Cul es el problema y cmo solucionarlo?

La lectura en posgrados de investigacin

Fernando Leal Carretero y Judith Suro Snchez Universidad de Guadalajara

Todos los que nos dedicamos a ensear en posgrados de investigacin sabemos que los estudiantes con alarmante frecuencia no comprenden los textos cuya lectura les asignamos (para una exposicin muy completa del problema en poblacin universitaria en general, vase Carlino, 2005). Ilustrar esto con ejemplos es fcil, pero menos fcil es explicar de manera fina cul es el problema, y mucho menos fcil encontrarle soluciones efectivas (en Willingham, 2009, se presenta una discusin de esta dificultad y los principios de su solucin desde la perspectiva de las ciencias cognitivas). Las soluciones dependen en todo caso de la calidad de la explicacin del problema por resolver. El primer paso para explicar el problema es hacerse cargo del tipo de texto que los estudiantes en posgrados de investigacin tienen que leer y con ello del tipo de dificultad al que se enfrentan al intentar leer esos textos. Para entender esto, debemos a su vez enfocarnos a lo que podramos llamar la estructura de la investigacin cientfica. Dado que en nuestra experiencia y juicio es precisamente esa estructura como tal lo que les resulta ms opaco en la lectura, comenzaremos por ella (1) para luego pasar a ejemplos que ilustran la lectura sin comprensin por parte de los estudiantes (2), y as concluir con algunas sugerencias tentativas para solucionar el problema (3).

1. Estructura de la investigacin cientfica Las lecturas que tienen que hacer los estudiantes de posgrados de investigacin son muy variadas: reportes de investigaciones concluidas o en marcha, revisiones del estado de la investigacin en un rea dada, introducciones a la problemtica elemental o avanzada de tal rea, debates o controversias sobre preguntas, hiptesis, modelos, mtodos o resultados de investigacin. Todo esto se localiza en textos cientficos particulares de diversa ndole, gnero y dificultad: artculos de revistas especializadas, libros de texto, obras colectivas, monografas, enciclopedias, etc. (un punto capital sobre el que volveremos ms adelante).

A pesar de estas diferencias, el fin primordial que perseguimos los docentes cuando asignamos lecturas a los estudiantes es en todos los casos el mismo: que se hagan conscientes de la naturaleza y magnitud de lo que se ha investigado ya, lo que queda por investigar y las lneas de trabajo que parecen ms importantes, prometedoras o frtiles. Slo de esta manera en efecto podrn los estudiantes tener una idea clara y precisa de lo que ellos podran hacer en sus proyectos de investigacin a la luz de lo que existe. El llamado estado del arte comprende la familiaridad tanto con los datos y resultados ms o menos slidos en un rea como con los modelos tericos que permiten categorizar, ordenar, cuantificar e interpretar esos datos y resultados, y con los mtodos y tcnicas que hacen posible su recoleccin y (con ayuda de los modelos tericos) su anlisis e integracin en el cuerpo de conocimientos del rea. La lectura de los textos cientficos es la ruta privilegiada mediante la que se accede a tal estado del arte y con ello a la posibilidad de formular proyectos de investigacin con sentido y futuro.

Ahora bien, aunque suele dividirse la investigacin cientfica por disciplinas, tiene mucho ms sentido dividirla por reas de inters. stas a su vez se definen primordialmente por una coleccin ms o menos cambiante de preguntas: algunas preguntas nuevas surgen, otras decaen o atraen nuevos investigadores, otras en fin se vuelven focos incandescentes (hot spots). Las diversas preguntas que juntas definen un rea de inters compiten entre s por recursos siempre escasos (talento, tiempo, financiamiento, rganos de publicacin). De esa manera, las reas mismas tienen una existencia transitoria: unas nacen, otras mueren, unas se transforman en otras o son engullidas por otras. Las preguntas a su vez dan origen a respuestas alternativas (las llamadas hiptesis). Con las respuestas ocurre lo mismo que con las preguntas: se da entre ellas una competencia constante por los recursos disponibles. Finalmente, las hiptesis son puestas a prueba mediante diseos metodolgicos alternativos, los cuales tambin se encuentran en competencia por recursos. Esta triple competencia entre las preguntas de investigacin, entre las hiptesis que responden tentativamente a cada una de ellas, y entre los diseos de prueba de cada hiptesis es justamente lo ms importante que se ventila en los textos que los estudiantes leen. Y aqu es donde surge el problema: solamente un investigador avezado es capaz de

leer esos textos y darse cuenta en qu punto de la competencia est cada cosa que lee. Lo que lo hace un investigador avezado es justamente el tener en su cabeza un modelo sofisticado de la compleja dialctica que existe en todo momento de la investigacin cientfica. El estudiante en cambio est en el mejor de los casos aprendiendo apenas a orientarse en esa dialctica y sus modelos mentales de ella son comprensiblemente incompletos y hasta distorsionados. De all que resulte muy difcil para ellos comprender lo que leen.

Por otro lado, no olvidemos que en la comunidad cientfica no simplemente se plantean preguntas de investigacin particulares, hiptesis determinadas que responden a tal o cual pregunta particular, o diseos metodolgicos definidos con el propsito de poner a prueba tal o cual hiptesis especfica, sino que en cada caso se argumenta a favor o en contra de estos tres elementos. Si entonces consideramos que tales argumentaciones dependen de resultados, mtodos y teoras vigentes en el rea de que se trata, los cuales el estudiante tampoco domina perfectamente, entonces comprenderemos por qu los textos que leen se les presentan a menudo como maraas inextricables de palabras, de las que extraen fragmentos inconexos y muy pocas ideas claras.

2. Cmo leen los estudiantes de posgrado Nuestra experiencia combinada abarca posgrados muy variados y en todos hemos encontrado el mismo patrn: los alumnos leen la literatura especializada y con mucha frecuencia no consiguen captar lo que quieren decir exactamente los autores; y no lo captan porque no ven cmo se sita en el conjunto panormico de las discusiones acadmicas o profesionales de las que el texto forma parte activa. Este patrn podra ilustrarse de muchas maneras, pero por las limitaciones de tiempo nos centraremos en un solo aspecto: cmo se hace referencia a los textos. Por comodidad presentaremos slo ejemplos tomados de textos escritos por estudiantes de posgrados de investigacin, pero el mismo tipo de error lo hemos visto en las presentaciones orales que ellos hacen (por ejemplo, cuando exponen sus avances de investigacin, dan ponencias en coloquios o defienden sus tesis de grado). Luego no hay que llamarse a engao y suponer que el problema concierne sola o

principalmente a la escritura (lo cual tambin es cierto), sino que es antes que nada un problema de comprensin de la lectura.

Hay dos tipos de error especialmente frecuentes en los reportes de lectura. El primer tipo consiste en citar textos inapropiados y el segundo tipo en citarlos inapropiadamente. Comencemos con el primer tipo. Hemos dicho antes que los estudiantes no comprenden lo que los autores que leen quieren decir exactamente. En efecto, quien lea a un autor de textos asociados a reas de investigacin debe ser capaz de distinguir el tipo de texto que lee. Valindonos de la excelente discusin de Ludwik Fleck (1983) podemos distinguir tres gneros textuales: Obras escritas con propsitos didcticos, para introducir a los estudiantes a una disciplina o rea de investigacin de acuerdo con el nivel especfico en que se encuentren. El prototipo de estas obras los constituyen los llamados libros de texto, pero tambin los manuales, los companions, las enciclopedias y una parte importante de los artculos de revisin de la literatura. En ellos se simplifica ms o menos considerablemente la materia a aprender, se exagera el consenso y se minimizan los aspectos controvertidos del rea o disciplina.

Obras escritas con el propsito de dar a conocer al pblico no especializado algn aspecto de tal o cual rea o disciplina. Si bien hay enormes diferencias en estas obras de divulgacin, todas ellas simplifican las cosas mucho ms que los textos del primer tipo, y suelen estar escritos en un estilo ameno e interesante.

Obras escritas para comunicar a los pares aspectos centrales de investigaciones en curso. Lo ms usual aqu son los informes sobre resultados obtenidos y su anlisis y discusin. Sin embargo, a este gnero pertenecen tambin las discusiones sobre mtodos, tcnicas, modelos tericos, hiptesis o preguntas que en la investigacin de punta compiten entre s. Se trata de un tipo de texto que solamente pueden leer los investigadores especializados en el rea en cuestin, y ofrecen grandes dificultades a los estudiantes que apenas se estn iniciando en la investigacin. Dan por supuesta una gran cantidad de informacin y tienden a enfatizar el desacuerdo.

En los tres gneros encontramos obras muy extensas (libros que comprenden uno o varios volmenes) y obras relativamente breves (artculos, captulos, notas, abstracts de presentaciones a congresos); pero el reto para el lector es muy diferente en cada gnero. Uno de los errores ms frecuentes de los estudiantes consiste precisamente en no darse cuenta de las diferencias entre estos textos y reportarlos como si estuviesen en el mismo nivel. As un estudiante har referencia a una monografa de investigacin escrita por un gran investigador original junto con un libro o artculo escrito por alguien que no hace sino repetir de segunda o tercera mano alguna tesis de aquel autor (escribiendo cosas como Piaget 1975, Lpez 2010). Si se quiere reportar un hallazgo cientfico especfico, debe utilizarse la fuente original previamente leda y comprendida, no una obra de divulgacin ni un libro de texto, los cuales sirvieron en todo caso para introducir al estudiante a una problemtica nueva y compleja. En rigor slo deben citarse fuentes originales en un trabajo de investigacin. Usar fuentes secundarias revela incomprensin de lo ledo.

Veamos ahora el segundo tipo de error. Los autores que leemos estn haciendo en cada caso algo preciso, p.ej. estn definiendo un concepto, planteando una pregunta, defendiendo una hiptesis, comparando dos mtodos, analizando un resultado, especificando las condiciones de validez de un modelo terico, demostrando una tesis, etc. Si agrupamos todas esas cosas bajo el rubro aporte epistemolgico, podemos decir entonces que la nica justificacin para hacer referencia a un autor es porque sabemos cul es ese aporte y lo acomodamos en el lugar preciso que le corresponde dentro de la argumentacin que estamos tratando de construir. Esto es justamente algo en que los estudiantes fallan constantemente. El error se manifiesta al menos de tres maneras distintas.

La primera manifestacin del error consiste en no indicar en absoluto el aporte epistemolgico de que se trata. Dos ejemplos: El procesamiento fonolgico es la habilidad del ser humano para identificar y manipular los sonidos propios del lenguaje (N, N, N & N 2007). El cuidado es una accin social que ayuda a satisfacer las necesidades de los dependientes y les proporciona recursos para su sobrevivencia, bienestar y

florecimiento. Es una actividad central en la vida y sobrevivencia humana (N 1983, N 1983, N 1999).

En estos ejemplos, como en todos los siguientes, substituimos los apellidos de autores citados por la letra N para no distraer la atencin de los lectores. Ntese que en ninguno de estos casos sabemos cul es el aporte epistemolgico de los autores citados: tal vez lo que hicieron fue definir un concepto por vez primera o tal vez fue ms bien demostrar algo mediante tcnicas de anlisis sofisticado. Adelantndonos a una posible objecin, estamos conscientes que esta manera de escribir es comn en artculos especializados. Sin embargo, el lector de ellos est en general bien enterado y es capaz de suplir la informacin faltante. En ese sentido, los estudiantes estn imitando de forma inapropiada un estilo que no corresponde a su nivel y que en su caso particular no hace sino ocultar el problema de comprensin que tienen. En efecto, cuando se les pregunta directamente cul es el aporte epistemolgico del autor a que hacen referencia, es frecuentsimo que no lo sepan decir.

La segunda manifestacin del error consiste en indicar el aporte epistemolgico con extrema vaguedad. Ejemplos (omitiendo detalles para hacer los pasajes ms breves):

Como seala N (2010), el trabajo no implica solamente la actividad fsica y la intelectual, sino que Una de las preocupaciones que enmarcan los trabajos tericos sobre parte del reconocimiento de que (N, N y N 1995; N y N 2007). El inters de estos aportes, desde un nivel terico, consiste en plantear que (N 2007: 33). En el anlisis de algunos autores (N 1998) proponen ir ms all de la afirmacin de que , planteando que . Otros estudios observanque (N y N 1995, N 2001) N precisa que son escasos los estudios sistemticos sobre el tema en Amrica Latina, mientras en Estados Unidos y Europa muestran conclusiones divergentes sobre esa relacin. Refiere que a partir de la dcada de los noventa se instala en Amr ica Latina la preocupacin por y advierte que . Para N y N (1998), pioneros en estos estudios en Estados Unidos, lo que ocurre es que . Hay autores que sugieren analizar (N 1989, N 1997). En el mismo plano, proponen (N 2000).

Ninguno de los trminos que hemos resaltado en estos ejemplos se acerca siquiera de lejos a expresar con exactitud el aporte epistemolgico de los autores citados. De hecho, sera posible substituir esos trminos por el simple y llano dice o dicen. Con eso, veramos la vacuidad de las referencias en cuestin para cualquier argumentacin cientfica.

La tercera manifestacin del error consiste en indicar errneamente el aporte epistemolgico. Esto es en cierto modo una extensin del anterior, ya que, si bien muchas de las referencias de los estudiantes saldran sobrando por no ser relevantes cientficamente, algunas son positivamente falsas: si un autor demostr una hiptesis con datos, no podemos decir simplemente que la afirma o la sostiene o que para l es verdadera. De aqu se desprende que con gran frecuencia los estudiantes no son capaces de situar a los autores ledos en el contexto de discusiones y controversias en que est siempre inmersa una investigacin. Si lo que un estudiante presenta oralmente o por escrito consiste en el mejor de los casos de una serie de autores que dicen cosas vagamente relacionadas, entonces ese estudiante no sabr decirnos que N refut a M cuando replic el experimento de M y obtuvo resultados cuyo anlisis contradice las ideas de M. La epistemologa y la metodologa disponen de una terminologa sofisticada para describir las relaciones lgicas precisas que existen entre las preguntas, hiptesis, modelos, mtodos y resultados de los diversos equipos de investigacin; y de ninguna manera se trata simplemente de que unos dicen una cosa y otros otra.

3. Posibles soluciones El psiclogo cognitivo Daniel T. Willingham ha reunido en su libro (2009) una cantidad considerable de evidencia a favor de la tesis de que los estudiantes aprenden solamente si las tareas que les damos a resolver no son ni demasiado fciles para ellos ni tales que rebasan las habilidades adquiridas. Sobre la base de esa evidencia proponemos que, para atajar los errores que hemos ilustrado, debemos ensear a leer mediante una jerarqua de tcnicas de dificultad creciente para la lectura de textos de investigacin. Podemos distinguir tres grandes clases:

(a) Tcnicas de identificacin. Dada la estructura de la investigacin cientfica que esbozamos en el primer apartado, podemos afirmar que lo primero que debemos ensear a los estudiantes es a identificar las preguntas de investigacin del rea que les interesa. En efecto, como dijimos antes, la ciencia est organizada por reas de investigacin y las reas se definen por sus preguntas de investigacin, las cuales estn en perpetuo estado de competencia. Ante un texto cualquiera, el estudiante debe aprender ante todo a identificar las preguntas que ese texto contiene. No siempre las preguntas estn formuladas de manera explcita, por lo que habr que leer y releer los textos para extraerlas. La ventaja es que esta tarea facilita considerablemente la lectura de los textos, ya que quien los lee no tiene que hacerse cargo de todos los aportes epistemolgicos (en el sentido antedicho) del texto, sino que se puede concentrar en una sola faceta: qu preguntas plantea el autor, cules preguntas distingue, qu preguntas diferentes o asociadas a la suya menciona, etc. Si antes le tomaba toda una tarde leer un artculo denso, tratando de entender todo, se dar cuenta de que, si se fija slo en las preguntas, podr en el mismo tiempo leer diez o hasta veinte artculos. De esta manera, ir poco a poco compilando una lista de preguntas de investigacin que son justamente las que constituyen el rea en que su proyecto se inscribe. En efecto, con el paso del tiempo, se dar cuenta de que esa lista es finita y en rigor relativamente corta, ya que a partir de un momento dado, las preguntas se repiten de un artculo a otro. Una vez que el estudiante haya adquirido la habilidad de identificar las preguntas de investigacin contenidas en los artculos que lee, podr pasar a los argumentos que las sustentan, a las hiptesis que las responden tentativamente, a los modelos tericos inventados para relacionarlas, a los mtodos capaces de decidir entre respuestas alternativas.

(b) Tcnicas de reorganizacin. Aqu se trata de la posibilidad de reacomodar los elementos de un texto que en cada caso nos interesen, p.ej. podemos tomar las listas de preguntas de investigacin y buscar cul podra ser el orden lgico entre ellas. Por slo citar una posibilidad, es claro que ciertas preguntas presuponen otras: si alguien se plantea una pregunta explicativa (por qu ocurre X de la manera Y?), ello presupone que se tiene ya la respuesta a la pregunta descriptiva correspondiente

(de qu manera ocurre X?) y ambas presuponen la pregunta exploratoria (en verdad ocurre X?). Todo esto es elemental, pero se olvida con frecuencia. Hay muchas otras maneras de ordenar los elementos de la investigacin y ponerlos en relacin. Citemos otra. Los artculos de investigacin en ciertas reas se escriben de acuerdo a un machote lgicamente impecable: planteamiento de la pregunta y formulacin de la hiptesis; descripcin de la poblacin, materiales y mtodos a utilizar para poner a prueba la hiptesis; descripcin y anlisis de los datos y resultados obtenidos mediante ese diseo; discusin de los resultados y obtencin de conclusiones del estudio. Puede utilizarse este machote para reorganizar y as hacer ms claros muchos textos escritos en otros estilos.

(c) Tcnicas de cambio de formato. Muchos textos ledos contienen cuadros, grficas, diagramas y figuras de vario tipo, en los que se presentan informaciones importantes con un formato cognitivo diferente a la concatenacin lineal de oraciones. Por un lado, es posible analizar y evaluar los recursos grficos de manera de mejorarlos, ya que no siempre son esos recursos grficos apropiados ni expresan correctamente las cosas, de manera que la traduccin a escritura lineal puede mostrar errores de concepcin o expresin. Por otro lado, a veces son las partes verbales las que no expresan bien las cosas, de tal manera que un cambio a formatos grficos o tabulares permitira precisarlas. Finalmente, existen tcnicas de diagramacin que permiten establecer relaciones lgicas entre textos diversos de una misma rea o entre las partes y elementos de ellos. Una muy importante es la tcnica de mapeo argumental que se ha venido desarrollando en los ltimos diez aos y de la que se ha demostrado su bondad a la hora de ayudar a los estudiantes a leer mejor los textos y a pensar por s mismos (textos relevantes en Leal Carretero et al., 2010, Parte II). En todos estos casos tenemos procedimientos de traduccin de un medio a otro con el fin de aprovechar al mximo las ventajas y desventajas de los diferentes formatos cognitivos.

Podr apreciarse que estas tres clases de tcnicas constituyen una doble jerarqua de dificultad, representable por una matriz. Las filas de la matriz corresponden a una jerarqua

de dificultad creciente de los aportes epistemolgicos (desde las preguntas de investigacin hasta las conclusiones de proyectos que resultan de la utilizacin de diseos metodolgicos particulares) y las columnas de la matriz corresponden a la jerarqua de las tres tcnicas que hemos descrito. El diseo de ejercicios en ambas direcciones permitir a los estudiantes aprender poco a poco a apropiarse de los distintos elementos de la investigacin cientfica que contiene cada texto que leen y que unen unos textos con otros. Leer textos cientficos as puede llegar a ser tan atractivo como construir un gran rompecabezas cognitivo.

Referencias Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Fleck, Ludwik (1983). Erfahrung und Tatsache. Francfort del Meno: Suhrkamp. Leal Carretero, Fernando; Ramrez Gonzlez, Carlos Fernando y Favila Vega, Vctor Manuel (coords.). (2010). Introduccin a la teora de la argumentacin. Guadalajara: Editorial Universitaria. Willingham, Daniel T. (2009). Why dont students like school? A cognitive scientist asks questions about how the mind works and what it means for your classroom. San Francisco: Jossey-Bass. * Fernando Leal y Judith Suro son acadmicos de la Universidad de Guadalajara.

*** Voz de los Universitarios es una seccin abierta en la que se publican contribuciones libres para expresar puntos de vista sobre temas relevantes de la vida universitaria. Las opiniones expresadas en los artculos incluidos en esta seccin son de responsabilidad exclusiva de sus autores por lo que no reflejan los puntos de vista del LAISUM. Las imgenes que ilustran los textos son seleccionadas por el Semanario. Laboratorio de Anlisis Institucional del Sistema Universitario Mexicano, junio 24, 2012

http://red-academica.net/observatorio-academico/2012/07/10/cual-es-el-problema-y-comosolucionarlo-la-lectura-en-posgrados-de-investigacion/