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MEF
Curso 2007-
2007-2008
ÍNDICE
1. ASPECTOS A TRATAR..........................................................................2
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................18
2
1. Aspectos a tratar.
1
O de la proporcionalidad, aspecto que no abordaré en este tema.
2
Es posible que, también con otros temas, pueda ponerse en conflicto la visión algorítmica y formal de la
matemática escolar que suelen poseer los estudiantes para maestro, pero éste me parece especialmente apto para
ello por las características del tratamiento que suele tener en las aulas de primaria en las que nuestros futuros
maestros han sido formados.
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D. Relacionados con la enseñanza, que nos permitan diseñar posibles itinerarios didácticos
para su tratamiento en los distintos ciclos de la Educación Primaria, efectuar un análisis
crítico de su tratamiento en los diseños curriculares y en los libros de texto, y abordar su
evaluación.
F. Actitudinales, para situar a los EPM ante una visión de la matemática escolar y de su
enseñanza y aprendizaje que potencie aspectos no abordados en la enseñanza tradicional.
Resulta paradójico que, siendo la riqueza de significados uno de los aspectos más
relevantes de este tema, sea también causa de sus dificultades en el aprendizaje de los
alumnos. Un número concreto como 3/4 (que equivale a 0.75 o al 75%) cabe ser interpretado
de distintas formas, todas las cuales tienen una aplicación directa en la vida cotidiana, aunque
no todas las representaciones se prestan de igual forma para ilustrar todos los aspectos en los
que surgen estos conceptos3.
Siguiendo a Kieren (1976), Behr et al. (1983) y Dickson et al (1991), las principales4
interpretaciones de un número racional5 son las siguientes:
3
Se suele pedir medio kilo en vez del 50% de un kilo, un listón de 0.6 metros (ó 60 cm) en vez de 3/5 de metro,
etcétera (Nieto et al. 1994).
4
Faltaría, por ejemplo, un significado relacionado con la noción de equivalencia.
5
Respecto de este término caben dos consideraciones semánticas. La primera, de corte histórico, nos situaría
ante números o cantidades que "tienen cabida en la razón" humana, en oposición con los irracionales, a partir
del descubrimiento de los cuales pudo acuñarse el término. La segunda hace referencia a la razón o cociente de
dos números enteros. Éste es el significado que utiliza Kieren, dado que dentro de este marco tienen cabida
todas las fracciones, los porcentajes y demás decimales que admitan una representación mediante fracciones, es
decir los decimales finitos y periódicos.
4
Dentro de esta relación parte-todo, parece que el modelo área es más asequible que el
modelo discreto o la recta numérica8 ; sin embargo presenta algunas dificultades:
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Naturalmente no cualquier punto, ya sabemos que tenemos la misma probabilidad de elegir un racional que un
irracional al seleccionar un punto cualquiera entre dos valores enteros.
7
Siempre nos movemos en edades comprendidas entre los 9 y los 15 años, es decir entre cuarto de primaria y
tercero de secundaria obligatoria.
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Dickson et al. (1991) afirman que este hecho justifica que la mayoría de los libros de texto aborde las
fracciones de forma exclusiva a través de este tipo de representación, lo que suele impedir a los niños aplicar las
fracciones en situaciones distintas. Ésta es, sin duda, una de las claves para la didáctica: la necesidad de
proporcionar suficientes experiencias concretas con todo tipo de representaciones.
5
Para Fiol y Fortuny (1990) “se puede considerar que el tema de la proporcionalidad
es núcleo a partir de cual se unifican las líneas básicas de nociones como razón y
proporción, fracción y número racional, número decimal y problema de la medida, ...,
escalas,..., repartos proporcionales,..., regla de tres, porcentajes,...” (p. 118).
Indudablemente, la fracción como comparación de los tamaños de dos conjuntos o medidas
constituye el fundamento de muchas de las aplicaciones de las fracciones en la vida real. El
hecho de que cuando se comparan mediante una fracción dos conjuntos o medidas el valor
pueda invertirse constituye una de las diferencias esenciales entre este modelo y los
anteriores, al no existir una unidad natural o un todo. El trabajo de Novillis (1976) sitúa la
fracción asociada al razonamiento proporcional como de desarrollo notablemente más
complejo que los aspectos anteriores. La mayoría de los chicos de tercer ciclo de primaria y
primero de secundaria encuentran complejo que cualquier cantidad pueda expresarse como
una fracción de otra.
El mismo respaldo social recibido por el sistema indoarábigo frente a otros sistemas
anteriores parecen estar recibiendo los números con coma frente a las fracciones, cuyo uso
parece quedar relegado tan sólo a niveles informales. Sin embargo, en la matemática escolar
tradicionalmente las fracciones precedían a los decimales, enseñándose aquellas a través de
situaciones concretas y mediante la relación parte todo en modelos continuos, mientras que
éstos se mostraban enfatizando los aspectos de notación y suponiendo que el conocimiento de
las fracciones estaba sólidamente construido.
Esta “traducción” es hoy vista como mucho más compleja de lo que siempre se ha
supuesto, siendo uno de los obstáculos más relevantes la identificación de la parte decimal
7
como una porción de la unidad. El trabajo de Brown (1981) permite aventurar que una
posible razón de este obstáculo se encuentra en el uso coloquial del sistema monetario, en el
que la parte de la unidad de moneda suele leerse como un número entero sin relación a una
unidad concreta. En países como España, donde el sistema monetario del euro dará fin a una
larga etapa en la que no han existido divisores de la moneda, hay sin embargo otros
contextos, como la lectura de la hora digital o el cronometraje, que son similares al anterior.
En la vida cotidiana el número decimal aparece de forma más natural en los contextos
de medida y bajo uno de estos tres modelos:
Con el modelo de división ocurre algo similar en los decimales a lo que ocurría con
las fracciones: muy pocos niños toman conciencia de que el resultado de dividir dos números
enteros puede expresarse mediante decimales y les resulta difícil identificar una situación de
la vida diaria donde éstos intervengan.
La gama de significados más restrictiva corresponde sin duda a los porcentajes que,
aunque estrechamente vinculados a fracciones y decimales, son casi exclusivamente
asimilables a la fracción como operador o mediante la comparación de dos cantidades.
Cuando su significado está asociado al de operador las dificultades suelen surgir en la
8
identificación del valor sobre el que operar y en que calcular un porcentaje de un valor dado
es, en realidad multiplicar una fracción decimal (de denominador 100) por un número (la
mayoría de las veces entero). Suele ser también común encontrar dificultades a la hora de
saber qué porcentaje se ha aplicado cuando se conocen los valores inicial y final o cuál es el
valor inicial, conocidos el porcentaje y el valor final, situaciones muy comunes en la vida
cotidiana9.
La capacidad de percibir dos fracciones como equivalentes10 parece estar ligada a las
experiencias sobre modelos concretos en un proceso que Post et al. (1985) denominan
“traslación coordinada de las representaciones”, de lo icónico a lo simbólico y viceversa.
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Una de las manifestaciones de la matemática utilizada como instrumento de poder (en este caso vinculado a la
economía) la tenemos en el uso publicitario de los porcentajes. Los ciudadanos no suelen ser capaces de elegir la
mejor oferta cuando los productos tienen envases con capacidad diferente, precios diferentes e incluyen
porcentajes “gratuitos” diferentes.
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Y la de identificar y reconocer la importancia de la fracción irreducible como representante.
9
el modelo parte todo. Así, por ejemplo, en la fracción 8/12 se “ve” la unidad dividida en doce
partes de las que se eligen 8 y no 3 de las que se eligen dos. La relación 8/12 es la que está
presente, mientras que resulta necesario “eliminar divisiones” para convertirla en 4/6 ó 2/3 11.
Obviar estas dificultades y pretender el aprendizaje de la equivalencia a través del uso del
algoritmo lleva a prorrogar estos problemas más allá de la educación primaria.
Dickson et al. (1991) argumentan que los niños no toman conciencia de que, por su
naturaleza numérica, cada fracción ocupa un lugar en la recta y que, por lo tanto, dadas dos
fracciones, o son equivalentes (ocupando el mismo lugar) o una ha de ser mayor que la otra.
Tan sólo en casos muy elementales (fracciones unitarias o de igual denominador) son capaces
de establecer una relación correcta. Para otras fracciones recurren a métodos informales que a
veces son adecuados y, en la mayor parte de los casos, a métodos incorrectos.
a) Comparar por complemento a la unidad (5/8 es 3/8 menor que 1 mientras que 2/3
es 1/3 menor que 1) mediante un uso implícito de la equivalencia (1/3 es 3/9 que
es menor que 3/8).
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Desde el punto de vista fenomenológico y semántico no es lo mismo 8/12 que 2/3. Por supuesto ambas
fracciones representan o pertenecen al mismo número racional, pero existen situaciones cotidianas que dan
sentido a una y no a otra. Hay, por ejemplo, botellas de 2/3, cuya capacidad se ha obtenido duplicando las de
1/3. No es lo mismo trocear una tarta en doce partes y tomar 8 que dividirla en 3 y tomar dos; en el primer caso
han comido 8 personas, y en el segundo, 2. Notemos que también numéricamente es más fácil obtener
fracciones de la irreducible que al revés.
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López Real (1997) aborda este método como medio de obtención de una fracción entre dos dadas que no
siempre conduce a un resultado correcto.
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• El valor buscado se expresaba como una división entre un decimal, de parte entera
20, y 35.
13
A diferencia de los niños de primaria, los estudiantes para maestro sí suelen admitir la existencia de
fracciones entre dos dadas; otra cosa distinta es que tomen conciencia de que al elegir un punto sobre la recta,
entre otros dos que representan fracciones, la probabilidad de que sea una fracción es la misma que la de que no
lo sea.
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Es probable que los niños de primaria sean capaces de transformar una fracción en
decimal, cuando son conscientes de su interpretación como división de dos números enteros;
también es posible que identifiquen las fracciones decimales cuando les vienen expresadas
como números con coma, pero hay otros aspectos que son fuente de dificultades durante la
Educación Secundaria e, incluso, en la formación de Maestros. Se trata de la conversión en
fracciones de decimales periódicos y la creencia de que todas las expresiones decimales
admiten una representación fraccionaria.
Resulta chocante que, a pesar del estudio del número real que se hace en la Enseñanza
Secundaria, los estudiantes para maestros se apeguen a ideas como:
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Aunque no soy partidario, de forma general, de esta opción, pueden existir situaciones (necesidad de
aplicación inmediata, dificultades de aprendizaje,...) que aconsejen empezar por los aspectos computacionales y
entremezclar ambos.
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Esta cuestión permite reabrir el debate sobre qué modelos o contextos utilizar para introducir las fracciones en
la escuela. Si no adoptamos la postura de utilizar diversidad de contextos, corremos el riesgo de favorecer
ciertas operaciones en contra de otras.
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embargo, para el producto y el cociente no valen las ideas de adición reiterada o reparto
(agrupamiento), respectivamente, usados con los números enteros. Así, mientras el producto
puede verse como área o como razón, el cociente ha de verse como inverso del producto.
Estos problemas son eludidos por el modelo de recta numérica, que tiene la ventaja
añadida de poseer estrechos vínculos con los instrumentos de medida usuales.
3/4
Siendo bastante similares, el estudio de Green (1970) (citado por Dickson et al.,
1991), mostró que en alumnos de rendimiento medio el segundo resultó menos eficaz que el
primero, manteniendo dificultades similares en cuanto a:
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Pero, sin embargo, si focalizamos las aplicaciones en la vida real, las situaciones
relacionadas con producto como operador (por ejemplo los ingredientes de cualquier receta,
cuando se reducen o amplían proporcionalmente respecto de las dosis originales) son más
frecuentes. Ello permite pensar que modelos basados en la idea de operador, como el ideado
por Dienes (1971), puedan ser los más efectivos, sobre todo cuando se trata de una fracción
actuando sobre un entero.
• Resultan más comprensibles las operaciones con números mayores que uno.
En relación con los algoritmos, nos encontraremos distinto grado de dificultad si nos
referimos a las fracciones o a los decimales. Así, mientras que los referidos a estos últimos
centran sus dificultades en la ubicación de la coma (sobre todo en producto y cociente), los
algoritmos para operar con fracciones presentan como problema básico la confusión (sumar
con el algoritmo del producto, dividir multiplicando) o utilización de reglas creadas a
similitud de los algoritmos conocidos (p.e. sumar mediante adición de numeradores y
denominadores por separado, a similitud del algoritmo del producto). Todo lo anterior hace
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Como señalan Dickson et al (1991), este argumento podría servir para justificar el error que cometen los niños
al sumar algorítmicamente, haciéndolo por separado con numeradores y denominadores.
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Muchos estudiantes para maestro tienen serias dificultades para encontrar situaciones resolubles con la
operación 1 3/4 :1/2, que la mayor parte de las veces es identificado con un problema de dividir por dos.
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Las páginas anteriores han pretendido evidenciar uno de los pilares sobre los que se
sustenta este tema: aspectos vinculados con el aprendizaje de las nociones de fracción,
decimal y porcentaje. El otro pilar es el curricular. Abordaremos ahora los elementos que
caracterizan el tratamiento de esta unidad en Educación Primaria sobre la base de tres
fuentes: el D.C.B. de Primaria, el Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Junta de Andalucía y
los Estándares Curriculares del N.C.T.M.
• Algoritmos para las operaciones de suma y resta (decimales de hasta dos cifras y
fracciones de igual denominador).
"La aproximación a las nociones de número fraccionario y decimal y las actividades sobre
ellos, requieren competencias cognitivas que los alumnos irán desarrollando al final de la
etapa y que deberán continuarse en etapas posteriores. No obstante, su tratamiento debe
abordarse desde el primer ciclo, naturalmente graduando los niveles de dificultad y
abstracción. Se comenzará por trabajar la fracción como expresión de partes iguales que
conforman una totalidad. De forma gradual se tratarán las relaciones entre las partes y el
todo y el descubrimiento progresivo de sus propiedades ... se abordará la fracción como
relación numérica, aproximándose, tras detectar regularidades en las distintas relaciones, a
nociones de proporcionalidad: doble, triple, cuádruplo, mitad, tercio, ..., posteriormente se
tratará la fracción como resultado de la operación de dividir la unidad en partes iguales y
expresar relaciones entre ellas, permitiendo la comparación y ordenación seriada de los
números fraccionarios. Los operadores se trabajarán sobre la base de las relaciones
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Resaltaré en negrilla ideas clave que caracterizan los contenidos a tratar.
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En los niveles 5-8 de los Estándares Curriculares (NCTM, 1991) se aboga por la
multiplicidad de representaciones de los números como paso previo "en la resolución de
muchos de los problemas con los que se encuentra el estudiante" (p. 87). Para que ello sea
posible se recomienda que fracciones, decimales y porcentajes se aborden en situaciones
diversas y significativas, manejando representaciones concretas, icónicas y abstractas, de cara
a potenciar el marco de relaciones así como la toma de conciencia de las ventajas e
inconvenientes de cada representación. También se aboga por el tratamiento de estos
conceptos en estrecha relación con la calculadora, el cálculo mental y la estimación.
Comparto plenamente estas recomendaciones.
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Al entender la representación decimal como una expresión de una fracción cuyo denominador es una potencia
de diez.
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“El dominio de un número reducido de hechos básicos con fracciones corrientes y con
decimales contribuye a que los estudiantes estén más preparados para aprender la
estimación y para el desarrollo conceptual y la resolución de problemas. Esta suficiencia en
la suma, la resta y la multiplicación de fracciones y de números mixtos debe limitarse a los
que tengan denominadores simples que puedan visualizarse de forma concreta o pictórica y
puedan darse en contextos del mundo real ...” (p. 96).
A excepción de la idea de mitad que aparece en una de las propuestas para el primer
ciclo, todos los contenidos sobre fracciones, decimales y porcentajes se abordan a partir del
segundo ciclo. Se comienza por fracciones sencillas enfatizando el significado a través de las
distintas representaciones gráficas y su uso con las unidades elementales del Sistema Métrico
Decimal. El uso y significado de los números decimales se posterga para el tercer ciclo.
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Me parece particularmente interesante la idea de consolidar o potenciar la construcción de un concepto con la
asociación de ejemplos (especialmente los paradigmáticos) y a través de ejemplos que no se corresponden con
él.
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Se sugiere que la primera parte del tercer ciclo se insista en los números fraccionarios,
abordando la equivalencia y el orden, al tiempo que se inician los decimales, introduciendo el
uso de la coma como una necesidad que surge al expresar mediciones del SMD. También
quedan para este ciclo la interpretación y uso de porcentajes.
La suma de decimales puede, según la propuesta, plantearse tan pronto como los niños
se hayan familiarizado con las expresiones decimales, aunque teniendo precauciones con la
suma de centésimas que, al dar décimas, fuerzan a invertir la norma usada con los naturales
(suma de decenas puede dar centenas). La suma de fracciones ayudará a conceptuar mejor la
estructura aditiva de los números racionales, que ayudará a comprender.