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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES FACULDADE DE EDUCAO

A CONSTRUO DO PENSAMENTO LGICO MATEMTICO NA EDUCAO INFANTIL

ANA ROCHA CARBONELL DE FIGUEIREDO

Rio de Janeiro 2004

ANA ROCHA CARBONELL DE FIGUEIREDO

A CONSTRUO DO PENSAMENTO LGICO MATEMTICO NA EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial para a concluso do curso de Pedagogia.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Raquel Villardi CO-ORIENTADORA: Marta Cardoso de Lima da Costa Rego

Rio de Janeiro Julho de 2004


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ANA ROCHA CARBONELL DE FIGUEIREDO

A CONSTRUO DO PENSAMENTO LGICO MATEMTICO NA EDUCAO INFANTIL

BANCA EXAMINADORA

Prof Dr Raquel Villardi Orientadora

Co-Orientadora: Prof Marta C. de L. da C. Rego

Prof Celso Henrique Diniz Valente de Figueiredo Examinador

Aos meus alunos que ao longo desses anos, me ajudaram a realizar-me como educadora e que foram fonte de inspirao para a realizao desse trabalho

monogrfico. Por todos que por mim passaram e que ainda esto por vir.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que compartilharam do desenvolvimento do meu estudo, e em especial: Deus, que me deu a sua beno, f, fora e coragem para enfrentar os obstculos de meu caminho e que Ele permanea presente em todos os momentos da minha vida. minha me que nunca deixou que eu desistisse de concluir o meu curso.Se cheguei hoje aqui, devo ela. As minhas filhas Bianca e Bruna, que sempre compreenderam alguns momentos de ausncia e que sempre me recebiam com carinho e alegria ao meu retorno.Com certeza, razo do meu viver. Ao meu marido pelo amor e carinho que nos une e torna a nossa famlia feliz. A minha co-orientadora Prof Marta, pelo seu apoio e carinho, e que com tanta sabedoria me fez acreditar que eu era capaz de realizar esse trabalho. A minha professora e orientadora Raquel Villardi, por fazer parte do meu crescimento profissional. Ao meu professor Celso, que prontamente aceitou dedicar parte do seu tempo leitura desta pesquisa. A todos os professores que por mim passaram e com certeza contriburam para o meu crescimento profissional ao longo desses anos de estudo. As minhas amigas que fazem parte dessa histria da minha vida e que ficaro para sempre em meu corao.

Convena-se que voc capaz e pode. Acredite na nica pessoa que talvez nunca tenha escutado .... voc mesmo. Tenha pressa em crer na sua prpria fora e ver como seus sonhos se tornaro realidade. Voc tem o poder, a sabedoria e o amor ilimitado para lutar. Autor desconhecido

A educao faz um povo fcil de ser liderado, mas difcil de ser dirigido; fcil de ser governado, impossvel de ser escravizado. Henry Peter

SUMRIO
Introduo............................................................................................................................ 9 Captulo 1 1.Pensamento Lgico Matemtico ................................................................................... 11 1.1 A teoria da construo do nmero no pensamento da criana segundo Piaget.............. 16 1.2 Prova de conservao do nmero................................................................................... 18 1.2.1 Igualdade...................................................................................................................... 18 1.2.2 Conservao................................................................................................................. 19 1.2.3 Contra argumentao................................................................................................ 19 1.3 A abstrao emprica e abstrao reflexiva.................................................................... 22 Captulo 2 2.A presena da matemtica na Educao Infantil ..................................................... 25 2.1 Repetio, memorizao e associao........................................................................... 25 2.2 Do concreto ao abstrato................................................................................................. 25 2.3 Jogos e brincadeiras ...................................................................................................... 26 2.4 Contagem ...................................................................................................................... 26 2.5 Operaes...................................................................................................................... 27 2.6 Topologia ...................................................................................................................... 28 2.7 Blocos lgicos ............................................................................................................... 29 Captulo 3 3.Relatando experincia enquanto professora .............................................................. 30 3.1 Correspondncia........................................................................................................... 30 3.2 Contagem...................................................................................................................... 31 3.3 Classificao................................................................................................................. 31 3.4 Topologia...................................................................................................................... 32 3.5 Adio e subtrao....................................................................................................... 3.6 Contagem..................................................................................................................... 32 33

Concluso........................................................................................................... 34 Referncias Bibliogrficas ............................................................................... 35

INTRODUO

No presente trabalho, sero abordados questionamentos que nos levaro a repensar na nossa prtica, acerca da construo do pensamento lgico matemtico. Alguns textos lidos enfocam, a construo do pensamento, como um processo gradativo e contnuo. Ser que ele tem fim? Ou ser que sempre iremos nos surpreender com a nossa capacidade de adquirir conhecimento e com a quantidade de informaes que conseguimos armazenar e explorar durante toda nossa vida. O conhecimento construdo pela criana quando ela interage com seu meio fsico e social, buscando adaptar-se e organizar internamente um mundo que lhe oferece, a cada momento, uma multiplicidade de desafios. A criana interage com o meio movimentando-se observando, experimentando, transformando, refletindo a partir das respostas que sua ao provoca e realizando trocas com outras crianas ou com os adultos. Ao agir, a criana o faz espontaneamente, isto o impulso ou motivao e natural originando de uma necessidade funcional. A interao da criana com o ambiente ldica, efetiva-se pelo jogo , conjunto de atividades as quais o

organismo se entrega , principalmente pelo prazer da prpria atividade (KAMII, 1998). A construo do conhecimento ocorre de modo contnuo e gradualmente. Forma estruturas de pensamento que tornam a criana apta a compreender o mundo ou acrescentar novos elementos s estruturas j construdas. Em funo disso, possvel distinguir estgios no processo de desenvolvimento infantil. Cada situaes. A criana pr escolar encontra-se, segundo Jean Piaget, no estgio pr

operatrio: curiosa, naturalmente impulsionada a explorar , descobrir, inventar, aprende. Ou seja cada curiosidade que ela tem impulsiona novos interesses , a novas descobertas e a cada fase adquiri novos conhecimentos levando-a assim a construo do conhecimento, atravs desse processo que se d os efeitos das causas que a motivaram esses interesses.

Quanto mais as crianas forem estimuladas a estabelecer relaes ( entre objetos, acontecimentos, pessoas, aes ) mais flexveis ser seu raciocnio, mais coerente e melhor estruturado.

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CAPTULO 1 PENSAMENTO LGICO MATEMTICO

Piaget e outros estudiosos do desenvolvimento infantil, afirmam que a capacidade de raciocnio construda pela criana,desde o seu nascimento , a partir de atos motores estimulados pela interao afetiva com os adultos . Segundo Vygotsky, a interao com outras crianas , desde cedo, da maior importncia nessa construo . Assim , um ato que nos primeiros meses de vida parece apenas motor tambm o responsvel pela percepo de causas e conseqncias, semelhanas e diferenas, etc., o que possibilita criana estabelecer relaes entre pessoas , objetos, situaes. Se atos como levar boca joga-los longe, arrastar-se, engatinhar so aceitos como necessrios ao desenvolvimento da criana e estimulados por um ambiente fsico e social positivo, ele sero pouco a pouco aprimorados e alm do desempenho motor, as estruturas lgicas neles iro tambm se construindo. Essa interdependncia entre ato motor e raciocnio marca os dois primeiros anos de vida, a que Piaget chama de perodo sensrio motor . Mas a necessidade do concreto, do envolvimento do corpo para a construo das percepes e das estruturas lgicas permanece por muito mais tempo, uma vez que s aos 8 anos, aproximadamente, que a criana comea a ser capaz de raciocnios abstratos. Entre 2 e os 7 anos h uma modificao sensvel: o ato motor perde um pouco de sua importncia, j que a criana adquire a capacidade de representar, interiorizar objetos e situaes em um processo que Piaget chama funo semitica. Entretanto, durante este perodo chamado de operaes concretas e que no de simples transio, pois que so necessrios se passar 5 ou 6 anos para passar da ao operao, as atividades corporais e aquelas realizadas com material concreto continuam propriamente dita . Piaget distingue o conhecimento lgico-matemtico dos conhecimentos fsico e social . Segundo ele, o conhecimento fsico diz respeito s caractersticas de um objeto na sua realidade externa, percebida atravs dos sentidos; o conhecimento social diz respeito aquilo que socialmente determinado e transmitido ( o nome de um objeto, por exemplo ). J o conhecimento lgico matemtico implica as relaes entre objetos, fatos, aes, e, portanto, no pode ser apenas percebido 11 sendo indispensvel para a formao intelectual

sensorialmente, nem pode ser ensinado: ele deve ser construdo individualmente. Esse conhecimento, bem como as aes de classificar, seriar, perceber quantidades e relaciona-las com numerais, construdo pela criana atravs da manipulao de materiais diversos e da interao social com seus colegas e com adultos. Perceber que operaes lgico-matemticas as crianas de 5 a 6 anos so capazes de realizar, e estimul-las na construo de suas estruturas, constituem os objetivos a que se propem as atividades, jogos e exerccios. preciso, que fique bem claro, que no devemos ensinar, mas, sim o importante construir junto com a criana o seu pensamento lgico. A aprendizagem da aritmtica, segundo Constance Kamii requer participao mental ativa e autnoma da criana, eliminando a instruo tradicional de aritmtica na 1 srie e substitu-la por dois tipos de atividades: situaes dirias de sala de aula e jogos em grupo. O nmero a criana constri com sua estrutura mental; no algo aprendido do meio ambiente. A adio, claro, nasce tambm da capacidade de pensar que a capacidade natural da criana. Portanto a adio no precisa ser ensinada; o mais importante fornecer as crianas oportunidades, situaes, problemas, para que elas se engajem no raciocnio que envolve a quantidade, o nmero. Podemos dizer que, o nmero no emprico por natureza. A criana constri atravs da abstrao reflexiva pela sua prpria ao mental de colocar coisas em relao. Os conceitos de nmero tambm no pode ser ensinados; a criana constri dentro de si mesma pela capacidade natural de pensar. A opinio de Piaget vai contra a crena segundo a qual existe um mundo dos nmeros no qual a criana precisa ser sociabilizada. H um consenso sobre a soma 2+3, mas no h nem nmero nem adio fora do mundo social, para serem transmitidos pelas pessoas.

Toda a Lgica e as Matemticas repousam em definitivo, em aes ou operaes dessa natureza, mas cada vez mais complexas, e precisamente porque esses conhecimentos so tirados das aes e no de objetos como tais que podem ser traduzidos em operaes simblicas e em linguagem.1

PIAGET,1975;120.

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Pode-se ensinar a criana a dar resposta correta a 2+3, mas no pode ensinar diretamente as relaes latentes nessa adio. A aritmtica no um tipo de conhecimento que deve ser ensinado pela transmisso social. Precisa ser construda pela criana atravs da abstrao reflexiva. Se a criana no consegue construir uma relao, nenhuma explicao do mundo far com que ela entenda as afirmaes do professor. Ainda segundo Piaget, todas as crianas, de inteligncia normal podem aprender aritmtica.Aritmtica algo que as crianas pensam, no h como construir nmero, adio e subtrao. O ambiente social e a situao que o professor cria so cruciais no desenvolvimento do conhecimento lgico -matemtico. Considerando-se que esse conhecimento construdo pela criana, atravs da abstrao reflexiva, importante que o ambiente social incentive a criana us-la. No domnio lgico-matemtico, a confrontao de pontos de vista serve para aumentar a capacidade de raciocinar das crianas a nvel sempre mais elevado, A interao com os colegas deve ser aumentada e estimulada. Constance Kamii cita o estudo de Pierret Clermont (apud KAMII, 1998) , que verificou os efeitos do intercmbio de idias entre crianas em pequenos grupos.Trabalhou-se com a noo de conservao de lquidos, com tarefas envolvendo a conservao de nmero, quantidade de argila e comprimento. Falando de objetivos, na educao, a autora cita vrias teorias tradicionais e da crena emprica. Ela diferencia o construtivismo dessas crenas empricas.As crenas empricas acreditam que o conhecimento e valores morais precisam ser impostos s crianas, j na construtivista, as crianas coordenam a pontos de vistas ou relao, elas desenvolvem sua inteligncia naturalmente e esse desenvolvimento leva autonomia. A autonomia significa ser governado por si mesmo, tendo um grande aspecto moral e intelectual. As crianas podem aceitar a explicao dos adultos por um momento, mas continuam a pensar nas explicaes e as relaes com as coisas que sabem. A autora afirma tratar-se de uma teoria que no implica apenas na inveno de um outro mtodo para atingir as mesmas metas tradicionais, mas de uma teoria que implica em uma conceituao de objetivos. Ela tambm discute a leitura e a escrita dos numerais como objetivos apropriados para a 1 srie, bem como demonstra que valor posicional no uma nova conceituao de objetivos. 13

O valor posicional no uma tcnica. A aritmtica no uma coleo de tcnicas. Aprender a somar, subtrair, e multiplicar envolve um raciocnio lgicomatemtico e raciocnio no tcnica. O objetivo principal as crianas se empenhem na ao mental de operao com nmeros e se lembrem dos resultados dessas opes. Subtrao, os matemticos e adultos em geral colocam que a subtrao o inverso da adio. Ela critica o ensino da matemtica na 1 srie exatamente pelos objetivos implcitos nesse ensino: dar o significado da subtrao, introduzir a linguagem e simbolismo e desenvolver uma tcnica segura para encontrar a diferena entre os dois nmeros. A autora acha que o objetivo, tanto na adio, deveria ser o de incentivar as crianas a pensar e a lembrar dos resultados de seu prprio raciocnio, e no simplesmente ensinar-lhes tcnicas especficas para darem respostas escritas. Ela reafirma o tempo todo a necessidade da construo da aritmtica pela criana; fala tambm na necessidade dela ser aprendida com significado. Por isso prope sempre as vantagens das situaes do dia-a dia e dos jogos em grupo. Chama a ateno de que fcil utilizarmos jogos e outras atividades de maneira inadequadas. Para a pedagogia construtivista o principal

objetivo dar condies para a autonomia da criana. Essa autonomia deve se focalizar trs reas. 1 - A autonomia no relacionamento das crianas com os adultos para isso acontecer, deve existir a troca de opinies entre o adulto com as crianas, evitando

recompensas ou castigos. Enfim adultos autnomos geram autonomia. 2 - A autonomia na relao das crianas com outras crianas, deve-se incentivar o intercmbio e a coordenao de pontos de vista entre crianas, sem esquecer que esta coordenao de pontos de vista essencial para o desenvolvimento da autonomia moral e do raciocnio lgico matemtico. 3 - A autonomia em relao aprendizagem, para isso, deve-se incentivar as crianas a pensarem com suas prprias cabeas, e procurar engaj-las em atividades que as motivem. Para as situaes dirias em sala de aula, a autora chama a ateno para trs princpios bsicos esteja atento para tirar o proveito de todas as situaes dirias em sala de aula, no tenha medo de problemas difceis e no tenha medo de perder tempo e tambm incentivar as crianas a pensar ou seja a relacionar coisas.

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Para jogos em grupo, ela fala dos cinco aspectos seqenciais dos jogos que so: escolhe-los, introduz-los, jog-los, termin-los e avaliar seus resultados. Partindo desse princpio, ela afirma que as coisas pblicas apresentam problemas, particularmente com relao ao ensino da matemtica, a bastante tempo. A pedagogia construtivista do ensino da matemtica diferente: as pessoas no podem aprender bem atravs de exerccios impostos, medo de testes, passividade mental e obedincia. A busca da autonomia exige uma postura diferenciada da tradicional. Nesse momento ela relata suas lutas e frustraes que passou quando resolveu aplicar teoria. A autora faz a avaliao do programa e comenta as tcnicas de avaliao, objetivos e teoria de aprendizagem em que o ensino baseado. Fala dos resultados obtidos nos grupos experimentais e em outros grupos. Ressalta que os efeitos do trabalho de educao, tendo em vista o desenvolvimento, demoram a aparecer. Educar como um processo de

desenvolvimento algo mais profundo do que ensinar superficialmente, pois o efeito no acontece em um ou dois anos. Uma vez que o conhecimento lgico matemtico um conhecimento cumulativo que se desenvolve atravs da coordenao de relaes que cada criana constri, uma boa base necessria para a aquisio de conhecimentos posteriores significativos.

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1.1 -A TEORIA DA CONSTRUO DO NMERO NO PENSAMENTO DA CRIANA SEGUNDO PIAGET.

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua em 1896 e faleceu em 1980.Escreveu mais de cinqenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo.Como epstemolgo, investigou o processo da construo do conhecimento, sendo que nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico matemtico. At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adulto. A crena da maior parte das sociedades era a de qualquer diferena entre os processos cognitivos entre criana e adulto, era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Seus estudos comearam , a partir da observao de seus prprios filhos e de muitas outras crianas. Concluiu que em muitas questes cruciais as crianas no pensam como adultos. Por ainda lhes faltarem habilidades, a maneira de pensar diferente, no somente em grau, como em classe Piaget v o nmero como uma estrutura mental que cada criana constri a partir de uma capacidade natural de pensar e no algo aprendido no meio ambiente.

O nmero no , pois, um dado primitivo correspondente a uma intuio inicial, mas se constri de forma operatria a partir de um nvel de no conservao.2

A prpria adio est includa na construo do nmero,pois nasce da capacidade natural que a criana tem de pensar. A teoria de Piaget pode ser entendida num contexto epistemolgico.

PIAGET,1974;147.

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No que concerne a esse modo particular de transmisso que a escola, ele consiste mais em fazer repetir, recitar, aprender de uma maneira geral, do que em fazer operar. Dito de outra maneira o ensino antes veicula um saber, no mais das vezes verbal, do que pe as crianas em condies de exercer suas estruturas e de adquirir outras.3

Epistemologia o estudo da natureza e origens do conhecimento manifestado em questes tais como; Como sabemos o que pensamos que sabemos? e Como sabemos que o que pensamos que sabemos verdade? Sabemos que existe uma causa para todo acontecimento, mas no temos a possibilidade de verificar todos os acontecimentos do passado e do futuro do universo.

Os racionalistas defendem tambm que no podemos contar com a experincia sensorial no sentido de nos dar um conhecimento seguro. E sendo a Matemtica uma disciplina puramente dedutiva, surge o primeiro na defesa da razo. Assim, quando tinham que explicar a origem do poder, diziam que certos conhecimentos ou conceitos so inatos e que desabrocham em funo da maturidade.
Do mesmo modo que se pode considerar a Lgica como axiomatizao das estruturas operatrias do sujeito,assim tambm as Matemticas podem ser consideradas como um sistema de construes que se apiam inicialmente nas coordenaes das aes e nas operaes do sujeito procedendo a abstraes refletidoras de nveis cada vez mais elevados.4

3 4

PIAGET,1974;130. PIAGET,1974;136.

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Piaget, convenceu-se de que o melhor meio de responder a perguntas epistemolgicas era estud-las cientificamente e no respond-las por especulao. Decidiu que a melhor maneira de estudar a natureza do conhecimento emprico, era estudar o desenvolvimento das crianas. Assim o estudo que fez sobre as crianas, foi um meio de responder, cientificamente, as perguntas epistemolgicas. E para isso como um recurso, realizou a prova da conservao do nmero.

1.2 . PROVA DA CONSERVAO DO NMERO

A conservao do nmero a maneira de deduzir atravs da razo,que a quantidade permanece a mesma quando a aparncia emprica dos objetos muda. 1.Mtodo Materiais 20 fichas vermelhas 20 fichas azuis

Procedimento 1.2.1 - Igualdade Esto colocadas em fila 8 fichas azuis e pede-se criana que coloque tantas fichas vermelhas quanto as azuis.

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1.2.2 - Conservao A disposio das fichas colocadas inicialmente so modificadas frente da criana,segundo a figura:

A partir da observao, feita a seguinte pergunta: H o mesmo nmero de fichas azuis e vermelhas ou h mais azuis do que vermelhas?.

1.2.3 - Contra- argumentao Esta etapa realizada depois da criana responder questo anterior.

a) Se criana acertou, deve-se argumentar a sua resposta, isto , deve-se pr em dvida a resposta da criana indicando que a fila das fichas azuis tem mais fichas que a das fichas vermelhas.

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2-Descobertas a)No 1 estgio a criana no consegue fazer um conjunto com o mesmo nmero e muito menos conservar a igualdade dos conjuntos.Normalmente a criana coloca todas as fichas segundo a figura :

A criana s para quando as 20 fichas vermelhas acabam. Quando as crianas ainda no construram as primeiras estruturas mentais do nmero, estabelecem as extremidades da primeira fila como critrio para decidir a igualdade das duas quantidades, como mostra a figura:

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b)No 2 estgio a criana, apesar de fazer um conjunto que tem o mesmo nmero de fichas,no consegue conservar a igualdade. c)No 3 estgio, as crianas so conservadoras, isto , no so influenciadas por contra sugestes e conseguem elaborar argumentos para defenderem a sua resposta: * Existe o mesmo nmero de fichas azuis e vermelhas porque no se tirou nenhuma ficha (argumento identidade). *Pode-se colocar todas as fichas vermelhas de forma como estavam antes, assim no h mais azuis do que vermelhas (argumento reversibilidade). *As vermelhas formam uma fila mais comprida, mas h espao entre elas,assim no d mesmo (argumento compensao). O conhecimento lgico-matemtico consiste na relao que um indivduo faz um objeto. A diferena que existe entre uma ficha azul e vermelha, um exemplo do fundamento do conhecimento lgico-matemtico. Essa diferena a relao criada mentalmente pelo indivduo que faz o relacionamento entre os dois objetos. Para um indivduo as fichas podem ser semelhantes devido ao peso, assim como para outro ser diferente devido cor. A criana coordena as relaes que criou entre os objetos,construindo assim o conhecimento lgico-matemtico.Por exemplo, coordenando as relaes de igualdade, diferena e mais, a criana capaz de deduzir que h mais fichas no mundo do que vermelhas. Assim para o autor, a fonte do conhecimento fsico externa ao indivduo, ao contrrio da fonte de conhecimento lgico-matemtico, que interna.

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1.3 - A ABSTRAO EMPRICA E ABSTRAO REFLEXIVA

atravs de dois tipos de abstrao que a criana constri o conhecimento fsico lgico-matemtico. Piaget constri uma concepo do nmero completamente oposta dos educadores de matemtica. Para muitos educadores matemticos,o nmero uma propriedade de conjunto ,da mesma forma se referem s propriedades de objetos. Em sua teoria, a abstrao da cor dos objetos muito diferente da abstrao de nmero,porque a abstrao de propriedades de objetos emprica, enquanto que para a abstrao do nmero reflexiva.

Piaget distingue, portanto, dois tipos de experincia ( ou dois componentes de toda experincia ): a experincia fsica e a experincia lgicamatemtica. A experincia fsica consiste em agir sobre os objetos para descobrir suas propriedades tirando-as deles por uma abstrao simples a partir das informaes perceptivas s quais do lugar: por exemplo,descobrir que o peso dos objetos proporcional a seu volume se permanecem homogneos (mesma densidade), mas j no o se so heterogneos;que esse peso independente das formas e das cores etc.A experincia lgico-matemtica (necessria criancinha a um nvel em que ela ainda no capaz de operaes nem de deduo ordenada) consiste em agir sobre os objetos;ela tira sua informao, no desses objetos como tais,mas,o que equivale ao mesmo,das propriedades que as aes introduzem nos objetos.5

PIAGET,1975;107.

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Na abstrao emprica, a criana concentra-se numa certa propriedade do objeto e ignora as outras.Quando ela abstrai a cor de um objeto, ignora todas as outras propriedades,como por exemplo o peso.Na abstrao reflexiva, j existe a criana no consegue construir a relao diferente, se no observar propriedades diferentes nos objetos.Se uma criana no tiver uma estrutura lgico-matemtica que lhe permitia questionar-se sobre o conhecimento que j adquiriu, no pode construir o conhecimento fsico. Para a criana interiorizar uma certa cor, ela precisa de um esquema classificatrio para distinguir essa cor das restantes. Logo a estrutura lgicomatemtica (construda pela abstrao reflexiva) necessria para a abstrao emprica, caso contrrio no conseguiria relacionar a realidade externa ao conhecimento j construdo uma relao entre os objetos. Aps se fazer a distino entre abstrao emprica e reflexiva, Piaget refere que na realidade psicolgica da criana, uma no existe sem a outra. Por exemplo: Esta distino entre as duas abstraes pode parecer mnima quando a criana est a aprender nmeros pequenos.Mas a aprendizagem de nmeros maiores. Piaget defende que a teoria do nmero inversa teoria dos nmeros que podem ser ensinados pela transmisso social, como por exemplo o contar. O conhecimento social resume-se a convenes estabelecidas pelas pessoas, e a sua principal caracterstica a arbitrariedade. O conhecimento social, tal como o fsico, requer uma estrutura lgicamatemtica para sua assimilao e organizao. A criana precisa de uma estrutura lgico-matemtica para reconhecer um peixe vermelho (conhecimento fsico) e uma giria (conhecimento social). Assim a mesma estrutura lgico-matemtica usada pela criana para construir tanto o conhecimento fsico como o social. As pessoas que consideram que o conceito de nmero deve ser ensinado por transmisso social, separam o conhecimento lgico matemtico de social. Por 23

exemplo, 2+3=5. Na opinio de Piaget, pode-se ensinar a criana a dar a resposta correta de 2+3, mas no se pode ensinar diretamente as relaes ocultas nessa adio.

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CAPTULO 2 A PRESENA DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL

2.1-Repetio, memorizao e associao.

Temos a idia de que a criana,aprende no s a Matemtica,mas todos os outros contedos, por repetio e memorizao, sendo a gradao do mais fcil

para o mais difcil.So comuns as situaes de memorizao de algarismos isolados. Por exemplo: ensina-se o 1, depois o 2 e assim por diante.Prope-se exerccios de escrita como:colagem com bolinhas de papel crepom,cobrir o pontilhado,passar o dedinho com cola colorida, copias repetidas de um mesmo numeral,escrita repetida da sucesso numrica,e etc. Ao mesmo tempo, comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, boca e cabelos ou ainda, promovendo associao entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o nmero 2 associados a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criana estar construindo o conceito de nmero. A ampliao dos estudos da matemtica permitem questionar essa concepo de aprendizagem restrita memorizao, repetio e associao.

2.2 Do concreto ao abstrato.

Outra idia bastante presente que,a partir da manipulao de objetos concretos,a criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato.Cabe ao professor auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de aprendizagem nas quais os materiais pedaggicos cumprem um papel de autoinstruo, quase como um fim em si mesmo.Essa concepo resulta da idia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalh-lo no

abstrato.O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas,em que o concreto identificado com o manipulvel e o abstrato com as representaes formais, com as definies e sistematizaes.Essa

concepo,porm,dissocia a ao fsica da ao intelectual,dissociao que no existe do ponto de vista do sujeito.Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual.A manipulao observada de fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criana.Como aprender construir 25

significados e atribuir sentidos, as aes representam momentos importantes da aprendizagem na medida em que a criana realiza uma inteno.

2.3 Jogos e brincadeiras.

As noes matemticas que so trabalhadas na Educao Infantil, tambm envolvem alguns jogos e brincadeiras, principalmente aqueles que so de construo e de regras. Vrios jogos e brincadeiras que interessam a criana pequena tm um rico contexto em idias matemticas que podem ser desenvolvidas pelo adulto, atravs de perguntas, observaes, e formulaes de propostas. Alguns exemplos so: cantigas de roda, brincadeira da dana da cadeira, quebra-cabea, labirinto, domin, dados de diferentes tipos (com formas,nmero,figuras,etc...) , jogos de encaixe, jogos de cartas, etc... Os jogos numricos permitem as crianas utilizarem nmeros e suas representaes, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondncia,

operarem: cartes, dados, contagem, comparao e adio. Os jogos de pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondncias, contar de um em um , de dois em dois, etc. Jogos de cartas, permitem a distribuio, comparao de quantidades, a reunio de colees e a familiaridade com resultados aditivos.Os jogos especiais permitem as crianas observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geomtricas dos objetos, fazer representaes, modelando, compondo, decompondo ou

desenhando.Um exemplo desse tipo de jogo a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianas descrevem seu processo de elaborao.

2.4 Contagem

Contar uma estratgia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos.Isso est evidente quando se busca a propriedade numrica dos conjuntos ou colees quando se tem a resposta nas perguntas quantos? 26

(cinco, seis, dez, etc.), e tambm quando se busca a propriedade numrica dos objetos, respondendo pergunta qual?. Nesse caso tambm em questo o valor ordinal de um nmero (quinto, sexto, dcimo, etc.). A contagem realizada de forma diversificada pela criana, como um significado que se modifica conforme o contexto e a compreenso que se desenvolve sobre o nmero. As crianas desde muito cedo, atravs do seu meio social, aprendem a recitar a seqncia numrica, muita das vezes sem se referir a objetos externos.Podem faz-lo, por exemplo como uma sucesso de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira (1,2,3 e j !), por repetio ou com a inteno de observar a regularidade da sucesso.Nessa prtica, a criana se engana, para, recomea, progride. A criana pode tambm, realizar recitaes de nmeros, numa ordem prpria e particular, sem necessariamente fazer a correspondncia de nmeros a sucesso de objetos de uma coleo (1,3,6,15,por exemplo). Embora a recitao dos nmeros seja uma importante forma de aproximao com o sistema numrico, para evitar mecanizao, necessrio que as crianas compreendam o sentido do que esto fazendo. Na contagem propriamente dita, ou seja ao contar objetos as crianas aprendem a distinguir o que j contaram do que ainda no contaram e a no contar duas ou mais vezes o mesmo objeto.Descobre tambm que no devem repetir as palavras numricas j ditas e que, se mudarem sua ordem, obtero resultados finais diferentes daqueles de seus amiguinhos;percebem que no importa a ordem que estabelecem para contar os objetos,pois obtero sempre o mesmo resultado.

2.5 Operaes

Quando a criana conta de dois em dois ou de dez em dez, ou seja quando a contagem agregada uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figurinhas, fichas ou balas, elas esto realizando aes de acrescentar, agregar, segregar, e repartir relacionadas as operaes aritmticas.O clculo portanto, aprendido junto com a noo de nmero e a partir do seu uso em jogos e situao problema.

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Nessas situaes, em geral as crianas calculam com apoio dos dedos, de lpis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas, etc. importante, tambm que elas possam faz-lo sem esse tipo de apoio, realizando clculos mentais ou estimativas. As crianas pequenas tambm j utilizam alguns procedimentos para comparar quantidades.Geralmente se apiam na contagem utilizando os dedos, estabelecendo uma relao termo a termo.

2.6 Topologia

Trabalhar com linhas curvas abertas e fechadas importante para a construo dos conceitos relativos a conjuntos, bem como para a construo dos conceitos relativos a conjuntos, e para estruturao espacial. Na realidade em sua vida diria a criana tem inmeras oportunidades de interagir com esses conceitos, cabe ao professor proporcionar-lhes muitos desses momentos, desafiando-a a expressar oralmente suas concluses. Ao brincar por exemplo,de caladinha minha, gato e rato, pique, e outros jogos semelhantes, a criana est se defrontando com territrios, fronteiras, limites, dentro, fora,etc. Outra atividade interessante e que est ligada a esse contedo desenhar no cho, com giz, curvas abertas e fechadas em tamanho grande o suficiente para que a criana caminhe sobre o risco, no esquecendo que na linguagem matemtica, as curvas podem ser formadas por linhas retas ou sinuosas.

Sugira que a criana escolha um risco e o ponto onde comear a caminhar, a brincadeira consiste em para e andar onde a linha termina.6

THIESSEN,1996;20.

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2.7 Blocos lgicos

Ao utilizar os blocos lgicos nas atividades dirias a criana utiliza, guarda, distribui, reparte, manipula observando formas, espessura, tamanho, cor,

estimulando assim o seu raciocnio lgico matemtico. Entretanto, podemos de forma ldica, sistematizar a construo de conceitos matemticos ao mesmo tempo que desafia a capacidade de raciocnio das crianas, organizando atividades com blocos lgicos. Os blocos lgicos, compem - se de 48 blocos de madeira (8) com quatro tipos de atributos: formas quadrado, retngulo, crculo e tringulo cores - vermelho, azul e amarelo; tamanhos grande e pequeno; espessuras grosso e fino;

De incio aconselhvel, o uso de um conjunto completo para cada grupo e as atividades devem ser realizadas no cho, com o maior espao livre possvel, no horrio de atividade coletiva, explorando o livremente.7

Depois, podemos estimular as descobertas dos atributos, manipulando-os e criando atividades ou brincadeiras. Em seguida, podemos comear a introduzir as noes, que podem ser desafiadoras levando a descobertas de vrios atributos ao mesmo tempo, dependendo da reao , interesse e participao da criana. Devemos usar o vocabulrio correto ao nomear vrios atributos, porm sem exigir o mesmo da criana, dependendo claro da faixa etria, podemos aproveitar e trabalhar noes como: igual e diferente ou seja pareando as peas, levando-os assim a desenvolver o raciocnio- lgico matemtico.

THIESSEM,1996;22.

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CAPTULO 3 RELATANDO EXPERINCIA ENQUANTO EDUCADORA

Com base nos princpios apresentados neste trabalho, resultado de pesquisas bibliogrfica que fundamentasse o conhecimento construdo atravs das minhas experincias como regente de turma da Educao Infantil e atualmente com a 1 srie do Ensino Fundamental, e solidificando no Curso de Licenciatura Plena. A minha prtica busca consolidar essa teoria e a teoria de Piaget refora a minha prtica. Aps trabalhar tantos anos como regente de turma de Educao Infantil, constatei que de uma suma importncia a rotina da escola, pois torna a criana independente e a adquirir limites. Sempre fiz com que as atividades do dia se tornassem prazerosas, atravs de muito canto e brincadeiras. As atividades para a criana de Educao Infantil, devem ser desenvolvidas dia aps dia, havendo sempre continuidade. Para que haja uma aprendizagem positiva e progressiva, a rotina e a continuidade se tornam fundamentais. A prtica deve ser organizada de tal forma que as crianas desenvolvam plenamente suas capacidades. Quando mencionei que, ao dar aulas, sempre lancei mo de muito canto e brincadeiras, quis dizer, na verdade, que a rotina, no dia a dia, de um aluno de Educao Infantil necessria, mas se for sem criatividade e alegria, torna-se cansativa. Quando inserimos contedos nas crianas de Educao Infantil, o primeiro passo deixar que manipulem o material concreto para que possamos partir para o papel, pois estes sero fundamental na construo do pensamento lgico matemtico.

3.1- CORRESPONDNCIA

Com o objetivo de fazer a correspondncia, comparar a adio, trabalhei com uma atividade, com uma turma de crianas com 4 anos , onde confeccionei um tabuleiro em papel pardo, onde haviam nmeros de 0 at 9. Ao jogar o dado a criana deveria pular na casa determinada e assim sucessivamente. Os nmeros j

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haviam sido trabalhados previamente e nesse momento estava trabalhando a adio, uma vez que a criana teria que somar a partir do nmero que estava. A criana pequena tem grande interesse em jogos e brincadeiras que envolvam regras, com um rico contexto em idias matemticas, pois sentem-se desafiadas a cumprir tal tarefa e fica feliz com suas conquistas, com isso o educador transmite um conhecimento atravs da brincadeira e quando o material confeccionado pela criana, ela sempre valoriza mais.

3.2 CONTAGEM

Com o objetivo de desenvolver atividades para o trabalho com contagem, estabelecer o valor cardinal de conjunto e objeto, realizei uma atividade, com crianas de 5 anos, onde cada criana estava com um pedao de barbante e formou um conjunto no cho. Ao som do apito e com a apresentao de um determinado nmero, a criana a at o centro e pegava a quantidade determinada e colocava dentro do conjunto, estabelecendo assim a relao do nmero com a quantidade, fazendo a contagem dos objetos. Com isso tambm a criana busca a propriedade numrica dos conjunto. A contagem realizada de forma diversificada pela criana, como um significado que se modifica conforme o contexto e a compreenso que se desenvolve sobre o nmero.

3.3 CLASSIFICAO

Com o objetivo de trabalhar com blocos lgicos nas atividades dirias livre, a criana manipulando de forma ldica, est trabalhando vrias noes que levam a construo do pensamento lgico matemtico e na evoluo no raciocnio abstrato. Em pequenas doses, com brincadeiras e atividades dirigidas, podemos tirar proveito didtico que o material oferece. Com blocos lgicos possvel, por exemplo, ensinar operaes bsicas para a aprendizagem da Matemtica, como classificao e a correspondncia. Essa ajuda certamente vai facilitar a vida do aluno, nos futuros encontros com nmeros, operaes, equaes e outros conceitos da disciplina. Querendo trabalhar a seqncia, promovi uma atividade assim. Preparei uma histria com vrios desenhos, feitos na cartolina onde as crianas em grupos iriam encaixar as formas geomtricas nas figuras desenhadas. Em seguida os alunos 31

reproduzem as figuras utilizando as peas dos blocos lgico. Para isso, vo observar e compara as cores, os tamanhos e as formas que se encaixam. O trabalho em grupo enriquece a atividade, pois as crianas certamente vo discordar entre si. O dilogo contribuir para o conhecimento fsico de cada bloco. Depois de completar alguns desenhos, os prprios alunos criam novas figuras. Essa atividade foi desenvolvida com crianas de 3 anos.

3.4 TOPOLOGIA

Com o objetivo de desenvolver topologia, pois muito importante para construo dos conceitos relativos conjuntos e par a estruturao espacial, levei meus alunos para o ptio e desenhava curvas abertas e curvas fechadas, e depois pedia para que as crianas andassem em cima da linha.Tambm pedia para que eles reproduzissem com barbante e que colocassem uma folha de papel ofcio em cima e passasse o lpis cera por cima fazendo desenho sombreado e depois colasse por cima o barbante. Essa atividade era desenvolvida com crianas de 5 anos. Atualmente estou trabalhando com uma turma de 1 srie, crianas com 7 anos, e est sendo uma experincia riqussima para mim. Percebo claramente que todo o trabalho feito na Educao Infantil, se reflete nas sries mais altas.

3.5 ADIO E SUBTRAO

Quando trabalhei as operaes de adio e subtrao, percebi que havia necessidade de usar material concreto para uma melhor assimilao. Nesse momento a quantidade est agregada uma quantidade de elementos a partir de outro, ou tirando uma quantidade. Levei balas e criei vrias situaes problemas, onde estava inserindo a subtrao e a adio. Em seguida, levei a turma para o ptio e dividi em duas equipes: azul e vermelha. Cada equipe tinha nmeros de 0 at 9 para darem a resposta, eu falava a operao por exemplo: 2 + 3 igual a , o grupo que respondesse primeiro ganhava o ponto, sendo que era necessrio respeitar e deixar que todos da equipe participassem. Depois de muito trabalhado, fomos para a sala de aula fazer exerccios no caderno. 32

3.6 CONTAGEM

Outra atividade muito gratificante, foi trabalhar com material dourado, tendo como objetivo o sistema decimal. As crianas perceberam que cada quadradinho igual a uma unidade, e que uma barrinha com dez quadradinhos, ou seja dez unidades igual a uma dezena. Depois de bem trabalhado a base dez, parti para: 2 dezenas, 3 dezenas, 4 dezenas e assim foi at chegar 9 dezenas. Em seguida lancei a composio e decomposio dos nmeros. Essa atividade tem como requisito a contagem.

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CONCLUSO

Penso que no seja possvel ensinar matemtica fazendo a criana decorar regras, sinais e informaes e, por outro lado, tenho certeza de que a construo do pensamento lgico matemtico, essencial ao conhecimento, est relacionada diretamente influencia que o meio ambiente exerce sobre a criana. Acredito que no seja suficiente o talento inato. preciso que o meio ambiente seja rico em situaes, que desafiem o uso desse potencial para que a inteligncia se construa e crie formas, gradativamente. H um tempo para que o indivduo atinja cada estgio e este deve ser respeitado. Cabe ao professor respeitar o ritmo de cada criana, desenvolver o seu trabalho da melhor maneira possvel, buscando a construo do conhecimento. Crianas pequenas envolvem-se com interesse, a todo o momento, com questes de distribuio de quantidade e se mostram gratificadas e felizes quando encontram uma soluo que lhes parea justa. Embora no se deva confundir esse uso do cdigo numrico com o conhecimento do seu valor posicional preciso levar em conta as informaes de que a criana j dispe ao construir o conceito de nmero. A Educao Infantil pode favorecer a aquisio, ampliao a e consolidao desse saber. Lidar com quantidades exige do sujeito certas formas de raciocnio lgico conectadas com o desenvolvimento do conceito de nmero e das relaes entre nmeros. De incio as representaes podem ser livres, mas gradativamente, devem ser utilizados os sinais estabelecidos pelo grupo para que a comunicao se estabelea de forma mais objetiva. O professor deve proporcionar situaes interessantes com materiais variados para trabalhar as relaes matemticas, fazendo com que os alunos progridam seu conhecimento matemtico.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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MEC/SEF.1998.

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