encargada de propiciar el desarrollo de las personas. "Es en la comunicacin donde se forma, desarrolla y manifiesta las relaciones sujeto-sujeto" (Lomov, 1989:354). No basta con tener en cuenta esta relacin de "sujeto-sujeto" sino que debe hacerse un anlisis de dicha relacin, ya que no siempre el sujeto de la actividad es el individuo sino que en ocasiones este papel de "sujeto" le atae adems al grupo y al colectivo. La actividad conjunta (grupal o colectiva), no solo comprende la relacin "sujeto-objeto", sino adems las relaciones "sujeto-sujeto"; es decir, puede representarse como relacin sujeto-sujeto-objeto" como relacin "sujeto-objeto-sujeto", o como relacin "sujeto-grupo", "grupo sujeto" (Lomov, 1989: 358). La comunicacin entre los individuos es la condicin indispensable para la formacin del sujeto conjunto de la actividad colectiva, pues es en el proceso de la comunicacin donde se realiza el intercambio reciproco de informacin. En este intercambio que se produce entre los individuos que componen el grupo o colectivo; se planifica la actividad conjunta, se distribuyen las funciones, su coordinacin, se estimulan y controlan recprocamente, etc. A partir de lo explicado, se aprecia que los tipos de relaciones "sujeto-sujeto" son muy diversas y que no basta suponer que en la relacin "sujeto-objeto" estn contenidas las otras relaciones antes analizadas.

Debe sealarse que la actividad no solo fue objeto de anlisis de los psiclogos y pedagogos europeos. En nuestro continente, Paulo Freire (1975), concibi que en la actividad el hombre puede ejercer un acto reflexivo; es a travs de la actividad que el hombre puede transformarse a s mismo y su entorno; al tener conciencia de la actividad y del mundo en que se encuentra, al tener relaciones con el mundo y con los otros no solo vive sino que existe y su existencia es histrica. "La accin solo es humana cuando, ms que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexin." (Freire, 1975:62). Las reflexiones hechas por el autor estn en correspondencia con este pedagogo, a partir de los pensamientos de Freire (1975), y contextualizndolos con la investigacin, se reconoce que las actividades deben favorecer en los nios el desarrollo de su independencia; verlos como seres pensantes, capaces de dialogar, de reflexionar y de comunicarse. Este autor brasileo, hizo una fuerte crtica a la concepcin "bancaria" de la educacin, donde el educador tiene como tarea indeclinable llenar a los educandos, convertirlos en depositarios Ello trae consigo que solo sean coleccionistas de lo que archivan, anulando la creatividad, la transformacin y el saber. "Solo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros."(Freire, 1975:73). El autor de la investigacin asume que la actividad es una categora socio histrica, que sobre la base del enfoque sistmico, posibilita diferenciar la riqueza de las relaciones sujetosujeto y en ella se produce el paso de la actividad a sus resultados objetivos, a sus productos. Al analizar a la actividad desde el punto de vista filosfico, se puede considerar como forma especficamente humana de relacin activa con el mundo circundante, cuyo contenido estriba en la transformacin del mundo en concordancia con un objetivo. La filosofa leninista afirma que la estructura de la actividad se caracteriza por poseer tres elementos bsicos: Los objetivos hacia cuyo cumplimiento se orienta; el objeto al cual se adecua y las funciones que cumple. De esto se infiere con claridad el carcter intencional de la actividad humana. Esta peculiaridad es abordada as mismo por la psicologa marxista leninista, segn la cual el sujeto es visto como el hombre histrico que se adapta al medio, acta y lo transforma. Precisamente el empleo del trmino "sujeto" lleva implcita la concepcin de su carcter transformador de la realidad con lo cual se reafirma su orientacin predominante consciente hacia ella. Rubinstein (1967) y Ananiev (1974) reclamaron un enfoque ms amplio en el estudio de la actividad, y afirman que la piedra angular de la comprensin de su importancia radica en que la misma deviene forma de intercambio, del hombre con la realidad. La actividad exhibe su carcter transformador al estar dirigida precisamente a la transformacin paulatina de la personalidad del nio, para lograr una personalidad armnicamente desarrollada, en funcin de la imagen del hombre que necesita la sociedad. Resulta creadora por eminencia ya que se desarrolla en condiciones cambiantes, influenciada por diferentes factores que exigen del maestro una labor cada vez ms creativa. Por ltimo, la actividad tambin es humanista pues requiere de infinito amor por los educandos, traducido en un profundo respeto, comprensin, y exigencia en el establecimiento de la comunicacin con los mismos; saber penetrar a su mundo interior. ACTIVIDAD: 1

ACTIVIDAD: 2

ACTIVIDAD: 3

ACTIVIDAD: 4
NOMBRE FORMACIN MATERIALES OBJETIVO DE LA Lateralidad pedal ACTIVIDAD A cada nio se le da una pelota y estos rodaran la misma con el pie hacia las distintas direcciones, hacia los lados al frente tratando de tener el baln lo ms cerca posible del pie y a continuacin se forma un circulo donde realizaran pase sin permitir que el baln sarga Vamos a rodar la pelota Dispersos

Pelotas

DESAROLLO

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

La educadora siempre har preguntas acerca de la actividad realizada, Nunca se harn comparaciones entre nios, en todo momento se deber estimular a los nios que realicen correctamente la actividades e incentivar a los que la realicen mal a mejorar.

ACTIVIDAD: 5

ACTIVIDAD: 6

ACTIVIDAD: 7

ACTIVIDAD: 8

Conclusiones
La preparacin que poseen las educadoras para desarrollar la lateralidad en los nios de quinto ao de vida es insuficiente, esto se debe a la escasa preparacin que reciben los docentes en relacin con estos contenidos. As como el poco accenso que tienen a la bibliografa existente y el poco dominio que tiene acerca de la lateralidad, es decir, las educadoras tienen dificultad en cuanto a definir los contenidos que abarca la lateralidad. El desarrollo de la lateralidad es un elemento de gran valor en los nios preescolar. Lo anterior se puede favorecer a travs de la implementacin de actividades dirigidas en este sentido. Sin embargo, hasta el momento, no existe ninguna propuesta concreta de actividades dirigidas a estimular la lateralidad en el quinto ao de vida. Las actividades que se diseen y apliquen con los nios de quinto ao de vida van dirigidas a favorecer el desarrollo de la lateralidad, deben poseer como caractersticas el ser ldicas, vivenciales y sensibilizadoras, integradoras y desarrolladoras. Considerar que la educadora desempea un importante papel en su desarrollo, quien debe brindar apoyo y confianza a sus alumnos, dndole oportunidad de desempear el papel protagnico. Las actividades propuestas fueron sometidas a criterio de especialistas a travs del cual fue demostrada su adecuacin, suficiencia, variedad y aplicabilidad.

Recomendaciones
Debido la labor investigativa realizada, se considera conveniente recomendar: Profundizar en el estudio de la lateralidad por la importancia que reviste en la prevencin de posibles alteraciones del aprendizaje, ante del ingreso en la etapa escolar. Implementar un programa de capacitacin o superacin para las educadoras, donde se estudien los contenidos que abarca la Psicomotricidad; y en correspondencia con los aspectos tericos y prcticos que encierra la propuesta de actividades para el desarrollo de la lateralidad en las nias y nios de quinto ao de vida. El estudio realizado puede constituir un material de consulta para investigadores docentes y futuros profesionales que aborden los componentes de la Psicomotricidad, especficamente la lateralidad.

Tener en cuenta las actividades propuestas y su posibles inclusin en el programa de la Educacin Preescolar (quinto ao de vida)

Bibliografa
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Autor: Ms C. Celia Romero Daz Profesora Asistente Lic. Liber Gmez Marrero Lic. Tania Cano Daz Institucin: Facultad de Cultura Fsica de La Habana