Sie sind auf Seite 1von 18

Schulische Inklusion und Logopdie

Wie wirkt sich der Wandel im Bildungs- und im Gesundheitssystem auf die logopdische Leistungserbringung aus?

Studiengang: Studieneinheit: Studiengruppe: Prfungscode: Dozent:

Saxion Hogeschool Enschede Academie Mens & Maatschappij MN MMH: Handicap und Gesellschaft MMEMHa1 38605 Brian Rengers 1

VerfasserInnen:

Ackerstaff, Doreen (348458) Bertels, Kerstin (350083) Hemme, Sarah (349696)

Abgabe:

25.11.2013

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................................ 1

2.

Terminologie Integration und Inklusion .............................................................................. 1

3.

Wandel im Bildungswesen ................................................................................................... 3 3.1 Inklusion ........................................................................................................................................ 3 3.2 ICF ................................................................................................................................................. 4

4.

Schulische Frderorte mit dem Frderschwerpunkt Sprache .............................................. 6

5.

Die Rolle der Logopdin vor und nach der UN-Behindertenrechtskonvention von 2009...... 7

6.

Optionen zur Gewhrleistung des logopdischen Frderbedarfs ......................................... 8

7.

Praktische Umsetzung von (schulischer) Inklusion im Bereich Sprache............................... 9

8.

Forschungsstand ................................................................................................................ 10

9.

Ausblick ............................................................................................................................. 10

10.

Fazit: Auswirkungen der schulischen Inklusion auf die logopdische Leistungserbringung ...................................................................................................... 10

Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 12

1. Einleitung Seit der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 wird in Deutschland verstrkt die inklusive Beschulung von Kindern mit Handicap angestrebt. Folglich werden auch Kinder mit einer Sprachbehinderung, die Defizite in den Bereichen Sprache, Sprechen und Kommunikation aufzeigen, nicht mehr vorrangig in spezialisierten Bildungseinrichtungen wie in Frderschulen unterrichtet (Memer, 2013). Die bildungspolitische Umstrukturierung, die im Rahmen des Inklusionsgedankens in Deutschland vorherrscht, hat jedoch nicht nur Auswirkungen auf die Schulwahl von Kindern mit Sprachbehinderungen oder sonstigem Handicap. Auch die Lehrkrfte der allgemeinen Schulen, die Sonderpdagogen sowie nichtlehrende Fachpersonen, wie Sozial-, Heilpdagogen und sprachtherapeutische beziehungsweise logopdische Leistungserbringer in einem multiprofessionellen Team werden beeinflusst (Memer, 2013; dgs, 2013). Nicht nur die gesetzlichen Richtlinien wirken auf Sprachtherapeuten/Logopden und deren Arbeit ein, sondern auch neue Richtlinien im Gesundheitswesen, welche durch die International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) und die World Health Organisation (WHO) geprgt werden. Die nachfolgende Arbeit beschftigt sich mit inklusiver Bildung fr Kinder mit Sprachbehinderung und inwiefern sich der Wandel im Bildungs- sowie im Gesundheitswesen in Deutschland auf die logopdische Leistungserbringung auswirkt.

2. Terminologie Integration und Inklusion Der Wandel der sonderpdagogischen Paradigmen in den letzten Jahrzenten wird in dem Begriff Inklusion widergespiegelt. In Abbildung 1 wird der Wandel von der Exklusion ber die Integration bis hin zur Inklusion veranschaulicht. Weltweit wird erst seit der UNESCOSalamaca-Erklrung 1994 von Inklusion gesprochen. In Deutschland ersetzt der Begriff gegenwrtig zunehmend den der Integration. Obwohl es bei beiden Begriffen um die Teilhabe von Menschen mit Behinderungen geht, unterscheiden sie sich. In Tabelle 1 wird der Unterschied ersichtlich.

Abb. 1. Wandel der Begrifflichkeiten (in Anlehnung an Bundschuh 2010 aus Praxis Sprache, 2013)

Tabelle 1. Integration vs. Inklusion in der Schule Integration Eingliederung von Kindern mit besonderem Bedarf in die allgemeine Schule Besondere Schule je nach Schdigung Zwei-Gruppen-Theorie: behindert/nicht behindert, mit/ohne sonderpdagogischen Frderbedarf Aufnahme von behinderten Kindern Denken von Individuen aus (individuumzentriert) Fixierung auf die schulische Ebene Inklusion Leben und Lernen fr alle Kinder in der allgemeinen Schule Umfassende Schule fr alle Theorie der Vielseitigkeit in einer Gruppe: viele Minderheiten und Mehrheiten

Vernderung der Schule Denken von einer Gesamtheit (systemisch)

Beachtung der emotionalen, sozialen und unterrichtlichen Ebenen Ressourcen fr das Schulsystem Gemeinsames und individuelles Lernen fr alle Ein individualisierter Lehrplan fr alle
2

Ressourcen fr Kinder mit Etikettierung Spezielle Frderung fr Kinder mit Behinderung Individuelle Lehrplne fr Einzelne

Frderplne fr Kinder mit Handicap

Gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligter Anliegen und Auftrag der Sonderpdagogik und Schulpdagogen Sonderpdagogen als Untersttzung fr Klassenlehrer, Klassen und Schulen

Anliegen und Auftrag der Sonderpdagogik und Sonderpdagogen Sonderpdagogen als Untersttzung fr Kinder mit sonderpdagogischen Frderbedarf Ausweitung von Sonderpdagogik in die Schulpdagogik hinein Kombination von (unvernderter) Schul- und Sonderpdagogik Kontrolle durch Expertinnen und Experten -

Vernderung der Sonderpdagogik und Schulpdagogik Zusammenwirken von (vernderter) Schulund Sonderpdagogik Kollegiales Problemlsen im Team (imh-Projektteam, 2013)

3. Wandel im Bildungswesen 3.1 Inklusion Am 26.03.2009 verabschiedeten die Vereinten Nationen (United Nations) die UNBehindertenrechtskonventionen. In dieser Konvention fordert die UN in insgesamt 50 Artikeln Gleiches Recht fr alle (Bundesgesetzblatt, 2008). Die UNBehindertenrechtskonvention spiegelt somit den Inklusionsgedanken wieder. Der Inklusionsgedanke kann als Nachfolgegedanke der Integration beziehungsweise der Normalisierung angesehen werden. Das Normalisierungsprinzip geht auf den Dnen BankMikkelson zurck, der in den 50er- Jahren die Lebensumstnde von Menschen mit Behinderung kritisierte und eine Verbesserung der Lebensumstnde fr Menschen mit Handicap forderte (Ehlers, 2009). Dem sogenannten Normalisierungsprinzip folgte wiederum der Integrationsgedanke. Diesem Gedanken unterliegt jedoch primr ein medizinischdefizitres Verstndnis von Behinderung: Ein Mensch soll trotz seiner Behinderung in die Gesellschaft eingegliedert werden (Memer, 2013). Dieser Gedanke weicht nun aber einem sozialen Modell von Behinderung, bei dem es nicht mehr gilt das vermeintliche Defizit, sondern gesellschaftliche Barrieren zu beheben (Flieger & Schnwiese, 2011; Memer, 2013). Dieser Gedanke vom sozialen Modell wird als Inklusion bezeichnet. Der Begriff Inklusion wurde zum ersten Mal in den 90er Jahren verwendet (Memer, 2013). Das Inklusionsprinzip verzichtet auf eine Etikettierung von Menschen mit Behinderung, ein gemeinsames Leben von Menschen mit und ohne Behinderung wird als Gegeben und
3

Selbstverstndlich angesehen (Memer, 2013). Integration bedeutet Akzeptanz, Inklusion bedeutet die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen, die an allen Lebensbereichen ausgerichtet ist (Flieger & Schnwiese 2011) und setzt Akzeptanz voraus. Der Inklusionsgedanke Gleiches Recht fr alle findet sich auch in der Schulbildung wieder. Artikel 24 der UN- Behindertenrechtskonvention ratifiziert Menschen mit Behinderung haben ein Recht auf Schulbildung und sind in ihrer Schulwahl frei. Seit der UNBehindertenrechtskonvention wird auch in Deutschland auf bildungspolitischer Ebene im Rahmen der Inklusionsbewegung zunehmend der gemeinsame Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpdagogischen Frderbedarf angestrebt (Memer, 2013). Whrend Integration eine Anpassung der Schlerinnen an das allgemeine Schulsystem voraussetzt, ist es im Rahmen inklusiver Bildung Aufgabe des Schulwesens, durch individuell differenzierte Untersttzungsmanahmen eine bestmgliche schulische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung zu gewhrleisten (Heimlich, 2011). Die Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention birgt jedoch keine konkreten Richtlinien in sich, wie die Inklusion umgesetzt werden soll. Die Umsetzung der Inklusion obliegt jedem einzelnen Staat selbst.

3.2 ICF Die ICF (Deutsches Institut fr Medizinische Dokumentation und Information [DIMDI], 2005), die im Jahr 2001 von der WHO verabschiedet wurde und die Grundlage fr Heil-und Hilfsmittelverordnung in Deutschland darstellt, ist sowohl in der sprachtherapeutischen als auch in der logopdischen Leistungserbringung von groer Bedeutung (Memer, 2013). Die ICF, oder auch das bio-psycho-soziale Modell, zeigt verschiedene Teilaspekte auf, die die Gesundheit eines Menschen beeinflussen. Zu diesen Teilaspekten gehren personenbezogene Faktoren, wie beispielsweise das Alter oder der Beruf einer Person. Auch Umweltfaktoren, wie bspw. das soziale Umfeld beeinflussen die Gesundheit oder den Genesungsprozess einer kranken Person. Das bio-psycho-soziale Modell wird auerdem von den Faktoren Aktivitten, Krperfunktionen und -strukturen sowie von dem Faktor der Teilhabe (Partizipation) beeinflusst. Die fnf genannten Faktoren stehen in Wechselwirklungen zueinander und sind bei der Klassifizierung und Beschreibung eines Gesundheitsproblems zu bercksichtigen.

Abb. 2. ICF (DIMDI, 2005)

Bei der Diagnosestellung beziehungsweise bei der Einordnung von Sprach-, Sprech- und Kommunikationsstrungen orientieren sich Sprachtherapeuten an die Klassifizierungen der ICF und geben dem Strungsbild entsprechend den durch die ICF vorgegebenen Indikationsschlssel an. Zudem wird das Gesundheitsproblem nach der ICF folgendermaen betrachtet: Ein Mensch gilt nur dann als gesund, wenn er das Konzept der Funktionsfhigkeit erfllen kann, also wenn seine physischen und psychischen Funktionen und Strukturen denen eines gesunden Menschen entsprechen, er in Alltagssituationen wie ein gesunder Mensch handeln kann (Aktivitten) und er an dem gesellschaftlichen Leben teilnehmen kann wie ein gesunder Mensch (Partizipation/ Teilhabe) (DIMDI, 2005). Ein Kind mit eingeschrnkten Sprach-, Sprech- oder Kommunikationsfunktionen (Ebene der Funktionen und Struktur) kann in alltglichen Situationen eventuell nicht das vorausgesetzte sprachliche Wissen anwenden (Ebene der Aktivitt). Somit kann er sein Leben nicht so gestalten wie es anderen Kindern mglich ist, da es in der Schule beispielsweise keine adquate Kommunikation anbringen kann (Ebene der Partizipation) (DIMDI, 2005). Die ICF erschafft somit, hnlich wie die Inklusionsbewegung, eine neue Sichtweise auf Behinderung: Behinderung wird nicht nur defizitorientiert betrachtet, sondern es werden verschiedene Faktoren bercksichtigt, wie z.B. Einschrnkungen in Partizipation/Teilhabe und Aktivitten, aber eben auch Strken in diesen Bereichen. Zustzlich werden durch die Kontextfaktoren Umwelt- und Personenbezogene Faktoren individuelle Ressourcen in das Zentrum gerckt (Grtzbach & Ivan, 2009). Die Einfhrung der ICF beeinflusste nicht nur die Diagnosestellung in der Logopdie, sondern auch die Therapieplanung. Die ressourcenorientierte Sichtweise sorgte dafr, dass funktionsorientierte Therapie, also die Therapie an dem eigentlichen Sprech-, Sprach- oder
5

Kommunikationsproblem, immer weiter in den Hintergrund rckt. Stattdessen werden die Ziele der Therapie jetzt eher alltagsorientiert gesetzt, sodass der Patient eine bessere Partizipation am Alltag erzielen kann, beispielsweise eine hhere Verstndlichkeit im Klassenzimmer erreicht (Grtzbach & Ivan, 2009). Diese Erhhung der Teilhabe wird laut DIMDI (2005) als primres Ziel einer jeden logopdischen Intervention angesehen.

4. Schulische Frderorte mit dem Frderschwerpunkt Sprache Die Auswahl der passenden Schule beziehungsweise des passenden Schulsystems erweist sich gerade fr Kinder mit Sprachstrungen als besonders schwierig. Es stehen gegenwrtig noch verschiedene Mglichkeiten zur Frderung der sprachlichen Fhigkeiten zur Verfgung, wie z.B. sonderpdagogische Frderzentren, die Teilnahme an den sogenannten Kooperationsoder Partnerklassen (ehemalige Auenklassen) oder Schulen mit dem Frderschwerpunkt Sprache (ehemalige Sprachheilsschulen) (Weigl, 2010). Die Wahl der Beschulungsform erweist sich gerade fr Kinder mit sprachlichen Einschrnkungen als wegweisende Entscheidung, da im Kindesalter durch Frderung der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen die Brcke zur sprachbetonten Umgebung geschlagen wird (Memer, 2013). Bei der Wahl der passenden Schule mssen auerdem Faktoren bercksichtigt werden wie der Einfluss von Bildung und Schulerfolg auf die sprachlichen Fhig- und Fertigkeiten sowie besondere Untersttzung bei der Aneignung der Schriftsprache. Gerade Kinder mit Spracherwerbsstrungen stellen eine besondere Risikogruppe fr die Entwicklung der LeseRechtschreibschwche dar und bentigen in dieser Zeit professionelle Untersttzung (Dockrell & Lindsay, 1998). Seit 1910 besteht die Institution Frderschule mit Frderschwerpunkt Sprache, ehemals Sprachheilschule (Grohnfeldt, 2007). Sie gilt gegenwrtig als primrer Schulungsort fr Kinder mit sprachlichen Einschrnkungen, jedoch unaufflliger kognitiver Fhigkeiten (Grohnfeldt, 2007). Neben der Behandlung der individuellen sprachlichen Aufflligkeiten steht die Vermittlung curricularer Bildungsinhalte im Vordergrund. Eine zu bewltigende Aufgabe stellte sich daher in der Kombination dieser beiden Domnen. Diese Aufgabe wird in der Literatur auch hufig als Dualismusproblematik bezeichnet (Grohnfeldt, 1987). Idealerweise gelingt einer Kombination dieser beiden Domnen, der Unterricht wirkt therapeutisch und erzeugt dadurch Synergieeffekte (Dannenbauer, 1998). Das Ziel der Frderschule mit dem Frderschwerpunkt Sprache ist eine mglichst zeitnahe Rckschulung der betroffenen Kinder in die Regelschule (Memer, 2013).

Die Frderschulen mit dem Frderschwerpunkt Sprache unterlagen seit 1910 einem stetigen Wandel. Whrend aufgrund der Kultusministerkonferrenz von 1972 ein starker Ausbau von damals noch sogenannten Sprachheilschulen stattfand, wurden 1994 im Rahmen der Bewegung gegen die Institutionsbezogenheit die Frderschulen deutschlandweit von 229 auf 179 reduziert (Bielfeld, 2006). Die weitere Entwicklung dieser Beschulungsart war in Deutschland von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich. In einigen Bundeslndern fand eine vollstndige Reduzierung dieser Beschulungsart statt. In anderen Bundeslndern (beispielsweise Bayern) wiederum wurde an dieser Beschulungsart festgehalten. Insgesamt zeigte sich jedoch deutschlandweit der Trend, die Frderschulen mit Frderschwerpunkt Sprache in strungsbergreifende Frderzentren mit unterschiedlichen Frderschwerpunkten zu integrieren (Memer, 2013). Im Rahmen der Inklusionsbewegung, ausgelst durch die UN-Behindertenrechtskonvention steht ein erneuter Wandel im Bildungswesen an, der auch die Schulen mit Frderschwerpunkt Sprache betrifft: Die Inklusion der Menschen mit geistigen, krperlichen wie auch sprachlichen Handicaps in die Regelschulen und somit ein vollstndiger Rckgang der Schulen mit dem Frderschwerpunkt Sprache. Bereits im Schuljahr 2012/2013 wurden 1/3 aller Kinder mit Frderbedarf im Bereich Sprache inklusiv unterrichtet, also an Regelschulen (Memer, 2013). Bezugnehmend auf die aktuellen Forderungen der UN-Behindertenrechtskonvention sowie der Kultusministerkonferenz stellt sich [ aber] die Frage, ob nicht eine zeitlich befristete Beschulung in einer spezialisierten Institution als Manahme betrachtet werden kann, die dem langfristigen Ziel der gesellschaftlichen Partizipation dient? (Sallat & Spreer 2011) (Memer, 2013).

5. Die Rolle der Logopdin vor und nach der UN-Behindertenrechtskonvention von 2009 Die Situation der Logopden vor 2009 lsst sich grob folgendermaen zusammenfassen: Vor der UN-Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2009 wurden Kinder mit leichten Aufflligkeiten der Sprache oder des Sprechens primr in externen Praxen behandelt. Kinder, die starke Aufflligkeiten in den Bereichen Sprache oder Sprechen, jedoch keine kognitiven Einschrnkungen aufwiesen, wurden in Spezialeinrichtungen wie beispielsweise der Schule mit dem Frderschwerpunkt Sprache behandelt. Die Kinder wurden fr die Therapie meistens aus ihren Klassen geholt und es wurde individuell an ihren Defiziten gearbeitet. Die UN-Behindertenrechtskonvention fhrt jedoch zu einer Schwerpunktverlagerung der logopdischen Frdermanahmen, denn die Eingliederung der Kinder mit
7

Sprachbehinderungen in Regelschulen beeinflusst auch den Berufsstand Logopde/Sprachheilpdagoge. Die Aufgabe der LogopdInnen/SprachheilpdagogInnen den Frderbedarf an Therapie zu decken, ist in ihrer Komplexitt seit 2009 merklich angestiegen. Die schulische Inklusion bringt auch eine Umstrukturierung der logopdischen Frdermanahmen mit sich. Ca. 1/3 der Kinder mit starken Sprachbehinderungen in Deutschland erfahren mittlerweile inklusive Schulbildung (Memer, 2013). Doch diesen 18.725 Kindern muss auch die Teilnahme an Frdermanahmen gewhrleistet werden. Es gibt zwei Lsungsmglichkeiten, diesen Frderbedarf zu decken. Entweder knnen diese Kinder extern behandelt werden oder es findet eine Verknpfung von Therapie und Unterricht statt. Angesichts des Wandels in der ICF wird die Umsetzung der zweiten Mglichkeit in Deutschland angestrebt. Denn diese Option erffnet Mglichkeiten, wie beispielsweise einen direkten Transfer erlernter Therapieinhalte in den Unterricht. Zudem wird eine deutliche Tendenz sichtbar, die weg von der Halbtagsschule hin zur Ganztagsschule fhrt und somit eine externe logopdische Intervention deutlich erschwert.

6. Optionen zur Gewhrleistung des logopdischen Frderbedarfs Wie zuvor erwhnt gibt es zwei Mglichkeiten, die bei der Umstrukturierung zur Sicherstellung des logopdischen Frderbedarfs primre Rollen spielen: Die logopdische Leistungserbringung knnte extern oder aber innerhalb der Schule stattfinden. Findet die logopdische Intervention in einer externen Praxis statt, ist eine interdisziplinre Zusammenarbeit anzustreben. Indem die betroffenen Parteien (wie Eltern, LehrerIn sowie LogopdIn) eine schriftliche Schweigepflichtsentbindung aufsetzen, ist eine rechtliche Grundlage fr diese Zusammenarbeit gelegt (Reber, 2012). Durch kontinuierlichen Informationsfluss zwischen den einzelnen Partien knnen Lernziele zusammenausgearbeitet und neu definiert werden. Die LogopdInnen haben auch die Mglichkeit, sich von den Kindern die Schulhefte oder bcher zeigen zu lassen, um in der Therapie inhaltlich an den Stoff des Unterrichts anzuschlieen und somit einen Transfer in den Alltag beziehungsweise Unterricht zu gewhrleisten (Reber, 2012). Somit ist es mglich, eine Brcke zwischen den Bereichen Alltag, Schule sowie logopdische Frdermanamen zu ziehen. Dieses ist wichtig, da schulischer Erfolg und Entwicklung der Sprache sich gegenseitig beeinflussen und natrlich auch im Rahmen der ICF gewnscht beziehungsweise gefordert werden. Bei der logopdischen Leistungserbringung innerhalb der Regelschule stehen direkte sowie indirekte Manahmen zur Verfgung. Braun, Homburg und Teumer entwickelten im Jahr
8

1980 die vier direkten Manahmen zur logopdischen Leistungserbringung. Zu diesen Manahmen gehrt die isolierte Sprachtherapie, wie sie beispielsweise nach dem Schulschluss in einer externen logopdischen Praxis in einer Einzelstunde stattfindet. Weiter finden sich drei Modelle, die aus dem angloamerikanischen Raum stammen und dort unter dem Oberbegriff classroom-based service delivery models zusammengefasst werden (ASHA, 1996). Diese drei Modelle, die additive, integrierte und immanente Sprachtherapie finden direkt im Klassenzimmer statt und lassen weitestgehend einer Kombination von Sprachtherapie und Unterricht zu (beispielsweise durch Unterrichten in Stationen, paralleles Unterrichten oder der Klassen- beziehungsweise Frderunterricht als Unterrichtsalternative; fr weiterfhrende Informationen siehe Reber, 2012). Whrend diese Organisationsformen im angloamerikanischen Raum weit verbreitet sind, sind sie in Deutschland bisher nur sehr selten anzutreffen. Es ist jedoch zu erwarten, dass diese Form der logopdischen Leistungserbringung im Rahmen der Inklusion, des Wandels der ICF sowie aufgrund der Heilmittelrichtlinien und der Kultusministerkonferenz in Deutschland immer mehr an Bedeutung erlangen wird (Gemeinsamer Bundesausschuss, 2011; KMK, 2011). Indirekte Manahmen zur Leistungserbringung stellen beispielsweise Aufgabenbereiche wie Supervision oder Elterngesprche dar. Direkte und indirekte Manahmen zur Leistungserbringung schlieen sich nicht aus. In der Praxis greifen hufig direkte und indirekte Manahmen ineinander und bilden somit ein komplementres System, das sowohl die individuelle sprachliche Frderung des Kindes, als auch die Fokussierung von Kontextfaktoren, wie Elternhaus oder Schule, ermglicht. (Memer, 2013).

7. Praktische Umsetzung von (schulischer) Inklusion im Bereich Sprache In den USA gibt es zur praktischen Umsetzung von (schulischer) Inklusion im Bereich Sprache ein gesetzlich vorgeschriebenes Vorgehen. Dieses Gesetz heit Individueals with Disabilities Education Act (IDEA) (Glck, Reber & Spreer, 2013). Ein vergleichbares Gesetz gibt es fr Deutschland bisher nicht. Die praktische Umsetzung von (schulischer) Inklusion im Bereich Sprache richtet sich hierzulande eher an Leitlinien. Eine Leitlinie von besonders hoher Prioritt ist in erster Linie [der] professionelle Umgang mit Heterogenitt (Glck, Reber & Spreer, 2013). Bei der praktischen Umsetzung von (schulischer) Inklusion im Bereich Sprache gilt es, Kindern und Jugendlichen mit spezifischen Barrieren im Bereich Sprache einen zeit- und intensittsbezogenen gestuften Bedarf an passgenauen, personenorientierten und systemantischen Manahmen [zu gewhrleisten] (Glck, Reber & Spreer, 2013). Diese
9

Manahmen mssen fr folgende Untersttzungsdimensionen greifen: Innovation, Beratung, Frderung, Diagnostik, Therapie und Unterricht. Welches Kind beziehungsweise welcher Jugendlicher in welchem Umfang eine Begleitung durch die verschiedenen Untersttzungsdimensionen bentigt, wird mithilfe von prozessbegleitender, individueller und professioneller Diagnostik ermittelt. Die durch die Diagnostik erfassten Frderbereiche werden anschlieend multidisziplinr in einem Frderkonzept festgelegt. Die Kooperation mit dem Kind, dessen Eltern sowie allen beteiligten Fachpersonen ist hierbei zu bercksichtigen (Bauer, Fraas & Schesinger, 2013). Lernverlaufsbeobachtungen ermglichen ber die verschiedenen Untersttzungsdimensionen hinaus die Evaluation der individuellen Prozesse des Kindes.

8. Forschungsstand Da die Umsetzung der (schulischen) Inklusion fr Kinder und Jugendliche mit sprachlichen Barrieren noch sehr jung ist, gibt es kaum Angaben ber die Qualitt der inklusiven Sprachfrderung. Fundierte, prozessbegleitete Evaluationen werden seit kurzen jedoch fr unterschiedliche Settings gefrdert. Vor allem seit dem Beschluss der UNBehindertenrechtskonvention wird dieser Bereich auch in national gefrderten Studien immer mehr erforscht (Glck, Reber & Spreer, 2013).

9. Ausblick (Schulische) Inklusion fr Kinder mit sprachlichen Barrieren kann gelingen, wenn entsprechende Rahmenbedingungen individuell abgestimmt und damit vielfltige Untersttzungsmanahmen bis hin zum sonderpdagogischen Sprachbedarf [ermglicht werden] (Glck, Reber & Spreer, 2013). Hier ist auch das Einbeziehen von Therapueten oder Fachdiensten gemeint. Der Schlssel zu geglckten (schulischen) Inklusion ist eine intensive Kooperation, in der ein Austausch von spezifischer Expertise stattfindet. Die Sicherung der verschiedenen spezifischen Expertisen muss jedoch gewhrleistet werden.

10. Fazit: Auswirkungen der schulischen Inklusion auf die logopdische Leistungserbringung Es stellt sich die Frage, welche Form der logopdischen Leistungserbringung sich fr Kinder mit Sprachbehinderungen als frderlicher herausstellt: Eine isolierte Sprachtherapie oder die integrierte Intervention? Die Vorteile der integrierten Therapie liegen in den Mglichkeiten zum direkten Transfer in den Unterricht, der einen groen Teil des Alltages der Kinder darstellt (Memer, 2013). Auch
10

kommunikativ-pragmatische Aspekte knnen durch diese Form der Leistungserbringung gewhrleistet werden. Gerade im Rahmen des Wandels der ICF (sowie auch der Heilmittelrichtlinien) erlangt der Transfer in den Alltag immer mehr an Bedeutung. Gerade die Teilnahme am Alltag stellt das primre Ziel der ICF dar (DIMDI, 2012). Auerdem wrden durch dieses Modell alle Kinder der Klasse Sprachtherapie erhalten, was dem Sinne des Prventionsgedankens entsprechen wrde. Darber hinaus wrden sprachgesunde Schler als Sprachvorbilder miteinbezogen werden, was dem Ansatz des Peer-Learnings entsprechen wrde (Topping, 2001). Peer-Learning bewirkt einen Leistungsanspurt dar, der dazu beitrgt, dass die Kinder schneller aufnehmen und lernen knnen. Die Vorteile der isolierten Sprachtherapie liegen in der ruhigeren Umgebung (Memer, 2013). Gerade fr Kinder mit Konzentrationsschwierigkeiten sollte dieses Setting prferiert werden. Auch fr Kinder mit stark eingeschrnktem Sprachverstndnis ist der Ansatz der isolierten Sprachtherapie vorteilhafter. Sie bentigen eventuell viele Wiederholungen oder bei dem Verstndnis der Instruktionen besondere Untersttzung, die innerhalb der Klasse nicht gewhrleistet werden knnte. Welche Form der Therapie effektiver ist, kann zum gegenwrtigen Zeitpunkt nicht definiert werden. Dies liegt daran, dass noch nicht gengend Studien zur berprfung der Effektivitt durchgefhrt wurden. Verschiedene Studien weisen jedoch darauf hin, dass fr Kinder mit stark eingeschrnktem Sprachverstndnis die isolierte Sprachtherapie effektiver ist. Durch die integrierte Therapie konnten jedoch signifikante Verbesserungen des Umfangs des Wortschatzes wahrgenommen werden (Wilcox, Kouri & Caswell, 1991; Throneburg, Calvert, Sturm, Paramboukas & Paul, 2000). Zu bercksichtigen ist sicherlich auch der Prventionsgedanke, der durch die integrierte Therapie erfllt werden kann. Welche Form der Therapie in Deutschland zum gegenwrtigen Zeitpunkt prferiert wird, lsst sich jedoch genau konstatieren: Durchschnittlich 98% der logopdischen Leistungserbringung findet als isolierte Sprachtherapie statt (Therapie extern oder in einem externen Raum innerhalb der Schule) (Reber, 2012; Memer, 2013). Dennoch wird dies im Rahmen der schulischen Inklusion nicht weiter zu gewhrleisten sein und wie diese Arbeit aufzeigt, gibt es auch viele Grnde ber eine Verknpfung von Unterricht und Therapie nachzudenken. Die sprachtherapeutische Arbeit in der Schule ist in den USA bereits seit Jahrzehnten etabliert (Memer, 2013). Dort arbeiten ber die Hlfte aller SprachtherapeutInnen und LogopdInnen direkt an Schulen oder Schulbezirken (Memer, 2013). Eine Studie aus dem Jahr 2012 zeigte, dass 58% der LogopdInnen beziehungsweise SprachtherapeutInnen ihren Beruf in
11

Grundschulen ausbt (ASHA, 2012). Ein Trend, der sich im Rahmen des Inklusionsgedankens auch bei uns wiederfinden wird. Es wird also ein Wandel des Berufsbildes Logopdin beziehungsweise Sprachtherapeutin stattfinden: Aufgrund der schulischen Inklusion und des Dualismusgedankens wird vermehrt die logopdische Intervention innerhalb der Schulen stattfinden mit sprachbehinderten- sowie sprachgesunden Kindern. Somit werden vermehrt Fachkrfte an den Schulen gebraucht. Wurden vor 2008 LogopdInnen nur an den 179 Schulen mit Frderschwerpunkt Sprache bentigt, werden die Schler mit Sprachbehinderung nun an vielen verschiedenen Regelschulen am Unterricht teilnehmen. Diese Zerstreuung der Schlerschaft bedeutet, dass viel mehr als nur 179 Schulen LogopdInnen bentigen. Das hat nicht nur zur Folge, dass Deutschland immer mehr LogopdInnen braucht, die sich auf Aufflligkeiten der Sprache im Kindesalter spezialisieren. Es greift zurck bis in die Ausbildung zur Logopdin: In dieser sollte vermehrt auf die Inklusion und seine Folgen eingegangen werden. Beispielsweise sollten extra Module errichtet werden, in denen die LogopdInnen pdagogische Fhigkeiten vermittelt kriegen, die fr die Arbeit in einer Schule relevant sind. Darber hinaus muss die Landschaft der Weiterbildungen fr Logopden sich neu gestalten und gerade fr bereits ausgebildete LogopdInnen Mglichkeiten zur Weiterbildung anbieten, damit auch diese in das Arbeitsfeld der Schule einsteigen knnen. Wo im Rahmen der Inklusion bei der derzeitigen Ausbildung der angehenden LogopdInnen Bezug genommen wurde, haben bereits ausgebildete LogopdInnen kaum Erfahrungen auf diesem Gebiet. Eine Studie von Memer konstatiert diese Annahme. Whrend, sich in Ausbildung befindende LogopdInnen, ihre Kenntnisse fr dieses Arbeitsfeld als ausreichend einschtzen, geben ltere LogopdInnen an, sich mit diesem Arbeitsfeld berfordert zu fhren (2013).

Literaturverzeichnis American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) (1996). Inclusive Practices for Children and Youths With Communication Disorders [Technical Report]. Zugriff unter http://www.asha.org/docs/html/TR1996-00245.html. Bauer, A., Fraas, I. & Schlesinger, I. (2013). Kooperative Sprachfrderung (KSF)- ein Weg in die Inklusion. Praxis Sprache 58, 4, 251-253. Bielfeld, K. (2006). Zum Wandel schulischer Aufgabenstellung in der Sprachheilpdagogik. Die Sprachheilarbeit 51, 1, 12-20.
12

Bundesgesetzblatt (2008). Gesetz zu dem bereinkommen der Vereinten Nationen vom 13.Dezember 2006 ber die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Zugriff unter http://www.un.org/Depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf Braun, O., Homburg, G. & Teumer, J. (1980). Grundlagen pdagogischen Handelns bei Sprachbehinderten. Die Sprachheilarbeit 25, 1, 1-17. Dannenbauer, F.M. (1998). Thesen zum Zusammenhang von sprachheilpdagogischem Unterricht und sprachlicher Individualtherapie. Die Sprachheilarbeit 43, 90-94. Deutsches Institut fr medizinische Dokumentation und Information (DIMDI) (2005). Internationale Klassifikation der Funktionsfhigkeit, Behinderung und Gesundheit. Zugriff unter http://www.dimdi.de/dynamic/de/klassi/downloadcenter/icf/endfassung/icf_endfassung-200510-01.pdf. Deutsches Institut fr medizinische Dokumentation und Information (DIMDI) (2012). Internationale Klassifikation der Funktionsfhigkeit, Behinderung und Gesundheit. Zugriff unter http://www.dimdi.de/dynamic/de/klassi/downloadcenter/icf/endfassung/icf_endfassung-200510-01.pdf. Dockrell, J.E. & Lindsay, G. (1998). The ways in which speech and language difficulties impact on childrens access to the curriculum. Child Language Teaching and Therapy 14, 117-133. Ehlers, A. (2009). Inklusion, Selbstbestimmung und Partizipation als Qualittsmerkmale von Bildung (Doktorarbeit, Universitt Koblenz-Landau). Zugriff unter http://kola.opus.hbznrw.de/volltexte/2011/594/pdf/Diss.Ehlers.PDF Flieger, P. & Schnwiese, V. (2011). Die UN-Konvention ber die Rechte von Menschen mit Behinderungen: Eine Herausforderung fr die Integrations- und Inklusionsforschung. In: Flieger, P. & Schnwiese, V. (Hrsg.). Menschenrechte. Integration. Inklusion. Aktuelle Perspektiven aus der Forschung (27-35). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Gemeinsamer Bundesausschuss (2011). Richtlinie des Gemeinsamen Bundesausschusses ber die Verordnung von Heilmitteln in der vertragsrztlichen Versorgung (HeilmittelRichtlinie/HeilM-RL) in der Fassung vom 20. Januar 2011/19.Mai 2011. Bundesanzeiger 2011, 96, 2247. (in Kraft getreten am 1. Juli 2011). Zugriff unter http://www.gba.de/informationen/richtlinien/12/. Glck, C.W., Reber, K & Speer, M. Frderbedarf Sprache inklusiv denken. Praxis Sprache, (1)4, 235-240. Grohnfeldt, M. (1987). Dualismus von Unterricht und Therapie Eine spezifische Aufgabenstellung in der Schule fr Sprachbehinderte. Die Sprachheilarbeit 32, 4, 162-168. Grohnfeldt, M. (Hrsg.) (2007). Lexikon der Sprachtherapie. Stuttgart: W. Kohlhammer Grtzbach, H. & Iven, C. (2009). Einfhrung in die ICF. In: Grtzbach, H. & Iven, C. (Hrsg.).
13

ICF in der Sprachtherapie. Umsetzung und Anwendung in der logopdischen Praxis (9-21). Idstein: Schulz-Kirchner. Heimlich, U. (2011). Inklusion und Sonderpdagogik. Die Bedeutung der Behindertenrechtskonvention (BRK) fr die Modernisierung sonderpdagogischer Frderung. Zeitschrift fr Heilpdagogik 2, 44-54. imh-Projektteam (2013). Integration und Inklusion. Zugriff unter http://www.imhplus.de/index.php?option=com_content&view=article&id=613:integrationund-inklusion-&catid=17:Entwurf&Itemid=207&lang=de Kultusministerkonferenz (KMK) (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011). Zugriff unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-InklusiveBildung.pdf. Memer, K. (2013). Inklusion und Sprachtherapie/Logopdie: Ergebnisse einer Fragebogenerhebung zu Angeboten fr Schler mit Sprachbehinderungen in deutschen Schulen. (unverff. Masterarbeit, Universitt Mnchen). Zugriff unter http://epub.ub.unimuenchen.de/15903/8/Messmer_e_pub.pdf Reber, K. (2012). Sprachheilpdagogik und Sprachtherapie in inklusiven Settings: Perspektiven der Vernetzung zwischen Sprachheilpdagogik, Sprachtherapie und Regelschule. L.O.G.O.S interdisziplinr 20, 4, 264-275. Throneburg, R.N., Calvert, L.K., Sturm, J.J., Paramboukas, A.A. & Paul, P.J. (2000). A comparison of service delivery models: Effects of curricular vocabulary skills in the school setting. American Journal of Speech-Language Pathology 9, 10-20. Topping, K.J. (2001). Peer assisted learning: a practical guide for teachers. Cambridge, MA: Brookline Books. Weigl, E. (2010). Der bayerische Weg der Inklusion durch Kooperation. In: Metzger, K. & Weigl, E. (Hrsg.). Inklusion eine Schule fr alle. Modelle Positionen - Erfahrungen (2941). Berlin: Cornelsen Scriptor. Wilcox, M.J., Kouri, T.A. & Caswell, S.B. (1991). Early language intervention. A comparison of classroom and individual treatment. American Journal of Speech-Language Pathology 1, 1, 49-62.

14

Beurteilung MN MMH: Handicap und Gesellschaft (t.amm.38605)


Academie Mens en Maatschappij

Student/-in Gruppe: Datum: Prfer/-in: Unterschrift

St.-Nr.

Bewertungsvoraussetzungen
Sprachgebrauch, Textaufbau und Auswahl und Umgang mit Quellen entsprechen dem Leitfaden Professionelles Schreiben. Quellen sind aktuell und wissenschaftlich. Verweise und Quellenangaben orientieren sich an der APA-Norm. Digital eingelieferte Produkte bestehen aus einem Dokument

Gengend / Ungengend

Feedback / Erluterung

Passt auf: Die Prfung kann nur bestanden werden, wenn die inhaltliche Bewertungsvoraussetzungen berhaupt gegeben sind. Auch wenn ein ungengend erreicht wird, wird der Bericht dennoch inhaltlich in Gnze beurteilt an den Studierenden zurckgegeben. In Bison wird aber dieser Versuch mit der Ziffer 1 (als nicht bestanden/niet voldaan) registriert, auch wenn die inhaltlichen Aspekte entsprechend der Punkteliste hinreichend beurteilt sind.

Inhaltliche Beurteilungskriterien Relevante Kenntnisse in dem gewhlten Schwerpunkt der Lehreinheit werden sichtbar. Inhalte sind relevant fr die Praxis Theorie, Konzepte, Begriffe und Wissen werden auf die Praxis bezogen und umgekehrt. Es werden Schlussfolgerungen gezogen, z.B. Forderungen aufgestellt, HandlungsNotwendigkeiten aufgezeigt, Lern- und Entwicklungsziele formuliert. Punkte insgesamt (max. 4 x 6 = 24 Punkte)

Beurteilung: 6-1 Punkt

Feedback / Erluterung

Gesamtbewertung (Note):
Die Gesamtbewertung ergibt sich aus den erreichten Punkten (sehe Umrechnungstabelle)

15

Erluterung: Gesamtbewertung Benotung: Umrechnungstabelle


Note Max. 24 Punkte 1/2/3 0-7 4/5 8-13 6 14-16 17-18 7 19-20 8 21-22 9 23 10 24

Erluterung: Punkte
Punkte 6 Punkte 5 Punkte Erluterung Gengt den allerhchsten Anforderungen und ist hinsichtlich dieses Kriteriums im Rahmen des normalen Arbeitsaufwands nicht zu verbessern. Eine gute Ausfhrung, die in einigen Punkten noch verbessert werden kann. Direkt notwendig ist dies jedoch nicht, da die Vorgehensweise zu guten Resultaten fhrt und die Ziele erreicht werden. 4 Punkte 3 Punkte 2 Punkte 1 Punkt Die Ausfhrung ist ausreichend. Ab und zu werden Schnheitsfehler gemacht, die jedoch keinen gravierenden Einfluss auf die Zielerreichung haben. Schnheitsfehler sind mehr Regel als Ausnahme und werden ab und zu zu Fehlern, die negative Folgen fr die gesamte Ausfhrung haben. Die Ausfhrung zeigt viele Fehler, die nicht mehr als Schnheitsfehler bezeichnet werden knnen und dadurch zu falschen Resultaten fhren. Die Ausfhrungen sind schwerwiegend fehlerhaft.

16