LOS EFECTOS DE LA CLASE INVERTIDA EN EL ENTORNO DE APRENDIZAJE: UNA COMPARACIN ENTRE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN UNA SALA DE CLASES

TRADICIONAL Y UNA SALA DE CLASES INVERTIDA QUE UTILIZ UN SISTEMA DE MONITOREO INTELIGENTE DISERTACIN Presentada en cumplimiento parcial de los requisitos para optar al grado de Doctor en Filosofa en la Escuela de Posgrado de la Universidad del Estado de Ohio Presentada por Jeremy F. Strayer, Bachiller en Ciencias, Magster en Educacin ***** Universidad del Estado de Ohio 2007 Comit de Presentacin: Dr. Douglas T. Owens, Profesor Gua Dr. Sigrid Wagner Dr, Rick Voithofer Aprobada por ________________________ Profesor Gua Programa de Posgrado en Educacin

Derechos de autor Jeremy F. Strayer 2007

RESUMEN Con el incremento del uso de la tecnologa en las salas de clases, muchos profesores estn abiertos a estructurar sus salas de clases de maneras ms innovadoras. La sala invertida (o clase invertida) en una sala de clases innovadora que traslada la clase hacia el exterior por medio de la tecnologa, y transforma las tareas y actividades dentro del aula en actividades de aprendizaje. Esta investigacin compara la clase/tareas de una clase invertida y una clase tradicional en dos salas de clases en donde se ensea la ctedra de introduccin a la estadstica de nivel universitario. En la sala de clases con clase invertida, se utilizo un Sistema de Monitoreo Inteligente (ITS) para entregar el contenido de la clase fuera de ella. Los estudiantes realizaron proyectos de aprendizaje activo en una sala donde generalmente se requera el uso de una hoja de clculo de un programa computacional para ayudar a los estudiantes a trabajar con los conceptos de la leccin. En la sala de clases tradicional, los estudiantes asistan a clases expositivas sobre el contenido del curso, lo que inclua el uso de presentaciones Power Point, luego de esta exposicin, los estudiantes practicaban fuera del horario de clases, los conceptos aprendidos por medio de la realizacin de tareas en sus libros. El clima para el aprendizaje y la actividad de aprendizaje en ambas salas de clase son investigadas en este estudio en relacin a las investigaciones realizadas en torno a la teora de la actividad y los climas para el aprendizaje. A los estudiantes se les entreg un Inventario del Entorno de Clase Universitaria (CUCEI) para medir sus preferencias en tanto climas de aprendizaje y sus propias experiencias de aprendizaje. Adems, la informacin se

recolect por medio de notas de campo, registros de clase, entrevistas a estudiantes, grupos de discusin de estudiantes, apuntes del investigador, y las reflexiones de los mismos estudiantes. Los datos cuantitativos fueron analizados utilizando pruebas-t y MANOVA, y los datos cualitativos fueron analizados usando mtodos de teora fundamentada. Los descubrimientos de esta investigacin muestran que los estudiantes de clases invertida quedaron menos satisfechos en cuanto a cmo la estructura de la clase los ayud a realizar las tareas del curso. La variedad de actividades en las clases invertida contribuy a la sensacin de inestabilidad entre los estudiantes, lo que no experimentaron los alumnos de la clase tradicional. Finalmente, el concepto de conformidad con la actividad de aprendizaje del estudiante se presenta y se desarrolla considerando las investigaciones de climas de aprendizaje.

Dedicado a mi esposa e hijos

AGRADECIMIENTOS Primero que todo, agradezco al comit de presentacin. Mis agradecimientos al Dr. Douglas Owens quien libremente me entreg su apoyo y consejo a lo largo de estos ltimos 9 aos. En gran medida fui capaz de completar esta investigacin debido a su constante estmulo. A los doctores Sigrid Wagner y Rick Voithofer que han compartido su experiencia, y han criticado, y dado recomendaciones a esta investigacin, razn por la que se ha vuelto ms slida. Gracias. Tambin quiero agradecer a los doctores Henry Smith y Randie Timpe por poner a mi disposicin las fuentes de informacin, lo que me dio la libertad de poder seguir estudios de posgrado. Agradecer tambin a los doctores Karen Doenges y John Noonan por su paciencia y estmulo para ayudarme en muchas oportunidades durante este proceso. Tambin agradezco a la doctora Brenita Nicholas, a la seora Liza Maurer, y a la seora Jen Braden, quienes fueron muchas veces mis ojos y odos en este proyecto. Gracias por sus contribuciones que muchas veces dieron vida a esta investigacin. De la misma forma, quisiera agradecer a cada uno de los estudiantes de estadsticas que participaron en esta investigacin, quienes me entregaron una sincera retroalimentacin y trabajaron duro para aprender una asignatura que para muchos no es la favorita. Sin ustedes, este proyecto nunca hubiese tomado forma. Los aprecio y admiro su perseverancia. Agradecer tambin a los doctores Ron Wright, Rod Buchan, y al seor Paul Jones. Nuestras lecturas y discusiones teolgicas en los ltimos aos me han ayudado a pensar y escribir mejor, por lo que quedo en deuda con ellos. Valoro inmensamente su amistad.

Finalmente, quiero agradecer a mi familia. Agradecer a mi mam y pap por su amor y apoyo durante todos estos aos. A Dan y Joan, por su estmulo y por compartir un hermoso y silencioso lugar en el que poda escribir. A Rod y a Sue, tambin les agradezco por su estmulo y amor. Lisa, tu cario me ha ayudado ms de lo que te puedas imaginar. A Abby, Rachel y Elijah, cuya fe en m y espritus alegres me han hecho sonrer en los das difciles. Gracias por renunciar en momentos a su esposo y padre para poder llegar a finalizar este importante proceso.

Biografa 4 de Junio, 1972Nace en Portsmouth, OH 1995...Bachiller en Ciencias., Matemtica / Enseanza Media en Colegio Asbury 1996 1997Profesor Adjunto, Universidad de Mount Vernon Nazarene. 1997.Magster en Educacin, en Currculum e Instruccin, Universidad de Mount Vernon Nazarene. 1997 1999...Instructor de Matemtica, Universidad de Mount Vernon Nazarene. 2000 al presente..Profesor Asistente de Matemtica, Universidad de Mount Vernon Nazarene. PUBLCAICIONES Publicaciones de Investigacin 1. Elstak, I., Rice, G., Strayer, J., & Weiss, L. (2000). Presentaciones en educacin matemtica realizadas en 2000. En M.K. Reed &D.T. Owens (Eds.), Investigacin en educacin matemtica 2000 (p.1-40). Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education. 2. Strayer, J. (1997). Evaluacin moral en el aula. Resea de Escuela de Posgrado de la Universidad de Mount Vernon Nazarene, 1 (1), 29-30. CAMPO DE ESTUDIO Mayor campo: Educacin

TABLA DE CONTENIDOS RESUMEN DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS BIOGRAFA LISTA DE TABLAS LISTA DE DIBUJOS CAPTULOS 1. INTRODUCCIN Investigaciones acerca de clases invertida El Estudio Piloto de Pensarbien Mtodos Resultados Conclusiones El Estudio Piloto de Clase invertida Mtodos Resultados Conclusiones Planteamiento del Problema Interrogantes 2. MARCO CONCEPTUAL Clase invertida Tecnologa Educacional Sistemas de Monitoreo Inteligentes Primeros ITS Mdulo Experto Modelo Estudiante Mdulo Evaluacin Mdulo Tutorial Ejemplos de los primeros ITS Crticas Actuales y futuros ITS ITS, Espacios de Conocimiento, y la Clase invertida Clase invertida Aprender a travs de la actividad Comentarios acerca de la Teora del Aprendizaje Teora de la Actividad Aprendizaje a travs de la Actividad La Tecnologa Educacional para el Clima de Aprendizaje El Clima de Aprendizaje Usando el Marco 3. REVISIN DE LA LITERATURA Representaciones Matemticas Representaciones: Flexibilidad, Interpretaciones, y Conexiones Representaciones como Herramientas de Mediacin Representaciones Naturales Entornos de Aprendizaje ricos en Tecnologa Invertida e invertido Entornos de Aprendizaje Activo ricos en Tecnologa PG. 3 4 6 8 12 13 14 15 17 18 18 21 22 22 23 26 27 29 30 31 33 34 36 37 38 38 39 41 44 45 47 48 52 62 66 68 69 70 72 76 79 79 83

Resumen 4. MTODOS DE INVESTIGACIN Participantes y entorno Los Participantes Grupo de Recoleccin de Datos Recoleccin de Datos Datos Cuantitativos Datos Cualitativos Anlisis de Datos Anlisis Cuantitativos Anlisis Cualitativo Cdigo Abierto Redaccin de Notas Cdigo Axial y Selectivo Validacin Limitaciones 5. RESULTADOS Resultados Cuantitativos Resumen Resultados Cualitativos Lo que ocurre en la Clase invertida Toma del Instructor Toma de los Estudiantes Lo que ocurre en la Clase Tradicional Toma del Instructor Toma de los Estudiantes Anlisis Temtico de las Culturas de los dos Entornos de Aprendizaje Tipos de Actividades Dinmica de Tarea Dinmica de la Clase Un Estudio de Actividad en los dos Entornos de Aprendizaje Conformidad y Actividad de Aprendizaje Estructura Enfoque Mentalidad Sntesis Conformidad y Participacin Combinando los Anlisis Cuantitativos y Cualitativos Cooperacin e Innovacin Orientacin de la Tarea 6. CONCLUSIONES E IMPLICANCIAS Resumen Conclusiones en base a Investigaciones Pasadas Conclusiones en base a la Teora Teora del Aprendizaje Auto-eficacia y conformidad

87 91 92 94 94 98 98 99 105 106 106 107 108 111 114 116 119 119 125 126 128 128 136 158 158 162 173 174 177 178 180 182 183 183 184 185 186 189 189 190 197 197 200 207 207 208

Entornos de Aprendizaje Recomendaciones para la Prctica Investigaciones Futuras REFERENCIAS APNDICE A. B. C. D. E. F. G. H. I. LISTA DE ACRNIMOS CUESTIONARIO DEL ESTUDIO PILOTO PENSARBIEN PROYECTO DE GRUPO DEL ESTUDIO PILOTO INVERTIDO ENCUESTA CONFIDENCIAL DEL ESTUDIO PILOTO INVERTIDA PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA Y DEL GRUPO DE DISCUSIN PROBLEMA DE JACK TABLA DE FLUJO DE ESTADSTICA INFERENCIAL DESVIACIONES MEDIAS Y ESTNDAR DEL CUCEI LISTA DE CDIGOS

211 215 218 221

231 232 235 237 240 243 245 247 252

LISTA DE TABLAS Tabla 5.1 Variaciones estndar, media, y diferencia de puntajes para las versiones actuales y utilizadas del CUCEI 5.2 Variaciones estndar y media para las versin actual del CUCEI 5.3 Variaciones estndar y media para las versin utilizada del CUCEI 5.4 Anlisis multivariado de medidas repetidas de la varianza de resultados del CUCEI 5.5 Pruebas de efectos inter-sujetos del CUCEI Pgina 121 122 123 124 125

LISTA DE FIGURAS Dibujos 1.1 La Clase invertida 2.1 Marco Terico 2.2Ejemplo del Estado de Conocimiento 2.3 Modelo de Vigotsky para Actividad Mediada 2.4 Reformulacin moderna del Modelo de Vigotsky 2.5 La estructura del sistema de actividad humana 2.6 Jerarqua de actividades 2.7 Dos sistemas de actividades en interaccin 2.8 Un modelo de la interaccin entre las variables ambientales y personales y la estabilidad del estudiante y cambio 3.1 Marco para la revisin de la literatura 6.1 Un modelo de la interaccin entre las variables ambientales y personales y la estabilidad del estudiante y cambio 6.2 La estructura del sistema de actividad humana 6.3 Conformidad del estudiante, la estructura de la clase, y la actividad de aprendizaje Pgina 15 30 46 54 55 56 59 61 66 69 213 214 215

CAPTULO UNO INTRODUCCIN Muchos profesores de colegio y universidad desean cambiar su estilo de enseanza de una exposicin tradicional a una ms activa, estilos centrados en el estudiante a travs del uso de proyectos de grupo, actividades de descubrimiento, experimentos, y presentaciones en clases (Baker, 2000). Sin embargo, hasta hace muy poco, muchos profesores teman que sacrificar contenido de la clase si se atrevan a utilizar tcnicas activas de aprendizaje durante la clase. Con la creciente disponibilidad de tecnologas de enseanza basadas en el Internet, como por ejemplo, la WebCT y pizarras relacionadas durante los ltimos aos de la dcada del 90, los profesores comenzaron a ensear contenido por medio del video y presentaciones en Power Point fuera de la sala de clases (Lage & Platte, 2000). Con la enseanza del contenido por medio de la tecnologa, los profesores se sintieron ms libres de introducir actividades dentro de la sala de clases que dieran la oportunidad a sus estudiantes de motivarse dentro de un entorno en donde otros estudiantes y el profesor estn presentes para ayudarse en el proceso de aprender. El cambio en cmo se comenz a ensear y a realizar la prctica de los aprendido es un punto de partida significativo en el paradigma tradicional del ciclo clase expositiva tarea. Posiblemente, el punto de partida ms relevante tiene que ver con la locacin fsica desde donde se presenta y prctica lo aprendido en la clase. Tradicionalmente, la presentacin se da por medio de una clase expositiva, y la prctica de sta se da fuera de la clase a travs de la tarea. Sin embargo, en la descripcin dada anteriormente, la presentacin se da fuera de la clase y la prctica se da dentro de ella. Los investigadores han llamado esta inversin de trminos, en relacin a lo que tradicionalmente se hace

dentro y fuera de la sala de clases, como clase invertida (Baker, 2000) o clase invertida (Lage & Platt, 2000; Lage, Platt, & Treglia, 2000).

-Trasladar el material de trabajo fuera de la sala de clases a travs del Internet. -Extender la conversacin fuera de la sala de clases a travs de una discusin encadenada.

-Trasladar la tarea dentro de la sala de clases en donde el profesor puede servir de gua. -Destinar ms tiempo a la aplicacin y prctica.

Dibujo 1.1. La clase invertida (Baker & Mentch, 2000, s.p.) (Usado con permiso). Investigaciones acerca de la Clase invertida Quisiera dedicar algunos momentos a comentar acerca de dnde nace mi inters por la tecnologa en la sala de clases y cmo me interes en la clase invertida. En 1998, comenc a utilizar las presentaciones en Power Point y las pginas de Internet como herramientas de ayuda para mis clases de estadsticas. Para m, esto marc el comienzo de la utilizacin de un computador en la sala de clases. En la primavera del 2001, reemplac el libro que utilizaba en clases de pre-clculo por una clase en un CD de video llamada Pensarbien (ver la siguiente pgina para ms informacin http://www.thinkwell.com). Fuera de la clase, los estudiantes observaban clases de pre-clculo y realizaban tareas con ejercicios de seleccin mltiple. Cuando los estudiantes volvan a clases, trabajaban en grupos pequeos en la resolucin de problemas de pre-clculo de mayor complejidad. Sin haberle dado un nombre, estaba siguiendo el formato de clase invertida: introduccin del contenido fuera de la clase por medio de la tecnologa, y activacin de la participacin de

los estudiantes dentro de la sala de clases. Ms tarde, en una nota informativa el 2002, Pensarbien hizo referencia a cmo se puede utilizar en una clase invertida (Thinkwell, 2002). En junio de 2001, particip en un instituto de entrenamiento de verano en donde aprend a utilizar un sistema de gestin de curso (CMS) (Ver en Apndice A la lista completa de acrnimos usados en este documento) llamado Pizarra. Pizarra (y otros CMS) es un sistema computacional diseado para ayudar a profesores a desarrollar una pgina web interactiva para usar dentro de la sala de clases. Los profesores y estudiantes pueden intercambiar documentos digitalizados (textos, videos, y audio), y los profesores pueden establecer discusiones en boletines electrnicos, dar a los estudiantes controles, y manejar los libros de clases en lnea (entre muchas otras cosas). La primera vez que escuch de la clase invertida fue en este instituto de formacin, y la administracin de la universidad donde enseo me incentiv a tratar de utilizar el sistema Pizarra. En la primera del prximo semestre (2002), investigu en ms profundidad la idea de la clase invertida al grabarme a m mismo dando una clase que comprenda un captulo del contenido de mi ctedra de Introduccin a la Estadstica. Los estudiantes observaron esta clase como tarea y realizaron un proyecto basado en ese captulo durante el transcurso de la clase. Recolect algo de informacin de la clase de Pre-clculo Pensarbien y de la clase de Introduccin a la Estadstica por medio de la grabacin de mi clase. Los resultados de estos estudios pilotos guiaron el principio de mi investigacin. Los resultados se resumen como se muestra a continuacin.

El Estudio Piloto Pensarbien En la primavera del semestre de 2001, us la serie de videos de las clases Pensarbien y el sistema de tareas en lnea (en vez de utilizar papel para entregar las tareas) como las fuentes principales de aprendizaje de la clase de clculo. La clase estaba compuesta de 15 estudiantes: 7 mujeres y 8 hombres. La clase se realizaba tres veces por semana y se les peda a los estudiantes que miraran el video de una clase y completaran tareas de seleccin mltiple en lnea antes de asistir a una nueva clase. Cuando los estudiantes respondan cada una de las preguntas de la tarea, el sistema les deca inmediatamente a los estudiantes si su respuesta estaba correcta. Si el estudiante haba respondido errneamente, el sistema le daba una explicacin del posible error cometido y les daba la respuesta correcta junto con una breve justificacin de ella. Al principio de cada una de las clases, realizaba una pequea sesin de preguntas y respuestas acerca de la tarea asignada para ese da. Luego, les entregaba problemas desafiantes para que los estudiantes los realizaran en parejas (similares a los ms complicados de la tarea dada). Me paseaba por la sala de clases para responder preguntas y ayudar a los estudiantes a resolver esos problemas ms complicados. Tena una triple motivacin para presentar la clase de esta manera. Primero, tuve dificultades en cursos anteriores en relacin a hacer que los estudiantes revisaran sus libros de matemtica antes de llegar a clases, y quera saber si los videos de las clases podan presentar satisfactoriamente los conceptos a los alumnos y prepararlos para trabajar ms comprometidamente con las matemticas dentro de la sala de clases. Segundo, teniendo en cuenta que esta clase era a las 8 de la maana, quera darles a los estudiantes el control de

saber cundo se les presentara informacin nueva en la clase. Observ que muchos de los estudiantes luchaban para mantenerse despiertos durante las clases de la maana y esperaba que al darles el control acerca de lo que ellos consideraban nuevas ideas en el curso probara que estaba siendo un curso productivo. Finalmente, esperaba que la retroalimentacin inmediata de la tarea realizada en lnea ayudara a los estudiantes a entender los conceptos matemticos del curso. Mtodos Al mismo tiempo que enseaba este curso de pre-clculo, estaba tambin investigando sobre tecnologa y educacin. Los temas de inters en estos campos tienen que ver con el control sobre el aprendizaje, la confianza que tiene el estudiante con el computador, el entusiasmo del estudiante, las conexiones con las personas ms que con las mquinas, y la necesidad de un espacio fsico para las clases. Desarroll un cuestionario que se refiere a algunos de estos temas (ver Apndice B), y a mitad del perodo, administr este cuestionario para tener una retroalimentacin de los estudiantes acerca de su experiencia en este escenario de clases nico. Todas las preguntas del cuestionario eran por naturaleza categricas, por lo que utilic el test estadstico chi-cuadrado como una herramienta para buscar relaciones significativas entre estos temas. Resultados En la clase de pre-clculo Pensarbien, los estudiantes fueron divididos en grupos de igual nmero (7 y 7) de acuerdo a la opinin de si la tecnologa les daba ms o menos control sobre el aprendizaje del curso. Hubo otra divisin tambin (aunque no hubo diferencia estadstica significativa) entre los estudiantes en relacin a si la tecnologa les

daba peores (9 estudiantes) o mejores (5 estudiantes) oportunidades de dominar el preclculo. Desde que el programa Pensarbien le dio a los estudiantes: (1) la libertad de manipular los videos de las clases (hasta re-revisar o saltarse secciones), (2) la libertad de escoger el tiempo en el que ellos revisaban los videos de las clases, y (3) la retroalimentacin inmediata a las preguntas de las tareas, me sorprend de los resultados de la encuesta. Sin embargo, como lo he mencionado en algunas conversaciones con estudiantes a travs del semestre y en base al anlisis de los comentarios escritos en las encuestas, comenc a ver explicaciones potenciales para estos resultados. En la parte escrita del cuestionario, la mitad de los estudiantes declar que amaban tener el control sobre los videos de las clases y la libertad de escoger cuando poder ver las clases y completar las tareas. No obstante esto, muchos estudiantes se refirieron a problemas con la tecnologa que interfera en su proceso de aprendizaje. Unos pocos estudiantes tenan acceso a computadores viejos, lo que provocaba que los videos de las clases se pararan o saltaran de cuadro. Estas dificultades hacan que el video de la clase se considerara como una experiencia frustrante para estos estudiantes. Un par de estudiantes se quej de necesitar constantemente un solucionador de problemas tecnolgicos (un estudiante escribi, Toma ms tiempo arreglar los problemas tecnolgicos que hacer la tarea), mientras que otros experimentaron dolores de cabeza a causa de pasar largos perodos de tiempo mirando la pantalla del computador. Muchos estudiantes mencionaron lo frustrante que fue no ser capaz de preguntarle al profesor una simple pregunta sobre el video, y hasta cierto punto casi todos los estudiantes resaltaron lo incmodo que fue tener que estar conectado a Internet para completar una tarea de seleccin mltiple.

En su conjunto, estos problemas presentan muchas dificultades tcnicas que los estudiantes deben superar para aprobar exitosamente el curso. Estas dificultades explican las respuestas de los estudiantes a la pregunta relacionada a si se consideraban entusiasmados o dudosos acerca de utilizar la tecnologa al principio o ya bien avanzado el curso. Doce estudiantes declararon haberse entusiasmado acerca del uso de la tecnologa al comenzar el curso, mientras que slo 4 declararon haberse entusiasmado acerca del uso de la tecnologa a mitad del curso. Estos resultados muestran un cambio significativo en las opiniones de los estudiantes acerca del uso de la tecnologa considerando el principio del semestre y la mitad de ste (p <0.001). La frustracin con la tecnologa es evidente en el comentario escrito en el cuestionario de este estudiante: La tecnologa hace que las cosas vayan ms rpidas y de manera ms fcil, pero hay ms inconvenientes que cosas positivas. En este curso, creo que la tecnologa es un inconveniente. No estoy aprendiendono hay beneficios en utilizar la tecnologa en este curso. Adems, es ms un problema [que] slo sacar el libro y hacer la tarea. En las preguntas que miden el desarrollo de las relaciones en la clase, ninguno de los estudiantes declar sentirse ms en contacto con el profesor o con otros estudiantes durante esta clase. En grupos compuestos por el mismo nmero de estudiantes, 7 estudiantes dijeron sentir el mismo nivel de conectividad con otros estudiantes de la clase si lo comparaban con otras clases que tenan, y 8 estudiantes sealaron que se sentan menos conectados. A pesar de lo anterior, en una relacin de 11/4 estudiantes declararon que se sentan menos conectados con el profesor en esta clase que en otras. Este resultado es moderadamente significativo (p <0.10) cuando se compara con una respuesta esperada de una clase que ha sido separada en igual nmero entre los que se sienten igualmente o menos

conectados. Un estudiante seal la gran importancia de estar conectado con el profesor que escribi en la parte de comentarios de la encuesta, Todo est en la 3. La tercera pregunta de la encuesta era la pregunta referida al contacto con el profesor. Finalmente, el tema de la necesidad de un espacio fsico surgi en tres de las respuestas de los alumnos y en las conversaciones con los estudiantes a travs del semestre. Los estudiantes comentaban que la clase era redundante, aburrida, e incluso, una prdida de tiempo. Como un estudiante escribi, La clase se pone un poco aburrida cuando ya hemos aprendido la materia en el computador. Conclusiones Dos conclusiones que surgen de este estudio piloto guan mi investigacin. Primero, si un profesor va a usar tecnologa como la herramienta principal para presentar un nuevo contenido a los estudiantes, entonces la tecnologa debe ser introducida de manera ms fluida y no ser una carga para los estudiantes. Los estudiantes estn dispuestos a trabajar con la tecnologa hasta antes de pedir ayuda para resolver los problemas de sta, pero si se dan demasiados problemas tcnicos y los estudiantes deben pasar ms tiempo resolviendo esos problemas que haciendo la tarea misma, entonces, las ventajas (libertad y control sobre el aprendizaje) que trae la tecnologa sern aplastadas por los inconvenientes. Segundo, al parecer el uso de la tecnologa para presentar un contenido nuevo a los estudiantes puede causar que los estudiantes se sientan menos conectados con el profesor dentro de la sala de clases. Usar la tecnologa para introducir un tema puede influenciar de manera negativa la habilidad de los estudiantes para transferir su aprendizaje a contextos diferentes del que fue presentado. Cuando los estudiantes sienten que la clase es una

prdida de tiempo, es un indicador de que el profesor debe ofrecer ms que problemas de alta dificultad en clases. Posiblemente, el profesor deba focalizar su actividad de clase en ayudar a los estudiantes a transferir su aprendizaje a nuevas situaciones. Sin importar el caso, los profesores deben ofrecer algo que los estudiantes no lo puedan conseguir fuera de clases. Deben crear un entorno en donde la clase se convierta en una comunidad de aprendizaje. El Estudio Piloto de la Clase invertida Durante tres das de Febrero de 2002, volv a investigar la clase invertida, aunque esta vez, en dos de mis clases de Introduccin a la Estadstica. Una de las clases la estructur como una clase de presentacin del contenido y tarea en que se utilizara el libro, y otra, como una clase invertida. Quera investigar cmo el cambio en la comunicacin en una clase invertida influenciara el aprendizaje, la confianza, y las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje. Mtodo Us un generador de nmeros aleatorios para escoger a la seccin de las 8 de la maana de la clase de Introduccin a la Estadstica como una clase invertida, y a la seccin de las 9 como una clase tradicional de presentacin y prctica. Ambas secciones haban sido estructuradas como una clase de presentacin de materia y realizacin de tareas cuando se ense la materia del captulo 1 del libro de estudio. Sin embargo, para el captulo 2 (el captulo de estadstica descriptiva), llev a la clase invertida a la biblioteca para mirar un video de 55 minutos de una de mis clases acerca de la informacin del captulo en cuestin. Cuando los estudiantes llegaron a clases, realizaron un trabajo en

grupo que necesit de tres clases. Este trabajo les dio la oportunidad de aplicar las tcnicas estadstico-descriptivas en un contexto real de aplicacin. Los estudiantes escribieron un informe para un personaje ficticio que les haba pedido que explicaran en palabras simples sus descubrimientos matemticos (Para una descripcin del proyecto, ver el Apndice C). La clase y la tarea en clases continu de manera normal por los tres siguientes das en que se discuti el capitulo 2. Cuando se completaron estos tres das de investigacin, ambas secciones retomaron por el resto del semestre las clases consistentes en presentacin y realizacin de tareas en clases. En un esfuerzo por recolectar informacin que pudiese dar luces de los objetivos de esta investigacin de estudio piloto, guard registro de las notas de los exmenes finales (captulos 1-3), dise y apliqu una encuesta que meda la confianza de los estudiantes en sus habilidades para resolver problemas con la informacin del captulo 2 (Ver Apndice D), grab las clases, y entrevist a 3 estudiantes de la clase invertida. Analic los datos cuantitativos usando una prueba t para buscar diferencias significativas entre las dos secciones. Analic los datos cualitativos por medio de un anlisis temtico para buscar patrones que pudieran dar descripciones y explicaciones de lo que estaba pasando en las dos salas de clases. Resultados Un anlisis de confiabilidad de las encuestas mostr que los estudiantes del formato presentacin de contenido y tareas en clases tuvieron ms confianza en sus habilidades para completar exitosamente un control acerca de la informacin del captulo 2 que los estudiantes de la clase invertida (p < 0.001). Los estudiantes de la clase tradicional tuvieron

tambin una alta puntuacin promedio en el primer examen en relacin a los estudiantes de la clase invertida (p < 0.05). Anlisis realizados a las entrevistas a los alumnos que asistieron a la clase invertida revelaron que estos parecan incmodos con la nueva forma de realizar la clase. Un estudiante expres, Lo que me pasa [en la clase invertida] es que no encaja con mis hbitos de estudio. Suelo hacer mis tareas por la noche mientras veo una pelcula o escucho msica. Y con toda esta gente hablando, especialmente ciertos grupos en la clase me distrae, fue un cambio grande que realmente no me acomoda. Creo que con una clase como sta a las 8 de la maana prefiero escuchar una clase expositiva que despertar y tratar de hacer la tarea, ya que no soy una persona madrugadora en absoluto. Puedo sentarme y escribir cosas en una presentacin de Power Point, pero especialmente en matemtica porque es la asignatura ms dbil que tengo, prefiero escuchar una clase. Se forz a los estudiantes a adaptar las estrategias de aprendizaje que haban utilizado por aos para hacerlas ms amigables con esta nueva estructura de clase, y al parecer este ajuste present ciertos problemas para los estudiantes que asistieron a estas clases. Un estudiante mencion que necesitaba tener el control del entorno mientras realizaba una tarea (ms que ir a la biblioteca y ve r un video). Prefiero tener el control del entorno y hacerlo ms relajado, luego sentarme y escuchar una clase. No se ha hecho as por aos? El tema del control surgi tambin en un contexto diferente cuando un

estudiante dijo, No me importara tener que terminar mi tarea en clases, pero me tomara menos tiempo hacerla fuera de clases y no ver un video . Otro asunto que surgi de las entrevistas se relaciona con el entorno de aula. Un estudiante mencion no ser una persona que guste de trabajar en grupos y dijo, Nuestro grupo slo se sent frente a frente y cada uno hizo su tarea solo. Eso es lo que hicimos, y eso est bien para m. Fui a la sala de videos para ver que tan comn era este enfoque y encontr que cerca de los dos tercios de los estudiantes se sentaba silenciosamente en sus grupos trabajando en sus propias tareas, mientras que un tercio de ellos discutan sus lneas de accin con otros. Esta falta de discusin de grupo podra explicar porqu gran nmero de informes hechos por estudiantes atienden ms a un informe plano que se desarrolla montonamente para encontrar la media, la mediana, los cuartiles, diagramas de tallo y hojas, etc., ms que un informe creativo que explica estas estadsticas al lector (el personaje ficticio a quien se le enviaba este informe). Esta separacin mental del grupo es la manera en que posiblemente los estudiantes se ajustan al cambio radical de trabajar en un entorno diferente. Individualmente, ellos hicieron lo mejor que estuvo a su alcance a pesar de que se les pidi trabajar colaborativamente. As es como uno de los estudiantes explic su retirada del grupo: Bueno, cuando estoy en clases, tiendo a escuchar a otras personas. Si estn hablando de algo que no s, siento que no estoy haciendo las cosas bien. Pero si estoy haciendo mi trabajo solo, entonces lo hago a mi manera y me siento ms confiado del trabajo que hago.

Ya que el trabajo realizado en la clase invertida no se iba a realizar por ms de tres das, los estudiantes no iban a alcanzar a ver los beneficios de invertir tiempo y energa en una discusin de grupo. Conclusiones Los resultados de este estudio revelan cuan profundamente la estructura de clase invertida cambia el entorno de aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes necesitan tiempo para ajustarse a la partida de una estructura de clase a la que ya estaban muy acostumbrados. Con slo tres das de ajuste, los estudiantes que atendieron a la clase invertida percibieron un cambio sustancial respecto de su desempeo y confianza en el desarrollo de la tarea, tal como se evidenci en los puntajes ms bajos de la prueba y en los resultados de la encuesta acerca de la confianza. Los datos revelaron una conexin interesante entre el aprendizaje en grupos y la confianza. Cuando algunos estudiantes trabajaban en grupos y escuchaban a otros en la clase explicando algunas cosas de manera diferente, ellos comenzaban a pensar que la manera en la que pensaban estaba errnea y dudaban de sus habilidades. En vez de involucrar a otros estudiantes en las conversaciones, preferan trabajar solos y sentir ms confianza en su trabajo (incluso si el producto final no era tan bueno como debiese). Hay tres resultados de este estudio piloto que guiaron mi trabajo. Los estudiantes deben tener tiempo para ajustarse a los cambios que la clase invertida requiere, debe existir flexibilidad para que los estudiantes se sientan cmodos con las cosas que hacen y no existir control sobre el proceso de aprendizaje, por lo que los estudiantes vern que las actividades de aprendizaje en grupo pueden beneficiar su propio proceso de aprendizaje.

Fundamentacin del Problema Con la creciente disponibilidad y calidad de las herramientas computacionales para la enseanza, las escuelas y las universidades estn colocando invertida o invirtiendo sus clases por medio de la tecnologa con el objeto de presentar el contenido fuera de la sala de clases y captar activamente los conceptos dentro de ella. En muchas de las ocasiones en que se ha utilizado una clase invertida, los profesores sealan explcitamente que escogieron utilizar este formato para dar a los estudiantes la oportunidad de involucrarse activamente con el contenido de la clase, sin el temor a no poder cubrir los contenidos del curso (Baker, 2000; Bowers, 2002; Collins, Glenn, Violanti, & McKinney, 2002; Lage et al., 2000; OCTET, 2003; Phillips, 2002; Roane State Community College, 2003; Schauf, 2002; Thinkwell, 2002; Turoff, 1999; Ursuline College, 2002).Mientras que la clase invertida puede ayudar a los profesores a direccionar esta necesidad prctica en sus clases, puede presentar problemas tericos para el aprendizaje dentro de la sala de clases. La idea de que el contenido del curso puede ser entregado se encuentra en las teoras conductistas del aprendizaje en donde el conocimiento es visto como una entidad objetiva que puede ser transferida de una persona a otra (como habilidades aprendidas o estrategias de pensamiento). Sin embargo, las tcnicas de aprendizaje activo han sido utilizadas por los educadores en las ltimas dcadas, quienes han adherido a las teoras constructivistas del aprendizaje que ven este aprendizaje como algo que se debe construir por el estudiante a travs de la abstraccin reflexiva. De esta forma, un clima de clase invertida puede terminar convirtindose en un lugar en donde la actividad que se realiza fuera de la sala de clases est guiada por una teora del aprendizaje, y las actividades que se realizan dentro del aula pueden estar guiadas por una teora diferente (ambas teoras pueden

estar compitiendo o en conflicto). Al parecer esta situacin podra plantear un problema significativo para profesores y estudiantes. Como resultado, fue interesante estudiar como las complejidades propias del mtodo de la clase invertida influencian el clima de aprendizaje en el progreso de los estudiantes a travs del curso. Los climas de aprendizaje pueden ser concebidos en tres dominios: relacin, crecimiento personal y sistema de manteamiento y cambio (Moos, 1979, 2003). Las dimensiones de relacin involucran la atencin del estudiante en la sala de clases, el grado de involucramiento de los estudiantes y las relaciones que se dan entre ellos, la manera en que los estudiantes trabajan en conjunto, y los intereses y actitudes del profesor hacia los estudiantes. Las dimensiones de crecimiento personal tienen que ver con cmo los estudiantes trabajan para realizar las tareas y cmo ellos se motivan para aprender. El sistema de mantenimiento y cambio tiene que ver con cmo se estructura la clase, cuan clara son las expectativas, como se controla el entorno, y como responde la clase al cambio de mtodo. Este estudio busc investigar como la estructura de la clase invertida afecta el clima de aprendizaje en los estudiantes. En una clase, para presentar el contenido del curso fuera de la sala de clases, utilic un sistema de monitoreo inteligente muy simple (ITS) llamado ALEKS, mientras realizbamos proyectos en conjunto dentro de la sala de clases. Los estudiantes de esta clase invertida y los estudiantes del aula tradicional de clase-tarea respondieron encuestas, fueron entrevistados, y observados en clases. Analic la informacin de ambos entornos de aprendizaje para comprender de mejor manera las implicancias de esta moda por usar la tecnologa en salas de clases universitarias y escolares.

Interrogantes Las siguientes preguntas guiaron la recoleccin de informacin y anlisis de este estudio. 1. Cmo se transforma el entorno de aprendizaje de aula al usar un ITS comparado con el entorno de aprendizaje de una sala de clases con modelo tradicional de clasetarea? 2. Cmo se transforma la actividad de clases que usa un ITS comparado con la actividad de clases de un modelo tradicional de clase-tarea, y cul es la influencia que tiene en el aprendizaje?

CAPTULO SEGUNDO MARCO TERICO Este captulo desarrolla un marco conceptual (en concordancia con el dibujo 2.1) para investigar la actividad de aprendizaje en una sala de clases que est estructurada como una clase invertida. El uso masivo de la tecnologa educacional para entregar contenido fuera de la sala de clases es central para comprender la idea de la clase invertida (la flecha que va hacia la izquierda y hacia abajo en el dibujo 2.1). Otra caracterstica necesaria para la idea de clase invertida es la de aprendizaje activo durante la hora de clase (la flecha que va hacia la derecha y hacia abajo). Estos dos centros influencian enormemente los entornos de aprendizaje del estudiante (las dos flechas que van juntas en la base del diagrama). Estas ideas fuerza dirigen el marco conceptual de esta investigacin, y por lo mismo, el captulo est estructurado para estar en la misma lnea de esa ordenacin. Clase invertida
da la oportunidad de

uses

Tecnologa educacional
influencia

Aprender a travs de la actividad

influencia

El Clima de Aprendizaje
(Dimensiones de relaciones, dimensiones de desarrollo personal y mantenimiento del sistema y cambio).

Dibujo 2.1. Marco Terico

Clase invertida Tecnologa Educacional La historia de la tecnologa computacional ha estado llena de altas expectativas y profundas decepciones para los que se preocupan de la educacin. Desde 1959, cuando Donald Bitier comenz el primer proyecto computacional en educacin (apodado PLATO), los educadores pensaban que los computadores solucionaran varios problemas (Molnar, 1997). A pesar de existir estudios que sealan que los computadores pueden efectivamente ayudar a aprender, algunos han pedido la remocin de estos de las salas de clases hasta que se muestre evidencia ms clara de que al implementar en las escuelas la tecnologa computacional dentro del currculo se ayuda a la educacin (Stoll, 2000). La computacin est claramente transformando nuestra sociedad, por lo que no existe dudas de que los educadores estn en la lucha de saber cul es la mejor manera de usar esta herramienta en clases. Fletcher (2001) reclama que estamos en medio de la tercera revolucin tecnolgica en educacin. La primera fue con el desarrollo del lenguaje escrito. Este desarrollo permiti que las ideas y la enseanza trascendieran el tiempo y espacio. La segunda revolucin fue marcada por la aparicin de la imprenta. La produccin masiva de textos a bajo costo y de alta calidad hizo que el aprendizaje se hiciera ampliamente disponible, en cualquier lugar y a cualquier hora. La tercera revolucin tiene que ver con la incorporacin de computadores en la educacin. Hoy en da, los estudiantes no solo tienen acceso a los contenidos educacionales, sino que tambin tienen acceso a una enseanza de buena calidad a travs de tecnologa a bajo costo, en cualquier lugar y a cualquier hora. Desde esta perspectiva histrica, los avances en la tecnologa han dado la oportunidad de transformar las clases desde una sola forma de transicin del conocimiento (del profesor al estudiante) a formas ms interactivas (Bransford, Brophy, & Williams, 2000). Por ejemplo, consideremos cuando los textos de estudio no eran suficientes en las

salas de clases. En el transcurso del ao, los profesores escriban parte de la materia en las pizarras de tiza mientras que los estudiantes transcriban a sus cuadernos dicha materia. La introduccin de textos de estudio ayud a los profesores a cambiar su pedagoga y atraer activamente a los estudiantes a la discusin de varias secciones del texto. Tomando en cuenta que las revoluciones tecnolgicas traen cambios culturales y estructurales (Kaput, 1992), no es sorprendente que los educadores cambien su forma de ensear como resultado de esta tercera revolucin. Un cambio pedaggico reciente tiene que ver con el uso de sistemas web de gestin de cursos (CMS), para ayudar a los miembros a crear entornos de aprendizaje en lnea para los estudiantes, usando diapositivas de clases en Power Point, videos de clases, discusin de grupos, controles en lnea, salas de conversacin en directo, entornos de aprendizaje interactivo, video clips relacionados al curso, archivos de audio (audios de entrevistas con expertos, etc.), y tutores online. Despus de la exitosa aplicacin de estos sistemas en programas de aprendizaje a distancia, los investigadores les pidieron a los facultativos usar estos CMS en las salas de clase tradicionales (Turoff, 1999). Debido a que las facultades de las universidades y escuelas iniciaron la implementacin los CMS de manera masiva al final de la dcada de los 90 y principios del 2000, muchos profesores comenzaron a cambiar la forma en cmo planificar el aprendizaje dentro de la sala de clases (Collins, de Boer, & van der Veen, 2001; Collins et al., 2002; Hopkins, 2002; Lage et al., 2000; Phillips, 2002; Schauf, 2002). Desde que el profesorado comenz a explorar como poder estimular el aprendizaje colaborativo con los CMS, los proyectos de grupo, y aumentar la comunicacin dentro de la sala de clases, Wes Baker y Maureen Lage, Glenn Platt, y Michael Treglia, vieron la posibilidad de utilizar los CMS para invertir completamente la estructura de la sala de

clases, trasladando la clase expositiva fuera de la clase misma y activando las oportunidades de aprendizaje en la sala de clases. Baker (2000) llam a este traslado la clase invertida. Lage, Platt, y Taglia (2000) lo llamaron clase invertida, diciendo, Invertir la sala de clases significa que las situaciones que tradicionalmente ocurren dentro de la sala de clases, ahora tienen lugar fuera de ella y viceversa (p. 32). La reestructura de la sala de clases que estos educadores visualizaron tiene que ver con explotar las fortalezas de la tecnologa computacional de manera que el contenido del curso sea transicin de manera interactiva e incluso entretenida. Usar la tecnologa de esta manera permite a los estudiantes interactuar con el material en el momento que ellos deseen y al paso que ellos estimen conveniente. Considerando este desarrollo en contexto, se muestra que la idea de la clase invertida ha sido llevada ms a la prctica que teorizada, y al parecer esto continuar as. Existen talleres que estimulan y equipan las facultades de universidades y escuelas con la idea de la clase invertida (Baker & Mentch, 2000; Bowers, 2002; OCTET, 2003; Ursuline College, 2002). En su plan estratgico del ao 2003, el colegio Roane State Community College incentiv al profesorado a tratar de convertir sus clases en clases invertida (Roane State Community College, 2003), y a una compaa de textos de estudio a vender (no en papel) textos de estudio en formato de videos de clases (Thinkwell, 2002). Obviamente, el empuje prctico por usar el formato de clases invertida es fuerte. Es ese empuje prctico el que mueve esta investigacin. Sistemas de Monitoreo Inteligentes Mientras que los profesores que emplean la clase invertida han usualmente descansado en los sistemas web de gestin de cursos para ayudar a los estudiantes a aprender el contenido de la clase fuera de sta, usar un sistema de monitoreo inteligente

(ITS) para cumplir este mismo propsito. Esta seccin describe el desarrollo y el uso los ITS a travs de la historia. El uso temprano del computador en educacin result de algo que ha sido llamado Enseanza Computacional Asistida (CAI). Como los psiclogos cognitivos, educadores y programadores computacionales (particularmente aquellos del campo de la Inteligencia Artificial, AI) miraron ms acuciosamente lo que los computadores pueden (y deberan) hacer para ayudar a los estudiantes a aprender, los ITS surgieron con el propsito de que algn da los computadores monitorearan a los estudiantes con las mismas habilidades de los monitores humanos (Lesh & Kelly, 1996). Los primeros ITS Desde la dcada del 50 hasta la del 70, muchos trabajadores del rea de la AI estaban llenos de optimismo al pensar que los computadores podran ser diseados para pensar como humano (Urban-Lurain, 1996). Cientficos como Alan Turing pensaban que las limitaciones tenan que ver con la potencia de los computadores y que dentro de los prximos 10 aos, la tecnologa se desarrollara con el poder suficiente para construir un computador pensante. Desafortunadamente, el objetivo siempre pareci estar 10 aos ms adelante; a pesar de creciente poder computacional, hubo ciertos problemas que no permitieron alcanzar el objetivo tan rpidamente. Durante este perodo, se desarrollaron los primeros programas CAI. Estos primeros programas presentaron a los estudiantes la informacin de manera lineal, haciendo ellos mismos sistemas de tarjeta computarizado que mantenan un registro de las respuestas correctas y errneas de los estudiantes (Urban-Lurain, 1996). A pesar de que estos programas ayudaron a los estudiantes a desarrollar habilidades bsicas y dieron instruccin personalizada de acuerdo al ritmo de cada uno, estaban plagados de limitaciones. Debido a su secuencia lineal de instruccin, estos programas tendan a promover un enfoque pasivo

del aprendizaje. Los estudiantes no utilizaban un lenguaje natural para resolver problemas y estaban forzados a aprender por medio de la seleccin mltiple. Esto provoc que los estudiantes vieran este programa de aprendizaje como algo rgido, que frenaba la motivacin, la iniciativa, y la creatividad (Jamieson, 1991). Eventualmente, los programadores desarrollaron programas CAI que respondieron de diferente manera a los estuantes dependiendo de cmo contestaban las diferentes preguntas planteadas. Por ejemplo, si un estudiante responda una pregunta de manera incorrecta, el programa le dara una respuesta especfica para esa respuesta incorrecta y luego ofrecera una solucin para tratar y corregir el error del estudiante. El programa estaba diseado para ir en direcciones diferentes dependiendo de la respuesta errnea que fuese escogida. A estos programas se les llam CAI adaptado o CAI orientado, siendo los precursores de los ITS. A pesar de que los programas CAI adaptados fueron los primeros programas en modelar la conducta de los estudiantes, no pudieron escapar a las limitaciones de los primeros programas CAI. Cuando los estudiantes utilizaban un programa CAI adaptado siempre deban, despus de un nmero programado de desvos debido a las respuestas incorrectas, alcanzar el punto en donde se supone deberan haber dominado el contenido. Si los estudiantes no lograban dominar el contenido, eran obligados a dar vueltas una y otra vez a los largo de un conjunto de preguntas que, obviamente, haban visto antes y que no comprendan (Lelouche, 1998). En esencia, los CAI adaptados tenan las mismas limitaciones de sus predecesores, aunque despus de un largo nmero de posibles desvos. Lo que hace que los ITS sean diferentes de los CAI adaptados, es que los ITS lleva a cabo experimentos con el estudiante con el nimo de ayudar al sistema a decidir el contenido y las estrategias de enseanza que se necesitan para la esa sesin especfica de

aprendizaje. Para lograr esto, el sistema debe tener su propio poder diagnstico y habilidad para resolver problemas, lo que hace posible que el ITS de un consejo de enseanza efectivo al estudiante (Sleeman & Brown, 1982). No es fcil describir todo lo que involucra construir un sistema con capacidades diagnsticas, pero muchos de los creativos de ITS concuerdan que un ITS se compone de cuatro elementos: el mdulo experto, el modelo estudiante, el mdulo tutorial, y el mdulo evaluacin (o interfaz de usuario) (Albert & Schrepp, 1999; CoMPIO, 2001; Cruces & de Arriaga, 2000; Duchastel & Imbeau, 1998). Mdulo Experto Mientras que los antiguos educadores soaban con ofrecer cursos completos a travs de programas CAI, los ITS se desarrollaron con la idea de ensear un currculo por medio de mdulos. Tomando en cuenta que el sistema debe operar como un monitor humano experto, debe contener (y saber cmo usarlo) todo el conocimiento del tema (o el dominio). Este principio ejerce una tremenda presin para los creativos de los ITS ya que deben ser bastante especficos (incluso especialistas) en los dominios para que el sistema no crezca de manera desproporcionada. Si los programadores computacionales van a ser exitosos en crear programas que puedan monitorear estudiantes de la misma forma en que lo hace un monitor humano, necesitaran crear sistemas computacionales que (1) contengan co nocimiento experto y (2) que sepan cmo utilizar ese conocimiento para resolver problemas. Este tipo de sistemas computacionales comenzaron a aparecer en la AI ms que en educacin. Los investigadores de AI llegaron a un acuerdo en cuanto a la idea de que ellos nunca desarrollaran un computador pensante, comenzaron a explorar lo que se llegara a conocer como sistemas expertos (es decir, sistemas computacionales que pueden resolver problemas de la misma forma que los expertos humanos lo hacen). Las primeras

aplicaciones de estos sistemas de expertos fueron en los negocios. Otros ejemplos, incluyen sistemas que fueron desarrollados para predecir patrones de tiempo para el pronstico del tiempo. Estos sistemas de expertos fueron capaces de tomar toda la informacin importante y tomar decisiones de manera tan competente como lo hara un ser humano, e incluso mejor (Mueller, 2001). Modelo Estudiante Para ser inteligente, un ITS debe tener algn conocimiento del estudiante que est monitoreando. Por lo mismo, los ITS incorporan un mdulo que recolecta informacin acerca del estudiante con respecto al dominio que el estudiante tiene del tema, los patrones de aprendizaje, y las preferencias personales y estilos de aprendizaje. En un principio los ITS se enfocaron en modelar el conocimiento del estudiante, prestando poca atencin a los estilos personales de aprendizaje. Existen tres maneras diferentes en que el conocimiento del estudiante es modelado por los ITS. Primero est el modelo de superposicin. Este modelo ve el conocimiento del estudiante como un subdimensin del conocimiento experto que se haya en el sistema (Goldstein, 1982). El segundo modelo, se llama modelo diferencial, que se enfoca en la diferencia entre el conocimiento experto y el del estudiante (Burton & Brown, 1982). El tercer modelo es el modelo de perturbacin, que caracteriza las respuestas incorrectas del estudiante como equivocaciones del conocimiento experto (Burton, 1982). A pesar de que los modelos ITS modelan el conocimiento del estudiante, hay un importante desafo para los expertos que tiene que ver con el conocimiento del estudiante, los patrones de aprendizaje, y las preferencias en las consideraciones y ajustes del estilo pedaggico que caracteriza al estudiante de manera individual (Okamoto, Cristea, & Kayama, 2001). Mientras esto se mantiene como algo por lo que esforzarse, hay mucho que

mejorar. Wenger (1987) habl de estos temas cuando afirm que los modelos estudiantes deben reunir informacin acerca del estudiante, crear una representacin del conocimiento y preferencias de aprendizaje de los estudiantes, usar esta representacin para predecir los movimientos de los estudiantes, y comparar los movimientos actuales con la prediccin de estos y refinar el modelo del estudiante. Un modelo estudiante efectivo tendr alguna forma de evaluar el conocimiento del estudiante ya sea por la continua interaccin o por una situacin especfica tipo prueba. Sin embargo, es difcil realizar evaluaciones confiables, ya que los estudiantes no siempre responden consistentemente, e incluso cuando comprenden ciertos conceptos. Los buenos ITS llamarn a estos datos ruidosos. Mdulo Evaluacin Teniendo en cuenta que los ITS son sistemas integrados para el aprendizaje, se vuelve a veces complicado hablar de un solo aspecto (o mdulo) del mismo. El mdulo evaluacin se superpone considerablemente con el modelo estudiante (y con el mdulo tutorial), y forma parte del ITS que evala (o valora) el conocimiento o preferencias de los estudiantes. La forma que toma esta evaluacin depender de cmo el ITS modele al estudiante. Las evaluaciones pueden incluir pruebas tradicionales y encuestas o evaluaciones constantes realizadas por los estudiantes, basadas en la interaccin con el ITS. Mdulo tutorial El mdulo tutorial de un ITS es la parte que interacta con el estudiante con el objeto de ensearle el nuevo contenido. De acuerdo con el informe realizado por la Oficina de Integracin del Programa de Gestin de Consecuencias (CoMPIO) del Laboratorio de Arquitectura de Sistemas de Aprendizaje de la Universidad Carnegie Mellon (LSAL), el enfoque del mdulo tutorial es donde se encuentra la ms grande reserva de variaciones entre los diferentes ITS (CoMPIO, 2001). E incluso dentro de un ITS puede haber

diferentes teoras del aprendizaje en juego. Algunos ITS usan sofisticadas interacciones dialgicas con el estudiante, mientras que otras son impulsadas por los problemas. Cualquiera sea el caso, el mdulo tutorial estar ampliamente influenciado por el tema y por la filosofa educacional (ya sea implcita o explcita) de sus creadores. Ejemplos de los primeros ITS Carbonell desarroll el ITS llamado SCHOLAR en los primeros aos de la dcada del 70, con el objeto de ensear geografa de Amrica (Duchastel, Doublait, & Imbeau, 1988). Este sistema utiliz el dilogo socrtico como herramienta pedaggica. SCHOLAR no solo hace preguntas acerca de los alumnos, sino que tambin permite que estos le hagan preguntas al sistema. A continuacin se muestra un ejemplo de dilogo entre SCHOLAR y un estudiante (las respuestas del estudiante estn despus de los asteriscos dobles). Cul es la capital de Ontario? **Toronto. Cunta es su poblacin? **Donde esta Kingston. No lo s. Qu es Kington? **Una ciudad. De acuerdo. En qu provincia est Kingston? **Ontario. De acuerdo. Conoces su extensin? **No. Hablemos de Alberta. Bien. Cules son sus ciudades ms grandes? **Calgary. S. Y otra? ** Edmonton. Cul es la capital? (Duchastel, Doublait, &Imbeau, 1988, p.164) Se evidencia que SCHOLAR es fcil de utilizar en el sentido de que cualquier persona diferente a los mismos creativos del ITS puede aadir contenidos a la base del sistema. Esta es una caracterstica positiva en tanto el sistema es capaz de cambiar al mismo tiempo que el mundo cambia, aunque posee una caracterstica negativa en tanto los

estudiantes (o los profesores) pueden ingresar informacin errnea, provocando que el sistema pierda exactitud (Duchastel et al., 1988). La pedagoga dialgica fue estudiada ampliamente en un ITS mdico llamado GUIDON (Clancey, 1982). El objetivo de GUIDON era construir un sistema tutorial que estuviera en la cima del sistema base/experto de conocimiento de las enfermedades infecciosas llamado MYCIN. GUIDON se considera como un programa tutorial de mtodo de caso porque interacta con los estudiantes por medio de la presentacin de estudios de caso de diferentes pacientes y luego dialoga con el estudiante para ayudarle a realizar el diagnstico. Las reglas que utiliza GUIIDON para guiar el dilogo son bastante complejas y estn pensadas para que ese dilogo sea lo ms parecido al de los humanos. Por ejemplo, GUIDON brinda ayuda a los estudiantes basado en las preguntas que hacen estos previamente y en la informacin importante que el estudiante parece no entender. GUIDON puede tambin utilizar tcnicas creativas como tender una trampa que fuerza a los estudiantes a tomar una decisin que dejar de manifiesto su comprensin del contenido, como tambin posibles errores que el estudiante pueda tener. Esta es una tcnica que los monitores humanos tambin utilizan. Otro ITS importante, llamado SOPHIE, fue desarrollado por Brown, Burton, y de Kleer en 1975, con el objeto de ayudar a la Fuerza rea de los Estados Unidos a entrenar a los ingenieros electrnicos avanzados en circuitos complejos (Brown, Burton, & de Kleer, 1982). SOPHIE pas por tres grandes revisiones, y en el proceso entreg valiosa informacin al campo de los ITS en relacin a las tcnicas pedaggicas, el lenguaje natural ingenieril, y el conocimiento de las tcnicas ingenieriles. A pesar de que SOPHIE ha sido grandemente criticado por no construir explicaciones orientadas a las personas, ha entregado un punto de partida para los futuros proyectos de ITS.

Richard Burton desarroll otro ITS frecuentemente citado, llamado DEBUGGY, el cual ayud a identificar concepciones errneas de los estudiantes (es decir, errores o malrules) en relacin al uso de la sustraccin (Burton, 1982). El diagnstico de DEBUGGY sigui un modelo estudiante de perturbacin y entreg el marco para otros ITS que utilizaron similares modelos. El desarrollo de LISPITS fue extremadamente importante porque fue el primer ITS cuidadosamente desarrollado con una teora especfica del aprendizaje como base. John Anderson construy el monitor LISP para ensear el lenguaje computacional LISP, usando su teora del aprendizaje ACT. LISPITS utiliz un modelo de seguimiento para analizar dnde el conocimiento de los estudiantes se aleja del modelo experto y luego entrega consejos para ayudar a los estudiantes a volver a su marcha inicial (CoMPIO, 2001; Merrill, Reiser, Ranney, & Trafton, 1992). Crticas Las primeras crticas sobre los ITS fueron de Rosenberg (1987) quien seal que los sistemas se fundamentaban ms en las opiniones de los creadores de los sistemas que la teora del aprendizaje mismo. Winne (1989) coincidi en que la teora del aprendizaje necesita guiar diseos de ITS. Especficamente, el sugiri que se extendiera la teora de la inteligencia de Sternberg a los ITS por medio de un ITS (1) adaptado al estudiante, (2) seleccionando diferentes interfaces de enseanza, y (3) dando la oportunidad al estudiante de modelar su propia enseanza. Desde una perspectiva de la educacin matemtica, Thompson (1989) y Lesh y Kelly (1996) criticaron fuertemente el desarrollo tradicional de los ITS. Thompson sostiene que si hipotticamente estuvisemos entrevistando a una futura profesora y ella monitoreara a los estudiantes de la forma que lo hacen muchos ITS (con una fuerte lateralidad y falta de

perspectiva), no se le contratara. Lesh y Kelly criticaron aun ms por medio de la comparacin de los ITS y los monitores humanos que han sido exitosos. Ellos describen la conducta estilo ITS de la siguiente forma: Determinar la naturaleza exacta del conocimiento del estudiante. Comparar estados de conocimiento principiante y experto. Preguntar por secuencias de preguntas cortas para trasladar a los estudiantes a un objetivo pre-especificado. Dar a los estudiantes una retroalimentacin inmediata con respecto a la exactitud de sus respuestas. Dar consejos y ayuda si el estudiante no aprende (Lesh& Kelly, 1996, p.151).

La investigacin de Lesh y Kelly estableci que los monitores humanos exitosos: Invertan muy poco tiempo diagnosticando errores procedimentales en los alumnos. Enfatizaban en las mltiples representaciones como poderosas herramientas de enseanza. Estimulaban la fluencia representacional de los estudiantes. Ofrecan preguntas confusas a los estudiant es que eran adecuadas en su dificultad. Estimulaban el uso de la tecnologa para realizar los ltimos detalles procedimentales. Se enfocaban en seguir a los estudiantes en sus procesos de pensamiento ms que los mismos estudiantes siguieran al monitor. A menudo ignoraban los errores de los estudiantes o los inducan a propsito para confrontar sus ideas errneas. Modelaban el conocimiento como una comprensin profunda de un tema elemental ms que un estado de conocimiento de principiante y experto (Lesh& Kelly, 1996, p.152). El contraste de estas dos listas sugiere que los monitores humanos son menos eficaces cuando se evidencian conductas tipo ITS y son ms efectivos cuando no muestran esas conductas.

La crtica ms fuerte de Thompson a los ITS es que parece no existir profesor en todo el esquema. Segn esta visin, el software debera ser desarrollado para ayudar a los profesores en la sala de clases suponiendo que esos profesores utilizarn ese software para el aprendizaje de los estudiantes. Thompson tambin entrega un argumento convincente en contra de un ITS basado en reglas, como por ejemplo, el sistema DEBUGGY. Estos tipos de sistemas incentivan a los estudiantes a imitar algunas conductas observadas (como por ejemplo, como restar con smbolos abstractos) con el objeto de analizar errores hechos por los estudiantes que vagamente marcan el papel y, en efecto, razonan sin sentido. Lejos de definir competencia como la tenencia de buenas reglas o reglas correctas, Thompson afirma que los sistemas computacionales deberan estimular las apropiadas conceptualizaciones de las matemticas a travs de la enseanza de relaciones entre cantidades. Lesh y Kelly (1996) cuestionaron todo ITS que modelara el conocimiento del estudiante por medio de la medicin de la diferencia entre el conocimiento del estudiantes y el conocimiento experto porque (1) no existen estados cannicos de principiante y experto, como por ejemplo, cuando se trata con personas, y (2) el desarrollo de un principiante a un experto no es continuo. Ms all de esto, expertos y principiantes pueden compartir el mismo conocimiento, pero lo entienden de distinta manera, y esta diferencia es relevante al tema en cuestin. Estos conflictos presentan problemas fundamentales en la manera en que los ITS modelan el dominio experto y a los estudiantes. Ellos concluyen diciendo, Creemos que es preferible que los estudiantes le digan a los computadores que hacer y evaluar los resultados generados por el computador, en vez de que el computador le diga al estudiantes qu hacer y evaluar los resultados generados por los estudiantes (Lesh& Kelly, 1996, p. 139).

Actuales y futuros ITS El campo de los ITS est creciendo actualmente, y las limitaciones de los enfoques pedaggicos estn derivando en formas ms creativas. Siguiendo las recomendaciones de Winne (1989), las ITS estn comenzando a adaptar sus interacciones de enseanza de acuerdo a los distintos tipos de estudiantes. El desarrollo ms significativo ha sido la introduccin de agentes mltiples (o personajes) dentro del ITS. Siempre ha habido un estudiante humano y un monitor computarizado interactuando dentro del ITS, pero ahora uno o ms estudiantes computarizados estn siendo introducidos dentro de este escenario (Chou, Chan, & Lin, 2003).Estos estudiantes pueden tener roles competitivos, colaborativos, problemticos dentro del ITS. Algunos estudiantes humanos pueden preferir el desafo de trabajar en un entorno en donde puedan competir con otros estudiantes (computarizados) para ver quin sabe ms acerca del contenido. Otros estudiantes pueden preferir trabajar colaborativamente con otro estudiante que necesita ayuda. En estas situaciones, un estudiante puede trabajar para completar la tarea y luego aprender el contenido de manera ms profunda ensendole a un estudiante computarizado partes del contenido. En otras situaciones, el estudiante computarizado puede tomar el rol de problemtico, alguien que a veces introduce informacin errnea que el estudiante humano necesita filtrar como parte del proceso de hacer la tarea (Ameur, Frasson, & Dufort, 2000). Al presentar al estudiante humano diferentes tipos de compaeros (computarizados) de aprendizaje dentro del ITS, los creadores pueden disear un entorno pedaggicamente ms rico para el estudiante que se aproxime ms al estilo de aprendizaje del mismo. Otros avances en ITS estn ocurriendo con respecto a la impredecible conducta de los estudiantes. Es muy importante para un verdaderamente inteligente ITS ser capaz de lidiar con los errores involuntarios e inconsistentes del estudiante mientras aprende. Por

medio de la evaluacin del conocimiento para refinar el modelo del conocimiento del estudiante, los investigadores pueden permitir a los estudiantes actuar negligentemente mientras trabajan con un ITS y aun recuperar un modelo exacto del conocimiento del estudiante (Cosyn, 2002; Cosyn & Thiery, 2000). ITS, Espacios de Conocimiento, y la Clase invertida La teora del espacio de conocimiento est construida sobre la premisa de que el dominio sobre un tema especfico puede ser descrito usando una estructura matemtica formal sin ninguna referencia a interpretacin humana (Lukas & Albert, 1999). Libremente, relaciono el dominio en la teora del espacio de conocimiento con el significado cultural descrito por van Oers (1996). Esto ser desarrollado en la siguiente seccin. Cada porcin de conocimiento en el dominio es llamado tem. La teora sostiene que cada estudiante ha dominado un cierto nmero de temes, y que estos temes son denominados estado de conocimiento del estudiante. Basado en el estado de conocimiento del estudiante, ste ser capaz de aprender nuevos temes del dominio. Estos temes listos para ser aprendidos son llamados borde exterior (ver Dibujo 2.2). De la misma forma, habrn temes que el estudiante comprende pero no ha sido capaz de dominar; estos temes son llamados borde interior. De acuerdo a la teora de espacio de conocimiento, a medida que los estudiantes fortalecen su comprensin de los temes del borde interior, los temes del borde exterior se mueven al interior. Al trabajar de esta forma, los estudiantes sern capaces de progresar a travs de un aprendizaje que ir incrementando los estados de conocimiento que eventualmente terminarn en el dominio del tema (Albert & Schrepp, 1999; Doignon, 1994; Doignon & Falmagne, 1999; Falmagne, 1993).

Dominio

Dominio

Estado de Conocimiento y Borde Exterior

Estado de Conocimiento y Borde Interior

Dibujo 2.2. Ejemplo de un estado de conocimiento (ALEKS, 2001, s/p) (Usado con permiso). Como parte de los mdulos estudiante y evaluacin, ALEKS determina todo el posible estado de conocimiento dentro del dominio considerando como prerrequisito las relaciones entre los temes del dominio. Por ejemplo, sera imposible que el estado de conocimiento del estudiante en aritmtica bsica consista en multiplicar slo dos dgitos teniendo en cuenta que el prerrequisito para comprender la multiplicacin es entender la adicin. Basado en el estado de conocimiento del estudiante, ALEKS se introduce en un modo de aprendizaje y presenta al estudiante un nuevo problema en su borde exterior. El estudiante puede visualizar diferentes explicaciones de cmo resolver el nuevo problema o puede tratar de resolver el problema a su manera. Luego, ALEKS entrega al estudiante la oportunidad de practicar el problema hasta que el tem es dominado. ALEKS contina ofreciendo problemas en esta lnea, hasta que todo el dominio est completado. ALEKS

entrega al estudiante de manera peridica una evaluacin continua para determinar cules de los nuevos temes han sido realmente dominados por l, e incorporados en su estado de conocimiento. A lo largo de los modos de aprendizaje y evaluacin, ALEKS no utiliza preguntas de seleccin mltiple, aunque entrega al estudiante los medios para ingresar las respuestas utilizando una nomenclatura estndar. Los estudiantes son capaces de ver el progreso de su trabajo, ver una representacin grfica de su estado de conocimiento, e imprimir guas de revisin personalizadas. En una clase invertida, los profesores pueden utilizar un ITS como ALEKS para presentar a los estudiantes el contenido del curso fuera de la sala de clases. ALEKS entrega una explicacin detallada del contenido del curso y da ejemplos de los conceptos cuando los estudiantes estn listos para aprenderlos. Los ITS bien desarrollados tienden a tener dificultades tcnicas mnimas y estn diseados para tener un contenido comprensible que debera satisfacer los requerimientos de los profesores en cuanto a la cobertura del contenido del curso. Debido a que el ITS ALEKS concentra ambos criterios, fue escogido como el sistema tecnolgico usado en la clase invertida de este estudio. Clase invertida Aprender a travs de la actividad La clase invertida surge del deseo de dar a los estudiantes una oportunidad de aprender a travs de la participacin activa dentro de la sala de clases. Sin embargo, esta motivacin necesita ser clarificada. Qu significa realmente participacin activa? No es todo aprendizaje activo, independiente que sea un libro, una clase expositiva, o una actividad en grupo? Piaget dice que el aprendizaje ocurre no slo cuando la persona copia la idea, sino que cuando una persona la acta. Cuando una persona realmente aprende algo ser porque ha desarrollado un sistema de maneras (activas) de transformar el objeto de su pensamiento (Piaget, 1971). Probablemente, lo que deberamos estar diciendo es que,

entonces, la clase invertida entrega las oportunidades a los estudiantes de aprender a travs de una variedad de diferentes tipos de actividades en la sala de clases. Es importante entonces, tener un marco para analizar el aprendizaje a travs de la actividad. Comentarios sobre la Teora del Aprendizaje Un buen lugar para comenzar a construir un marco del aprendizaje a travs de la actividad es con el concepto que Bruner (1990) llama rebus, o comprender haciendo ms que hablndolo o dicindolo. La palabra rebus (palabra latina para por cosas) se refiere a como las cosas ms que las palabras toman el control de nuestra actividad. Ntese que los estudiantes pueden saber cmo hacer algo utilizando una herramienta, mucho antes de entender el concepto detrs de esa actividad. Esto ocurre frecuentemente en la clase de matemtica. Por ejemplo, los estudiantes pueden saber utilizar la calculadora para la raz cuadrada cuando no comprenden conceptualmente lo que es una raz cuadrada. Cuando se les pregunta, estos estudiantes no son capaces de describir la diferencia entre sacar el cuadrado de un nmero y sacar la raz cuadrada de l. Este ejemplo sirve para explicar una de las afirmaciones de Bruner que dice que los instrumentos y las ayudas a menudo definen el trabajo antes de que se complete. Desarrollar una comprensin ms profunda puede suponer utilizar ayudas e instrumentos para realizar una actividad y luego descifrar porqu es necesario realizar la actividad de una forma particular. Entonces, una barrera para que el aprendizaje ocurra es cuando el estudiante pregunta, Ahora, Para qu estoy haciendo esto?, y contina con su actividad sin encontrar una respuesta adecuada a esa pregunta. Obviamente, no se espera que los estudiantes comprendan completamente el alcance completo de la actividad que realizan, y los tericos del aprendizaje concuerdan en que la imitacin es un aspecto del aprendizaje. Sin embargo, Vygostky afirma que el nfasis del aprendizaje debera ser el

desarrollo de las funciones psicolgicas ms altas, no slo la imitacin. A travs del uso del lenguaje y de los signos (por smbolos se entiende pensamientos y conceptos), el estudiante es capaz de mediar la actividad y trasladarse desde una vida en donde la accin domina el significado (es decir, rebus) a una en donde el significado domina la accin (Vygostky, 1978). No obstante, este movimiento es un proceso. A los estudiantes se les debe dar el espacio para poder reflexionar sobre su propio pensamiento y acciones del proceso de aprendizaje para poder desarrollar la comprensin del contenido de la clase. De esta manera, Dewey (1990) comenta en su clsico texto Escuela y Sociedad, que la actividad prctica y la reflexin deberan guiar el aprendizaje: Esta es la orgnica relacin entre teora y prctica: el nio no solo hace cosas, sino que se hace una idea de lo que hace; desde el principio se crea una concepcin intelectual que se relaciona con su prctica y la enriquece; mientras cada idea encuentra, directa o indirectamente, alguna explicacin en la experiencia y tiene algn efecto en la vida. Por lo que necesito decir, que esto se ajusta a la posicin del libro o la lectura en educacin. Daino es todo substituto de la experiencia, es importante interpretar y ampliar la experiencia (Dewey, 1990, p. 85).

Los comentarios de Dewey sostienen el rebs de Bruner y el alto funcionamiento de Vygostky en una tensin saludable. No es rufiancete para los estudiantes hacer la tarea; sino que tambin deben captar la idea de la actividad. Captar la idea necesariamente implicar guiar a los estudiantes a la reflexin y a asignar significado a la actividad. Es importante hacer notar que la comprensin no ocurre solo al final de la actividad; sino que los estudiantes deben formarse cierto tipo de idea desde el principio de la tarea en cuestin. A lo largo de estas lneas, van Oers (1996) ha ideado una teora del aprendizaje que da cuenta del dar y quitar entre el hacer la actividad y captar la idea de la misma (es decir, hacer la matemtica y hacerse la idea de la matemtica). Su teora asume dos tipos de

significado en el proceso de aprendizaje: cultural y personal. El significado cultural puede ser pensado como un conocimiento general. Se refiere a conceptos, normas, mtodos, y habilidades que han sido construidos dentro de la comunidad matemtica de todos los pases. Debido a su estado generalizado, el significado cultural puede convertirse en contenido del currculo, y por lo mismo, ser enseado. El significado (o sentido) personal se basa en el valor que los estudiantes le dan a la actividad en relacin a la tarea en cuestin. Este sentido personal se desarrolla cuando los estudiantes aaden significado a las acciones y objetivos de la actividad en relacin con los motivos, ambiciones y posicin en la sociedad. El poco deseable aprendizaje de memoria es a menudo el resultado de una enseanza que niega las oportunidades de los estudiantes de aadir significado personal a la comunicacin instruccional de significado cultural. El aprendizaje significativo ocurre en el sistema de van Oers cuando los estudiantes desarrollan el significado cultural y personal en el entorno educativo. Cuando los estudiantes son capaces de dominar los procedimientos tcnicos matemticos como se han desarrollado histricamente mientras que tambin aaden significado personal a los mtodos y resultados, han alcanzado el aprendizaje significativo. Entonces, Cmo puede la enseanza fomentar este tipo de interaccin entre el significado cultural y personal? Van Oers argumenta que la conexin entre ambos tipos de significado puede ser reforzada a travs de la reflexin del estudiante mientras realiza sus acciones. Oficialmente, l define accin como un intento de cambiar algn objeto (material o metal) desde su estado inicial a otro (van Oers, 1996, p. 97). Por lo tanto, como los estudiantes son parte del proceso de aprendizaje, es esencial para ellos reflexionar acerca de sus acciones; van Oers llama a esto orientacin de la reflexin.

A travs de la orientacin, los estudiantes son capaces de utilizar el conocimiento cultural, reglas, mtodos, y conceptos de una manera significativa con el nimo de realizar una tarea. Tomado de la nocin clsica de Piaget acerca de la abstraccin reflexiva (Piaget, 1971), el proceso de orientacin se da en estudiantes por medio de la relacin de sus acciones con los signos y smbolos, e interiorizando, eventualmente, este tipos de relaciones (llevndolas a nivel mental). Una vez interiorizadas, las acciones pueden ser ejecutadas ya sea en relacin a los signos o slo pensando en ellas. Este es un paso importante en el desarrollo del pensamiento matemtico. De hecho, van Oers afirma que la orientacin (reflexin) de la actividad debera ser el foco fundamental del proceso enseanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, la enseanza de las matemticas debera estar enfocada primordialmente a guiar las acciones orientadoras de los estudiantes para que ellos puedan explorar y resolver problemas usando los mtodos culturalmente aceptados. Una de las formas de fomentar la abstraccin reflexiva es pidiendo a los estudiantes que piensen en un concepto matemtico usando diferentes representaciones del mismo concepto. Las representaciones ocurren de manera interna como un constructo y esquema en la mente del estudiante, y externamente, como palabras, smbolos, grficos, tablas, y dibujos (Pape & Tchoshanov, 2001). Los estudiantes a menudo demuestran que han desarrollado una profunda comprensin de los conceptos matemticos cuando se les pide que representen los conceptos utilizando mltiples representaciones y pueden moverse libremente entre esas representaciones mientras piensan en el problema (Meyer, 2001). Por lo mismo, es crucial que el profesor motive a los estudiantes a usar varias representaciones cuando desarrollan un trabajo matemtico, y a tener paciencia mientras analizan las representaciones de estos. Los estudiantes a veces utilizan una representacin no estndar

para representar correctamente conceptos matemticos, y a pesar de que sus representaciones pueden parecer incorrectas en la cultura matemtica, una cuidadosa interpretacin puede entregar una valiosa mirada que puede guiar el aprendizaje de los estudiantes hacia una ms profunda comprensin de las matemticas involucradas en el proceso. En este sentido, los profesores actan como negociadores/mediadores entre el significado cultural y el significado personal de los estudiantes ya que analizan sus representaciones. Debido a esto, los profesores de matemtica e investigadores juntos deberan interesarse en la evolucin personal de esas representaciones (Pape & Tchoshanov, 2001). Los instructores ayudan a los estudiantes ofrecindoles sugerencias, dando pistas, realizando resmenes, haciendo objeciones, y fomentando formas alternativas de representacin. En otras palabras, los profesores entran en diferentes tipos de conversacin con los estudiantes de manera individual o en grupos, y es a travs de estas conversaciones que las representaciones son usadas para negociar, clarificar, y explicar conceptos matemticos (Pape & Tchoshanov, 2001). Sin lugar a dudas, el beneficio clave de enfocarse en las representaciones es que los educadores pueden ver como el estudiante construye conocimiento, verse involucrado en el proceso de aprendizaje, y dar una retroalimentacin y gua a los estudiantes a los largo del proceso. Teora de la Actividad Todo aprendizaje ocurre dentro de un sistema de actividad, y el foco primario de la teora de la actividad es el anlisis de estos sistemas. La teora de la actividad es una manera dinmica de conceptualizar y analizar la accin humana a travs de un lente sociocultural: no es una estructura analtica esttica o una metodologa estricta (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999). Dada la adaptabilidad de esta teora, se ha convertido en una herramienta til para analizar la actividad humana en un sin nmero de reas incluyendo la

educacin, salud, entornos de trabajo, e interacciones humano-computador (Engestrm, 2001; Jonassen, 2002; Scanlon & Issroff, 2005). Aqu describir los principios bsicos de la teora de la actividad. Para un tratamiento ms completo de la gnesis de esta teora, dirjase a Engestrm (1987). Comenzar con el descontento de Vygostky con el dominante modelo conductista de estmulo-respuesta que explica la accin humana (S-R) que se desarroll durante los primeros aos del siglo 20 en el rea de la psicologa. Argumentaba que los signos (algo tan simple como atar un nudo a un dedo para recordar hacer algo) cambian la funcin psicolgica humana, y como resultado, el modelo de estmulo-respuesta es inadecuado para describir gran parte de la conducta humana, la presencia de signos en la funcin psicolgica humana permite al humano controlar su conducta desde fuera y plantea una operacin psicolgica a un nivel cualitativamente ms alto en donde los signos permiten a los humanos mediar su conducta (respuestas). Vygostky explica, El uso de signo lleva a los humanos a una estructura especfica de conducta que se separa del desarrollo biolgico y crea nuevas formas de un proceso psicolgico basado en la cultura (Vygotsky, 1978, p.40).

Dibujo 2.3 muestra la modificacin de Vygotsky del conocido modelo de S-R, en donde X representa a los signos que median la conducta humana.

Dibujo 2.3. Modelo de Vygostky de actividad mediada (Vygostky, 1978, p. 40) Reimpreso con permiso del editor de CUIDADO CON LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES por L.S. Vygostky, editado por Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, y Ellen Souberman, Cambridge, Mass.: Harvard Editorial Universitaria, Derechos de Autor 1978 por el Presidente y Amigos del Harvard College. La primera generacin de tericos de la actividad adapt el modelo de Vygostky para conceptualizar la accin de un sujeto sobre un objeto (mental o fsica) con el objetivo de conseguir un resultado. Ellos describieron la accin de un sujeto como una accin mediada, internamente, entre los signos, y externamente, por las herramientas. Los ejemplos de herramientas incluyeron: idioma, nmero de sistemas, obras de arte, literatura, mapas, y diseos mecnicos (Engestrm, 1987). En el estudio de las matemticas, podemos ver representaciones de conceptos matemticos (grficos, ecuaciones, y explicaciones lingsticas) como herramientas y signos que los estudiantes utilizan para mediar su actividad de aprendizaje. Investigaciones recientes han demostrado como las herramientas tecnolgicas dinmicas (como el sistema geomtrico Cabri) no son solo usadas por estudiantes para actuar sobre un objeto, sino que estas herramientas tambin cambian las

maneras en que estos estudiantes construyen y procesan el conocimiento (Rivera, 2005). Adapt una tradicional reformulacin del modelo de Vygostky en el dibujo 2.4 (Engestrm, 2001; Scanlon & Issroff, 2005).
HERRAMIENTAS Y SIGNOS

RESULTADO

SUJETO

OBJETO

Dibujo 2.4. Moderna reformulacin del modelo de Vygosky. (Engestrm, 2003, s.p.) (Usado con permiso). Esta nueva forma de pensar acerca de la actividad permiti a los psiclogos ir ms all del modelo estmulo-respuesta, y trasladarse hacia una comprensin ms contextualizada de la accin humana; sin embargo, la primera generacin de la teora de la actividad se enfoca en el individuo como sujeto limitado por el alcance de su influencia. La comunidad del sujeto tiene un impacto profundo en su accin, por lo que necesita de un lugar en el modelo. La segunda generacin de la teora de la actividad dio lugar a la comunidad y concibe el sistema de actividad colectiva representada en el dibujo 2.5 utilizando el trabajo de Leontiev como su fundamento.

Dibujo 2.5. La estructura del sistema de actividad humano. (Engestrm, 2003, s.p.) (Usado con permiso).
HERRAMIENTAS Y SIGNOS

SUJETO

OBJETO

RESULTADO

REGLAS

COMUNIDAD

DIVISIN DEL TRABAJO

Mientras que la accin del sujeto sobre un objeto opera por medio de los signos y las herramientas para lograr cierto resultado es an el principal foco de inters del sistema de actividad, la conceptualizacin del dibujo 2.5 toma en consideracin la riqueza de la influencia de la comunidad sobre el sujeto, el objeto, y los signos y herramientas (las que igualmente son definidas culturalmente). El sujeto actuar dentro de la comunidad de acuerdo a ciertas reglas explcitas e implcitas influenciado por las normas culturales. Estas reglas impactarn en como el sujeto acte y emplee los objetos de la accin para producir un resultado esperado. Adems, la comunidad tambin define como estos miembros actan sobre los objetos de acuerdo a cierta divisin del trabajo. Algunas acciones sobre ciertos

objetos sern esperadas de ciertos miembros de la comunidad, y otras acciones sern prohibidas por el establecimiento de esta divisin del trabajo. Consideremos como una sala de clases opera como un sistema de actividad. Uno de los resultados esperados es que se aprenda el contenido. Si consideramos al estudiante como un sujeto y al contenido por aprender como un objeto, las herramientas y los signos que un estudiante utiliza para actuar sobre el material tendrn relacin con el idioma, los sistemas simblicos de lgebra, libros, computadores, heurstica, y planes de estudio. La comunidad en donde esto se lleva a cabo es la misma sala de clases, pero tambin puede incluir a los monitores, compaeros de cuarto, y cualquiera con quien el estudiante relacione el contenido. Dentro de la comunidad, habr reglas que gobiernen cuando ciertas tcnicas matemticas sean preferidas por sobre otras, como el tiempo debera ser usado dentro de la sala de clases, cuando los estudiantes deberan presentarse a clases, y como los estudiantes deberan realizar su tarea. La divisin del trabajo dentro de la comunidad es organizada de diferente manera cuando el estudiante acte sobre el material del que se va a aprender. Se espera que el profesor de clases o entregue actividades en la sala de clases que guen al estudiante para actuar sobre el material dispuesto. Si el estudiante est trabajando en un grupo pequeo, se espera que otros miembros del grupo realicen ciertas actividades mientras que otros realizan otras. Todos estos elementos en el sistema de actividad trabajan juntos para ayudar o dificultar la accin del estudiante mientras aprende del material entregado en el curso. Debido a su naturaleza interactiva y dinmica, los sistemas de actividad estn en constante cambio debido a las contradicciones que emergen entre los elementos que se hayan dentro del sistema. Por ejemplo, el estudiante puede ver el material como un material que quiero aprender o como un material que debo aprender para la prueba. El

mismo estudiante puede tener el mismo pensamiento en diferentes momentos del semestre, y equilibrar estas visiones competitiva/contradictoria cambiar las herramientas que el estudiante utiliza en el proceso de aprendizaje as como tambin las reglas utilizadas para ocupar el material. Si un estudiante quiere aprender de un material por una motivacin intrnseca, puede usar la heurstica que promueve el aprendizaje a largo plazo como una herramienta de accin sobre dicho material. Sin embargo, si el estudiante ve el material como algo que debe ser aprendido para una prueba, usar la heurstica como una forma de acumular material, que es una forma de aprendizaje a corto plazo. Las reglas que gobiernan la asignacin de tiempo para el aprendizaje sern claramente diferentes de acuerdo a las dos visiones que el sujeto tiene del objeto. Los sistemas de actividad estn tambin en un estado de cambio continuo debido al movimiento entre los elementos del sistema. Algo que comienza como un objeto en el sistema puede llegar a convertirse en una herramienta que necesita de un nuevo conjunto de reglas que gobiernen su uso. Por ejemplo, cuando un estudiante enfrenta por primera vez un histograma en un curso de estadstica, el histograma es un objeto a ser estudiado y en el que se debe actuar. Una vez que el estudiante sabe como hacer un histograma, se transforma de objeto en herramienta. El sistema necesita un ajuste, y se deben sealar reglas que le digan al estudiante cuando es y no es apropiado utilizar un histograma como herramienta para actuar sobre un objeto matemtico. La potencialidad de movimiento es infinita entre los elementos del sistema de actividad. Un objeto se puede convertir en un resultado, luego en una herramienta, y puede eventualmente convertirse en una regla (Engestrm, 2003). Las reglas tambin pueden ser desafiantes, reconsideradas y cambiadas. Esto a veces causa que estas reglas se conviertan en nuevas herramientas y objetos.

Tericos de la actividad han conceptualizado la desorganizacin de los sistemas de actividad definiendo separadamente la actividad, la accin y la operacin. La actividad, cuando se ve desde esta perspectiva, se convierte en una (confusa) coleccin de acciones que se llevan a cabo en el contexto de la comunidad. Las acciones mismas, tomadas una a la vez, tienden a ser ms directas. Relativamente claros son los objetivos que guan las acciones, los que pueden ser llevados a cabo por grupos o por personas individuales. Las acciones, a su vez, nacen de operaciones de menor nivel que comienzan como acciones, pero que han sido interiorizadas y rutinizadas hasta el punto en que pueden ser desarrolladas casi de manera automtica de acuerdo a la condicin observada. Las personas o incluso las mquinas pueden desarrollar operaciones. En el dibujo 2.6 se muestra un grfico de jerarqua natural de las actividades, acciones y operaciones.
Nivel Orientado hacia Llevado a cabo por

Actividad

--

Objetivo/Motivo

--

Comunidad

Accin

--

Objetivo

--

Individual o por grupo

Operacin humano rutinizado

--

Condiciones

--

Mquina o

Dibujo 2.6. Jerarqua de actividades (Engestrm, 2003, s.p.) (Usado con permiso) Las flechas bi-direccionales del dibujo muestran que las actividades, una vez que se llevan a cabo, se pueden transformar en acciones. Y las acciones, si se repiten lo suficiente, pueden ser automatizadas de manera que se conviertan en una operacin. A la inversa, si se

interrumpe una operacin, puede volver a convertirse en una accin, y una accin puede volver a convertirse en una actividad (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999). Por ejemplo, aprender a como se construye un histograma que muestra la distribucin de la variable numrica puede ser una actividad que se realice con toda la clase. Los matices del significado detrs de los histogramas son investigados por los estudiantes, los que tambin analizan profundamente cada parte de lo mostrado. Una vez que la idea del histograma ha sido internalizada, los estudiantes pueden comenzar a crear histogramas como una accin que es parte de una actividad ms grande que es la de resolver un problema ms complejo. Esto lleva a la creacin de un histograma como actividad. Eventualmente, los estudiantes pueden utilizar un computador o cualquier otro tipo de tecnologa para crear un histograma. En ese punto, hacer un histograma se convierte en una operacin. Sin embargo, si existe algn problema con la tecnologa, o si los estudiantes desean comparar dos variables diferentes utilizando histogramas, tendran que nuevamente crear un histograma como accin (ajustar la amplitud de las clases, etc.) o incluso como actividad (considerar como trabajaran con el histograma para decidir si hay una diferencia significativa entre las poblaciones, por ejemplo). La pregunta que ha conducido a al desarrollo de la tercera generacin de la teora de la actividad es, Qu ocurre cuando los sistemas de actividad de diferentes culturas y comunidades interactan? Ya que la segunda generacin conceptualiz la actividad no permitiendo la contribucin de otras comunidades, la tercera generacin de la teora de la actividad ha trabajado para desarrollar maneras de conceptualizar el dilogo y la interaccin entre las diferentes comunidades y tradiciones. Los investigadores estn imaginando cmo las redes de los sistemas de actividad pueden operar y cmo la gente traspasa las barreras entre sistemas para actuar sobre objetos compartidos que pueden tener diferente significado

en los diferentes sistemas. Gutirrez y sus colegas (Gutirrez, Baquedano-Lpez, & Tejeda, 1999) describen como un tercer espacio se crea cuando dos sistemas de actividades interactan, y que este tercer espacio puede permitir el desarrollo de nuevos significados que van ms all de las limitaciones de los dos sistemas originales.

Objeto 2

Objeto 2

Herramientas y signos

Herramientas y signos

Objeto 3

Sujeto

Objeto 1

Objeto

Sujeto

Reglas

Comunidad

Divisin del trabajo

Divisin del trabajo

Comunidad

Reglas

Dibujo 2.7. Dos sistemas de actividad interactuando (Engestrm, 2003, s.p.) (Usado con permiso). El dibujo 2.7 muestra que el mismo objeto puede ser utilizado por dos sistemas de actividad diferentes. En un primer nivel, el objeto es utilizado con un valor aparente por ambos sistemas (Objeto 1), pero cuando el sistema interacta, cada uno de ellos trabaja desde su propia perspectiva para revelar un significado colectivo para el objeto (Objeto 2). Esta interaccin permite un potencial tercer nivel de significado (Objeto 3) construido colectivamente por los sistemas (Engestrm, 2001).

Tomando en cuenta que los estudiantes participan y aprenden en una sala de clases que est enfocada en ayudarlos a usar diferentes representaciones de conceptos matemticos para dar sentido personal a smbolos y tcnicas matemticas definidas culturalmente, su entorno de aprendizaje se ve afectado, y los sistemas de actividad entregan un buen marco para analizar la actividad dentro del entorno de aprendizaje. Aprender a travs de la actividad El Entorno de Aprendizaje Tecnologa Educacional El Entorno de Aprendizaje El entorno en el que el aprendizaje tiene lugar se ver profundamente afectado si el profesor utiliza tecnologa para presentar el contenido del curso y luego propone una serie de actividades de aprendizaje en la sala de clases. Es ms, los estudiantes puede que no estn acostumbrados a iniciar su propia introduccin al tema en cuestin, por los que varios estudiantes recibirn la tarea de diferentes maneras. Tener el marco para conceptualizar el clima de aula ser de mucha ayuda cuando se investiguen los cambios propios que provoca la clase invertida en la dinmica de la clase. La investigacin sobre los entornos de aprendizaje tiene su raz en el estudio sociolgico de los entornos humanos en general (Moos, 1973). Durante los aos 60 y 70 en los Estados Unidos, Moos y Walberg aplicaron investigaciones acerca de los entornos humanos en las investigaciones de los entornos de aprendizaje. Desde entonces, otros investigadores han trabajado sobre los descubrimientos de estos investigadores, pero el trabajo ms extenso fue realizado por Fraser Y SUS COLEGAS EN Australia (Dorman, 2002). Eventualmente se form el equipo especial de Investigacin de Entornos de Aprendizaje de la Asociacin de Investigacin Educacional Americana, grupo que lanz la revista Investigaciones sobre Entornos de Aprendizaje en 1998. Operando desde una base

muy slida, la investigacin sobre los entornos de aprendizaje se ha concentrado en la mejora de las polticas educacionales y en el aprendizaje dentro de la sala de clases. Una de las investigaciones presentes en la literatura sobre entornos de aprendizaje ms importante es la realizada por Moos, relacionada a los tres dominios de las variables socio-ambientales. Moos (1979) asegura que entornos sociales muy diferentes pueden ser conceptualizados usando variables que se ajustan a tres categoras generales: 1) relaciones, 2) crecimiento personal, y 3) mantenimiento del sistema y cambio. Estas tres categoras deben ser descritas y examinadas (como mnimo) si los investigadores desean tener una comprensin del entorno social que se investiga (Moos, 2003). El dominio de relacin tiene que ver con el grado de involucramiento de los estudiantes dentro de la sala de clases. Las variables de este dominio estn muy relacionadas con el sentido de comunidad que los estudiantes tienen en relacin a los dems compaeros de clase y con el profesor. Incluye el grado de ayuda que los estudiantes otorgan a los dems, el grado de moral, cuan libres se sienten los estudiantes de compartir las ideas, como los estudiantes comparten sus responsabilidades, el nivel de participacin en las discusiones de clase, cuan atentos estn al contenido de la clase y a las actividades relacionadas a ello, y a la profundidad de las relaciones de los estudiantes con los dems miembros de la clase y con el profesor. Las dimensiones de crecimiento personal dicen relacin con como los objetivos de la sala de clase motivan el desarrollo y aprendizaje del estudiante. La autonoma del estudiante es un elemento clave en este dominio tomando en cuenta que el verdadero aprendizaje y desarrollo se da cuando el estudiante es libre de lograr los objetivos o no. Las maneras en que el entorno fomenta en el estudiante el estar consciente del significado de los conceptos del curso es tambin un elemento clave dentro de este dominio. Si una sala de

clases coloca gran nfasis en actividades acadmicas e intelectuales, los deseos de los estudiantes de crecer y aprender se vern afectados. Otros factores que influencian el crecimiento y aprendizaje dentro de la sala de clases incluyen el nivel de competicin y como se estructuran las polticas de calificacin en el curso. El dominio de mantenimiento del sistema y cambio tiene que ver con la estructura formal de la sala de clases y como esto funciona en el desempeo diario dentro de la sala de clases. La claridad de las expectativas de la sala de clases, las formas en como ocurre la comunicacin dentro de la sala de clases, las reglas y las polticas que gobiernan el normal funcionamiento de la misma, la factibilidad (cuan ordenadamente se supervisa), la pertenencia de la sala de clases (cuan considerado y amable es el ambiente), y las maneras en que la sala de clases se adapta a los cambios, tienen que ver con el dominio de mantenimiento del sistema y cambio. Estas dimensiones plantean las bases para conocer cmo funciona la sala de clases y cmo interactan los estudiantes dentro de la estructura. Junto con los tres dominios socio-ambientales, importantes conceptualizaciones del entorno humano tuvieron que ver con la interaccin entre las necesidades de los individuos y la presin de objetos en el entorno (Dorman, 2002). Las necesidades son definidas como factores en el individuo que influencian la conducta, y la presin de un objeto tiene relacin con las maneras en que el objeto puede influenciar (positiva o negativamente) las actitudes, acciones y motivaciones de una persona. A menudo es difcil de determinar la presin de un objeto por la subjetividad que conlleva. Por ejemplo, si un estudiante cree que si le va mal en un control le significar reprobar la asignatura, por lo que el control ejerce cierta presin sobre el estudiante incluso si, en realidad, el control significa solo un 1% de la nota total. Esta manera de pensar acerca de los entornos de aprendizaje ha llevado a los investigadores a notar la importancia de la distincin entre el entorno de aprendizaje preferido por los

estudiantes y su actual entorno de aprendizaje, por lo que los instrumentos para medir el entorno de aprendizaje fueron desarrollados teniendo esto en mente. As como los estudiantes de manera individual interactan con su propio entorno de aprendizaje, los dominios socio-ambientales de la sala de clases se ponen en contacto con el sistema personal que cada estudiante trae consigo a la clase (ver dibujo 2.8). El estudiante aprende, cuando la interaccin entre su entorno social y su sistema personal propicia una serie de peleas y adaptaciones mientras se esfuerza por aprender en ese entorno. El sistema personal de un estudiante incluye la edad, gnero, nivel de habilidad, intereses, expectativas, y preferencias para hacer frente a las situaciones que se presentan. Cuando un estudiante es confrontado con la experiencia de aprender, experimentar una necesidad de cambio. Su sistema personal y el entorno social influenciarn la manera en que evale cognitivamente esa situacin as como tambin las acciones que decida tomar dentro de este entorno (activacin). Una vez que el estudiante acta en un entorno, pasar por ciclos de adaptacin y enfrentamiento hasta que el equilibrio es re-establecido y el cambio (aprendizaje) ocurre.

Entorno social

Evaluacin cognitiva

Activacin o despertar

Esfuerzos de adaptacin y enfrentamiento

Estabilidad y cambio del alumno

Sistema personal Dibujo 2.8. Un modelo de la relacin entre las variables del entorno y personales y la estabilidad y cambio del alumno. (Adaptado de Moos, 1979, p. 5; usado con permiso). Usando el Marco El marco conceptual de este estudio describe como la clase invertida usa la tecnologa y el ITS, como las representaciones matemticas se relacionan con la teora del aprendizaje, como la teora de la actividad es usada para analizar varios tipos de actividad de aprendizaje, y como los estudiantes se adaptan a los entornos de aprendizaje de la sala de clases segn la conceptualizacin de los tres dominios de Moos (1979). Mientras que este marco contempla una base prctica y terica para este estudio, utilic este marco de dos formas especficas. Primero, el marco me ayud a separar la literatura del captulo tercero en dos grandes secciones: las representaciones matemticas y los entornos de aprendizaje. Segundo, la conceptualizacin de la teora de la actividad y de los entornos de aprendizaje sirvieron como lente para encajar y analizar los datos recogidos en este estudio. El marco estaba en el trabajo de forma implcita como codifiqu y categoric los datos cualitativos. Sin embargo, es importante investigar para demostrar como el marco conceptual estaba implcito en el trabajo de recoleccin de datos. De esta forma, en la

seccin de las Tomas del Estudiante del Captulo Quinto, muestro explcitamente como la teora de la actividad y de entornos de aprendizaje moldea el anlisis de este informe.

CAPTULO TERCERO REVISIN DE LA LITERATURA En este captulo, utilic el triangulo de la teora de la actividad para conceptualizar la literatura ms relevante con respecto al tema (como se muestra en el dibujo 3.1), de la siguiente forma. Los estudiantes (sujetos) usan las representaciones matemticas (como herramientas y signos) para mediar sus acciones en problemas (objetos) y producir algn tipo de resultado en su entorno de aprendizaje (reglas, comunidad, y divisin del trabajo). El profesor se presenta como un facilitador para que los estudiantes medien el sentido personal y las normas matemticas desarrolladas culturalmente y las formas de pensamiento (van Oers, 1996) utilizando las mltiples representaciones matemticas. Este captulo revisa los estudios basados en investigaciones que se han enfocado en (1) el rol que juegan las representaciones matemticas en el aprendizaje del estudiante y (2) el entorno de aprendizaje de las salas de clases ricas en tecnologa que usan diferentes tipos de actividades para apoyar el aprendizaje.

Representaciones matemticas

Sujeto

Objeto Objeto Entorno de aprendizaje

Resultado

Reglas

Comunidad

Divisin del trabajo

Dibujo 3.1. Marco para la revisin de la literatura segn Engestrm (2003). Representaciones Matemticas El trmino representacin matemtica se refiere a la manifestacin de una persona en torno a un concepto matemtico (Pape &Tchoshanov, 2001). Estas manifestaciones se pueden dar de manera externa en forma de imgenes, smbolos, tablas, signos, objetos, grficos, etc. A menudos, los investigadores piensan en representaciones externan que encajan en una de las cuatro categoras: imgenes y descripciones verbales, tablas, grficos y frmulas (Janvier, Girardon, & Morand, 1993). Las representaciones tambin existen de manera interna como constructos y esquemas en la mente del estudiante. Muchos investigadores creen que la evolucin de las representaciones internas debera ser prioridad para los profesores e investigadores (Golden & Shteingold, 2001). Es bsico para este proyecto de investigacin la creencia de que las representaciones de conceptos matemticos

de los estudiantes son la herramienta primordial usada en la negociacin del significado cultural y personal. Representaciones: flexibilidad, interpretaciones, acciones y conexiones Existe evidencia en la literatura que sugiere que la habilidad de cambiar de manera flexible las representaciones de un concepto matemtico aumenta el pensamiento matemtico y ayuda a los estudiantes a resolver problemas exitosamente (Brenner, 1999; Knuth, 2000; Stonewater, 2002; van Streun, 2000). Stonewater (2002) revis ejemplos de escritos de estudiantes de un curso de clculo de la universidad con el objeto de sealar claramente la diferencia entre escritores exitosos y no exitosos en matemtica. Cuarenta estudiantes escribieron un ensayo definiendo la idea de lmite y comentaron su importancia para los conceptos de derivada, funcin de continuidad, y rea bajo una curva. Entre sus descubrimientos, Stonewater demostr que los estudiantes con ms altos puntajes usaron en sus ensayos un lenguaje claro y especfico y que usaron un gran nmero de representaciones algebraicas, numricas y grficas (Regla de Tres) y una gran variedad de representaciones para argumentar su trabajo escrito, en relacin a los estudiantes que tuvieron los puntajes ms bajos (Stonewater, 2002, p.330 -331). Los resultados tambin mostraron que los escritores con altos puntajes no dudaron en usar smbolos matemticos y notacin formal en sus ensayos, mientras que los escritores de ms bajos puntajes no lo hicieron. Estos resultados sugieren que los estudiantes que tienen un entendimiento ms profundo de los conceptos matemticos son capaces de usar una gran variedad de representaciones cuando discuten y explican dichos conceptos. En un estudio realizado por van Streum (2000) en los Pases Bajos, participaron 420 estudiantes de dcimo grado en un estudio que pretenda comparar las salas de clases tradicionales y las salas de clases heursticas. En las salas de clases heursticas se ense a

utilizar como tcnica de resolucin de problemas las interpretaciones acciones entre las diferentes representaciones. Al final del ao escolar, cuando a los estudiantes de las aulas tradicionales se les presentaba un problema para resolver, presentaban una falta de flexibilidad en las representaciones que usaron para resolver los problemas. Esta falta de flexibilidad prob ser un obstculo a la hora de resolver problemas. Los estudiantes de las salas de clases heursticas pudieron tomar el problema e interpretarlo en representaciones analticas. As, aplicaron fcilmente un algoritmo para finalizar las soluciones. Estos resultados son algo sorprendentes ya que los estudiantes de las aulas tradicionales pasaron considerablemente ms tiempo estudiando representaciones analticas y algoritmos que los estudiantes de las salas de clase heursticas. As, al parecer los estudiantes heursticos fueron capaces de construir representaciones analticas desde su propia habilidad de conectar mltiples tipos de representaciones. La idea de conectar representaciones e interpretarlas es un tema muy comn en la literatura. Brenner, Herman, Ho, y Zimmer (1999) investigaron la interpretacin entre las representaciones matemticas en un estudio multi-nacional que involucr 895 estudiantes de sexto grado: 223 de China, 224 de Taiwan, 177 de Japn, y 271 de Estados Unidos. A los estudiantes de ese estudio se les present un problema matemtico que requera pensar en nmeros racionales usando dos tipos diferentes de representaciones escritas (por ejemplo, notacin de fraccin y decimal) y una representacin visual (por ejemplo, un grfico circular). Los investigadores hicieron preguntas a los estudiantes que requeran: 1) encontrar una solucin y 2) reconocer representaciones alternativas equivalentes a los problemas dados. Los resultados mostraron lo difcil que es para los estudiantes hacer interpretaciones entre los diferentes sistemas de representacin. Los estudiantes americanos tendieron a realizar buenas interpretaciones de manera visual. Sin embargo, las buenas

habilidades de representacin visual por si solas producen beneficios limitados si no se apoyan de otro tipo de habilidades de representacin, como se evidenci en los estudiantes americanos que obtuvieron los puntajes ms bajos. La evidencia de este estudio sugiere que entre los estudiantes de sexto grado, los asiticos haban superado a los americanos en tanto su habilidad de demostrar flexibilidad para transformar las diferentes representaciones de conceptos matemticos. En una investigacin especfica acerca de la habilidad de los estudiantes para interpretar las representaciones, Knuth (2000) estudi 178 estudiantes en secundarias americanas de alta poblacin, con el objeto de demostrar que tan bien estos estudiantes entienden la Conexin Cartesiana definida como la conexin entre un punto en la grfica de una lnea si y slo si los valores X e Y para el punto son una solucin a la frmula algebraica que representa la lnea graficada (2000). Los resultados no solo mostraron que muchos de los estudiantes no hicieron una conexin eficiente entre los puntos del grfico y las soluciones de la ecuacin algebraica, pero muchos estudiantes vieron mtodos grficos de solucin como innecesarios y desconectados de sus propias representaciones algebraicas. Desafortunadamente, los profesores a veces pasan por alto la importancia de hacer conexiones entre las representaciones. Posiblemente porque los profesores asumen que los estudiantes pueden hacer estas conexiones sin una enseanza directa de cmo hacerlas. Una comparacin de textos de estudio entre textos americanos y japoneses de sptimo grado mostr que los textos de estudio japoneses invertan considerablemente ms espacio en explicar las conexiones entre las representaciones en sus soluciones (Mayer, Simms, & Tajika, 1995). Si los profesores de matemtica quieren que sus estudiantes tengan un entendimiento ms fuerte y flexible de las matemticas, deben ayudarles a trabajar de

manera ms libre y flexible entre las representaciones mientras resuelven los problemas. Los estudiantes deben trabajar ms explcitamente en interpretar las representaciones en ambas direcciones (por ejemplo, desde una tabla a un grfico y desde un grfico a una tabla) (Janvier et al., 1993) si se van a mover de una simple competencia procesal hacia una comprensin conceptual ms dinmica. Representaciones como Herramientas de Mediacin Es importante hacer la distincin entre las representaciones de un concepto y el concepto en s mismo. Las representaciones no son nada si no existe una persona que las interprete. En este sentido, las representaciones son vistas como herramientas para entender y actuar en las ideas matemticas. Tal como un martillo, las herramientas de representacin tienen diferentes usos por lo que deberan ser utilizadas como vehculos para la expiracin y comunicacin dentro de la sala de clases (Pape &Tchoshanov, 2001). La investigacin actual ha ido un paso ms adelante para demostrar como las herramientas dinmicas de representacin tecnolgica (como el sistema geomtrico de Cabri) no son solo usadas por estudiantes para actuar sobre los objetos, sino que tambin como esas herramientas pueden cambiar las maneras bsicas en las que los estudiantes construyen y procesan el conocimiento (Rivera, 2005). En un estudio de Sedlmeier (2000), 46 estudiantes de una universidad alemana investigaron el pensamiento estadstico manipulando las representaciones externas de los conceptos matemticos. Los estudiantes aprendieron acerca de las conjunciones de probabilidad usando un programa computacional que los haca representar probabilidades usando diagramas de Venn o mallas de frecuencia. Despus de terminar con una sesin de entrenamiento con el software y realizar un nmero de problemas en el computador, los estudiantes rindieron una prueba acerca de los conceptos utilizando los temes que haban

sido recin utilizados en otros estudios en donde los estudiantes aprendieron por medio de la lectura y escucha de las clases. Los estudiantes del estudio de Sedlmeier obtuvieron ms altos puntajes que los estudiantes del estudio anterior. La evidencia en este estudio sugiere que cuando los estudiantes son capaces de relacionar conceptos matemticos usando las diferentes representaciones (palabras, smbolos, y grficos), y cuando manipulan activamente las representaciones en el proceso de aprendizaje, son ms capaces de desarrollar una comprensin conceptual de la materia. A la luz de la investigacin de Sedlmeier (2000), Es la manipulacin activa de las representaciones la clave para producir aprendizaje, o es el tipo de actividad que el estudiante realiza? DelMas, Garfield, and Chance (1998) condujeron un estudio que investig los tipos de actividad que fomentan el desarrollo del sonido del razonamiento estadstico entre sus alumnos. Comenzaron la investigacin con una actividad que gui a los estudiantes para descubrir los principales conceptos de las distribuciones de muestreo. Esta actividad utiliz un programa de computacin bien diseado que mostr una representacin grfica de una poblacin y una representacin grfica de las distribuciones de muestreo que los estudiantes dibujaron a partir de la poblacin. Con este programa, los estudiantes fueron capaces de cambiar: 1) la forma de la poblacin y 2) el tamao de las muestras dibujadas a partir de la poblacin. Entonces, los estudiantes dibujaron un gran nmero de muestras de las diferentes poblaciones y observaron los resultados. Ochenta y nueve estudiantes del curso de introduccin a la estadstica participaron en esta actividad, tomando un pre-test y un post-test que meda la comprensin de las implicancias del Teorema Central del Lmite (una extensin directa de la distribucin de muestreo). Mientras que hubo evidencia de mejora desde el pre-test al post-test, un nmero

significativo de estudiantes pareci no entender las implicaciones del Teorema Central del Lmite. En respuesta a las dificultades que presentaron los estudiantes con el Teorema Central del Lmite, delMas, Garfield, y Chance disearon un nuevo tipo de actividad de clase que peda a los estudiantes predecir que ocurrira en un escenario antes de utilizar la tecnologa para dibujar las muestras de la poblacin, y observaron los resultados. Esto se hizo desde una perspectiva de la teora del cambio conceptual en la esperanza de que las ideas errneas de los estudiantes (si existan) pudiesen ser reveladas y confrontadas. Los estudiantes tendan a mantener una presuncin incorrecta hasta que la experiencia evidenciaba directamente lo contrario. Una vez que la contradiccin ocurra, los estudiantes eran forzados a reevaluar y cambiar su concepcin errnea. Usando esta nueva actividad, un segundo estudio pre-test y post-test fue conducido con 141 estudiantes. Estos estudiantes superaron a las puntuaciones posteriores a la prueba en relacin a los estudiantes del primer estudio en 4 de los 5 elementos. Estos resultados sugieren que las actividades diseadas para revelar las creencias y supuestos de los estudiantes son preferibles a actividades que proporcionan una presentacin clara de los conocimientos en un campo (delMas, Garfield, & Chance, 1998). Cuando las creencias y supuestos de los estudiantes acerca de los conceptos matemticos son revelados y los estudiantes son estimulados a evaluarlos a la luz de los resultados empricos, los estudiantes son ms capaces de negociar el significado (orientacin) personal y cultural. Un estudio realizado por diSessa, Martillo, Sherin, y Kolpakowski (1991) investig las grficas "inventadas" de 8 estudiantes de sexto grado acerca del movimiento de un coche que se detiene y luego comienza a moverse de nuevo. El profesor le pidi a cada estudiante para representar el movimiento de este coche un grfico que fuera tan expresivo

como sea posible, pero lo ms simple y fcil de interpretar como sea posible. Los estudiantes trabajaron colaborativamente para crear la serie de grficos que representaran los diferentes aspectos que representaran el movimiento. Despus de 5 das, el profesor sonde la clase para explicar los aspectos positivos y negativos de cada grfico, para reflexionar sobre lo que cada grfico mostr (velocidad, tiempo, etc.), y para explicar con palabras lo que cada grfico representaba el movimiento del coche. Un anlisis ms cuidadoso de las conversaciones que tomaron lugar en esos 5 das mostraron la importancia de pedir a los estudiantes que crearan representaciones que parecan naturales para ellos y tomarlas como punto de partida para la actividad. Esto les dio a los estudiantes la oportunidad de explicar el significado de sus creaciones usando sus propias palabras. Eventualmente, estas representaciones naturales contribuyeron a la clase a considerar crticamente lo que el propsito general de la representacin grfica era, y determinar cules eran los elementos necesarios que estaban presentes en la grfica para cumplir su propsito. En esta sala de clases, las representaciones grficas fueron verdaderas herramientas que ayudaron a los estudiantes a tener una mejor comprensin de cmo se estudia el movimiento con matemticas. Los grficos originales inventados llevaron a los estudiantes a desarrollar un significado personal en la representacin grfica oficial definitiva al final de la actividad. Representaciones Naturales La evidencia ha demostrado que las actividades que necesitan los estudiantes para desarrollar sus propios enfoques para representar y resolver un problema matemtico proporcionan un ambiente rico para que el aprendizaje tenga lugar (diSessa et al, 1991;.Doerr e Ingls, 2003; Lehrer y Schauble, 2000).En uno de esos estudios, Doerry Ingls (2003) investigaron1 sala de clases en Australia y 32 de matemticas de la escuela

secundaria de los Estados Unidos para entender mejor el proceso que los estudiantes siguen por resolver problemas que usan un sistema de relaciones matemticas, las que, al final de la actividad, pueden ser transferidas a otras situaciones problemticas. A los estudiantes se les entregaron problemas diseados para obtener el desarrollo de un modelo matemtico como un subproducto de su solucin. Los resultados de este estudio mostraron que las actividades realistas de modelado entregan un ambiente en donde los estudiantes pueden crear formas innovadoras y naturales representar y comunicar ideas matemticas a los dems en el aula. Este aumento en la comunicacin matemtica permiti a los estudiantes a usar representaciones para verbalizar y refinar su entendimiento implcito de los conceptos matemticos profundos. En vez de enfocarse en una respuesta correcta pre-determinada, los estudiantes entendieron que pueden existir mltiples enfoques para solucionar problemas matemticos reales. Se concluy que en vez de guiar a los estudiantes hacia una manera especfica de representacin y de resolucin de problemas, los estudiantes se beneficiaron de explorar una variedad de representaciones para revisar, clarificar, y extender sus propias formas de pensamiento (Doerr & English, 2003). Las formas en las que presentamos los problemas matemticos fueron tambin investigadas por Sedlmeier (2000). Los estudiantes son capaces de utilizar algoritmos sofisticados para resolver e incluso complicadas tareas de inferencia bayesiana. Sedlmeier sugiri que los estudiantes aprendan estos algoritmos de mejor manera cuando los problemas eran representados en formas que ellos pudiesen ver en su vida diaria. As, la comprensin matemtica y la habilidad de resolucin de problemas aumentaba cuando los estudiantes usaban representaciones externas que fueron desarrolladas para ajustarse naturalmente al complicado contexto de los problemas de la vida diaria. Este ajuste natural de las representaciones fue el foco de la segunda parte de un estudio de Sedlmeier

(2000). (La primera parte del estudio fue expuesta anteriormente). En este estudio, 46 estudiantes usaron ya sea diagramas de Venn o mallas de frecuencia para estudiar problemas de probabilidad. Los resultados del estudio revelaron que los estudiantes que utilizaron representaciones ms naturales de mallas de frecuencia al parecer fueron ms resistentes a olvidar como realizar las tareas de inferencia bayesiana que los estudiantes que usaron diagramas de Venn (la menos natural) en su razonamiento estadstico. Esta evidencia lleva a plantearse importantes preguntas, tales como: Qu otro tipo de representaciones naturales existen en estadstica?, investigar con ciertas representaciones, Ayuda a los estudiantes a desarrollar sus propias representaciones naturales? Sern las representaciones inventadas por los estudiantes un puente para que entiendan las representaciones estndar? Responder a estas preguntas puede dar luces sobre el proceso de orientacin que los estudiantes deben pasar cuando negocian entre el sentido personal y el significado cultural. En todos estos estudios sobre representaciones matemticas, vemos que los estudiantes que exploran las ideas matemticas utilizando varias formas de representacin son a menudo exitosos en desarrollar un conocimiento conceptual profundo. Sin embargo, llegar a este conocimiento se debe ms que a un buen software e instrucciones claras. Las oportunidades de aprendizaje exitosas deben dar a los estudiantes la oportunidad de corregir sus ideas errneas. Los estudiantes que tienen concepciones errneas (representaciones internad de conceptos matemticos defectuosos o no desarrollados completamente) deben tener la oportunidad de hacer que dichas concepciones errneas sean explicitas y presenten las pruebas que contradigan las ideas falsas en vez de cambiarlas. Reflexionar acerca de las representaciones de conceptos matemticos puede ser una forma efectiva de cambiar las cosas. Con entender la solucin del problema cuando se explica no es suficiente; en vez de

eso, los estudiantes deben usar las representaciones matemticas para resolver un problema de manera activa y construir conceptualmente el conocimiento matemtico. Entornos de Aprendizaje ricos en tecnologa. Han habido muy pocos estudios que estudien las clases invertida o invertidas. Revisar algunos estudios antes de comenzar. Existen muchos estudios que investigan los entornos en donde se utilizan tecnologas como herramientas para incrementar la participacin de los estudiantes en la sala de clases, tambin revisar estos estudios en la segunda parte de esta seccin. Invertida e invertido En un estudio en donde se utiliz la clase invertida, Baker (2000) proporcion las notas de clase en una pgina web, debates en clase extendidos a travs del debate en lnea, y controles en lnea en dos de sus cursos (Diseo Grfico para Multimedia Interactiva y Comunicacin en la Era de la Informacin). Su objetivo era alcanzar los siguientes objetivos: reducir el tiempo que se invierte en la clase expositiva, enfocarse en el comprender y aplicar el contenido, entregar a los estudiantes ms control sobre su propio aprendizaje, entregar a los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje, y dar a los estudiantes la oportunidad de aprender de sus pares. El proyecto de investigacin de Baker evidenci un incremento en la interactividad y colaboracin en ambos cursos en comparacin con otros cursos que los estudiantes haban tomado. Los estudiantes notaron un incremento en la colaboracin en ambas salas de clase y fuera de la sala de clases (por medio del uso de la tecnologa). Los estudiantes sintieron que recibieron una atencin ms personalizada debido a la estructura de la clase, que tuvieron el control de su aprendizaje, y que fueron capaces de fomentar el pensamiento crtico en la exploracin de las implicancias de su aprendizaje (Baker, 2000).

En un estudio realizado por Lage, Platt, and Treglia (2000), los cursos de Introduccin a la Macroeconoma fueron modificados al pedirle a los estudiantes que leyeran ciertas secciones del texto de estudio y ver tambin algunas clases grabadas en video o presentaciones de Power Point con sonido, antes de que asistieran a la clase. La primera parte de cada clase involucr el responder preguntas, las que usualmente llevaban a una mini clase que no duraba ms de 10 minutos. Si no haba preguntas, no haba clase. El resto del tiempo de la clase se inverta en experimentos, el laboratorio, o trabajo en grupo que investigaba un tema en particular. El objetivo de Lage y Plattal invertir la clase fue el de dar a los estudiantes las oportunidades de aprender economa de acuerdo con su propio estilo de aprendizaje. Los estudiantes podan aprender el contenido del curso al escoger entre leer un libro, asistir a una clase tradicional, o ver una presentacin de Power Point con sonido. Podan tambin combinar o repetir estos mtodos de entrega de contenido de acuerdo a sus propias preferencias. Las actividades prcticas en el aula aaden an ms a la diversidad de la enseanza y aprendizaje de estilos disponibles. Este estudio de 80 estudiantes de introduccin a la economa mostr actitudes positivas hacia la clase invertida. De hecho, la evidencia muestra que los estudiantes prefieren una clase invertida a una clase tradicional. El estudio tambin evidenci un incremento en las interacciones entre el profesorado y los estudiantes y el desarrollo de las habilidades de comunicacin de los estudiantes. Debido a que el material de la clase es presentado en diferentes formatos, se demostr que las preferencias de los estudiantes en cuanto a la forma de aprender estaban mejor adaptadas que las del curso de pedagoga (Lage & Platt, 2000). A pesar de que la terminologa de la clase invertida no se defini especficamente, este mtodo de enseanza fue usado en un estudio que involucr a 16 estudiantes graduados de mtodos de investigacin y estadsticas, que pretenda comparar las clases basadas en las

clases expositivas versus las clases basadas en mtodos computacionales para entregar el contenido de un curso (Frederickson, Reed, & Lifford, 2005). Estos investigadores se interesaron en ver si existan diferencias al nivel del aprendizaje y opiniones de los estudiantes acerca del entorno de aprendizaje entre estos dos grupos. Los 16 estudiantes fueron asignados de manera aleatoria en los dos grupos: un grupo pas una hora en un laboratorio de computacin en donde observaron una presentacin basada en una pgina web acerca del contenido de la clase mientras que los otros estudiantes pasaron una hora escuchando una clase acerca del mismo contenido utilizando guas de trabajo. La combinacin aleatoria es muy importante en este tipo de estudio como tambin es inusual cuando se compara con otros estudios de la misma lnea. Muchos estudios que comparan diferentes enfoques pedaggicos permiten a los estudiantes elegir en que grupo (basado en una clase expositiva o computacional) quisieran estar. Sin embargo, en este estudio, los 16 estudiantes estuvieron de acuerdo en ser asignados a los grupos de manera aleatoria. Es importante mencionar que la informacin de la presentacin de la pgina web y de las clases fue desarrollada por el mismo profesor, por lo que fueron prcticamente idnticas. Frederickson et al (2005) le dieron a ambos grupos pre-tests y post-tests para detectar cambios en su conocimiento estadstico y niveles de ansiedad en matemtica. Los resultados mostraron que ambos grupos, el de la clase expositiva y la basada en la pgina web, incrementaron su comprensin acerca de la estadstica desde el pre-test al post-test. Sin embargo, no hubo diferencias significativas entre los dos grupos al comparar el pre-test y el post-test. No hubo efectos significativos entre los dos grupos en relacin a los niveles de pre-ansiedad y post-ansiedad. Los investigadores tambin pidieron una

retroalimentacin escrita por lo que realizaron un anlisis cualitativo anticipado de esas respuestas.

El importante estudio de Frederickson et al (2005) entrega evidencia relevante de que ganancias similares en conocimiento ocurren en los estudiantes si el material es presentado en un formato web o como clase expositiva, y que la ansiedad ante las matemticas no parece ser influenciada por ningn mtodo. Los datos cualitativos fueron tambin recolectados por medio de una seleccin de preguntas abiertas por medio de una entrevista a los estudiantes. El anlisis de esta informacin sostuvo que los estudiantes fueron ms crticos del formato web. Los estudiantes que estuvieron en este tipo de clase queran que los objetivos de aprendizaje fueran ms claramente definidos para comprobar si iban por el buen camino. Queran ms ejemplos y explicaciones en las pginas web y ms experiencias interactivas. A pesar de que los estudiantes de la clase expositiva recibieron objetivos de aprendizaje, explicaciones, y ejemplo, no hicieron mencin a la necesidad de tener una retroalimentacin o refuerzo como lo hicieron los estudiantes de la clase basada en la pgina web. Al analizar los resultados (Frederickson et al., 2005) desde la perspectiva de la teora de la actividad, esta sugiere que la introduccin de una nueva herramienta (los mdulos de aprendizaje por medio de la pgina web) causan una desorganizacin en el sistema de actividad de los estudiantes. Ahora, se necesitaron nuevas reglas para definir la forma en que el aprendizaje iba a ocurrir en este entorno. Adems, la divisin del trabajo cambi desde que el profesor se ve menos involucrado en la presentacin del material y el estudiante asume ms responsabilidad. Los estudiantes respondieron a esta

desorganizacin, tomando ms responsabilidades para ahondar y monitorear su propio aprendizaje (la demanda de ejemplos y objetivos de aprendizaje ms claros). Desde la perspectiva de los entornos de aprendizaje, lo primero que aparece como una disconformidad por parte de los estudiantes con el dominio de mantenimiento del sistema y

cambio del entorno de aprendizaje (objetivos no claros) puede en realidad tener un efecto positivo en el dominio del crecimiento personal ya que los entornos han fomentado en los estudiantes el estar ms conscientes del contenido y de su propio proceso de aprendizaje. Se ha llevado a cabo un estudio que investig el entorno de aprendizaje de los estudiantes que usaron el sistema de monitoreo inteligente ALEKS (Canfield, 2001). En una universidad de Estados Unidos, tres clases de 10 estudiantes cada una participaron en un curso de Matemtica Bsica que utiliz ALEKS, y realizaron un cuestionario al final del curso. Los resultados mostraron que a los estudiantes les gustaron las explicaciones detalladas y la retroalimentacin, el repaso de los problemas a la medida de cada estudiante, y el poder trabajar a su propio ritmo. Los estudiantes tambin informaron de menores niveles de tensin comparada con los cursos de matemtica clsico basado en la clase expositiva. Ochenta por ciento de los estudiantes en estos cursos sealaron que aprendieron mucho ms con el curso ALEKS que con los otros cursos, e incluso, que tomaran otro curso con el programa, y que lo recomiendan a otros estudiantes. Canfield afirma que desde que ALEKS ensea el conocimiento estndar que se ensea en las clases tradicionales, los profesores tienen la oportunidad de hacer de sus clases un lugar para inventar, abstraer, conjeturar, probar, y aplicar la matemtica en situaciones reales. Esta es la esencia de la clase invertida. Entornos de Aprendizaje active ricos en tecnologa Broad, Matthews, y McDonald llevaron a cabo un estudio para investigar el efecto que el entorno de aprendizaje virtual tiene sobre las preferencias de aprendizaje de los estudiantes (Broad, Matthews, & McDonald, 2004). Estos investigadores tomaron el contenido de un curso de contabilidad y lo embasaron en un entorno hipermedia dentro de un CD (similar al sistema de gestin de cursos, como Pizarra, aunque auto-contenido). El

contenido del CD tom muchas formas (texto esttico, hipertexto, presentaciones de Power Point, ejercicios de prctica y vnculos en lnea) por lo que una variedad de estilos de aprendizaje pueden ser encontrados. Los estudiantes comenzaron a trabajar a travs de este programa desde el principio del semestre y asistieron a 2 sesiones de clase a la semana durante el semestre. Las sesiones fueron diseadas para aadir valor al entorno de aprendizaje virtual a travs de la interaccin personal y la habilidad de enfocar las sesiones a los puntos problemticos que tengan los estudiantes. Mientras los estudiantes trabajaban en este entorno, los investigadores recolectaron la informacin acerca de las preferencias de aprendizaje de los estudiantes. Los resultados significativos del estudio de Broad et al. (2004) mostraron que los estudiantes que utilizaban el entorno de aprendizaje virtual integrado se volvieron progresivamente menos pragmticos en su enfoque de aprendizaje. Los estudiantes pragmticos tienden a centrarse en lo que es necesario para realizar la tarea y no se preocupan de entramparse en discusiones tericas o exploraciones acerca de las implicaciones de los conceptos que estn aprendiendo. Esto sugiere que los estudiantes han ajustado su enfoque de aprendizaje y como resultado de ese cambio en el entorno de aprendizaje. Esta evidencia concuerda con el estudio de Frederickson et al. (2005), sugiriendo que ya que los estudiantes usan sistemas de aprendizaje para aprender el contenido de un cierto curso, tienden a ajustar sus sistemas de actividades de manera que refuerzan su consciencia acerca del proceso de aprendizaje y el contenido del curso (el dominio de crecimiento personal). Un estudio que involucr estudiantes de ciencias de la computacin a nivel universitario, estudi las preferencias de los estudiantes y la eleccin de los estudiantes del entorno de aprendizaje (cara a cara o en lnea) (Buerck, Malmstrom, & Peppers, 2003).

Veintinueve estudiantes de una universidad americana participaron: todos trabajaban al menos 40 horas a la semana y todos tenan por lo menos 22 aos. Los resultados mostraron que no haba diferencia significativa en el desempeo acadmico de los dos grupos. Sin embargo, hubo evidencia de que los estudiantes de ciencias de la computacin que eligieron el formato en lnea eran estudiantes convergentes y que los estudiantes que eligieron el formato cara a cara eran estudiantes asimiladores. Los estudiantes convergentes tienden a ser buenos solucionando problemas y tomando decisiones. Aplican ms fcilmente las teoras, y por lo mismo, prefieren trabajar en tareas tcnicas ms que en las interpersonales. A los estudiantes convergentes les gusta experimentar con nuevas ideas, y por lo mismo, prefieren las tareas de laboratorio y las aplicaciones prcticas. Los asimiladores, por otra parte, son buenos transformando la informacin de una manera lgica para crear modelos tericos. Entonces, este tipo de estudiantes prefieren leer, escuchar explicaciones y explorar modelos analticos. El tener tiempo para pensar es muy importante para ellos. Mientras Buerck et al. (2003) mir solo los principios de la ciencias de la computacin, su estudio se refiere a todos los campos porque destaca un aspecto del sistema personal que los estudiantes traen consigo al entorno de aprendizaje, las preferencias de aprendizaje. Los estudiantes con diferentes preferencias de aprendizaje se ajustarn de manera diferente a un entorno de aprendizaje rico en tecnologa, algunos necesitarn ms tiempo y ayuda que otros. Si es posible, el entorno de aprendizaje tecnolgico debera adecuarse para que los estudiantes que tienen diferentes tipos de aprendizaje puedan encontrar las maneras de aprender que les son ms cmodas (ver a Lage et al., 2000). En un estudio que investig la influencia que tenan los computadores en las salas de clase de las escuelas de clase media, Mucherah (2003) not las diferentes maneras en

que el entorno de aprendizaje es afectado. Trescientos seis estudiantes de 14 salas de clases de 3 escuelas urbanas de clase media de la costa este de Estados Unidos, participaron en este estudio. La informacin fue recogida a travs de cuestionarios que median la percepcin del entorno de la sala de clases, las observaciones de estudiantes de posgrado acerca de las salas de clase, y las entrevistas con los profesores participantes. La evidencia recogida en este estudio demuestra que mientras la percepcin de los estudiantes del entorno de la sala de clases explica una cantidad significativa de variacin en el aprendizaje del mismo, existe a menudo una disparidad entre la percepcin que los estudiantes tienen de la sala de clases y la percepcin de los profesores. Los profesores de este estudio creyeron que cuando los estudiantes aprendieron con computadores tendieron a realizar la tarea de mejor forma, trabajaron ms colaborativamente, y estuvieron ms motivados para aprender. Estas creencias del profesorado contribuyeron a la percepcin de que los estudiantes interactuaban en la sala de clases y se encontraban ms comprometidos con las actividades realizadas en el aula, al mismo tiempo que los profesores entregaban apoyo para el aprendizaje de estos. Sin embargo, la percepcin de los estudiantes acerca del entorno dicen lo contrario. Los estudiantes tienden a ver las salas de clase como un lugar orientado por reglas, altamente controlado por el profesor con las actividades estructuradas que entrega. Este resultado demuestra que el sistema de actividad de la sala de clases puede verse muy diferente dependiendo del sujeto que lo mire. La dependencia dinmica de los sistemas de actividad del sujeto son respaldados por investigaciones previas que muestran que las personas en posiciones de autoridad con ms responsabilidad del entorno del aprendizaje tienden a ver el entorno de manera ms positiva (Mucherah, 2003).

Las creencias acerca del aprendizaje fueron el foco de otro estudio del entorno de aprendizaje que se concentr en los cambios de las creencias instruccionales y epistemolgicas de los estudiantes como participantes de un proyecto basado en un problema, colaborativo, y rico en tecnologa (Elen & Clarebout, 2001). Este estudio midi las creencias instruccionales y epistemolgicas de 139 estudiantes de secundaria de 3 pases europeos diferentes. Despus de la encuesta inicial, estos estudiantes trabajaron colaborativamente por 4 horas a la semana por 8 semanas para preparar un artculo para un miembro del Parlamento Europeo acerca del creciente aumento de la movilidad internacional del mercado de trabajo. Los estudiantes de una escuela fueron emparejados con estudiantes de otras escuelas participantes y se les pidi que resolvieran el problema como grupo. Los estudiantes tenan correo electrnico, video conferencia, telfono, fax, internet, y una base de datos a su disposicin para que pudiesen trabajar en la tarea. Luego de que la tarea fuese finalizada, las creencias instruccionales y epistemolgicas de los estudiantes fueron medidas nuevamente. Elen y Clarebout (2001) definieron las creencias instruccionales como las creencias que los estudiantes tienen acerca de las ptimas condiciones para aprender. Por ejemplo, si los estudiantes piensan que una actividad es fcil, tienden a esforzarse menos en el trabajo, lo que a su vez influencia su habilidad de involucrarse con el material y aprenderlo efectivamente. El segundo tipo de creencia, son las creencias epistemolgicas, es la creencia que los estudiante tienen acerca de la naturaleza del aprendizaje. Los ejemplos incluyen la visin del aprendizaje como fijo e innato, o como algo que se puede construir con el tiempo (en la sociedad y en el individuo). La evidencia en este estudio mostr que tras haber trabajado en este entorno de aprendizaje por ms de 8 semanas, los estudiantes cambiaron significativamente su instruccin y creencias epistemolgicas.

El resultado sorprendente es que las creencias de los estudiantes acerca de los beneficios del aprendizaje a travs de la colaboracin por medio del uso de una variedad de herramientas tecnolgicas disminuyeron. Este resultado llev a los profesores a evaluar el entorno de aprendizaje como estaba planeado e implementado. Encontraron que la implementacin no refleja el entorno de aprendizaje planificado, y los cambios en las creencias de los estudiantes reflejan su capacidad para adaptarse a su propio entorno de aprendizaje. Esta evidencia apoya las demandas de que la introduccin de herramientas (tecnologas varias) y objetos (una tarea colaborativa abierta) en el entorno de aprendizaje puede causar un profundo desequilibrio en el sistema de actividad. Este desequilibrio resultar en una necesidad de reajustar las reglas, la divisin del trabajo, y la comunidad misma. Sin un enfoque concertado en ayudar a los estudiantes a travs de este reajuste, los estudiantes pueden desilusionarse y retirarse del proceso de aprendizaje. Un estudio que involucr 406 estudiantes de un entorno de aprendizaje tradicional basado en la tarea y 312 estudiantes de un entorno de aprendizaje rediseado basado en el problema investig la influencia del entorno en el nivel de aprendizaje del estudiante (Nijhuis, Segers, & Gijselaers, 2005). El nivel de aprendizaje se caracteriz por ser profundo o superficial. El aprendizaje profundo ocurri cuando los estudiantes mostraban inters y buscaban el significado de la tarea de aprendizaje mientras trabajaban para integrar las partes individuales de la tarea en un significado completo. Por el contrario, el aprendizaje superficial ocurri cuando los estudiantes slo captaban el contenido suficiente para responder las preguntas de manera correcta. Los estudiantes que desarrollaron el aprendizaje superficial perdieron ms tiempo memorizando y reproduciendo la informacin. No buscaban establecer conexiones, significados, o implicaciones ms all de lo realizado. Nijhuis (2005) us el Cuestionario de Experiencias de Curso y el Cuestionario

de Proceso de Estudio para evaluar el nivel de aprendizaje de los estudiantes en los dos tipos de entorno. Los investigadores esperaron que los estudiantes que estaban aprendiendo bajo en enfoque basado en el problema adoptaran un aprendizaje ms profundo que aquellos inmersos en el enfoque basado en la tarea. Sin embargo, la evidencia arroj que los estudiantes con un aprendizaje basado en el problema mostraron un aprendizaje significativamente ms superficial y significativamente menos profundo que los estudiantes del aprendizaje basado en la tarea. Un anlisis de los factores que contribuyeron a estos resultados llev a los investigadores a concluir que la comunicacin en el entorno basado en el problema necesitaba incrementarse. Los profesores necesitaban comunicar las ideas detrs del aprendizaje basado en la tarea y dar a los estudiantes ms retroalimentacin mientras iban trabajando en la tarea asignada. Los investigadores tambin concluyeron que los estudiantes tambin necesitaban entrenamiento para ayudarlos y saber cmo enfrentar la estructura del aprendizaje basado en el problema. Estas conclusiones coincidieron con la evaluacin de Eleny Clarebouts (2001) acerca de la complejidad que trae a la comunidad de estudiantes y profesores cambiar el entorno de aprendizaje. Nuevamente, estos resultados coinciden con la evaluacin de la teora de la actividad acerca del movimiento de fluido de los elementos en un sistema de actividad cambiante. Resumen La investigacin ha mostrado el poder de utilizar mltiples representaciones para desarrollar una comprensin matemtica profunda. Es especialmente til cuando (1) los estudiantes utilizan representaciones matemticas que tienen un ajuste conceptual natural, (2) los estudiantes son especialmente alentados a interpretar las representaciones, y (3) los estudiantes son alentados a construir sus propias concepciones antes de la actividad con el objeto de que las ideas errneas que tengan sean confrontadas y se desarrolle un

entendimiento ms profundo de la actividad. Otros estudios han demostrado el potencial de las clases invertida. Cuando a los estudiantes se les da ms libertad para actuar dentro de la sala de clases, a menudo aumentan su desempeo si el profesor entrega apoyo estructural dentro del sistema de actividad. Sin embargo, si el entorno de aprendizaje no es controlado para manejar los cambios ambientales, el aprendizaje del estudiante sufre las consecuencias. Esta es la razn de porqu es importante para los profesores el estar atentos a los dominios del entorno de aprendizaje y ayudar al balance entre ellos para obtener buenos resultados del entorno de aprendizaje (Moos, 2003).

CAPTULO CUARTO MTODOS DE INVESTIGACIN La metodologa de la investigacin del sonido requiere que los mtodos de recoleccin de datos y tcnicas de anlisis sean dirigidas por preguntas guas que permean todo el estudio, que el entorno en el que el estudio ocurre, y las consideraciones prcticas de lo que es factible para el investigador en ese entorno (Denzin & Lincoln, 1998; Strauss & Corbin, 1998a). Dada la naturaleza de las preguntas que guan esta investigacin y el contexto en el que ocurre, fue necesario investigar los entornos de aprendizaje de la sala de clase invertida y la sala de clase tradicional con estructura de de clase expositiva y tarea; dicha investigacin se realiz con mtodos de investigacin cualitativa y cuantitativa. . Instrumentos cuantitativos validados fueron utilizados la para estudiar los entornos de aprendizaje. Dado que estos han dirigido gran parte de las investigaciones realizadas en entornos de aprendizaje, fue importante utilizar uno de estos para investigar las precepciones de los estudiantes en cuanto a sus propios entornos de aprendizaje (Fraser, 1998; Fraser, Treagust, & Dennis, 1986). Sin embargo, las complejidades que crea el entorno de aprendizaje no pueden ser suficientemente tomadas en cuenta con el solo hecho de realizar una encuesta a los estudiantes en un da particular hacia el final del semestre. Por esta razn, muchos estudios de entornos de aprendizaje estn incorporando mtodos mltiples para investigar las complejidades de este dominio (Fraser, 1998). En bsqueda de una comprensin ms profunda tomando en cuenta las experiencias vividas por los estudiantes y una exploracin de las complejidades del contexto y entorno, requerirn una estrategia de investigacin que aproveche los mtodos cualitativos (Marshall & Rossman, 1999). En un esfuerzo por recolectar la informacin que podra entregar una mirada ms profunda ante las complejidades subyacentes de los entornos de aprendizaje de

las salas de clase de este estudio, recolect y analic la informacin obtenida de las entrevistas a estudiantes y de los grupos de discusin, de las observaciones de clase, de las sesiones de clases grabadas, de las tareas de los estudiantes, de las reflexiones escritas de los estudiantes, y de las reflexiones de los investigadores. Participantes y Entorno Esta investigacin tuvo lugar en una universidad cristiana del medio oeste de artes liberales. La recoleccin de datos ocurri entre septiembre y diciembre de 2004. De los casi 1000 estudiantes registrados en el programa de licenciatura tradicional de esta universidad en el otoo de 2004, 58% eran mujeres, 90% eran de Ohio, y 96% eran blancos. La matrcula en esta escuela era de cerca de $14,500, y el monto anual de ayuda financiera para el 94% de los estudiantes que la reciban era de $12,000 por estudiante. Cabe destacarse que el 46% de la ayuda financiera recibida era en forma de prstamos gubernamentales. Tomando toda esta informacin en consideracin, se puede decir que la mayora de los estudiantes de esta universidad pertenecan a la clase media blanca del medio oeste. Recolect la informacin de dos cursos diferentes de Introduccin a la Estadstica, a los que yo les enseaba en este universidad. Una de las clases de estadstica estaba estructurada de acuerdo a la clase invertida y se desarrollaba en el laboratorio de computacin. Fuera de la clase, los estudiantes se encontraban con el contenido de la clase por medio del trabajo con el sistema de monitoreo inteligente de Evaluacin y Aprendizaje en Espacios de Conocimiento (ALEKS, Assessment and LEarning in Knowledge Spaces) (para conocer el significado de los acrnimos, ver el Apndice A). Cuando los estudiantes iban a clases, realizaban actividades que fueron diseadas para ayudarles a engancharse con el contenido, actividades que estaban aprendiendo en un contexto diferente, ALEKS. Los estudiantes podan interactuar

entre ellos y con el profesor, mientras trabajaban para fortalecer la comprensin del material matemtico ms formal. A menudo, estas actividades requeran que los estudiantes usaran una hoja de clculo de Microsoft Excel. La otra clase de estadstica estaba estructurada de acuerdo al formato tradicional de clase expositiva y tarea en donde os estudiantes iban todos los das a una sala de clases con mesas y sillas y escuchaban la clase de estadstica. Estas clases expositivas contenan bastante materia. Presentaba conceptos estadsticos y luego trabajaban a travs de ejemplos que utilizaban esos mismos conceptos. Durante estas clases, los estudiantes tenan la oportunidad de hacer preguntas o responder mis preguntas relacionadas a los ejemplos expuestos en clase. De esta manera, hice un esfuerzo por hacer las clases tan interactivas como pude. Despus de 2 o 3 perodos de clase, se les dio a los estudiantes un grupo de problemas del libro para resolver como tarea. Las notas de los estudiantes en ambas clases de estadsticas fueron determinadas por el desempeo de cada estudiante en exmenes de semestre y finales idnticos, por la realizacin de las tareas (tareas del libro o ALEKS, as como tambin trabajo en clase o controles) y por un proyecto presentado al final del semestre. Escog entregar a los estudiantes los mismos exmenes semestrales y finales para mantener la consistencia en las tareas entre las dos secciones. Los exmenes consistieron en tareas abiertas que fueran familiares para los estudiantes (encontrar la media, realizar una prueba de hiptesis, encontrar el intervalo de confianza). A los estudiantes se les entreg exmenes de muestra con las respuestas para que estudiaran para la semana del examen con el objetivo de que no hubiera sorpresas en el procedimiento el mismo da de la prueba. El avance de los proyectos en ambas secciones fue similar en los estudiantes a los que se les present una situacin en la que necesitaban desarrollar una prueba de hiptesis y escribir sus resultados

para completar la tarea. Los mtodos de recoleccin de los datos para los proyectos entre las dos secciones fueron un poco diferente debido a las diferencias en la estructura de cada una de esas secciones. La seccin de la clase invertida utiliz informacin de un problema artificial que haban trabajado durante el semestre, y la seccin de clase-tarea recolect prcticamente toda la informacin para ese proyecto final. Los Participantes La mayora de los estudiantes de ambas secciones estuvieron de acuerdo en participar de esta investigacin. Veintisiete de los 28 estudiantes del formato clase-tarea y 23 de los 27 de la clase invertida estuvieron de acuerdo en participar. Uno de los participantes del formato clase-tarea dej la clase unas semanas despus por problemas de horario, por lo que quedaron 26 participantes para finalizar este estudio. Los participantes de ambas clases fueron divididos en partes iguales por gnero (13-M, 13-H and 12-M, 11H). La mayora de los estudiantes de ambas secciones eran estudiantes de los primeros aos de la carrera: 21 en el formato clase-tarea, y 14 en la clase invertida. Adems, los intereses acadmicos de los estudiantes en ambas clases eran bastante diferentes. Quince diferentes especialidades componan el curso de clase-tarea: Negocios, Psicologa, Ingls, Educacin Matemtica, Biologa, Espaol, y Estudios Teolgicos. La clase invertida tena 14 especialidades: entre las que se incluan, Contadura, Qumica, Historia, Sociologa, Gestin de Deportes, y Ministerios de la Juventud. El Grupo de Recoleccin de Datos Tomando en cuenta que enseaba a ambas clases en donde la investigacin se llev a cabo, hubiese sido difcil para m recoger buena informacin cualitativa de las observaciones, de las entrevistas con a estudiantes, y de los grupos de discusin. Reclut otras personas para que se unieran a recolectar la informacin para esta investigacin. Una

profesora de trabajo social de la universidad en donde trabajo observ la clase, realiz 2 entrevistas, supervis 2 grupos de discusin. Esta profesora tiene un Magister en Trabajo Social y estuvo en parte de la escritura de su tesis doctoral en OSU en ese mismo tiempo. Est bien capacitada para tomar notas de campo y realizar entrevistas, ya que estuvo 6 meses haciendo trabajo de campo en Rumania el ao anterior. Un profesor de psicologa de la universidad con grado de doctor en psicologa clnica, tambin observ una clase en el marco de esta investigacin. Dos estudiantes de ltimo ao de trabajo social, tambin participaron en la recoleccin de la informacin para esta investigacin. Estos dos estudiantes tambin haban tomado el curso de introduccin a la estadstica y un curso de mtodos de investigacin de pregrado de nivel superior. El profesor de trabajo social y yo nos encontramos con estos dos estudiantes en variadas ocasiones para discutir los artculos de posgrado acerca de cmo tomar notas de campo y realizar entrevistas. Con estas experiencias como base, estos estudiantes observaron clases, realizaron entrevistas, y observaron los grupos de discusin para esta investigacin. Miembros del equipo de recoleccin de datos tenan un protocolo para hacer las preguntas en las entrevistas y en los grupos de discusin (ver Apndice E). Cuando el equipo estaba tomando las notas de campo, no hubo un protocolo formal definido. Sin embargo, ya que el equipo de recoleccin de datos conoca las preguntas gua de la investigacin, enfocaron sus observaciones en cmo los estudiantes enganchaban con el profesor, entre ellos, y con el contenido del curso mientras se desarrollaba la clase. Yo tambin fui parte del equipo de recoleccin de datos. Grab las clases, llev un diario de reflexiones, tom nota despus de las clases por medio de un registro de clase, y realic las revisiones de las entrevistas. En los prrafos que siguen, describ las actividades en mi posicin de profesor e investigador por ms de 10 aos o ms.

Mi participacin en la tecnologa educacional a nivel profesional data de 1995 cuando fui contratado como ayudante de ctedra, cuyo trabajo era ayudar a los profesores a medida que incluan la tecnologa en su proceso de enseanza. Luego de un perodo de 4 aos, realic clases de formacin, investigu nuevos programas y tecnologas, e hice mantenimiento de material y laboratorios (MAC y PC). En 1999, comenc a ensear a tiempo complete en la Universidad; desde el principio me interes en formas de incluir la tecnologa en mi enseanza. Ense ms que nada, cursos de matemtica, pero tambin ense Tecnologa Educativa y un curso de Internet para Negocios. Mirando al pasado, veo que en esos dos aos fui irreflexivo y un poco ingenuo en lo que respecta a los beneficios de la tecnologa en la sala de clases. Posiblemente, mi ms profundo pensamiento acerca del tema en ese tiempo fue que la tecnologa poda mantener la atencin de los estudiantes y hacer el contenido ms interesante. Tan pronto como tomaba experiencia en la docencia y reflexionaba acerca del uso de la tecnologa por mis estudiantes en un entorno de clase invertida (como lo describ en los resmenes del estudio piloto en la introduccin de este documento), me enfrent con situaciones en donde la tecnologa fue usada como una herramienta que los estudiantes usaban para ayudarse a aprender. Esto significaba que la tecnologa a veces haca el contenido ms interesante y mantena la atencin de los estudiantes, pero tambin significaba frustracin para algunos de ellos. Esto me frustr en cierto sentido, y fue probablemente la circunstancia que desencaden la seguidilla de eventos que determin esta investigacin. Entonces, ms que tratar de mostrar evidencia de ciertas nociones preconcebidas que yo tena acerca de los beneficios del uso de la tecnologa en educacin,

quise que esta investigacin diera luces acerca de como el uso de la tecnologa y la clase invertida influencian el entorno de aprendizaje de los estudiantes y del profesor. En el caso del entorno de clase invertida, necesitaba una manera de entregar el contenido fuera de la clase. Una de las opciones fue grabar las clases del semestre o presentar diapositivas de Power Point para que los estudiantes las vieran fuera de la sala de clases. Esto no fue posible ya que no tena la habilidad, equipo, y otros materiales que eran necesarios para hacer esto posible. Tambin se debi a que yo senta que los videos y las presentaciones en Power Point no captaran la atencin de los estudiantes por el semestre completo. Necesitaba encontrar la tecnologa que satisfactoriamente presentara el material a los estudiantes. Despus de revisar todas las capacidades del sistema de monitoreo inteligente ALEKS, decid que con este programa podra lograr lo que esperaba dentro del contexto de la clase invertida. Con el fin de minimizar las dificultades tcnicas durante la recoleccin de los datos, escog ensear una seccin del curso de introduccin a la estadstica, usando el programa ALEKS, antes de que esta investigacin se llevara a cabo. Durante ese tiempo, us ALEKS como el texto de estudio del curso, pero el formato del curso era el de clase -tarea. No utilic el formato de clase invertida en ese instante. Los estudiantes iban a clases, revisbamos los contenidos con ejemplos, y los estudiantes realizaban una tarea en ALEKS. No recolect nada informacin durante este perodo. El nico objetivo de utilizar ALEKS durante ese semestre de estadsticas fue el de resolver cualquier dificultad tcnica, para que ningn factor de ese tipo interfiriera cuando recolectara la informacin para el presente estudio.

Recogida de Datos Los datos para esta investigacin fueron recogidos por medio de mtodos cualitativos y cuantitativos. Las preguntas gua de este estudio garantizan los datos que midieron opiniones y preferencias de los estudiantes, as como tambin datos que dieron una valiosa descripcin acerca del contexto del estudio. Los mtodos especficos usados para recoger los datos se detallan ms abajo. Datos Cuantitativos Con dos semanas para terminar el semestre, los estudiantes experimentaron aprender en una clase invertida y en una clase tradicional con formato de clase-tarea. Fue el perodo que escog para aplicar el Inventario del Entorno de Clase Universitario (CUCEI) (Fraser et al., 1986). El CUCEI entreg una mirada a: (1) las percepciones de los estudiantes acerca de su actual entorno de aprendizaje y (2) las opiniones de los estudiantes de lo que es su entorno de aprendizaje ideal (preferido). El CUCEI fue desarrollado para medir las percepciones de los estudiantes y profesores acerca del entorno psicosocial de la sala de clases en universidades. El instrumento se basa en la teora de Moos en que todo entorno humano contiene, al menos, dimensiones de relacin, dimensiones de crecimiento personal, y dimensiones de mantenimiento del sistema y cambio (Moos, 1974). En relacin a la dimensin de relacin, el CUCEI se enfoca en identificar la naturaleza y la intensidad de las relaciones personales, evaluando el grado de pertenencia de los estudiantes respecto de su entorno y el apoyo entre ellos dentro del mismo. El CUCEI tambin busca evaluar el grado en que el ambiente empuja al estudiante a crecer como persona y a auto-mejorar (la dimensin de desarrollo personal). Finalmente, el CUCEI busca medir el orden completo del entorno, su repuesta al cambio, y la claridad de las expectativas (la dimensin de mantenimiento del sistema y cambio). Estas dimensiones del entorno son medidas por

medio del CUCEI, usando siete escalas: personalizacin, innovacin, cohesin del estudiante, orientacin de la tarea, cooperacin, individualizacin, y equidad. La construccin de este instrumento fue inspirada por los resultados de otros estudios que usaron instrumentos validados similares para medir entornos de aprendizaje en escuelas primarias y secundarias. Adems, la consistencia interna del CUCEI para las siete subescalas ha sido medida por mltiples estudios y se ha demostrado que tiene un alfa de Cronbach que va desde 0.70 a 0.90 (Fraser, 1998; Fraser et al., 1986). Datos Cualitativos Los investigadores cualitativos buscan estudiar el fenmeno en su estado natural por medio de la inmersin regular (si no diaria) de ellos mismos en esos los entornos de estudio, usando las palabras y las acciones de los participantes como fuente de informacin fundamental, y reconociendo que la autentica interaccin con los participantes es crucial para establecer resultados fidedignos. El investigador cualitativo analiza la informacin usando el enfoque descriptivo y analtico con el objeto de poder entender mejor las perspectivas de los participantes del estudio (Marshall &Rossman, 1995). Existen innumerables enfoques para investigar el paradigma cualitativo. Este estudio fue pensado para que el mismo profesor fuese un investigador dentro de la sala de clases, por lo que se puede decir que hace una investigacin basada en la teora que permite una prctica informada. En este proyecto, utilic una metodologa antropolgica educacional para la recoleccin de informacin. Los antroplogos se acercan a la investigacin por medio del anlisis de todas las formas de vida (por ejemplo, la cultura), de manera holstica, relativista y comparativa (Zaharlick, 1992). Las interacciones en antropologa son consideradas en sus contextos naturales (en enfoque holstico). En este contexto, formas diferentes de actuar,

pensar, y sentir son igualmente vlidas, y el investigadores responsable de encontrar la sensibilidad en las conductas observadas y en las creencias, e incluso cuando parecen confusas (el enfoque relativista). La investigacin antropolgica es ms tarde reforzada por su compromiso con la comparacin entre culturas. Nadie ni ningn tipo de entorno puede contestar interrogantes sobre la humanidad, por lo que los investigadores deben comparar investigaciones interculturales para poder definir explicaciones y generalizaciones tiles (el enfoque comparativo). Los antroplogos han desarrollado una serie de mtodos para realizar investigaciones. Los mtodos que yo emple en este estudio son llamados etnogrficos. La etnografa analiza informacin sociocultural descriptiva que proviene de un pequeo grupo social (o varios grupos sociales relacionados) para poder entregar un retrato descriptivo de la sociedad o sociedades estudiadas mediante la colocacin de eventos especficos en un contexto ms completo, ms significativo y que hace lo implcito y tcito explcito (Spindler, 1982; Tedlock, 2000; Zaharlick, 1992). Los etngrafos son capaces de obtener esto por medio de observaciones contextualizadas prolongadas, permitiendo a las hiptesis y preguntas que guan el estudio emerger y cambiar mientras que el estudio sigue su curso, constantemente reflexionando sobre el proceso investigativo y los sesgos que ellos y los participantes entregan al proceso, y constantemente movindose entre la mirada (emic) del participante (el que se encuentra dentro) y el que se encuentra fuera (etic) de la sociedad estudiada (Pelto & Pelto, 1978; Spindler, 1982). El enfoque etnogrfico ayuda a mi investigacin ya que el grupo de participantes del estudio (la clase de Introduccin a la Estadstica) pueden ser vistos claramente como un grupo social especifico. Mi metodologa investigativa me situ como el sujeto que est dentro (el profesor del curso) y el sujeto que est fuera (el investigador educacional). Este rol dual me situ

como un participante observador a travs del proceso. Con esto en mente, necesit usar tcnicas de recoleccin de datos que me ayudaran a recoger la informacin apropiada. Era importante para m, recoger informacin que documentara mis pensamientos y acciones como profesor para poder tener una comprensin completa del contexto y movimiento del curso a travs del semestre. En concordancia con los mtodos que incluyen al investigador como participante de la investigacin (Ellis & Bochner, 2000), recolect informacin por medio de la escritura reflexiva en un diario del profesor despus de cada una de las clases. En este diario, me enfoqu en m como profesor en la sala de clases. Document mis pensamientos en cmo pensaba que la clase se iba desarrollando, mis triunfos y fracasos, las emociones que senta, cuan bien pensaba que los estudiantes aprendan el contenido, y como fui cambiando la forma de ensear el curso a lo largo del semestre. Esta actividad de mirar hacia dentro y hacia afuera entre lo personal y lo cultural es comn en esta clase de investigaciones. Mientras actuaba como un intruso dentro de esta investigacin, era tambin un participante de ella. Lo anterior, porque mientras buscaba comprender las perspectivas de los estudiantes, el ajuste que estos hacan a los cambios en el entorno, y en la comprensin profunda de los conceptos estadsticos, yo miraba desde fuera. Para recoger la informacin de las observaciones, llev un cuaderno de notas de campo que se enfocaba en la conducta de los estudiantes en la sala de clases. Tambin, utilizaba n micrfono para grabar las sesiones seleccionadas (el principio, medio y final de cada semestre). Luego de que la clase terminaba, escuchaba estos audios y escriba mis observaciones de clase. Tuve miembros de mi equipo de recoleccin de informacin que entraron a las clases y observaban el entorno durante la mitad y luego al final del semestre.

Desde una perspectiva etnogrfica clsica, los datos recogidos de las notas de campo de observacin participante deberan ser tomados para minimizar la subjetividad del observador y llegar a un acuerdo entre lo observado y el observador en trminos de que lo que est pasando en una situacin especfica. La accin de grabar la observacin, se convierte luego en el foco del estudio de campo. Pelto y Pelto (1978) discuten que las observaciones grabadas deberan ser mantenidas al nivel ms bajo de abstraccin posible y que los etngrafos deberan evitar hacer presunciones y generalizaciones cuando observan un evento. Etngrafos ms tradicionales han discutido sobre la observacin, que sta debera ser realizada de una manera sistemtica. Primero, el etngrafo debera observar y grabar todo, tomando un enfoque parecido al de un nio que observa una escena y no toma nada por descontado. Tan pronto como el investigador comienza a entender el evento a un nivel ms profundo, es capaz de separar lo relevante de lo irrelevante (en tanto se relacione a su estudio). En este punto, el etngrafo se enfoca en lo que siente que es relevante. Finalmente, el etngrafo es capaz de dar una atencin especial a las observaciones relevantes para poder levantar los atributos sobresalientes subyacentes de la escena observada (o evento). Esta forma de observar ha ayudado tradicionalmente a los etngrafos a tener una comprensin ms profunda del contexto en estudio (Angrosino & Mays de Perez, 2000). Mientras que la observacin ha sido ampliamente considerada la base en la que toda investigacin de las ciencias sociales descansa, es importante sealar la bien fundamentada crtica que no toda observacin puede ser completamente objetiva (Angrosino & Mays de Perez, 2000). Ha sido tambin muy discutido que la descripcin sola objetiva no representa el proceso etnogrfico de observacin. Por el contrario, la observacin puede ser

vista como una construccin retrica (e incluso, co-construccin) del observador (con respecto a lo observado) (Clifford, 1990). Desde esta perspectiva, la objetividad no debera (de hecho, no puede) ser el objetivo de la observacin. De hecho, Tedlock (2000) afirma que llamar a un etngrafo observador participante es un nombre equivocado, ya que el investigador no puede estar emocionalmente involucrado como un participante y objetivamente separado como un observador. En vez de esto, la autora argumenta que los etngrafos deben ser observadores participantes quienes ven el significado que e merge del contexto humano de los que ellos llaman parte. En contraposicin a los tradicionales, los etngrafos contemporneos creen que no es posible, ni siquiera deseable, que el observador y lo observado se pongan de acuerdo en lo que respecta a lo que ocurre en ciertas situaciones. Adems, al enfocarse en el mtodo de observacin, los etngrafos contemporneos tienen un inters importante en las muchas maneras posibles en que el observador entra en las relaciones con los participantes del grupo estudiado (Angrosino & Mays de Perez, 2000). Para esta investigacin, miembros del grupo de recoleccin de informacin se enfocaron en ambos tipos de enfoques de observacin, tradicional y contemporneo. No obstante, existen limitaciones a los tipos de miradas obtenidas por la observacin. Como observadores participantes, recibimos pasivamente informacin desde el entorno observado, por lo que muchas preguntas surgieron. A menudo quisimos contestar a estas preguntas. Wolcott (1995) seala que el simple hecho de pr eguntar, el observador de campo hace un giro en 180 grados de observador a interlocutor, metindose en la escena e imponiendo en la agenda lo que desea saber (p. 102). As, cualquier interaccin que el etngrafo tiene con los participantes, debera ser considerado como un cambio de observacin en la entrevista (ya sea formal o informal).

Algunos investigadores ven que la razn para un etngrafo de cambiar desde observador a entrevistador es para que los participantes les cuenten sus historias (Seidman, 1998). En sus relatos, los participantes reflejan sus experiencias, le dan orden a esas experiencias, y luego cuentan una historia acerca de esas experiencias para poder comunicar el significado que han creado a partir de esos eventos o serie de eventos bajo estudio. A la luz de estas entrevistas poderosamente informativas y los datos puestos a disposicin, la informacin recogida sirve para dirigir la investigacin, y a la vez hacerla ms eficiente (Wolcott, 1995). Tres miembros del grupo de recoleccin d e informacin (el profesor de trabajo social y dos estudiantes antiguos) realizaron entrevistas y discusiones de grupo al final del semestre con el objeto de recolectar informacin importante acerca de este tema. Esperando que los estudiantes fueran ms acogedores, no particip en las sesiones de entrevista. Les promet a los estudiantes que no mirara las transcripciones de las entrevistas ni tampoco escuchara las grabaciones hasta despus de que el semestre terminara, de manera que no existiera oportunidad de que esto afectara las notas del curso. Las preguntas de estas entrevistas fueron cortas y precisas. Fueron desarrolladas por el profesor de trabajo social y yo, por lo que nos enfocamos en situaciones macro muy puntuales que se haban visualizado anteriormente en el trabajo de campo. Estas preguntas fueron redactadas de manera que extrajeran las historias de los participantes y los hicieran hablar (Seidman, 1998). Adems, los entrevistadores trabajaron bastante en ser oyentes activos y creativos para ayudar a los entrevistados a ser hablantes ms efectivos (Wolcott, 1995). Para ver la lista completa de preguntas, ver el Apndice E. A pesar de que yo no realic las entrevistas formales durante el semestre, s realic entrevistas informales despus de las clases o, simplemente, los estudiantes iban a mi

oficina para tener una comprensin ms profunda como observador. Estas entrevistas casuales nunca fueron grabadas, pero s las grab (de manera escrita) las conversaciones que pude para ser ms exacto en la recoleccin de datos. Ms tarde, despus de que comenz el anlisis, volv donde los estudiantes que an estaban en la universidad y realic entrevistas de seguimiento a algunos. Adems de las observaciones y entrevistas, mir una serie de documentos. Inclu documentos creados por los alumnos en clase, como por ejemplo, artculos reflexivos, proyectos, y exmenes, como parte de un cuerpo de informacin. Wolcott (1995) seala que esta variedad de fuentes de informacin puede ser importante para tener una comprensin profunda del fenmeno en estudio. Anlisis de Datos El propsito de esta investigacin era el de estudiar los entornos de aprendizaje de manera que proporcionaran informacin acerca de la prctica docente y las implicancias sugeridas para la sala de clases. Con este objetivo en mente, utilic tcnicas de anlisis de datos de mtodos mixtos de mltiples anlisis de varianza y de la teora fundamentada de anlisis de datos. Comenc codificando los datos cualitativos, los traslad al anlisis cuantitativo, y luego, termin con un anlisis cualitativo. Escog este enfoque de anlisis de mtodos mixtos en un esfuerzo por dejar que los datos hablaran por s mismos, y as, minimizar cualquier imparcialidad que la encuesta cuantitativa pudiese arrojar al estudio. Luego de establecer una base slida de anlisis cualitativo, cre que un anlisis de datos cuantitativos sera de mucha ayuda para un anlisis posterior, de manera que fuese productivo y consistente con el actual desarrollo en el campo del entorno de la sala de clases.

Anlisis Cuantitativo Comenc analizando el cuerpo de informacin que tena por medio del cdigo abierto de informacin cualitativa. Despus de analizar una cantidad exploratoria de notas por medio del desarrollo de un anlisis y la codificacin al menos de la mitad de mis documentos (incluyendo las reflexiones de los estudiantes, las observaciones de los grupos de discusin, y las transcripciones de las sesiones de clase), analic los resultados del Inventario del Entorno de Clase Universitario (CUCEI). El anlisis cuantitativo comenz encontrando las medias y las desviaciones estndar en las versiones actuales y preferidas del Inventario del Entorno de Clase Universitario. Como se encontr en la versin preferida, los estudiantes expresaron sus opiniones acerca del entorno de aprendizaje ideal, y en la versin actual expresaron sus opiniones acerca de sus experiencias de clase actuales. Luego, las medias y las desviaciones estndar se encontraron para cada una de las clases (la tradicional y invertida). Luego, agrup los resultados en 7 subescalas de entorno de aprendizaje (personalizacin, innovacin, orientacin de la tarea, cohesin del estudiante, cooperacin, individualizacin, y equidad) y realic repetidas pruebas de medida de anlisis de varianza multivariada para ver si hubo efectos significativos entre la clase en la que se encontraba el estudiante y los resultados del estudiante en las versiones actuales y preferidas de la CUCEI. Anlisis Cuantitativo La teora fundamentada es uno de los mtodos de anlisis cualitativos ms desarrollados, y se refiere a construir una teora de medio rango que explica la recoleccin de datos por medio de una pregunta (Charmaz, 2000). Lo que hace la teora fundamentada nica es su manera de construirse una solucin propia para asegurarse de que la teora resultante de esta investigacin emerja de y sea fundamentada en la recoleccin de los

datos. Algunos investigadores argumentan que no deben forzar la teora sobre los datos (Glaser, 1995). Para resguardarse de esta imposicin, Glaser seala que es esencial para los estudios de teora fundamentada no comenzar con ninguna pregunta o problema de investigacin preconcebido ni nada parecido. En vez de eso, debido a que el investigador est constantemente comparando los datos recogidos, los problemas y conceptos saldrn a la luz a medida que las preguntas surjan. Sin embargo, otros investigadores, dan su aprobacin a los estudios que comienzan con preguntas guas de investigacin y confan que las tcnicas de anlisis de datos de la teora fundamentada hagan que la teora se mantenga fundamentada en los datos recogidos (Strauss & Corbin, 1998b). Ambos enfoques, asumen que las preguntas emergern durante el estudio, y que estas preguntas se mantendrn en un constante estado de desarrollo mientras los participantes identifican (implcita e implcitamente) nuevos problemas y conceptos para ser explorados. Mi investigacin comenz con ciertas preguntas iniciales y luego con tcnicas de anlisis de informacin consistentes con la teora fundamentada con el objeto de explorar el aprendizaje en el entorno de clase invertida. Usualmente, el anlisis de datos con informacin cualitativa involucra mltiples fases que pueden ocurrir simultneamente. Estas fases incluyen la organizacin de la informacin, la generacin de categoras y temas (a travs de cdigo abierto, cdigo axial y redaccin de notas), testeo de hiptesis (a travs de cdigo axial, cdigo selectivo y redaccin de notas), la bsqueda de explicaciones alternativas (a travs de cdigo axial y selectivo), y redaccin de informe (Marshall & Rossman, 1999; Strauss & Corbin, 1990). Cdigo Abierto Desde que mi equipo y yo comenzamos a recoger los datos, inmediatamente comenc el proceso de cdigo abierto. En esta etapa temprana de mi proyecto, el cdigo

abierto simplemente involucr identificar categoras, temas, y patrones en las observaciones de clase y en las transcripciones de las sesiones. Despus de que el semestre se terminara, codifiqu abiertamente mis entradas de conversacin, transcripciones de discusiones de grupo, notas sobre las discusiones de grupo, transcripciones de las entrevistas, y reflexiones de los estudiantes. El principal objetivo del cdigo abierto es hacer comparaciones cualitativas y realizar preguntas apropiadas que ayudarn al investigador a reconocer temas relevantes en la informacin recolectada (Strauss &Corbin, 1990). Este proceso a menudo comienza con mirar el documento y preguntar: Qu es?, Aparece esta conducta en otra parte de la informacin?, Qu representa?, etc. Con este tipo de preguntas y comparaciones del documento y otros documentos, desarroll conceptos que describieron (en un sentido abstracto) lo que ocurra con los datos. Los nombres que le di a estos conceptos son llamados cdigos y tomaron la forma de una sola palabra, una lnea, un prrafo, o incluso un documento completo (Strauss & Corbin, 1990). Cuando comenc a codificar este documento, a menudo inclu notas tericas para cada situacin de cdigo encontrada, con el objeto de dar una explicacin ms profunda de porqu eleg codificar esa parte del documento de la manera en que lo hice. Estas notas resultaron ser muy tiles en el anlisis de la redaccin de notas y categorizacin de datos (Corbin, 1986). Una vez que gener un nmero de cdigos para los datos (80 a 90 cdigos), busqu cdigos que fueran similares para poder comenzar a agruparlos en categoras ms amplias. Quera identificar estas categoras ms amplias para poder visualizar los temas principales que estaban operando en la recoleccin de datos. Quera realizar este proceso analticamente, por lo que primero re-revis las partes de los documentos originales y las recodifiqu. Al principio esta codificacin poda parecer redundante, pero los

investigadores haban encontrado que volver atrs y revisar nuevamente los documentos despus de codificar un nmero determinado de otros documentos, entregaba una mirada nueva y renovada, lo que a menudo produca cdigos ms sucintos, y podran incluso ayudar al desarrollo de nuevos conceptos. Recodificar es tambin una herramienta til en el proceso de comparacin constante, necesaria para el desarrollo de teora fundamentada de calidad (Corbin, 1986). Este proceso de mirar grandes categoras se conduce considerablemente con otra tcnica de anlisis llamada redaccin de notas. Redaccin de notas La redaccin de notas analticas es una herramienta poderosa en el proceso de desarrollo de categoras. Las notas son escritas por el investigador, para el investigador (Corbin, 1986), las que me ayudaron a organizar mis pensamientos y hacer mi comprensin de los datos tangible. Hacer este proceso, me ayud a comparar, verificar, cambiar, y modificar mis ideas mientras nueva informacin era analizada. Las primeras notas me ayudaron a investigar las conexiones entre conceptos (cdigos) y agruparlos en categoras consistentes con los datos. A travs de la redaccin de notas, fui capaz de hacer un seguimiento de mis ideas y ver hacia dnde iba el anlisis y hacia dnde necesitaba que fuera. Las ideas y los anlisis en estas notas, me ayudaron a construir las categoras (y subcategoras) de conceptos similares e hipotetizar conexiones entre los diferentes conceptos del estudio. La redaccin de notas fue tambin til para identificar propiedades importantes de cada concepto. Cada propiedad del concepto vara de acuerdo a un rango de dimensiones. Identificar estas propiedades y dimensiones se vuelve crucial en el posterior desarrollo de la teora fundamentada. Para ilustrar esta conexin entre las propiedades y la dimensin, consideremos el concepto de color. Una de las propiedades del color puede ser la sombra.

Esta propiedad de la sombra puede variar en la dimensin de acuerdo a un rango de posibles valores que van desde lo claro hasta lo oscuro. Cuando redactaba las notas, hacia un esfuerzo increble para enfocarme en las posibles propiedades y dimensiones de los conceptos encontrados en los datos. Mientras el proceso de cdigo abierto y redaccin de notas segua su curso, hice un esfuerzo por usar tcnicas que me ayudaran a mantener lo que Glaser llamaba sensibilidad terica (Glaser, 1978). La sensibilidad terica se refiere a la habilidad del investigador de entender (con cierta profundidad) los patrones y significado de la informacin. En el proceso de anlisis, estuve constantemente tentado a pensar que todo lo que vea en los datos era todo lo que exista, pero en realidad, a menudo se pierde ms de lo que se ve. Para hacer un buen anlisis de los dato s, necesitaba ser capaz de ver con profundidad analtica. Us un nmero determinado de tcnicas que me ayudaron a aumentar mi sensibilidad terica. La primera tcnica para aumentar mi sensibilidad terica es el preguntarse constantemente. El hacerse preguntas constantemente en el proceso de anlisis, tales como, Quin?, Dnde?, Cundo?, Qu?, Cmo?, Cunto? y Por qu? a menudo descubren conexiones escondidas para explorar las observaciones o entrevistas (Strauss & Corbin, 1990). Trat tambin de ser lo bastante perceptivo a las frases u oraciones interesantes que considerara como importantes, y desarrollar preguntas (para futuras entrevistas) o sensibilidad a las ideas involucradas cuando se realizan entrevistas. Adems, estaba constantemente buscando frases bandera roja, tales como: nunca, siempre, todos saben que, nunca se ha hecho, no podra haber sido, etc. Al probar los posibles significados detrs de oraciones como estas, se pueden encontrar significados y conceptos escondidos.

Finalmente, la sensibilidad terica aument por medio del uso de comparaciones. Cuando haba un tiempo dentro del proceso de anlisis, serva para comparar las dimensiones del concepto bajo estudio con su concepto que contrario. Las comparaciones invertidas veces generan propiedades de categoras que no habran sido identificadas de otra forma. Tambin us tcnicas de comparacin que involucraron simultnea y sistemticamente hacer preguntas extremadamente detalladas acerca de cada aspecto de dos o ms fenmenos del estudio en cuestin. A veces era til crear escenarios hipotticos en donde diferentes fenmenos podran ocurrir simultneamente, lo que me ayudaba a considerar (en fraccin de minutos) los tipos de interacciones que podran darse en esos entornos. Otra tcnica de comparacin til involucraba el pensar en el concepto similar no relacionado al concepto en estudio y luego reflexionar en las comparaciones que podran realizarse entre los dos. Las comparaciones realizadas de esta forma, me ayudaron a pensar en maneras creativas que eventualmente podran llevar a prometedores anlisis en el futuro (Strauss & Corbin, 1990). Cdigo Axial y Selectivo Con el cdigo abierto y la redaccin de notas, mi anlisis se centr en la conceptualizacin de los datos en pequeas piezas (conceptos, o cdigos) y luego en la agrupacin de conceptos relacionados en categoras (e incluso, subcategoras). La prxima fase del anlisis me ayud a unir las categoras y subcategoras a travs del modelo de paradigma de cdigo axial (Strauss & Corbin, 1990). Este proceso buscaba unir las partes de la informacin para ver las conexiones que explicaran un fenmeno ms amplio en el estudio. El modelo de paradigma de cdigo axial es un enfoque sistemtico para analizar lo que los investigadores consideran son las condiciones causales que llevan a que se

produzca el fenmeno en estudio, el contexto del fenmeno (por medio de la investigacin de las propiedades y dimensiones de los conceptos involucrados), las condiciones de intervencin (o el contexto ms amplio que puede influenciar las acciones que las personas realizan dentro del fenmeno de estudio), las estrategias actuales de accin/interaccin de las personas, y las consecuencias de las acciones que se toman en el contexto del fenmeno. Es importante hacer notar que estas consecuencias pueden convertirse en un grupo de condiciones causales o intervinientes del fenmeno; en la literatura, esto se refiere a proceso (Strauss & Corbin, 1990). Un estudio de investigacin cualitativa ser de bastante utilidad al final del anlisis del proceso. Una vez que not las conexiones entre las categoras y los conceptos, volv a los datos para buscar ms evidencia que ayudara a justificar y refutar estas conexiones. Las relaciones que se perciben deben ser remitidas repetidamente a los datos de la investigacin para que sean vlidas. A menudo, hubo variacin en los datos en donde algunos de los datos sustentaron las conexiones, y algunos datos las refutaron. Al notar esta variacin en los datos y al ajustar estas posibles conexiones entre las categoras, en vista de esta variacin, se fortalece el desarrollo del anlisis. Durante el proceso de codificacin axial, comenc a notar y desarrollar modelos completos de relaciones y conexiones entre las categoras y subcategoras. En la fase de codificacin selectiva, hice un avance significativo hacia el desarrollo de un anlisis completo tomando las conexiones iniciales (y a veces aproximadas) y desarrollarlas sistemticamente en una figura conceptual e integral del entorno de aprendizaje. Esto se logr por medio del desarrollo de una historia narrativa acerca de la categora principal encontrada en los datos. Escoger una categora principal que comprenda todas las figuras centrales de los datos, es una tarea difcil. Era importante que la categora principal fuera

escogida analticamente de una forma que todos los conceptos se entremezclen. Despus de que identificaron conexiones detalladas entre las categoras, me centr en la redaccin de notas que exploraron estas conexiones en la forma de la historia. Tambin, us diagramas y mapas conceptuales para hacer el anlisis ms claro. Siguiendo la lnea de la historia principal, me afan por hacer que estas declaraciones tomaran forma: cuando (el contexto est presente), luego los estudiantes tendern a (usar la tecnologa) o cuando los estudiantes (toman esta accin), luego, (esta consecuencia ocurre). En este punto, volv a revisar los datos una vez ms para validar la historia y las declaraciones de las relaciones. Revis, para asegurarme de que los datos se ajustaran de manera general tomando en cuenta que los casos especficos siempre tienen sus particularidades. De esta forma, desarroll una teora que mejor se ajustara a la informacin. Este constante ir y venir de la teora desarrollada, a los datos, es un contraste de la teora fundamentada. En el ir y venir de la teora y los datos, vi muchos casos que sustentaron la teora especfica y unos pocos que no. Por lo mismo, fue importante identificar estos casos negativos y analizarlos a la luz de la teora. A menudo, los casos que parecen no ajustarse a la teora, no se ajustan porque sus condiciones iniciales que los llevaron al fenmeno bajo estudio, estn en una etapa de transicin. Debido a esta calidad de transicin (probablemente debido a la falta de claridad dimensional de la propiedad de alguna categora), el caso puede quedar entre medio de dos condiciones iniciales diferentes ms que localizarse claramente en una u otra. En situaciones como sta, trat de entregar una clara explicacin analtica de porqu el caso no se ajustaba a la teora. Otros anlisis de casos negativos revelaron que los casos tienen condiciones de intervencin nicas que no se encontraban en ningn otro dato. En esta situacin, el caso apuntaba a una variacin ms

profunda en los conceptos y categoras involucradas en el estudio ms que a la negacin de la teora. Validacin En un sentido ms amplio, la validacin se remite a los principios que usamos para determinar si la investigacin es de buena calidad o no (Trochim, 2002). Los estndares cientficos tradicionales para la calidad de la investigacin, como por ejemplo, la generalizacin, la replicabilidad, la objetividad, la validacin interna y externa, etc., han sido asuntos con los que los investigadores de las ciencias sociales han lidiado por mucho tiempo (Lather, 1986, 2001; Roberts, 1982, 1996; Scheurich, 1996). Son estos los nicos estndares que deberamos usar para medir la calidad de la investigacin? Si no es as, qu otros estndares deberan ser utilizados? Mientras no intento entregar un anlisis punto por punto de los conceptos que destacan los estndares tradicionales de validacin y como la investigacin cualitativa alcanza estos estndares (esta ha sido realizado antes (Corbin & Strauss, 1990; Guba & Lincoln, 1981; Guba & Lincoln, 1985)), aprovecho la literatura para indicar cmo el enfoque de la teora fundamentada produce una investigacin de calidad. Roberts (1996) seala que la buena investigacin de calidad debe ser ms que una bonita historia (o historia de caso); debe tener un objetivo y llegar a una conclusin acerca del fenmeno en estudio. Si ninguna de estas dos cualidades est presente, el estudio no hace ninguna contribucin al conocimiento. Usando la filosofa de Toulmin acerca de la estructura bsica de argumentos productores de conocimiento, Roberts (1982) seala que cualquier investigacin (cualitativa o cuantitativa) que busca construir conocimiento debe entregar garantas y respaldo a las aseveraciones que se hacen. Tambin seala que la investigacin cualitativa ya ha fijado estndares claros de respaldo (es decir, significado estadstico), y

que esa garanta de estudios cualitativos es menos familiar. Incluso as, los investigadores cualitativos pueden apoyar sus afirmaciones con marcos conceptuales sistemticamente desarrollados, luego, se puede establecer una garanta suficiente. Yo argument que el enfoque de la teora fundamentada, como se especific arriba, busca contar una historia que tiene un objetivo y una conclusin. Adems, este enfoque entrega garanta suficiente para las afirmaciones que se hacen por medio de las conexiones con todos los aspectos de la teora desarrollada en una abundancia de datos. Lather (1986) traza las lneas sobre las que los investigadores pueden buscar minimizar sus propias distorsiones respecto de los datos. Por medio de la triangulacin de las fuentes de datos, mtodos, y perspectivas sobre los datos, el investigador es capaz de establecer integridad de datos. La credibilidad de los datos en el estudio puede ser establecida por medio de la comprobacin de miembros, lo que involucra el devolver los anlisis de datos y conclusiones a los participantes del estudio para obtener su retroalimentacin. Por medio del diseo de investigacin que provee de interacciones mltiples con los participantes, los investigadores tambin pueden reforzar la validez de constructo (o lo mejor del ajuste entre las etiquetas conceptuales y los datos en s mismos). Posiblemente lo ms importante es la insistencia de Lather en que la investigacin debera ser auto-correctiva. Por medio de fomentar una postura auto -consciencia vigorosa (p.66), los investigadores pueden minimizar las distorsiones que aportan a los datos y permitir a los participantes del estudio contar su historia. Las mltiples fuentes de datos de este estudio (diario de reflexin, notas de campo, entrevistas y anlisis de documentos) como tambin los mltiples tipos de datos (cualitativos y cuantitativos), fomentan la confiabilidad de datos por medio de la triangulacin. Al final del estudio, obtuve retroalimentacin de los estudiantes en los que

respecta a los resultados de esta investigacin usando una entrevista individual por medio de la estrategia de comprobacin de miembro. Basado en el anlisis preliminar, desarroll preguntas para entrevista enfocadas a participantes clave del estudio como se determin en el anlisis preliminar. A travs de esta comprobacin de miembros, establec la credibilidad de los datos. La interaccin con los estudiantes y la informacin fortalecen la construccin de validez en el estudio. Adems, el movimiento constante entre el proceso de codificacin y recodificacin y los datos en s mismos encontrados por el mtodo de teora fundamentada tambin agregaron validez. Finalmente, la auto-consciencia del investigador se increment a travs del uso de mi diario reflexivo del profesor. Mientras algunos eruditos argumentan que debemos prescindir de la idea de validez porque resulta en el silenciamiento de voces, alentando la uniformidad en lugar de la diversidad, y provoca la divisin en la naturaleza (dividiendo lo que se considera ciencia de los que no) (Scheurich, 1996), yo creo que es importante para el investigador hacer visible los intentos de a asegurarnos de que el producto de un estudio es la calidad (validez) de investigacin. Limitaciones Este estudio estuvo limitado en cuando a diseo porque yo actuaba como profesor y como investigador. Esto hizo difcil para m redactar notas de observacin de campo en tiempo real e incluso de observar los tantos tipos de conductas que hubiese observado si me hubiese sentado en la sala especialmente observando y no enseando. Intent subsanar esta limitacin por medio de la grabacin de las clases a travs del semestre. Esto me permiti salir de mi rol de profesor y observar lo que pasaba. Mientas que el micrfono captaba algunas preguntas y comentarios, yo no siempre las captaba. Tambin, debido a las limitaciones del audio, era incapaz de leer seales y gestos no verbales (mis y de los estudiantes). Estas dificultades hicieron que se convirtiera en un desafo para m obtener

una observacin slida de las sesiones de clase. Otra herramienta utilizada dentro del diseo que trataba el tema de las limitaciones de la observacin era tener varios miembros de un grupo que fueran y observaran (para tomar notas de campo) en diferentes perodos del semestre. Tres grupos diferentes de personas hicieron un total de 4 observaciones cada uno. Un miembro observ solo una sesin de clase. Otra limitacin tiene que ver con el hecho de que muchos estudiantes eran a veces reacios a recibir crticas a travs del desarrollo del curso desde que yo tuve el control para calificarlos. Para tratar esta limitacin, le ped a los estudiantes que escogieran entre participar en un grupo de discusin, una entrevista individual con un miembro de mi equipo de investigacin, o escribir una reflexin en un papel. Estas tres actividades tuvieron como objetivo permitir a los estudiantes describir sus formas de aprendizaje a travs del semestre de este curso de estadsticas, teniendo en mente que no se sintieran amenazados por las futuras repercusiones de sus opiniones. Dos de mis colegas se quedaron con las grabaciones y con los escritos en sus oficinas hasta que el semestre se termin, ya que yo promet que no escuchara las discusiones de grupo ni las entrevistas, ni leera, los escritos hasta despus de que hubiese calificado a los estudiantes. Otra limitacin importante a considerar es que los estudiantes no fueron asignados al azar para que pertenecieran a la clase invertida y a la clase tradicional. Debido a la carencia de una asignacin aleatoria, esta investigacin no puede hacer generalizaciones para poblaciones ms grandes de individuos. Sin embargo, el diseo de investigacin cualitativo sobre el cual este estudio se construye, permite una descripcin ms completa y sustentada de los participantes y del contexto. En este sentido, el diseo de la investigacin puede llevar a resultados que pueden informar de contextos y participantes, resultados que

se condicen en un alto grado de confianza de la calidad de la transferibilidad (Marshall & Rossman, 1995). Finalmente, la composicin demogrfica de los participantes de mi curso puede ser vista como una limitacin. Debido a que la mayora de los estudiantes de esta universidad son de clase media, cristiana, blanca, adultos jvenes del medio oeste; este grupo de participantes parece ser bastante homogneo. Mientras se argumenta que en estas categoras, estos estudiantes son similares, eran bastante diversos en cuanto a sus habilidades acadmicas (logros altos, medios y bajos), procedencia rural o urbana, estabilidad del hogar, redes de apoyo, y cuan cmodos se sentan trabajando con tecnologa. En estos aspectos, estaban lejos de ser un grupo homogneo.

CAPTULO QUINTO RESULTADOS Inform los resultados de esta investigacin en dos grandes secciones. Un anlisis de los resultados cualitativos entrega una fotografa de lo que suceda en la sala de clases. El informe de los resultados cualitativos que sigue, no solo corrobora los resultados cuantitativos, sino que tambin presenta en primer plano lo que fue demostrado en los resultados cuantitativos. En la seccin de resultados cualitativos, presento los resultados de las perspectivas de los profesores y estudiantes para poder dar una ms variada y, por lo tanto, una ms amplia exposicin de lo que sucedi en los dos entornos de aprendizaje. Resultados Cuantitativos El Inventario del Entorno de Clase Universitario (CUCEI) mide las percepciones de los estudiantes en tanto: (1) sus entornos de aprendizaje actuales, y (2) su entorno de clase (hipottico) preferido. Al estructurar la encuesta en estas dos partes, ayuda a hacerse una figura completa y significativa acerca de lo que los estudiantes dicen que experimentan en sus entorno de aprendizaje en base a sus preferencias personales. Ambas versiones de la encuesta, la actual y la preferida, se dividen en siete subescalas las que encajan perfectamente en los tres dominios de entornos sociales de Moos (1973) (relacin, crecimiento personal y mantenimiento del sistema y cambio) discutidos en el Captulo Segundo. Las siete subescalas del CUCEI son las siguientes (lo correspondiente a los dominios de entorno social de Moos estn entre parntesis): personalizacin (relacin y crecimiento personal), innovacin (crecimiento personal y mantenimiento del sistema y cambio), cohesin del estudiante (relacin), orientacin de la tarea (crecimiento personal y mantenimiento del sistema y cambio), cooperacin (relacin y crecimiento personal),

individualizacin (crecimiento personal y mantenimiento del sistema y cambio), y equidad (crecimiento personal y mantenimiento del sistema y cambio). Los temes del CUCEI se sitan bajo una de las subescalas y muchos estn redactados para que un alto puntaje sea positivo (5). Por ejemplo, el tem A1 de la subescala de personalizacin dice El profesor considera mis sentimientos. Los estudiantes pueden responder de 1 a 5 en una escala Likert en donde 1 es casi nunca y 5 es casi siempre. Para dar variedad al instrumento, 14 temes fueron redactados en direccin inversa, por lo que el alto puntaje negativo es (5). Por ejemplo, el primero de los temes invertidos es el A7, que dice lo siguiente, El profesor es poco amigable y desconsiderado conmigo. Un alto puntaje 5 (casi siempre) estara dentro de un puntaje negativo. Quise comparar significativamente las medias y las desviaciones estndar de todos los temes del CUCEI, por lo que antes analic los datos, ajust los temes invertidos por lo que el 5 se convirti en 1, el 4 en 2, y el 3 se qued en 3. Las medias y las desviaciones estndar del tem para la versin actual del CUCEI utilizado en la clase invertida y tradicional muestran que las medias de cada tem van desde 1.34 a 4.75. Tambin, las medias y desviaciones estndar de cada tem de la versin preferida del CUCEI van desde 1.63 a 4.9. Para la lista de cada tem y su correspondiente media y desviacin estndar, ver el Apndice H. Para considerar la variabilidad de cada una de estas muestras de medias y observar que las desviaciones estndar de la mayora de los temes son cercanas a 1, es razonable concluir que el CUCEI era sensible a las variaciones de opinin de los estudiantes del estudio, aunque igualmente se puede lograr un consenso entre la mayora de los temes. Una pregunta de inters tiene que ver con cmo ven los estudiantes su actual entorno de aprendizaje comparado con el entorno de aprendizaje preferido. En la Tabla 5.1,

las medias y las desviaciones estndar para cada una de las subescalas del CUCEI son presentadas para las versiones actuales y preferidas. Cuando consideramos la diferencia entre cada media de las subescalas de las versiones actual y preferida, los resultados indican que los estudiantes en conjunto sienten que su entorno de aprendizaje actual no est a la altura del entorno de aprendizaje preferido. Esto ocurre comnmente en estudios en donde el CUCEI es usado. Cada media para la versin actual es significativa y estadsticamente ms baja que para la versin preferida.
Escala Media Actual DE Media .533 .678 .673 .517 1.001 .574 .408 Preferida DE Diferencia entre Actual Preferida -0.51** -0.54** -0.73** -0.71** -0.45** -0.73** -0.42*

Personalizacin 3,93 .802 4.44 Innovacin 2.91 .543 3.45 Cohesin del 2,84 .674 3.57 estudiante Orientacin de la 3,75 .612 4.46 tarea Cooperacin 3,44 .893 3.89 Individualizacin 2,48 .594 3.21 Equidad 4,41 .995 4.83 * Prueba t pareada significativa al nivel de 0.01 (bilateral) ** Prueba t pareada significativa al nivel de 0.001 (bilateral)

Tabla 5.1. Medias, desviaciones estndar, y diferencia de puntajes par alas versin actual y preferida del CUCEI. Otra pregunta de inters es si los puntajes de los estudiantes en las subescalas difieren entre las salas de clase tradicional e invertida. La Tabla 5.2 muestra las medias y las variaciones estndar para cada una de las subescalas de la versin actual del CUCEI de la sala de clase tradicional y la sala de clase invertida. Estas medidas fueron analizadas usando muestras independientes de pruebas-t, y los resultados sugirieron que existen diferencias significativas en la versin actual de la encuesta en relacin a las subescalas de Innovacin, Orientacin de la Tarea, y Cooperacin.

Escala

Personalizacin 4.13 Innovacin 3.08 Cohesin del 3.00 estudiante Orientacin de la 4,00 .403 3.51 tarea Cooperacin 2,97 .905 3.90 Individualizacin 2,38 .622 2.58 Equidad 4,63 .800 4.19 * Prueba t independiente significativa al nivel de 0.05 (bilateral) ** Prueba t independiente significativa al nivel de 0.01 (bilateral) *** Prueba t independiente significativa al nivel de 0.001 (bilateral)

Tradicional Media DE 3,74 .819 2.74 .444 2,69 .607

Invertida Media .752 .589 .714 .691 .591 .563 1.13 DE

Estadstica t -1.71 -2.22* -1.61 3.00** -4.24*** -1.15 -1.52

Tabla 5.2. Medias y de desviaciones estndar de la versin actual del CUCEI. Luego, realizamos el mismo anlisis de subescalas entre las dos clases para los puntajes de las versiones preferidas. La Tabla 5.3 muestra las medias y las desviaciones estndar de cada una de las subescalas de la versin preferida del CUCEI para la clase tradicional y invertida. Las medias y las desviaciones estndar fueron nuevamente analizadas usando pruebas-t independientes. Esos resultados indicaron que los estudiantes de la clase invertida preferan un entorno con ms innovacin y cooperacin, en comparacin con los de la clase tradicional. No existe evidencia en las preferencias de las otras subescalas. Al comparar estos resultados con la versin actual, se muestra que los estudiantes sentan que sus preferencias por la innovacin y la cooperacin se podan concretizar en su clase actual. Adems, la poca diferencia en preferencia por la orientacin de la tarea en la clase tradicional e invertida, combinado con una diferencia significativa con su experiencia actual, muestra que la clase invertida probablemente percibi el aspecto de la orientacin de la tarea dentro del entorno de aprendizaje. Sera relevante utilizar estos resultados como lentes por los cuales ver los resultados cualitativos.

Escala

Personalizacin 4.56 Innovacin 3.76 Cohesin del 3.50 estudiante Orientacin de la 4,48 .640 4.43 tarea Cooperacin 3.60 .976 4.18 Individualizacin 3.08 .561 3.35 Equidad 4,84 .500 4.82 * Prueba t independiente significativa al nivel de 0.05 (bilateral) ***Prueba t independiente significativa al nivel de 0.001 (bilateral) + Significativa en la Versin Actual, pero no la Preferida

Tradicional Media DE 4,32 .557 3.14 .576 3.65 .640

Invertida Media .489 .639 .709 .366 .958 .567 .301 DE

Estadstica t -1.58 -3.52*** 0.79 0.37+ -2.09* -1.67 0.16

Tabla 5.3. Medias y desviaciones estndar para la versin preferida del CUCEI El anlisis exploratorio de datos que se muestra ms arriba, comienza por levantar patrones significativos en los datos del CUCEI. Sin embargo, dada la naturaleza multivariada de estos datos, es posible que algunos de estos resultados se deban a las interacciones entre las variables, ms que a los patrones observados. Por lo mismo, es esencial que se realice un anlisis multivariado para buscar los efectos de las interacciones entre las muchas variables de los datos. Tomando en cuenta que todos los estudiantes dieron el CUCEI, en su versin preferida y actual, las muestras para estas dos versiones fueron parejas. Adems, dado que el anlisis inicial sugiri que al menos algunos de los puntajes de las subescalas estaban correlacionados, fue apropiado examinar la informacin utilizando medidas repetidas de MANOVA. Para cada uno de los estudiantes, emparej sus respuestas reales y preferidas para cada una de las medidas de las subescalas y us estos como los factores intra-sujetos. Utilice el tipo de clase (tradicional o invertida) como un factor de anlisis entre-sujetos. Los resultados de MANOVA se muestran en la Tabla 5.4. Se puede concluir de esos resultados que cuando se estudian los puntajes medios para cada una de las sub-escalas del CUCEI, la versin del CUCEI que los estudiantes tomaron (el primer efecto principal)

explica el 62,4% de la variacin total de los datos. La clase en la que los estudiantes se encontraban (el segundo efecto principal), explica el 44,5% de la variacin total de los datos. El tamao de los efectos de ambos es estadsticamente significativo, tal como se esperaba. Adems, con solo considerar el efecto interaccin entre la versin de la escala y la clase, se explica el 35,5% de la variacin total de los datos. Estos resultados muestran que las diferencias significativas observadas en las pruebas-t, en realidad, fueron significativamente explicadas por la versin de la escala y por la clase a la que los estudiantes asistan, y no por alguna otra interaccin en las variables.
Efectos Versin de la escala Clase Versin por clase 7,40 7,40 7,40 df 10,25 4,58 2,75 F P <0.001 0.001 0.02 Efecto del tamao (Wilks) 0.358 0.555 0,675 Efecto del tamao ( 0.642 0.445 0.325 )

Tabla 5.4. Medidas repetidas de los analisis multivariados de la varianza de resultados del CUCEI. Como parte del anlisis MANOVA de medidas repetidas, me encontr pruebas de contrastes dentro de los sujetos para ver qu medias de subescala son significativamente diferentes al emparejar la real con la versin preferida. Los contrastes dentro de las pruebas de los sujetos mostraron diferencias significativas para todas las subescalas. La subescala de Equidad fue significativa para p < 0.01 y todas las otras subescalas fueron significativas para p < 0.001. Estos resultados confirmaron anteriores observaciones acerca de que los puntajes del actual entorno de los estudiantes son consistentemente bajos comparados a los puntajes de sus entornos preferidos. Para investigar qu subescala tuvo efectos significativos en los puntajes del CUCEI mientras se toma en cuenta el factor inter-sujetos de la clase en la que se encontraban, dise una prueba para los efectos inter-sujetos para realizar un ltimo anlisis cuantitativo.la Tabla 5.5 presenta estos resultados y muestra los

efectos significativos para las subescalas de Innovacin, Cooperacin, y Orientacin de la Tarea. Al parecer las subescalas de Personalizacin e Individuacin pueden potencialmente mostrar una tendencia hacia los efectos significativos. Nuevamente, este anlisis multivariado confirma los resultados que vimos en el anlisis exploratorio anterior. Fuente Clase Medida Personalizacin Innovacin Cohesin del estudiante Orientacin de la tarea Cooperacin Individualizacin Equidad *Significativo al nivel de 0.05 **Significativo al nivel de 0.01 ***Significativo al nivel de 0.001 fd 1 1 1 1 1 1 1 F 3.62 13.91 0.28 5.55 10.92 3.57 1.79 P 0.063 0.001*** 0.597 0.023* 0.002** 0.065 0.188

Tabla 5.5. Pruebas de efectos entre-sujetos del CUCEI. Resumen Un anlisis cuidadoso de los datos cuantitativos de este estudio muestra que los estudiantes en la clase invertida preferida y vivida, tienen ms altos niveles de innovacin y cooperacin en la sala de clases. No es clara la cantidad de tiempo que influenci a los estudiantes al momento de vivir la experiencia de la clase invertida, ya que su preferencia de entorno de aprendizaje no fue medido al principio del semestre para poder hacer la comparacin con el fin de semestre. Sin embargo, en cierta forma, es seguro decir que los estudiantes estaban contentos con el enfoque de enseanza innovador que requiri trabajar con otros para poder completar las tareas del curso. El anlisis tambin revel que los estudiantes de la clase invertida preferan el mismo nivel de orientacin de la tarea que los estudiantes del entorno tradicional clase-tarea; aunque, los estudiantes del entorno invertida mostraron menores niveles de orientacin de la tarea a travs del semestre, en comparacin

con los estudiantes del entorno tradicional. Estos resultados presentan un entorno invertida dinmico en donde los estudiantes prefieren estrategias de enseanza colaborativa e innovadora, pero se sienten menos satisfechos con cmo el entorno los orienta al contenido del curso. Tomando en consideracin que los anlisis se mueven hacia resultados cualitativos, es importante beneficiarse de los datos cualitativos que comparan cmo las diferencias en innovacin y cooperacin influencian los entornos de aprendizaje en las dos secciones diferentes. Tambin es importante beneficiarse de que los datos cualitativos que ven cmo los estudiantes enfrentan los desafos del aprendizaje en la clase invertida, se deben a la deficiencia en las dimensiones de orientacin de la tarea. Us la teora de la actividad para ayudar a enmarcar los datos para este anlisis. He notado que mientras me he beneficiado de los mtodos de la teora fundamentada para las especificidades del anlisis de datos cualitativos, no estoy siguiendo estrictamente las guas de Glasser (1978, 1995). Tras seguir el anlisis cuantitativo y la teora de la actividad para enmarcar mis resultados cualitativos, algunos podran argumentar que no estoy permitiendo que los datos hablen por s mismos. Sin embargo, yo discuto que tras realizar la mayora de los cdigos abiertos antes de comenzar el anlisis cuantitativo, estoy triangulando mtodos ms que comprometer la metodologa de teora fundamentada. Tambin, al usar el marco de la teora de la actividad para analizar el aprendizaje de los estudiantes, se entrega una estructura confiable con la que poder utilizar los mtodos de teora fundamentada para analizar el aprendizaje en los dos entornos. Resultados Cualitativos Los datos cualitativos fueron recolectados a travs del curso del semestre de muchas formas. Observaciones de campo, reflexiones del investigador, reflexiones de los estudiantes, entrevistas, discusiones de grupo, y documentos del curso, con el objeto de

poder crear un cuerpo de informacin para este estudio. El anlisis de estos datos revel que las dos clases de estadsticas (invertida y tradicional) desarrollaron dos culturas de clase distintas. En esta seccin, tratar de describir (permitiendo que los datos hablen por s mismos) la cultura de esas dos salas de clases. Luego de las descripciones de las culturas presentadas, me enfocar en los resultados del estudio, en cmo los estudiantes se acercaron al aprendizaje de la actividad en estos dos entornos. Las reconstrucciones del profesor que se detallan a continuacin fueron unidas en base a las transcripciones de las sesiones de clases, a las entradas de conversaciones, a los diarios reflexivos, y a las notas del investigador. Escrib estas reconstrucciones en primera persona porque quera transmitir que este es mi verdadera toma del semestre. Mientras haca esfuerzos por describir fielmente cmo realmente se desarroll el semestre, la historia es ma, y por lo mismo, cubierta de toda mi experiencia personal, objetivos, e incluso (intencional) subjetividades como profesor del curso. Las reconstrucciones de las perspectivas de los estudiantes fueron escritas de acuerdo a los grupos de discusin, entrevistas, y a las reflexiones escritas de los estudiantes acerca de su aprendizaje del curso. Quise que los estudiantes contaran su propia historia, por lo que decid usar citas directas de los grupos de discusin como fuente primaria para estas secciones. Mientras que el texto viene de los grupos de discusin, para esta seccin, escog cuidadosamente las citas y las un para tratar de capturar lo ms fielmente la amplitud de visiones de toda la clase, que vieron la luz una vez que termin el anlisis de los datos de TODOS los estudiantes (incluidas las entrevistas y los escritos de las reflexiones de los estudiantes). A lo largo de las secciones de Tomas de los Estudiantes, inclu mis propios comentarios (usando parntesis cuadrados) para hacer las conexiones entre las ideas y rellenar las narraciones cuando fuere necesario.

Lo que ocurri con la Clase invertida Las Tomas del Profesor En un esfuerzo por establecer una cultura de investigacin matemtica en la clase invertida del curso de introduccin a la estadstica, comenc el semestre con una investigacin de tres semanas. Cree un problema hipottico en donde el dueo de una tienda de computadores (Jack) tiene informacin sobre una muestra de sus clientes, por lo que Jack le pide a mi clase que lo ayuden a determinar qu dice este informacin acerca de sus clientes como grupo (ver el Apndice F en donde hay una copia del problema de Jack).A propsito hice esta tarea abierta final para que los estudiantes pudieran usar un nmero de diferentes enfoques para dar resultados tiles. Los estudiantes fueron estimulados para aprovechar la comprensin matemtica actual, pero tambin fueron movidos a crear nuevas estrategias para analizar los datos, en caso de que el conocimiento en matemtica y estadstica que tenan no les era suficiente. Durante siete clases, us el problema de Jack como una herramienta para guiar a los estudiantes mientras ellos investigaban conceptos estadsticos usualmente encontrados en los tres primeros captulos de un libro estndar de estadstica. Estos conceptos estadsticos incluan: medidas de tendencia central, medidas de variacin, clasificacin de distintos tipos de variables, y cmo mostrar datos univariantes y bivariantes. La tarea terminaba con un informe escrito (enviado al mismo Jack) que explicara los resultados usando lenguaje comn. En este informe, los estudiantes dieron a Jack sus recomendaciones acerca de lo que debera hacer en su negocio, y se comprometieron para darle recomendaciones usando un anlisis estadstico. Una importante dinmica desarrollada durante la investigacin enfocada en el problema de Jack persisti durante todo el semestre. Algunos estudiantes trabajaron por un

corto rato en el problema asignado, y luego si se sentan frustrados o entrampados, se ponan a jugar o a hacer otro tipo de trabajos en el computador. Esto present una dificultad para m como profesor del curso ya que no quera estar constantemente dicindoles que volvieran a la tarea asignada. Trabaj este problema anunciando al principio de las clases que quera que salieran de todas las pginas y programas que no tenan que ver con la tarea. Tambin, los motiv a trabajar y enfrentar los problemas que se presentaban, tratar de encontrar respuestas creativas, y ayudarse entre ellos. Esto funcion para algunos estudiantes, pero otros lucharon para seguir trabajando en la tarea hasta el final del semestre, dando como resultado un efecto negativo en el aprendizaje del curso. Debido a este efecto negativo, si no hubisemos estado utilizando los computadores por un perodo de tiempo durante la clase, les hubiese pedido que se salieran del sistema. A algunos estudiantes esto no les gust mucho, pero como los dems estudiantes s estaban realizando la tarea, sent que lo positivo venci lo negativo. Mientras los estudiantes estuvieron trabajando en el problema de Jack en clases, le ped a los estudiantes que se registraran en lnea en el sistema de monitoreo inteligente que utilizaran para realizar las tareas a lo largo del semestre (ALEKS). Se les pidi que hicieran la primera tarea en el sistema, lo que le entreg a ALEKS una idea rpida de cules eran los problemas que cada estudiante era capaz de realizar desde el computador. Una vez que los estudiantes terminaron la primera tarea, seleccion un grupo de temes del programa que quera que los estudiantes aprendieran y les asign como objetivo intermedio que los terminaran. Los primeros temes de ALEKS que seleccion correspondieron a conceptos que estaban aprendiendo en el problema de Jack, especficamente: medidas de tendencia central, medidas de variacin, clasificacin de diferentes tipos de variables, y cmo mostrar datos univariados y bivariados. Puse una fecha en el sistema ALEKS en la que todos los

estudiantes deban tener los temes asignados hechos, por lo que los motiv a utilizar el programa ALEKS todos los das, para que sus investigaciones en clase y las tareas del programa coincidieran. Despus de que los estudiantes terminaron con la tarea inicial de Jack, us la informacin de Jack para guiar las discusiones acerca de probabilidad. Pens que la familiaridad de los estudiantes con los datos de Jack, les ayudara a encontrar ms fcilmente las sutilezas entre los tipos de preguntas de probabilidad, como por ejemplo, Si escojo un cliente al azar de la lita, Cul es la probabilidad de que el cliente sea hombre?, luego, Cul es la probabilidad de que viva en un rea urbana?Cree actividades que los guiaran y ayudaran a conectar las soluciones de estas preguntas con los mtodos matemticos, como por ejemplo, las tcnicas de conteo, los diagrama de Venn, y las ecuaciones formales. Durante esta parte del semestre, les di a los estudiantes medias pginas con preguntas exploratorias para trabajar en grupos de dos. Despus de que gran parte de los estudiantes de la clase lograran terminar estas investigaciones, les hice una mini-clase que resuma los puntos principales que deban tomar en cuenta de la investigacin que recin haban hecho. Presentaciones en Power Point acompaaron estas clases, e imprim algunas de esas diapositivas y se las entregu a los estudiantes para que tomaran notas sobre la clase expositiva. Idealmente, me hubiese gustado que los estudiantes hicieran los temes de ALEKS en relacin a los conceptos antes de que realizaran las investigaciones en clase. Sin embargo, debido a la naturaleza del sistema de monitoreo inteligente fue extremadamente difcil mantener a la clase completa en el mismo punto del sistema para cada perodo de clase. As es como trabajamos en el sistema ALEKS: daba un objetivo nuevo cada dos semanas que cubra el material que estbamos trabajando en clases, y les deca a los

estudiantes que trabajaran en el programa ALEKS un poco cada da. Luego, les entregaba evaluaciones continuas despus de cada dos objetivos. Estas evaluaciones comenzaron desde el principio del curso, les haca a los estudiantes una serie de preguntas para ver cun bien haban aprendido los temes nuevos y antiguos. Si los estudiantes respondan las preguntas de manera incorrecta durante la evaluacin, a pesar de que ellos haban completado el tem del objetivo; despus de que la evaluacin se terminaba se les peda a los estudiantes que completaran los temes de nuevo antes de que pasaran al nuevo material del nuevo objetivo. Tomando esto como advertencia, trat de estructurar las investigaciones en clase para que los estudiantes pudieran (a) investigar inicialmente estos conceptos y trabajar exitosamente con ellos o (b) si ya han resuelto estos tipos de problemas en ALEKS, podran tener la oportunidad de transferir exitosamente el conocimiento a este nuevo contexto. Eventualmente, todos los estudiantes completaron los mismos temes de ALEKS y las investigaciones de la clase. Despus de que la clase estudiara probabilidad, estudiamos la distribucin-z, a propsito hice que los datos para una de las variables numricas en el problema Jack, normalmente se distribuan con una media cercana a 0 y la desviacin estndar cercana a 1.Le ped a los estudiantes que investigaran esta variable por medio de la creacin de un histograma de los datos, encontrando la media y la desviacin estndar, y encontrando la probabilidad de que la variable tuviese un valor entre una deviacin estndar menor que la media a una desviacin estndar mayor que la media. A travs de esta investigacin, se les present a los estudiantes la idea de la distribucin (z) estndar normal y la regla emprica. Se les present a los estudiantes los tipos de preguntas en que podan usar la distribucin-z como herramienta para responder a los problemas reales de la vida diaria. Les entregu a los estudiantes los problemas en papel para que los resolvieran con un compaero. Camin

por toda la sala para responder a las preguntas de los estudiantes y le ped a los estudiantes que entendan los problemas, que se los explicaran a otros. Es importante hacer notar que los estudiantes aprendieron como completar las partes tcnicas de estos problemas de distribucin-z usando dos herramientas de clculo: Microsoft Excel y ALEKS. Esto fue complicado para la clase porque Excel y ALEKS tenan el mismo enfoque en algunas tareas y diferentes enfoques en otros. Puse especial atencin a explicar las diferencias y similitudes entre las dos herramientas en mis clases expositivas y en las guas entregadas a los estudiantes. Cuando los estudiantes tenan cierta prctica con los puntajes-z, pas el concepto de teorema central del lmite. Los estudiantes investigaron este teorema central del lmite usando un Java Applet en lnea que tomaba muestras de una coleccin de monedas (http://www.rossmanchance.com/applets/SampleData/SampleData.html). El applet

encontr automticamente la fecha media de las monedas de una muestra al azar tomada de la misma. Hizo un seguimiento de la distribucin de todos los temes de la muestra usando un histograma, hizo seguimiento de las desviaciones estndar de todas las medias, y permiti a los estudiantes variar el tamao de las muestras que extrajeron de la muestra general. Segu esta investigacin con problemas que fueron diseados para ayudar a los estudiantes a ver la diferencia entre los anteriores problemas de puntajes-z y los problemas que se presentaron al usar el teorema central del lmite para encontrar las probabilidades que la muestra media fallara en encontrar en cierto rango. Hay una diferencia sutil entre estos dos tipos de problemas, y los estudiantes a menudo luchaban para ver que diferenciaba a los dos. Despus de que los estudiantes practicaban en clase con ambos tipos de problemas de puntaje-z (poblacin y teorema central de lmite), traslad a los estudiantes al mbito de

estadsticas diferenciales por medio del estudio de intervalos de confianza. Los problemas de intervalos de confianza estn ms involucrados que cualquier otro tipo de problema que se haya tratado en este curso. Estos problemas piden a los estudiantes que pasen por 5 pasos de un proceso para identificar un parmetro de inters, proponer un intervalo de confianza ellos mismos, y finalmente, escribir una conclusin estableciendo lo que es el intervalo de confianza en el contexto del problema. En mi explicacin de este problema en clase, trabaj para apoyar a los estudiantes a ver la progresin desde los puntajes-z, al teorema central del lmite, y a los intervalos de confianza. Mi estrategia de enseanza en esa fase del semestre, tena que ver con trabajar a travs de un problema de ejemplo en clase y luego dar a los estudiantes un problema para trabajar en parejas, mientras yo los monitoreaba en caso de que tuvieran preguntas. Generalmente redondeaba estas sesiones de clase por medio de la revisin del problema que los estudiantes trabajaban y destacaba los conceptos que senta eran ms importantes para la comprensin de los contenidos. Despus de que se present a los estudiantes los intervalos de confianza desde la media usando la distribucin-z, tuvieron el examen de mitad de semestre. Continuamos aprendiendo las diferentes tcnicas de intervalos de confianza para medias y proporciones despus del examen de mitad de semestre usando la estrategia mencionada arriba. En clase, completamos un intervalo de confianza desde el principio hasta el final, pero ALEKS divida el proceso en pequeos tramos. Esto hizo que el proceso se viera completamente diferente en los dos entornos, y los estudiantes me comentaron que estaban haciendo algo completamente diferente en clases en relacin a lo que hacan en ALEKS. En torno a esto, reforc fuertemente la idea de que trabajaran en hacer conexiones entre ALEKS y la clase. Les asegur que estaban aprendiendo exactamente los mismo en matemtica, y que su aprendizaje se vera fortalecido si ellos consultaban los apuntes de clase cuando

completaran los objetivos en ALEKS. Los estudiantes generalmente se resistan a esto, pero persist en ofrecerles esta forma de trabajo como una manera til de aprender en clases. Una vez que los estudiantes haban aprendido a hacer intervalos de confianza para la media de la poblacin y la proporcin de la poblacin, estaban listos para aprender a hacer una hiptesis para probar dicha media y dicha proporcin. ALEKS tambin les enseaba como hacer estas pruebas de hiptesis, y nuestras clases continuaron en un camino similar como cuando se aprendi acerca de los intervalos de confianza. A los estudiantes, les indiqu los pasos por los que tenan que pasar para completar los 5 pasos de prueba de hiptesis, les di los problemas para realizar en parejas, y luego discutimos las soluciones a sus problemas, destacando como la matemtica construye y est conectada con el teorema central del lmite, la distribucin-z, y los intervalos de confianza. Tambin foment en los estudiantes el trabajo en ALEKS y a hacer conexiones entre como se estn haciendo los problemas en clase y como ALEKS realiza la prueba de la hiptesis. Ahora, nos enfrentamos a un cambio significativo en cuanto a la forma en que se estructur el curso. Hasta este punto, los estudiantes haban insertado nmeros en las formulas de todos sus anlisis. Sin embargo, en este punto, comenzamos s estudiar las pruebas de hiptesis por medio de la comparacin: dos medias de poblacin, dos proporciones de poblacin, ms de dos medias de poblacin, dos variables categricas, y dos variables numricas. Todas estas frmulas de prueba estn ms involucradas en el contenido de la clase, y ALEKS requiere que los estudiantes trabajen con estas formulas ms complicadas para encontrar los valores de las pruebas estadsticas. Tome la decisin de ensear, en este punto, como completar estas pruebas por medio del ingreso de datos al Microsoft Excel y dejando que el Excel hiciera todo el clculo de nmeros. Les mostr a los estudiantes en clase como hacer estos problemas, y luego les di guas de trabajo llenas

de problemas para practicarlos como tarea. Esto fue una diferencia significativa del modelo de clase invertida, pero creo que fue un paso necesario. No hubisemos sido capaces de aprender todas estas pruebas de hiptesis que los estudiantes necesitaban saber antes de terminar el semestre si los estudiantes hubieran aprendido a realizar todas las pruebas usando las frmulas a mano. Con todas estas pruebas de hiptesis para escoger, muchos estudiantes se sintieron abrumados y tuvieron la dificultad de escoger cul prueba de hiptesis utilizar cuando se enfrentaran a un problema. Para ayudar a los estudiantes, hice un diagrama de flujos (ver el Apndice G) que ellos deberan seguir para determinar qu tipo de prueba de hiptesis deberan usar en los diferentes escenarios. Este diagrama de flujos estaba estructurado para que los estudiantes supieran si las variables principales investigadas eran categricas o numricas; entonces, escogeran la prueba de hiptesis apropiada. Este diagrama estuvo disponible para los estudiantes durante el resto del semestre, as como para el examen final. Finalmente, despus de que los estudiantes haban trabajado con las pruebas de hiptesis mencionadas arriba, asign el proyecto final con el objeto de que lo hicieran en clase y lo continuaran trabajando fuera de clase como tarea. Les ped a los estudiantes que volvieran al problema de Jack que habamos comenzado y revisamos el consejo que le haban dado a Jack tomando en cuenta todo lo que habamos aprendido este semestre. Basndonos en los mtodos de estadstica inferencial que los estudiantes manejaban, ellos deberan haber sido capaces de dar un consejo a Jack de acuerdo a la poblacin de todos los consumidores basado en la muestra al azar de los datos que se les entregaron para trabajar. Esta tarea dio a los estudiantes el espacio para conectar la mayora de las cosas que haban aprendido en ALEKS y en las clases de investigacin a la situacin de la vida real. Se les pidi a los estudiantes que aplicaran los mtodos matemticos a los datos y dieran un

consejo real a un personaje creble, de manera que pudiesen explicar los mtodos matemticos en un lenguaje no tcnico. Recorr la sala de clases durante la ltima semana de clases para responder a las preguntas de los estudiantes acerca de sus proyectos. Los estudiantes estaban trabajando para realizar este trabajo, ya que corresponda a un porcentaje bastante alto de las notas del semestre. Despus de trabajar una semana en esto, los estudiantes entregaron el trabajo y rindieron el examen final. El examen final del curso estaba centrado en la informacin aprendida despus de la mistad del semestre, pero tambin inclua unos pocos problemas de distribucin-z de probabilidad y unos pocos problemas que les pedan a los estudiantes que identificaran conceptos. Los estudiantes fueron capaces de utilizar Microsoft Excel para calcular los aspectos tcnicos de las pruebas de hiptesis, intervalos de confianza, y problemas de puntaje-z. La Toma de los Estudiantes En las secciones de este informe referidas a Las Tomas de los Estudiantes, dejar que los estudiantes en las discusiones de grupo (realizadas en las tres ltimas semanas del semestre) expliquen sus experiencias en la sala de clases con sus propias palabras. Un anlisis de los datos cualitativos revel que los datos del grupo de discusin especficamente reflejaron muchos de los grandes temas encontrados en gran parte de los datos de todas las fuentes de informacin. Los datos duros de las discusiones de grupo nos abrieron una ventana al pensamiento de los estudiantes acerca de los factores que moldean el entorno de aprendizaje de ambas clases. En esta seccin, presento un extracto de una cita de un grupo de discusin y entrego comentarios acerca de dicha cita relacionndolos con los temas que los estudiantes mencionaron. A travs de las citas de las discusiones de grupo, incluyo comentarios entre parntesis para dar contexto a las palabras de los

estudiantes, las palabras en cursiva indican lo que los estudiantes enfatizaron, y el uso de elipsis () indica los momentos en que los estudiantes hicieron una pausa en su discurso y luego continuaron o hicieron una pausa y luego pararon de hablar. El siguiente grupo de intercambios tom lugar en un grupo de discusin llevado a cabo por Brenita. Los estudiantes se inscribieron libremente para este grupo de discusin (tenan la opcin entre escribir una reflexin, ser entrevistados, y participar en un grupo de discusin). Sucedi que los miembros de este grupo de discusin se sentaban en la primera fila de la clase. La primera fila era la ms activa a mis cuestionamientos en clases a travs del semestre, por lo que tenerlos a todos juntos en el mismo grupo de discusin hizo que existiera un intercambio muy animado. Los estudiantes, incluyeron a Jim, Charles, Bill, David, Jenny, y Amy (para proteger las identidades de los estudiantes, en este documento se escriben los seudnimos). Permtanme presentrselos. Jim estudia la especialidad de Justicia Criminal por lo que necesita tomar la clase de estadstica. A menudo expresaba su frustracin con la matemtica en general, y declaraba que no buscaba tomar este curso por esa razn. Charles, un especialista en negocios, se sentaba al lado de Jim y a menudo trabajaban juntos como parte de un grupo de trabajo. Charles tambin deca que la nica razn por la que estaba en clases era porque lo necesitaba para su especialidad. Bill es un especialista en negocios. A menudo colocaba toda su energa en hacer que quienes lo rodeaban se rieran de sus chistes o cosas graciosas que estaban en la pantalla de su computador. Muy rara vez, Bill se motiv con las actividades de aprendizaje de la sala, y a menudo, haca que su compaero, David, hiciera todo el trabajo. David obtuvo excelentes notas en todas las clases, y tena la especialidad en el ministerio de la juventud y en psicologa. David mostr la habilidad de entender el material y de ser lo suficientemente organizado como para completar las tareas bastante

rpido. David y Bill eran amigos y se sentaban juntos uno al lado del otro, por lo que trabajaban juntos en un grupo. Cuando Bill jugueteaba en clases, David a menudo lo animaba con una risa tmida heh, heh, heh. Jenny tena la especialidad en qumica y tenia las mejores notas de su clase. Ella tambin terminaba las tareas bastante rpido, y se quejaba si senta que sus energas o tiempo se malgastaba. Amy tena la especialidad en sociologa. A Amy le tomaba ms tiempo completar las tareas, pero siempre se preocupaba de los detalles de su trabajo y dedicaba tiempo extra a asegurarse de que todo estuviese como ella quera. Ella estaba decidida a ser exitosa y le gustaba trabajar con otros en el proceso de aprendizaje. Comenzar por el principio y presentar los intercambios de este grupo acerca de la clase en general. Brenita Hagamos cuenta que soy una amiga de la secundaria que tomar una clase el prximo semestre con el profesor Strayer. Qu me diran acerca de lo que debo esperar de esa clase de estadstica? Harto trabajo en ALEKS toma harto tiempo en eso. Bien Mientras tomes atencin y hagas las tareas, es una clase bastante simple. Opino lo mismo. Es bastante fcil. Bastante fcil. Para clases de matemtica, como a las que estoy acostumbrado, uno se acostumbra a que te den un ejemplo en clase y analizarlo, y luego hacer una tarea, que est usualmente en un libro. Ya sabes, no quiero llegar a decir que ni siquiera tienes que comprar un libro, pero Eso fue bueno. Uh huh Um, si, pero estoy acostumbrado a revisar un cierto nmero de problemas, hacerlos de diferentes maneras, y luego a travs de eso, resolverlos y entender. Pero aqu, es como con ALEKS, lo puedes descubrir, y se lo he dicho a Strayer, puedes descubrir dnde poner los nmeros y no saber cmo hacer el problema. S Oh, s Es como cuando no entiendo ciertas partes de ALEKS, digamos que he estado en ese punto por dos horas y media, tres horas, y solo escribo de que se trata el problema y la frmula que usan, y luego puedo ver de dnde sacaron esos nmeros del problema y los pongo en la frmula. Y luego, solo hago eso para el resto de los problemas. De hecho no aprendo porqu se hace eso, pero es que despus de unas horas, umes para salir corriendo. Por lo que puedes utilizar ALEKS y luego sentarte, tendrs el problema

Amy Brenita David Jenny Jim

Jenny Amy Jim

Charles Jenny Jim

Amy

Brenita Amy Charles

exactamente como lo tenas y no tener idea de cmo hacerlo. Pero es que cuando estas gastando horas en esto, realmente, el manejo del tiempo es algo un poco ms importante que llegar a resolverlo, as es que No lo s, estoy en desacuerdo porque si conoces las frmulas que estas usando, sabrs donde colocar todo. O sea, no es tan demandante, y realmente te ayuda en las pruebas, si le prestas atencin a las frmulas que estas usando. Prestar atencin a las frmulas mientras se usa ALEKS. s, ya sabes (Charles interrumpe). otra queja acerca de ALEKS es aprendemos a hacer esta cosa el Lunes, y no practicamos con ALEKS en dos semanas, y entonces es completamenteO sea, dos semanas es un perodo tan largo antes de que hagas algo en ALEJS, y tunecesitan estar de alguna maneta juntos.

Ntese cmo tres de los estudiantes ms fuertes de la clase, lo hicieron bien desde Un principio y dicen que la clase es fcil, y que se pueden obtener buenas notas sin mucho trabajo. Amy agrega que es importante estar al tanto de cmo funciona ALEKS. La siguiente discusin sobre ALEKS seala la clara tensin que existe en esta clase. La fuerte tica de trabajo de Amy viene bsicamente de lo que ella dice, Haz lo que el profesor Stayer te sugiere. Usa los apuntes para saber que frmulas utilizar para hacer la tarea en ALEKS, y aprenders. Al mismo tiempo, las frustraciones de Jim y Charles con el programa, que tienen que ver con que el tiempo dedicado, fuerza a los estudiantes a rendirse y evitarlo. Visto desde la perspectiva de la teora de la actividad, los comentarios de Jim fueron en relacin al cambio de las reglas de la clase y la divisin del trabajo que antes manejaba en la clase tradicional. El cambio en la base del tringulo de la teora de la actividad (comunidad, reglas, y divisin de la labor (ver Dibujo 2.5)) causaron una desorganizacin en las dimensiones de mantenimiento del sistema y cambio (Moos 1979), tal como lo estaba experimentaba Jim. Pareca que estaba trabajando con el sistema ALEKS adivinando los nmeros, sin una frmula ni entendiendo cmo se identificaban los conceptos estadsticos del problema. Ms que trabajar al nivel de la accin y orientar su accin hacia un objetivo, como se conceptualiza en la jerarqua de actividad de la teora de

la actividad (ver Dibujo 2.6), Jim estaba rutinizando la tarea y orientando su atencin a que cuando viera estas condiciones (un tipo de problema especfico), pusiera esos nmeros en los espacios correctos. De esta forma, Jim estaba trabajando al nivel ms bsico de la actividad de operacin, hacindose muy difcil para l pensar en una actividad de aprendizaje ms sofisticada. Este proceso de burlar al programa ALEKS se investiga en la seccin de ms adelante. Ntese como Amy representa a los estudiantes que saben cmo burlar el sistema de esta manera, pero se niega a hacerlo para que puedan aprender. Amy David Amy A veces, t siempre escribes los diferentes problemas. Porque se repetirn... Y luego, algunos de ellos tambin se repetirn. As es que si los escribes puedes tener la respuesta solo los lees y luego completas las respuestas la prxima vez que se presente la pregunta. Lo otro que pasa en ALEKS, es el orden en que aparecen los nmeros en los prrafos con las preguntas, no cambian. Por lo que t solo memorizas que el primer nmero va aqu en la frmula y el segundo va aqu en la frmula Exactamente, s. Y a eso te refieres con no aprender. T solo, ya sabes, registras eso. S, cualquiera sea el primer nmero, va a ser el correcto . Ya s como se puede imprimir ALEKS la cosa completa. As es que solo, cuando hago un problema, porque solo he hecho la primera tarea hasta a semana pasada Tengo mucho que hacer, y us ALEKS por 10 horas un da. Fui directo a imprimir, y luego complet los nmeros del problema e hice como 30 secciones.

Jenny

Jim Jenny Charles

(Risas) Charles

Lo llamativo del intercambio anterior es la visin que se tiene de ALEKS, como un sistema al que se puede burlar. La discusin recuerda otra discusin de los estudiantes mientras compartan algunos secretos de video juegos. Cuando los estudiantes ven ALEKS de esta forma, pueden realizar las tareas exitosamente (ganar el juego) sin aprender los conceptos estadsticos necesarios para el curso. Tambin se ve reflejado el tema de la gestin de tiempo. Este tema y otras dificultades del mantenimiento de sistema y cambio se vuelven un tema relevante para los estudiantes mientras van progresando en el desarrollo

del curso en la clase invertida. Los estudiantes tambin tienen reparos acerca de la responsabilidad personal y la motivacin, como lo muestra claramente el siguiente intercambio. David No lo s, es matemtica. Siente lo mismo por m, en un nivel mayor. Como en la escuela, tenemos tarea todos los das. Es la misma cantidad de tiempo que dedico a hacer la tarea, la dedico a hacer la tarea, pero en clase. En vez de hacerla en papel y escribirla, la escribo en el computador. Por eso, creo que es similar [a las otras clases de matemtica]. Pienso que lo que dices es cierto. Pienso que la cantidad de tiempo que invertimos en ALEKS, es probablemente igual al que invertimos en la tarea escrita en papel, es slo que cuando lo hacamos, las tareas no eran tan seguidas. Ya sabes, tenas una tarea cada noche. Pero como yo, soy una persona que notoriamente dejo todo para despus. As es que no lo hago hasta la fecha tope, por lo que termino gastando 6 horas en eso. Mientras que probablemente tu pasas 6 horas, ya sabes, haciendo tareas en la secundaria, es No se hace todo en un solo bloque de tiempo El problema para m, y probablemente para algunas personas, es que es un requisito hacer esta clase. Soy especialista en negocios, es un requisito, pero creo que no es realmente una clase de negocioses ms que nada una clase de matemtica y es un poco molesto saber que tengo que tomarla, esto de manera personal. Uh huh Uh huh En todas las clases de negocios me va bien, me va bastante bien, ya sabes. Y ya que son mis clases de negocios, eso es lo que tengo que saber. Y realmenteme preocupo de aquellas clases, y hago lo que necesito hacer. Pero en esta, es como solo necesito pasarlo. S

Jim

Brenita Charles

Jenny Jim Charles

Jim

Claramente, los estudiantes luchan con las clsicas preguntas Cundo voy a ocupar esto? y Por qu necesit o aprender esto? En un esfuerzo por considerar estas respuestas desde el principio, comenc el semestre con una investigacin aplicada, relacionada especficamente con el campo de los negocios (el problema de Jack). Los estudiantes discutieron esta investigacin un tiempo despus en los grupos de discusin, pero al parecer la investigacin aplicada no incidi en la motivacin de los estudiantes. Cuando nuevas reglas de comunidad y divisin del trabajo se presentan en una nueva

ecuacin, los estudiantes deben realizar un enorme ajuste. Tenemos, en el prximo intercambio, una idea de la lucha de los estudiantes por motivarse. David Um, yo creo que los estudiantes deberan hacer lo que Strayer espera de ellos. Si l dice que no jueguen con el computador, entonces no deberan. Creo que lo que se espera de nosotros en este curso es que estemos atentos a la clase y tomemos notastodo lo que yo no hago.

(Risas) David

Se espera que lo hagamos. Y trato de hacerlo porque me siento culpable, pero no lo s. No me siento tan culpable todo el tiempo. Brenita Bien. Y el resto, Qu piensa se espera de los estudiantes del curso? Jenny Bueno, yo creo mismo que l. Hasta cierto punto es actuar como adulto y darle valor a tu educacin de manera de sentirse motivado. Y lo ms triste de todo es que no lo estamos. O sea, no nos importa. Creo que para muchos de nosotros, o sea, estamos en estadsticas porque tenemos que estarlo. O sea, ninguno de nosotros tiene una especialidad en estadstica, ni siquiera se ofrece. Entonces, estamos todos aqu algo as como, Este es retardado; no tiene nada que ver con mi especialidad. Por qu estoy aqu? Pero tengo que tomarlo. Y esa es ms o menos nuestra act itud, y creo que podra ser la mayor desventaja del cursoeso es como lo que to dos pensamos. Brenita No es necesariamente ALEKS en s mismo, o el estilo del profesor Jenny No. BrenitaPero la actitud Jenny Es el porqu estamos aqu. Charles S. El sentido que los estudiantes tienen de sentirse culpables en la realizacin de tareas (y esto viene de uno de los mejores estudiantes de la clase) revela el profundo sentimiento de desajuste del problema motivacional. Los estudiantes sienten como si debieran esforzarse en el curso, pero no pueden ver ms all de la retribucin o rembolso para su aprendizaje individual el realizar este curso con esfuerzo. La prxima seccin muestra como algunos de los estudiantes proyectan esta apata en m como profesor. Jenny Y ese es una de tantas cosas, como dije, creo que Strayer hace un muy buen trabajo siendo nuestro amigo, pero no creo que haga un buen trabajo teniendo nuestro respeto. O sea, como cuando l dice que apaguemos los computadores y nos vayamos, Ah, vamos, Strayer, no quiso decir eso realmente Y el nunca, o sea, nunca nos grit a. Nunca se enoja con nosotros. No le importa. l siempre me grita.

(Risas) David

Amy Jenny Amy David Brenita David

S, siempre lo hace. S, pero solo bromea con eso, no es malo, o sea, l no es No lo s, l s puede serlo. Una vez me dorm en su clase, me sentaba en la primera fila, y mi pie sala de debajo del puesto y l me pate! (Risas) Te despert? S, me sac de mis casillas. Estaba como soando. Jenny comenta que debera enojarme, gritar, hacer algo para hacerles preocuparse

por el curso. Al parecer David cree que ya lo estoy haciendo al despertarlo cuando estaba soando, pero Jenny contina en el siguiente intercambio diciendo que es la responsabilidad del profesor el hacer que los estudiantes se preocupen de la asignatura. Estos intercambios entregan importantes luces acerca de las formas que los estudiantes tienen de ajustar las expectativas de sus reglas y de la divisin del trabajo dentro del marco de la teora de la actividad de comunidad cuando se encuentran en entornos de aprendizaje que no les son familiares. Brenita Djenme preguntarles esto. Muchos chicos mencionaron la responsabilidad personal. Ustedes saben que esto es lo que deberan hacer. De hecho, ustedes pusieron nfasis en estas palabras, Qu creen ustedes es lo que los lleva a ese punto?...En una clase que deben tomar y que no necesariamente les atrae? Yo creo que si el profesor la hiciera realmente interesante. Y si l de alguna forma nos hiciera que nos importara. Y si de alguna forma aplicar, (algunos miembros del grupo se ren), o sea, Sabe a lo que me refiero? O sea, si el pudiese aplicarlo a algo que nosotros pudisemos decir, Wow, es interesante. O si nos hiciera sentir que somos realmente inteligentes porque sabemos cmo hacer esto, entonces sera algo como, Wooohooo, lo aprendimos! No lo s. A veces me siento mal porque como que l se siente demasiado contento con eso. S.

Jenny

Jim

Jenny (Muchos ren) Jim l dice, La estadstica es increble, chicos, la van a amar! Y avanza con la materia y nosotros como que decimos, No nos puede importar menos Brenita S, a m no me importa. Jenny S, si nos pudiese pasar eso a nosotros de alguna forma, mgicamente, entonces estaramos ms que motivados. Brenita Tienen profesores que son capaces de hacer eso? Amy Uh huh.

Jenny Uh huh BrenitaQu hacen?, Cul es su magia? David No creo que sea mucho, como, el profesor, porque como Strayer, ll es bastante entretenido. Bill l es estricto. David y yo, o sea, l no escuando ensea, no es como muchas personas que slo se paran adelante con sus voces montonas. Camina alrededor de la sala, ya sabesyo creo que es a la gente la que no le importa. Entonces, no es una cosa que tenga que ver con que Strayer haga la clase ms entretenida. Yo creo que somos nosotros, es como si no tuviramos dignidad en lo que hacemos. Ya sabes, es como si, Bueno, har mi tarea en el ltimo segundo y no la har porqueno me importa Es como as Amy Nos motiva antes de comenzarcomo nuestra primera clase, nos advierte que si jugamos en el computador, ha habido que ha reprobado el curso porque no han sido capaces de ser responsables con el computador. Jenny Uh huh. Brenita Entonces, han aprendido una leccin importante de la que hablar, acerca de lo que necesitan ustedes mismos para motivarse Charles No lo s, llevo mi computador a clases y tomo apuntes. Creo que mi problema es que todos tenemos los Power Points. I no puedo hacer eso en una clase. Personalmente, si me das todos los Power Points, entonces lo hago, Oh, tengo todos los apuntes Brenita Por lo tanto verificas. Charles Comienzo a contar las cermicas del cielo. Hagamos un seguimiento de los intercambios recin expuestos. Comienzan con Jenny diciendo que el profesor debera hacer que los estudiantes se preocupen, que debera ayudar a los estudiantes a interesarse por aprender estadsticas y ser como Woohoo!. Luego, Jim menciona que yo s me entretengo con las estadsticas, pero que tengo problemas al tratar de traspasar ese sentimiento. Jenny sugiere que posiblemente yo debera hacer magia para que a los estudiantes les importara la asignatura. Cuando Brenita les pide a los estudiantes describir a un profesor que posea esa magia, David sugiere que no hay mucho que yo pueda hacer (como profesor) para hacer las estadsticas ms atractivas. En este punto, Brenita quiso ayudar a los estudiantes a ver con ms claridad la parte que ellos juegan en motivarse a s mismo a aprender, pero Charles interrumpe con otra razn de porqu el no aprende en la clase (que los Power Points no le permiten aprender). Mientras

que el intercambio anterior parece ser una lista de las excusas de los estudiantes para explicar porqu no se comprometen con el curso, el intercambio que sigue, tiene una postura aparentemente contraria/confusa/contradictoria. Brenita David Qu creen que se espera que hagan fuera (de la clase)? Deberamos revisar los apuntes que tomamos en clases. Deberamos, no s, trabajar todos los das incluso si no hay tarea. Deberamos sentarnos y hacer, por lo menos, un par de problemas. E incluso si son como 15 minutos, aporta mucho a la nota de la prueba final. Talvez, si l pudiera dar, no como problemas de tarea, pero darnos algunos problemas de tarea a nosotros. No los haramos. No los haramos. En la noche ... No los haramos, pero podra ser No los haramos, sean honestos. Pero se espera que s lo hagamos - deberamos. Tienes que hacer el ALEKS y las personas ni siquiera eso hacen. S. Talvez si ALEKS estuviese sincronizado con el da que hicistealgo. No s cmo podramos hacerlo. Ya sabes, creo que ayudara. No tengo duda de que ayudara si hiciera ejercicios extra, pero har lo que est asignado y nada ms. Y eso es lo que la mayora de las personas piensa. O sea, tengo clases en donde hago ms porque estoy ms interesado en ellas. Pero ah es donde todo vuelve al mismo punto del principio, y es que no estoy muy interesado en estadsticas. Talvez, si pudisemos dividir ALEKS, en vez de tener una gran cantidad de tarea cada dos semanas. Y luego, t sabes que te encanta hacer las cosas a ltima hora, los ltimos dos das. Talvez lo que l ensea en clases, haces la tarea asignada, esa pequea cantidad de, no s, como tres partes. Eso es lo que estaba diciendo. S. S. Luego, para la prxima vez, haces otra cantidad de tareas que se relacionen. Y con eso, si no lo haces en ese da, no lo hagas, y tendrs que hacer lo de ese da y lo de este da, y si no lo haces en esos dos das, tienes que hacer lo de esos dos das y lo de ese da. Por supuesto, si no lo haces en todo el semestre, tendrs que hacerlo todo de una vez. Exactamente. Pero todo a su tiempo, si prestas atencin a las clases de Strayer, entonces sabrs que S. Frmulas usar exactamente. Y sabrs que nmeros colocar porque Strayer lo ha explicado bastante.

Charles Amy Jenny Charles Jenny David Amy Jenny Charles Jim

Bill

Charles Jenny Jim Bill Charles

Brenita (Risas) Charles Amy David Amy

Jenny

Lo ha hecho, pero yo dira que lo que ALEKS y Strayer hace con nosotros son dos cosas completamente independientes. Y de vez en cuando, como que se cruzan, pero no tan a menudo. Por eso, creo que es como si estuvieras tomando dos clases de estadsticas, una en lnea y la otra con Strayer. Amy S coincide con las clases del profesor, si les sigues la lnea. Charles Pero t no lo hiciste, Cierto? Jim Supe de tres personas que hicieron eso. Charles (a Amy) Lo hiciste la noche antes de entregar el trabajo? Amy No. Charles Yo lo hice. Amy Yo no. Jenny Pero vean esto, a veces poda hacer las tareas del ALEKS con anticipacin, luego l haca un ejemplo en clase, y yo estaba como, hey, ya lo hice en ALEKS, y lo entenda. En este minuto no los quiero escuchar. (David y Jim se ren) Jenny Y ese es el otro problema, si te adelantabas en las tareas, t estabas como Brenita Wow, Realmente! es un asunto complicado El intercambio de arriba y el anterior parecen ser de dos grupos diferentes de estudiantes. En el primero, los estudiantes sugieren que es la responsabilidad del profesor hacer que se sientan atrados por aprender, y luego sugieren que se espera que hagan tareas extra (aparte de las tareas asignadas) fuera de la sala de clases, a modo de ayudarles con su aprendizaje. A pesar de que es tentador atribuir intercambios como estos a la inmadurez de los estudiantes, es importante llevar a cabo y tratar de hacer sentido a qu est pasando bajo la estos intercambios aparentemente contradictorios. Al colocar esta lucha de los estudiantes por adaptarse al modelo de teora de la actividad de comunidad, reglas, y divisin del trabajo, somos capaces de ver la complejidad del ajuste que a veces parece ser (y talvez lo sea) contradictorio. Ntese como los estudiantes quieren trabajarno slo con lo que se les ha asignado. Este es un asunto de la divisin del trabajo. Los estudiantes tambin tienen el deseo de conectar ALEKS con el contenido de la clase, pero muchos no logran desarrollar su trabajo regularmente, posiblemente porque manifiestan un problema con las reglas del sistema de actividad. Esta falla los ciega de ver que las tareas de ALEKS en realidad s

coinciden con el contenido de la clase expositiva (Amy parece ser la nica del grupo que lo nota). Atribuyo esta complejidad en las acciones y creencias de los estudiantes, primordialmente, a la falla que presentan al ajustarse a los cambios en la forma de hacer las tareas (divisin del trabajo en la teora de la actividad, o la orientacin de la tarea en la investigacin de entornos de aprendizaje) dentro de la estructura de la clase. Aqu vemos como un cambio significativo afecta profundamente la dimensin de la orientacin de la tarea en el entorno de aprendizaje y puede desorganizar el aprendizaje de un estudiante (Moos, 1979). El comentario de Brenita al final (Wow, Realmente! es un asunto complicado) indica lo complicados que estn los estudiantes con la clase, lo que tambin entrega evidencia de que el entorno de aprendizaje no tena una fuerte dimensin de mantenimiento de sistema y cambio que ayudara a los estudiantes a ajustarse a los cambios de la sala de clases. Mientras los estudiantes tratan de ajustarse, Amy trata de ser la voz de la razn, y todos los dems parecen confundidos ante sus declaraciones. Los estudiantes parecen sugerir que un sentimiento de negatividad general se ha desarrollado en el curso, y veremos a continuacin, que muchos de ellos lo atribuyen a las tres semanas iniciales en donde se comenz a trabajar con la investigacin del problema de Jack. Jim Charles Jenny Charles Creo que la primera semana de clase fue importante. Como que la forma en que comenzamos no fue buena. Hablas del problema de Jack? S. Fue mucho tiempo. O sea, cuando estaba resolviendo el problema de Jack, para m, muchas de las cosas que estoy haciendo ahora son ms complejas, pero en el caso del problema de Jack, fue como, Huh, ya tengo el promedio, tengo y seguas haciendo esas cosas simples. Y despus comencya estoy listo y todava hay gente en la clase que no lo entiende. Y empec a jugar en el computador y ese tipo de cosas. Y luego me di cuenta, hey puedo jugar en el computador. S. Aprendimos eso bien rpido. Yo creo que eso era parte del problemaYo creo que el problema de Jack es es todo culpa de Jack Todo es culpa de Jack.

Jim Jenny Charles Brenita

Amy

Charles Amy (Risas) Charles

Realmente marcaba el paso. Comenzaba la clase de manera tan aburrida, no tenamos que tener nada para escribir, no tenamos que llevar nada a clases, no tenamos que tomar ni apuntes estbamos siempre escribiendo en el computador. No era algo difcil de entender, era como, Es suficiente. Fue como las tres primeras semanas, no? S, fue muy largo.

Mi nica queja acerca del problema de Jack fue (David se re tmidamente) que tu vas a clases y te pasa el problema y se va, Bien y eso es bsicamente lo nico que dice. l dice, Resulvelo. Amy S. Jenny S. Jim Uh huh Jenny Fue como , Hazlo. Tienes tres semanas para hacerlo. Jim S. Nos hace una pregunta bastante profunda y l es como si, bien veamos cmo lo resuelven, y nosotros Amy Fue como, Qu?! S. Charles Y yo concuerdo con ella. Esa fue la impresin que me dej (pshuh). Y donde quiera que estuviera, Apaguen los computadores, y tu quedabas como, (en un tono alto) Qu? (Todos rieron realmente fuerte) Charles Creo que lo que Strayer debera hacer, si usa a Jack nuevamente, es que al final del curso, para botar algo de tensin por el asunto de Jack, debera hacer un espantapjaros y hacer que toda la gente lo queme. (Risas) Amy ste es Jack. Charles Slo para liberar la tensin. Aqu vemos la dinmica de curso en juego. Primero, los estudiantes establecen que El problema de Jack tom mucho tiempo. Sintieron que el problema de Jack era muy simple (huh, ya tengo el promedio.), y prefirieron jugar en el computador para entretenerse mientras los estudiantes ms lentos terminaban la tarea. Pero mientras los estudiantes crean que el problema de Jack era muy sencillo, tambin vieron que era complejo (o por lo menos confuso) en algn punto de la investigacin. Los estudiantes se resistieron a la idea de resolverlo, e incluso dijeron que el problema era bastante profundo. A pesar de eso, como profesor, estimulaba sutil, pero constantemente a que los estudiantes trabajaran en las partes ms desafiantes del problema de Jack, muchos estudiantes escogieron resolver las preguntas superficiales, estancarse, y jugar juegos de

computador. A travs de este problema abierto (o poco estructurado), los estudiantes tuvieron dificultades en trabajar al nivel de actividad segn la jerarqua de actividades de la teora de la actividad, en donde las acciones de los estudiantes se orientan hacia un motivo u objeto (el problema de Jack como un todo) y llevar a cabo una tarea compleja en conjunto de manera exitosa. En vez de eso, los estudiantes estaban trabajando a nivel de operacin, y al visualizar ciertas condiciones, comprendan que tenan que encontrar la media, y luego se estancaban. Esta es una manera muy mecnica de pensar en la tarea, lo que impidi que muchos estudiantes pudiesen aprender del problema de Jack. Anteriormente, Jenny mencion que a m no me importaba que jugaran en el computador, y que esto era un problema. En la seccin anterior, vemos a Charles frustrado al pedirles a las personas que apagaran los computadores, para poder tener una clase de discusin sin interrupciones de gente jugando en el computador. Estos conflictos fortalecen el anlisis de que el aprendizaje de los estudiantes fue significativamente influenciado por las dificultades en cuanto a la adaptacin a los cambios en el sistema de actividad y entorno de aprendizaje. Luego del problema de Jack, la clase fue en un constante ir y venir entre clases expositivas cortas y trabajos de grupo con problemas prcticos. Hacia la segunda mitad del semestre, comenc a desarrollar problemas ms largos en el pizarrn (intervalos de confianza y pruebas de hiptesis) dentro del formato de clase expositiva. Los estudiantes todava tenan la oportunidad de hacer la prctica de los problemas en grupo, pero las clases expositivas eran ms largas que al principio del semestre. En el siguiente intercambio, los estudiantes discuten como es la clase bajo estos diferentes formatos. Jenny Es solo que, o sea, me gusta cuando hacemos los problemas de muestra. l entrega las guas y t tienes que trabajar en ellas. Al principio hicimos una de esas, y ah, fue la primera vez que todo cobr sentido. Porque cuando t

Amy Jenny Amy Brenita Amy Brenita Amy

Brenita Amy Brenita Jenny Amy Brenita Amy Jim Charles Jim

Jenny

Charles (Risas)

ests ah haciendo las cosas en la pizarra, o l est haciendo clic en sus Power Points y todas las soluciones estn mgicamente en la pantalla., o sea, Ustedes aprenden de eso? Yo s que yo no. Yo realmente no puedo seguir la matemtica que parece mgicamente en la pizarra. O sea, si me entrega un par de frmulas y dice que si tienes un problema as, ocupas esta frmula, puedo memorizar eso. Pero si me entrega un problema y nos deja que luchemos con l y tratar de encontrar las frmulas por tu cuenta, creo que las podremos recordar mejor. Aplicar lo que has aprendido. S. Uh huh. Di eso nuevamente. Aplicar lo que has aprendido. Bien. Es as, o sea, si realmente tomas, yo tomo apuntes extensos. Porque los apuntes detallados, porque esal parecer es lento, as es que tienes que saber qu es lo que ests haciendo, y entonces voy y los miro una y otra vez. Y si l entrega guas, ser capaz de aplicar lo que he aprendido. Han tenido alguna vez oportunidad de aplicar lo que han aprendido? Uh huh. En qu contexto? l nos entrega guas con una pregunta en ellas, y luego trabajamos con la persona que est al lado para responder la pregunta. S. Cmo va eso por lo general? Usualmente, muy bien. (re) A veces t (carraspea). Te distraes. (carraspea) S, o ninguno de ustedes sabe lo que est haciendo (David se re tmidamente). Y t, solo te sientas ah como por 20 minutos, y luego l va a la pizarra y explica el ejercicio. Pero aunque l haga eso, camina por toda la sala y si hay un grupo que ya lo ha resuelto y el grupo del lado no, les pide que lo expliquen. Y sigue caminando alrededor de la sala, y eventualmente trata de tener la atencin de las personas de los grupos. Jenny usualmente me explica a m y a Jim.

Sorprende escuchar que Jenny quiere problemas para trabajar en clases, con los que tenga que luchar y tratar de solucionar con frmulas que ella misma debe hacer, despus de escuchar al grupo decir que el problema de Jack no serva. Despus de todo, de esto se trataba el problema de Jack. En una mirada ms acuciosa del segmento anterior, parece revelar que los estudiantes eran capaces de funcionar mejor en una clase con problemas

ms cortos, y mejor definidos. A pesar de que existan las mismas distracciones computacionales que cuando los estudiantes se entrampaban en una parte del problema, parecen ser capaces de ayudarse de mejor manera y trabajar mejor en tos problemas ms cortos. Del intercambio anterior, es evidente que los estudiantes s tenan el deseo de aplicar lo que estaban aprendiendo; es slo que parecan tener grandes dificultades aplicando su aprendizaje en un proyecto de gran magnitud (Jack), en donde su actividad especfica en la tarea no estaba bien definida. Mientras que los estudiantes s parecan preferir las investigaciones ms cortas por sobre las largas, algunas veces daban opiniones que parecan contradecir esta postura. En el prximo intercambio, los estudiantes se refieren a una parte del curso en donde les estaba presentando un ejemplo y problemas prcticos que construir entre ellos y que fueron un poco diferentes el uno del otro. El propsito era ayudar a los estudiantes a construir una base conceptual slida para los problemas que vendran luego. Brenita Jenny Bill David Jenny Y qu les obligaba a [jugar en el computador]? Me aburra. Es aburrido. Es aburrido (se re). A l le gusta, l revisa el mismo ejemplo todas las clases, es como hacer el mismo tipo de problema, y por la tercera vez o cuarta, ya no te interesa. Brenita Y entonces ustedes Jenny Nos distraamos. Y es como, bien, ya termin el problema y todava est explicando la primera parte del problema, voy a encontrar algo ms interesante [en el computador]. Charles Bueno, por ejemplo, una vez hice un protector de pantalla, y (Jim se re a travs de la nariz y Jenny chilla de la risa) Charles Busqu en internet y encontr una foto del profesor Strayer, era un laberinto, ibas a lo largo del laberinto y lo encontrabas al final. (Brenita se re) Jenny Fue bastante impresionante, de hecho. Brenita (reacia) Bien. (Se escuchan risitas, Brenita se re fuerte, David se re disimuladamente) Jenny S, nos divertimos perdiendo el tiempo, pero igual seguamos los ejemplos de la clase porque a veces l ocupaba una planilla Excel y la proyectaba, sabas que comenzara a hacer grficos y a mostrarnos cmo hacer clculos y

Brenita Jenny Brenita Jenny

cosas as. Y luego haramos nuestros propios grficos y haramos competiciones para ver quien hara el grfico ms colorido y mejor elaborado, y as De hecho, vi eso, lo recuerdoalgunos de sus grficos eran bastante buenos. Hacamos cosas as para matar el aburrimiento. Para matar el aburrimiento. S. Aqu los estudiantes se resisten a realizar los ejemplos de problemas ms cortos y

escogen, ya sea, distraerse o perder el tiempo. Atribuyo el distraerse no tanto a la estructura de la clase (al realizar muchos problemas cortos) sino que a las dificultades que los estudiantes introductorios tienen en cuanto a ver el significado ms profundo en las sutilezas en tipos de problemas similares. Los estudiantes sentan que el curso era repetitivo, aunque fracasaron en captar los matices del material de clase. Al interpretar estos datos a la luz de la jerarqua de actividades, al parecer los estudiantes estn funcionando en un nivel de operacin (cuando vemos este tipo de problemas, hacemos esto), mientras que la tarea requiere que piensen a un nivel de accin (requiere que los estudiantes reconozcan el objetivo en el problema y actuar en el material en consecuencia). Si los estudiantes nunca subieron de nivel en cuanto a los niveles de actividad, la resultante desconexin en la jerarqua de actividades puede contribuir al fracaso del estudiante en ver las sutiles, aunque importantes, diferencias en los conceptos del curso. La opcin de Jenny al decir, para matar el aburrimiento, indica en profundidad que la desconexin de la jerarqua de actividades puede influenciar en el cmo los estudiantes se motivan con el contenido de un curso. De esta forma, el matar el aburrimiento podra talvez ser un ttulo apropiado para las memorias de esta discusin de grupo. El trabajo en grupo comprendi gran parte de la estructura de la clase invertida. A menudo, esto resultaba en una clase relajada mientras que yo monitoreaba a los estudiantes, respondiendo preguntas, y los estudiantes trabajaban en conjunto hacindose preguntas y

explicando las respuestas los unos a los otros. Los estudiantes necesitaban ajustar sus enfoques de aprendizaje a las distintas maneras de aprender de un entorno determinado, por lo que algunos estudiantes se ajustaron mejor que otros a estas nuevas estructuras. El prximo intercambio destaca estas adaptaciones, y termina con unos pocos comentarios que incluso podran contradecir los deseos de los estudiantes de quemar a Jack. Brenita Amy Entonces, Qu tienen que hacer para adaptarse en pro de maximizar su aprendizaje? Aprender a hacer preguntas, aprender a tener la atencin puesta en ti. Si t no entiendes, l ir rpidamente de un tipo a otro, y si no le entiendes a uno de ellos, l te explicar nuevamente. Hay que ordenar bien el problema y mantener su atencin en esa parte especifica del problema. Por lo que tienes que aprender a adaptarte a su modo de pensar para que te ayude. Para los que se ayudan en la clase, Cmo afecta eso su aprendizaje en la sala? Aprendes ms. Aprendes ms si tienes ayuda? Uh huh. Creo que con Jim tenemos el mismo nivel. Sin embargo puede ser alto o bajo (se re). Pero la cosa es que, a veces Jim logra cosas que yo no he logrado y yo logro cosas que l no, y entonces, como que nos ayudamos entre los dos. Ya sabes, yo lo hara as, no en la misma forma que tu lo haras, y l lo hara as, no en la misma forma que yo lo hara. Y a veces es el ciego guiando al otro ciego. As se ayudan. O Jenny. S, yo ayudara. Retienes ms conocimiento si se lo puedes ensear a otros. Uh huh. S, mucho ms. Bien (sacar la voz e inflexionarla. Brenita par ece estar diciendo, No lo ven?) Esa sera una buena herramienta en las clases, despus de hacer algo, decirle a un estudiante que le enseara a otro ah mismo y luego, despus de 5 minutos, que ese compaero le explique a otro. Ya sabes, no lo s. Porque para mucha gente, s que ensear en una buena herramienta. Esa era una de las cosas buenas. No creo que haya sido Jack, yo creo que era lo que le segua a Jack. En donde tuvimos que explicar lo que hicimos. Tuvimos que escribir una explicacin de los que habamos hecho. Creo que eso fue de mucha ayuda. Ah s, el informe. As es que si hiciramos eso ms a menudo, entonces sera

Brenita Jenny Brenita Jenny Charles Jim Charles

Jim Brenita Charles Jenny David Amy Jenny Brenita Charles

Jenny

Jim Charles

Jenny Bill

Brenita Bill (risas) Charles Jim Jenny Charles

S, t realmente tienes que comprender lo que ests haciendo para explicar lo que hiciste. No solo mostrar la matemtica o mostrar el trabajo o lo que sea. Pens que el problema de Jack, o sea, como si no nos estuviera enseando, como si nos estuviera mostrando lo que deberamos aprender y su utilidad, como si tuviramos nuestro propio negocio, ya sabes, nos mostraba como Eres especialista en negocios? S, pens que lo era, por eso me interes un poco, o sea, de VERDAD un poco. Si fueras un estadstico Vean, muchos hombres de negocios, slo pagan por un estadstico S. S.

Los estudiantes se adaptaron a los diferentes tipos de clase. Algunos aprendieron a ajustar la manera en que le preguntaban al profesor ya que slo contaban con unos pocos segundos de clase dedicada a las preguntas y respuestas de la materia mientras yo monitoreaba el trabajo. Otros estudiantes se dieron cuenta de que necesitaban adaptar la forma en cmo se dirigan al profesor. Algunas veces los alumnos ayudaban, en otras reciban ayuda, lo que presenta desafos nicos cuando se habla de que un ciego gua a otro ciego. An as, los estudiantes ven el valor de explicar sus respuestas a otros. Sorprendentemente, Charles (uno de los estudiantes ms crticos de la clase), sugiere que yo daba tiempo en clases a los estudiantes para que explicaran sus respuestas a los dems. Jenny apoy el comentario de Charles acerca del aspecto positivo del problema de Jack. Bill incluso comenz a ver el valor de aplicar la estadstica a la situacin de Jack. Sin embargo, la visin positiva hacia Jack se desvaneci cuando los estudiantes sostuvieron que el dueo del negocio pagara a un estadstico. Muchos de los comentarios positivos del grupo acerca del trabajo en parejas, se centraron en la idea de explicar lo que pensaban para poder ensearlo de manera simple a otros (5 minutos). Posiblemente, si los estudiantes explicaran ms a menudo sus ideas a los dems, el aspecto comunidad del sistema de actividad hubiese tomado otro cariz y dado mayor base al aprendizaje del estudiante.

Es interesante que los estudiantes hayan dicho que para solucionar el problema de Jack, deban pagar un estadstico. Probablemente, el problema deba estar escrito para que un empleado, en vez de un consultor externo fuera el que se hiciera cargo e hiciera el anlisis matemtico. No estoy seguro de que esto hubiese ayudado, ya que el anlisis muestra que los estudiantes luchaban ms con la estructura libre de clase que con el problema mismo de Jack. Como ya se mencion, la segunda mitad del semestre se centr en resolver problemas ms largos que a menudo tomaron gran parte del perodo de clase. Los estudiantes explicaban sus experiencias con los problemas largos en el siguiente intercambio. Brenita David Qu esperara experimentar en clases (Jenny se re, Brenita se re mientras hace la pregunta)y no hay computadores con juegos? Strayer solo habla ["hablar" lo dice lentamente]todo el tiempoy trabaja en el problema que no tiene sentido para nadie. Y resuelve solo el problema. Y luego nos dice que lo hagamos. Yo no tengo ni idea de lo que est haciendo (Bill murmura una risa) porque l solo escribe cosas en la pizarra, y yo no s qu est haciendo, por eso me distraigo. Djenme preguntarles esto Eso es ms o menos lo que pasa. S. Um, Qu piensan que los ayudara a seguir mejor la clase? Para motivarse? Si fuera una clase en la que participramos activamente.

Brenita Charles Bill Brenita David Jim David

S. En vez que de l hiciera todo el ejercicio matemtico por s solo en frente de nosotros Jenny Uh huh. (Charles murmura una risa) David Es como si nos tuviera escribiendo cosas todo el tiempo y luego explicarlas como si las estuviramos haciendo, en vez de explicarlas y luego indicar que las hagamos. Jenny Uh huh. Amy Mmm (pensativo) Jim Uh huh David Si solo fuera paso por paso y explicara mientras hace el ejercicio, me ayudara bastante.

Jim

De acuerdo. Usar un problema de ejemplo es una buena herramienta de enseanza, pero si lo dividiera en partes, sera mejor porque son problemas bastante largos. Jenny Uh huh. Jim Hay bastantes cosas involucradas. Um, bien, este es el primer paso y vamos a hablar de esto y vamos a hacer esto y luego, es como decir, Entienden esto? Hay alguna pregunta? Um, porque hay veces que salgo de clases y estoy listo para subir [a la oficina del profesor Strayer], y decir, Ahora, lo que hicimos en clases, um, tratemos nuevamente prcticamente toda la hora porque me perd. Jenny Uh huh (un par de personas ren). S, creo que podra darnos algunos problemas separados en A, y luego B, y luego C, en vez de darnos todo al momento. Amy Uh huh (eleva el tono). Jenny Porque s, creo que a veces confunde a la gente al tratar de hacer todo al momento. Porque si te frustras con A y te rindes, luego ni siquiera tratas de entender B o C. Charles Creo que eso ayudarauh, a evitar el aburrimiento. (El grupo rompe en risas). De nuevo, los estudiantes se resistieron a hacer problemas largos y a encontrarles sentido y a aprender. Me hicieron darles pequeos ejemplos y problemas para trabajar en clases. Como profesor, cre que eso estaba haciendo cuando les entregu el mtodo de 5 pasos para resolver los intervalos de confianza y la prueba de hiptesis. La dificultad aqu, de nuevo, es que existe una falla en los estudiantes para ir ms all de la mecanizacin del nivel de actividad de operacin (cuando veo las condiciones A, B o C, luego hago esto) y comenzar el trabajo a nivel de accin y actividad. Otra advertencia en este asunto tiene que ver con que el sistema ALEKS separa el mtodo de 5 pasos en distintos tipos de problema. Posiblemente, el deseo de los estudiantes de dividir el mtodo en partes ms pequeas tiene que ver con hacer ALEKS y la clase ms similar (e incluso si no se articulan es esta discusin). En el ltimo intercambio que inclu de esta discusin de grupo, los estudiantes explicaron que hacen cuando tienen dificultades en el curso. David Asum que estbamos todos confundidos.

(risas) Brenita Charles Jenny Bill Jenny Charles Amy Jenny David Jenny Charles Brenita Todos David Bill Jim

Brenita Jenny Charles (risas) Jenny David

Estas con buena compaa con tu confusin. No te preocupes, probablemente, l es la mejor persona aqu. S, eso es verdad. Creo que muchos estn bastante confundidos. Creo que todos los estamos. A veces, es como si tu (mofndose) hmmmmm, ohhhhh. S, claro. Uh huh (alargando la expresin) Solo lo mirara por unos segundos y volvera a mi computador. S, no creo que alguien sepa que est pasando. Ahora mismo, s. Ninguna lumbrera, ya lo descubrieron? No. Bueno, talvez la persona que se sienta detrs de Bill. Bueno, l es como el fenmeno matemtico. Bueno, muchas de las personas que conozco en clases, ellos como que hacen lo mismo. Como que solo lo dejan ah hasta la prueba, y luego aprenden lo que necesitan aprender. Entonces, Cmo hacen eso? Cmo aprenden lo que necesitan? Bueno l nos da la prueba prctica. Yo creo que har la prueba e ir a hablar con l. Si no hace la prueba prctica, obviamente no tendr una A porque no tengo idea que est pasando. Una cosa sobre Strayer es que, l es el tipo de distante en la sala de clases, pero cuando vas a su oficina y le dices, Profe, no entiendo nada. l est dispuesto a sentarse tanto como quieras. Eso es verdad, s. S. Una vez no fui a clases y el Lunes fui a su oficina y convers con l. Y le dije No entiendo el sistema ALEKS porque no fui a clases, y l estuvo sentado conmigo como una hora y se dedic a explicarme hasta que lo entend. Es como si tuno s, algunas personas pueden pensar Ya que l no es muyde mucha ayuda en la clase, no me va a ayudar fuera de la clase. Pero l realmente tiene la voluntad de tomarse todo el tiempo de ayudarte fuera de la clase. S, pasa bastante parte del tiempo revisando el contenido conmigo. Matemtica es realmente muy difcil para m. Um, esta clase fue bastante dura. As es que si no entiendo algo, es bastante fcil prender el computador y olvidarse del tema. Es como, no estoy entendiendo esto ahora, lo entender luego. Entonces, se vuelve algo ms sencillo. Eres capaz de entenderlo ms tarde? (pausa) (voz con tono alto) Talvez (risas).

Jim Jenny David

Jim

Brenita Jim (todos se ren) Jim Depende. Es como si vas y hablas con l, s, Pero si no, no tanto.

El escenario aqu es el de una clase que est perdida (excepto por el fenmeno matemtico sin nombre). El xito de los estudiantes est puesto en la promesa de una prueba de muestra que ellos pueden estudiar para la prueba final. Tambin, muchos estudiantes mencionan que ellos vienen por ayuda a mi oficina despus de clase. Muchos estudiantes de la clase invertida venan a mi oficina con preguntas a lo largo del semestre (especialmente sobre ALEKS), ms que estudiantes de la clase tradicional. Esto entrega evidencia de que la estructura de clase invertida implementada como se hizo en este estudio, caus mucha dificultad para los estudiantes, ya que trataban de involucrarse con la actividad de aprendizaje de la sala de clases, estaban forzados a ir y aprender del profesor en un entorno diferente (ayuda uno a uno). Lo que ocurre en la Clase Tradicional La Toma del Profesor Un patrn fijo y predecible realizado en clase fue establecido tempranamente en la seccin tradicional de la clase de introduccin a la estadstica. Los estudiantes entraron a clase y a menudo comenc con un par de chistes o comentarios acerca de la felicidad fuera de clase. Desde aqu, tomaba las preguntas de la clase anterior y tomaba la tarea para evaluar o entregar el control acerca de la informacin. Si no haba entrega de tarea, iba directo a la clase expositiva del da. Las clases expositivas comenzaban con las explicaciones de los trminos seguido de problemas como ejemplo. Durante las clases expositivas, constantemente preguntaba por la retroalimentacin de los estudiantes (ya sea verbales o no), Tiene sentido? o Les suena a algo? o Es algo obvio de hacer?. Trabaj para crear un ambiente en que los estudiantes se sintieran cmodos haciendo preguntas para hacer las respectivas clarificaciones. Si los estudiantes se sentan fatigados durante la clase, trabajaba para

recobrar su atencin haciendo algn chiste o haciendo algo que fuera entretenido, algo para romper con la monotona del material. Las sesiones de clase terminaban con una tarea cada dos o tres clases. La tarea que se daba no estaba en los textos de estudio y era diferente en algunos puntos del semestre. Desde el principio, nuestro trabajo se enfocaba en trminos, diferentes tipos de variables y medidas estadsticas (algunas eran familiares como la media y la mediana, algunas no tan familiares como la desviacin estndar y el rango de inter-cuartil). Estas primeras tareas eran ms largas que las otras. Se les peda a los estudiantes que practicaran estos mtodos fuera de la clase con poca o sin prctica de los conceptos de la clase. A medida que el semestre avanzaba, los problemas se volvieron ms complicados y necesitaban de ms tiempo para completarse; por lo tanto, las tareas tenan pocos problemas, pero tomaban casi el mismo tiempo completarla. La estructura del curso no cambi a travs del semestre, e incluso cuando el material cambiaba. El curso comenz con una discusin de los trminos y vocabulario especfico relacionado a estadstica. Luego, estudiamos varias medidas estadsticas descriptivas (ambas de tendencia central y medidas de variacin). Estudiamos como demostrar los datos univariados y bivariados, tambin estudiamos lo bsico de probabilidad. En este punto (casi cuatro semanas del semestre), los estudiantes dieron un examen de la materia. Despus del primer examen, les present a los estudiantes la distribucin normal estndar (z). Expliqu las propiedades especiales de la distribucin, relacionndolo con lo que habamos estudiado (la media, la desviacin estndar, y la forma de distribucin). Les ense a los estudiantes como usar el diagrama que estaba en la parte trasera del libro para calcular los aspectos tcnicos de estos problemas, y los estudiantes usaron este grfico en las tareas y exmenes siguientes. Despus de practicar las tcnicas de distribucin-z en las

tareas, pasamos a estudiar el teorema central del lmite. Utilic una herramienta en lnea Java Applet (http://www.rossmanchance.com/applets/SampleData/SampleData.html) para demostrar los conceptos bsicos del teorema central del lmite. Los estudiantes vieron como manipul el applet y coment sobre los resultados de variar el tamao de la muestra y el nmero de muestras. En clases, expliqu las sutiles pero importantes diferencias entre los problemas de distribucin-z que habamos estado haciendo y los problemas que requeran una solucin con el teorema central del lmite. Nuevamente, los estudiantes completaron una tarea del libro para practicar estas tcnicas y sentir que estaban completando problemas con estas diferencias tan sutiles. Una vez que los estudiantes completaban con xito los problemas con el teorema central del lmite, pas las tcnicas inferenciales estadsticas. Los estudiantes tuvieron clases expositivas acerca de los 5 pasos de los intervalos de confianza, y completaron problemas que requeran predecir el valor de la media de una poblacin desconocida usando estos mtodos. En este punto, la mitad del semestre haba llegado, y esta clase y la clase invertida tuvieron el mismo examen de mitad de semestre. Despus de la mitad del semestre, la clase continu con el patrn clase expositiva/tarea mientras aprendamos como calcular los intervalos de confianza para una proporcin de la poblacin. La clase continu con un proceso de 5 pasos para la competicin de una prueba de hiptesis, y los estudiantes completaron las pruebas de hiptesis para la media de una poblacin y para la proporcin de una poblacin. En clases, hice el esfuerzo de demostrar como los conceptos de distribucin-z, el teorema central del lmite, y los intervalos de confianza se construyen unos con otros para crear una herramienta de prueba de hiptesis. En este punto del curso, sent que los estudiantes necesitaban otro tipo de evaluacin para su aprendizaje, por lo que hicieron otro examen

justamente sobre lo que habamos visto desde la mitad del semestre. Este fue el tercer examen del curso. Despus del examen, encamin la clase a la prueba de hiptesis que involucraban a las medias de las dos poblaciones, las dos proporciones de poblaciones, ms de dos medias de poblacin, dos variables categricas, y dos variables numricas. Como la clase invertida. Le mostr a la clase tradicional como hacer una prueba de hiptesis compleja ingresando los datos duros al Microsoft Excel y dejando que el Excel aplastara los nmeros, ms que calcular las estadsticas de la prueba a mano usando formulas ms complejas. Adems, como en la clase invertida, entregu un diagrama de flujos (ver el Apndice G) para ayudara a los estudiantes a decidir que prueba de hiptesis usar en un escenario dado. Cuando les ense estos mtodos de prueba de hiptesis, continu con el mismo formato clase expositiva/tarea que habamos establecido con el curso desde el principio.nos quedamos en nuestra sala de clases, y demostramos en clases que hacer en Excel para realzar la tarea. Luego, les entregu a los estudiantes problemas del libro de estudio para este tipo de pruebas, y trabajaron en el computador por su cuenta, completando los problemas como trabajo fuera de la sala de clases (usando Excel como herramienta). Hacia el final del semestre, asign un proyecto de trabajo mayor para la clase tradicional. Quera que esta clase tuviera una experiencia similar de trabajar con datos en una muestra de la vida real y luego utilizar las tcnicas inferenciales estadsticas para llegar a las conclusiones acerca del tamao de la poblacin basado en los datos de la muestra. As mismo, les ped a los estudiantes que escogieran tres variables numricas y dos variables categricas para estudiar a nuestros estudiantes universitarios, y mostrarles como tomar una muestra al azar de nmeros telefnicos de nuestro cuerpo estudiantil. Les ped a los estudiantes que tomaran una muestra de estudiantes, les hicieran preguntas, hicieran una

prueba de hiptesis utilizando los datos, y escribir un informe del estudio incluyendo las conclusiones a las que haban llegado acerca de la poblacin basados en los datos de la muestra. Despus de que los estudiantes completaron los informes de los proyectos de clase, hicieron el examen final. A la seccin tradicional de estadstica y a la de la clase invertida, les di el mismo examen final. Ambas secciones pudieron usar el diagrama de flujos en este examen, y les entregu guas con todas las frmulas, diagramas, y tablas que necesitaban para completar los problemas. La Toma de los Estudiantes Las citas que abajo se agregan fueron tomadas por la discusin de grupo que dirigi Brenita con estudiantes de la clase tradicional. Los estudiantes que participaron en esta discusin se sentaban en las ltimas dos filas de la sala de clases (de 4) durante gran parte de las sesiones. Los estudiantes de este grupo tienen una mezcla de habilidades naturales e hicieron una buena representacin de las habilidades de todos los estudiantes de la clase. Sus nombres son Bob, Carrie, Adam, Nancy, y Greg. Bob tena una especialidad en qumica y mostr la habilidad de entender bien el material ya que responda de manera correcta a las preguntas de la clase. A menudo bromeaba conmigo y con otros, y estaba muy dispuesto a responder preguntas dentro de la hora de clase. Ya que tena un muy buen humor, haca las clases ms agradables para varios. Mientras Bob mostraba su habilidad para entender bien el material, a menudo fracasaba en entregar las tareas y recibir una nota que era bastante ms baja que el potencial de sus habilidades. Carrie tena una especialidad en trabajo social. Le gustaba hacer preguntas detalladas y dar respuestas completas y claras a la clase. La atencin de Carrie a los detalles y su habilidad de lograr altos puntajes en los exmenes, la catalog como una

de las mejores estudiantes de la clase. Adam tena una especialidad en educacin matemtica. Siempre se desempeaba bastante bien en las clases, era un excelente estudiante, y era tambin uno de mis asesorados. Nancy tena una especialidad en negocios, quien dijo tener problemas con la matemtica. Ella haba tomado otra clase de matemtica conmigo, y admita que luchaba ms con estadstica que con cualquier otra clase. Greg tambin tena una especialidad en negocios y era un estudiante bastante callado en clases. Sus notas lo posicionaban en el medio de todo el curso, iba a clases regularmente, y entregaba todas las tareas. Comenc esta presentacin con la discusin de apertura del grupo. Continuar la prctica comentando las secciones de los intercambios de la discusin de grupo a travs de esta seccin. Brenita Digamos que soy una amiga de ustedes de la secundaria y tomar estadstica con el profesor Strayer el prximo semestre. Qu me diran que espere del curso en general? Espera levantarte temprano. Espera, yo creo que l sabe lo que hace. Y es bien comunicado siempre lo eh sentido de la misma forma. Creo que ayuda el hecho de que l siempre habla de la Dinamita de Napolen esta pelcula B. S!

Bob Adam

Bob (risas) Adam

Yo creo que ayud, o sea, que algunas personas entraran en calor. S que me ayud. Entonces, esperaba que algunas cosas graciosas pasaran de vez en cuando. Bob T siempre tenas que, como, prestar atencin a s u humor inteligente, tipo Seinfeld. (Todos se rieron. Alguien dijo s) Adam S, es un buen nombre. Es una buena mezcla. Nancy Eso lo haca interesante. (El grupo asiente, Uh huh) Brenita Qu ms esperaban experimentar en este clase? Carrie Fatiga. Brenita Algo ms? Bob Largas pausas donde nadie deca nada. (Gran risa de todos) Carrie Solo se sentaba frente a nosotros y nos miraba. Y yo pensaba, en cualquier minuto Bob Eso me mata. Brenita Cuntenme ms acerca de las pausas y de las miradas.

Bob

Brenita Bob Brenita Nancy Adam Brenita Carrie

Nancy

Bueno, yo creo que, como, es obvio que esperaba por la respuesta, por alguien que respondiera algo. Y era lo clsico, Nadie quiere ser el primero en decirlo As es que era, como, eran 3 personas en la clase que eran como, Bueno, hagamos que esto se mueva. Bien, es Desviacin Estndar. Entonces, Saban la respuesta pero no queran decirla? S nadie quiere ser el chicola chica ? Qu significara si fueran esa chica o chico? Seras un friki. Oh! l sabe la respuesta! Es un perdedor. Ese es probablemente el sentimiento general, no lo s. Hay algo ms que esperaran experimentar? Un gran sentido del humor. l es, bueno, no lo s como que es estrafalario. Creo que l sabe que la estadstica no es la clase ms entretenida del mundo. Slo trata de hacerla un poco ms divertida y cosas as. Pero no es el material ms interesante. (murmurando) S. Aqu, los estudiantes mencionan que levantarse temprano para la clase de estadstica

es lado negativo y que el curso no contiene el material ms interesante o ms gracioso del mundo. Hay evidencia tambin de la reticencia de los estudiantes a entrar a la discusin de clase sobre temas especficos relacionados con la estadstica. Esta reticencia persiste a pesar de que los estudiantes parecen apreciar el sentido del humor dentro de la sala como un intento de compensar las deficiencias en la materia (como ellos lo ven). Los estudiantes parecen sugerir que tom bastante tiempo ajustarse a la comunidad, reglas, y la divisin del trabajo como parte del sistema de actividad (ver Dibujo 2.5), que esta clase era diferente a otras clases. En el siguiente intercambio, los estudiantes continan con la discusin acerca de la atmosfera relajada de la sala de clases, y sus efectos en el aprendizaje. Brenita Entonces, Qu esperan del profesor dentro de la sala de clases? Bob S, creo que a Strayer le gusta mantener esa atmosfera de relajo (El grupo completo dice s uh huh) Bob de lo que pensaras de un aula universitaria. Le gusta que la gente hable, incluso si es algo divertido. Adam S. Bob No le importa, que te ras y luego contines. Adam Uh huh. Bob Pero, um, no s, creo que en muchas de las otras clases, es como, estoy aqu para ensearles, y ustedes tomen apuntes.

(el grupo asiente) Adam S, eso es verdad. No s si se espera, pero es agradable cuando hay algo ms, hacer chistes con los estudiantes, o lo que sea, es que hace que contribuya al aprendizaje. Realmente respeto eso porque no sientes que es como un libro que habla. Ya sabes, l tiene personalidad y se preocupa de lo que hace y eso es muy importante. Brenita Es difcil adaptarse o ajustarse de un formato que no estabas acostumbrado a un formato en donde hay algo de expectacin? Adam Creo que se hace un poco ms fcil porque te relajas, y porque como que sientes que puedes ser tu un poco. O sea, si dices algo estpido, t sabes que l tambin las dice. (El grupo se re, alguien dice no hay presin) Adam Algunos se van a rer, y no importa tanto, y eso es lo que me gusta de la clase. Bob Yo creo que a m me tomo un poco de tiempo adaptarme. Ya sabes. Especialmente l como, es como acostumbrarse a, Oh, s, est bromeando. (Risas) Brenita Al principio, no sabes si deberas rerte porque podra no ser un chiste. Bob S, porque hay definitivamente algunos profesores que no, ya sabes, son graciosos, pero t no te puedes rer de ellos. (una GRAN risa) Brenita Cmo creen que el ambiente afecta la manera en que aprenden? Estaban hablando de este entorno informal y relajado. Cmo creen que eso afecta su habilidad de aprender estadstica? Bob Creo que mantiene ms nuestra atencin. Greg Ver como es de desordenado en la pizarra y todo eso. (Risas, la gente dice s, eso es gracioso es bastante gracioso) Greg Eso es siempre entretenido. Nancy Es como si encontrara algo nuevo. (Risas) Bob Oh, por Dios. Nancy S, es como Ooh, Oooo, no saba eso Bob S, le gusta jugar con eso. (Risas) El segmento anterior, los estudiantes comentaron que la atmosfera relajada les permite mantener su atencin de mejor manera que una clase expositiva en donde se toman apuntes. Es curioso que a pesar de que un ambiente ms relajado hace menos amenazante el hablar (No hay presin), los estudiantes aun son reticentes a hablar, basados en los primeros comentarios de que preferiran que la larga pausa y la mirada durara ms tiempo, en vez de ser el chico que responda y luego ser el friki. Al parecer

los estudiantes quieren tomarse el curso en serio, y estar conectados con la clase, ms que participar, en la clase. Mientras que esto puede que no sea el resultado esperado por el profesor, por lo menos los estudiantes estn conectados con el curso en algn nivel. Los estudiantes de este grupo de discusin parecen apreciar que la atmosfera relajada y no ver los efectos negativos de trabajar en un ambiente as. Adam incluso coment, Realmente respeto eso porque no sientes que es como un libro que habla. Esto muestra una diferencia significativa con el grupo de la clase invertida quienes fueron ms crticos acerca de la atmosfera relajada y acerca de la falta de respeto (entre ellos mismos y con el profesor). En el siguiente segmento, los estudiantes analizan los potenciales negativos de los efectos de la atmosfera relajada en el entorno de aprendizaje. Brenita Parecen bastante contentos con la clase. Hay bastantes cosas positivas acerca del profesor Strayer, acerca de la clase, acerca de la experiencia con la estadstica. Creen que representan a la clase? O sea, Creen que todos se sienten bien con respecto a esta clase? Alguno que disienta? Ningn antiStrayer? No, yo creo que casi todos sentimos de la misma forma. A menos ques, obviamente admito que me ha costado. Pero, no s, incluso si te cuesta, no creo que tengas una mirada negativa. Porque obviamente que si te cuesta mucho, bueno, lo admito, es parte de tu tiempo personal y de cmo haces las cosas. Por eso creo que la mayora opina lo mismo. O sea, todos no remos de Strayer, y todos disfrutamos estar en las dos clases que tenemos con l. Porque en la otra clase, me mata. Con su humor? S, es como muy gracioso. Como cuando un da, es estaba como, has visto Ms barato por docena? y ah estbamos nosotros, whoa, al azar. l es bien desordenado. Pero es entretenido y las personas estn bastante felices con l, porque no hay presin. Uh huh. Es bastante claro que Nancy es la primera en hablar cuando Brenita pregunta si hay personas que no se sienten bien con el curso, ya que como Nancy revela aqu, el curso le costaba. Si todos tuvieran razones para que no les gustaran las particularidades del entorno de aprendizaje, esas es Nancy. Ella ya haba tomado el curso conmigo, y por eso compar

Nancy

Brenita Nancy

Carrie

la atmosfera relajada entre ambos cursos. Lo hizo bien en el primero, pero le costaba este segundo. El siguiente segmento explora las posibles razones que tiene un estudiante para que le cueste el curso de estadstica cuando Brenita pregunta acerca qu esperar del curso. Nancy Yo dira que estar preparado para estudiar. Obviamente, eso es lo que va a pasar en cualquier clase que tomes, pero por alguna razn, estoy pasando el momento ms difcil en esta clase. Cules son las cosas ms difciles? Es como que, yo no es como que l lo ensea a nosotros. Tenemos una prueba hoy, l da as frmulas y todo lo que necesitamos, pero por alguna razn yo no logro entender los nmeros que van en los espacios correctos. Entonces, es solo cosa de que me siente y memorice cual nmero va donde. Y en lo que respecta al SI [tutoras] tambin, iba pero cuando trabajaba. Entonces no poda ir, entonces es ms difcil para m descubrir cosas en clase, no s. Como le deca a uno de mis amigos de la clase, me dijo, Nancy, te lo estn enseando. Tienes idea de lo que te puede ayudar? Probablemente, poner ms esfuerzo, pero como estoy tan ocupada tratando de que todo funcione, priorizar sera una buena recomendacin para m. Entonces, Es como algo ms personal que con el profesor Strayer? A veces no entiendo cuando est enseando algo y dice, s, Est correcto? Lo hice bien?, y yo digo, No debera saberlo usted? es como, usted est ensendonos. S que solo lo dice para captar nuestra atencin. Bueno, puedeshice algo malo, para que lo piensen. Pero bueno, es gracioso, y como que hace cosas para que prestemos atencin y hacernos entender, pero yotalvez sea porque son las 8 de la maana. No estoy concentrada. Pero ese es mi consejo. Sienten ustedes que el ritmo es bueno y que lo estn haciendo bien? Sienten que hay personas que realmente les cuesta? Puedo pensar que a una persona le cuesta, peroes un amigo. Pero ha dedicado tiempo extra, incluso afuera como cuando estudiamos. Y s cuan mal lo pasa en clases porque ya lo reprob una vez. Pero um no creo, a no ser que no lo demuestres en clases, Para nada (a Bob) Lo siento. Oh, no importa-est bien. O sea, probablemente tendrs que sentar cabeza en algn minuto y S. Cul crees que ha sido para tu amigo la barrera ms grande para lograr el xito? Es que no se ha enganchado con el tema. Es que a veces se distrae, como diciendo, oh quiero ir a hacer algo ms. Creo que ese es su problema. Pero cuando se sienta, l es un tipo inteligente y um, creo que slo est

Brenita Nancy

Brenita Nancy Brenita Nancy

Brenita Adam

Greg (Risas) Greg Bob Adam Bob Brenita Adam

Brenita Bob

Greg Bob (Risas) Bob

encontrando el tiempo y hacindose el tiempo para de hecho sentarse y revisar toda la cosa. Bien. Creo que es como cuando a veces, porque no le dedico tiempo. S que dejo las cosas para el final y que las pospongo hasta las ltimas horas de la noche, pero mi cerebro ya est totalmente cansado por mi otra clase, y yo estoy como, ya sabes, medianoche, y probablemente ya no reaccione para estudiar. Me salto la tarea, as es que, ya sabes Y falto a la clase S, oh, s. Soy como t, si no tengo ela la maana siguiente, estoy como, No tengo la tarea de todos modos. Ya sabes, pero creo que muchas veces, si no tomaba mucho tiempo hacerlas, s que muchas veces, como que las puse en la ltima prioridad. No estoy diciendo que las posponga

La explicacin de Nancy acerca de su dificultad para estudiar estadstica involucra el tomar una responsabilidad de aprendizaje personal por no esforzarse lo suficiente. Ella parece creer que estoy haciendo lo correcto como profesor del curso que ensea un contenido y que ella necesita esforzarse ms. Hay una broma entre Greg y Bob porque Bob haba mencionado antes que no vena a clases tanto como debera, y Adam cree que a su amigo le est costando el curso porque simplemente l no est enganchado con el tema. Toda esta informacin muestra que el grupo de discusin localiza primordialmente su xito en su propio esfuerzo personal. Evidencia para esto se encuentra en el comentario de Nancy en donde culpa fundamentalmente su lucha con la tcnica de preguntar qu hago en clases. Las tcnicas para preguntar que menciona Nancy fueron creadas para enganchar a los estudiantes en el proceso (preguntado, Est bien?), y su frustracin muestra su reticencia, al igual que otros estudiantes, a participar activamente en clases (prefiriendo poner atencin a participar). Cuando consideramos las preferencias de los estudiantes en cuanto al entorno de aprendizaje como un todo, es claro que los estudiantes de esta seccin

de estadstica sintieron que tuvieron ms oportunidades de aprender el contenido del curso (ver el prximo segmento de la discusin de grupo). Cuando se toma este segmento desde un punto de vista terico, es posible interpretar las dificultades de Nancy con el contenido del curso como una falla entre los niveles en la jerarqua de las actividades (ver Dibujo 2.6). Nancy parece estar trabajando slo al nivel de operacin de la jerarqua de actividad de la teora de la actividad. Su estrategia de memorizar un proceso rutinizado orientado hacia ciertas condiciones de la tarea (cuando veo este tipo de nmero, tengo que memorizar en donde lo coloco en la frmula, etc.) dificulta su habilidad de trabajar en niveles superiores de actividad que la podran ayudar a comprender mejor el objetivo de la tarea dada y actuar sobre los conceptos dentro de la tarea para alcanzar un resultado exitoso. Cuando Brenita pregunt acerca del ritmo del curso y como aprendan estadstica, los estudiantes respondieron de la siguiente forma. Bob Yo creo que todo es bastante claro si prestas atencin durante la clase y tomas apuntes. Y la cosa ms grande para m fue que obtener el vocabulario al principio (s, de las chicas) y despus de eso, nada fue tan malo. Carrie Creo que es bastante repetitivo y que haces los mismos pasos y todo eso, as que fue de harta utilidad es solo que hay cosas que son un poco diferentes. O sea, pens que era realmente fcil porqueel orden en el que hacamos las cosas. No estbamos picoteando los contenidos. Como lo hicimos antes, slo seguimos los pasos pero de una manera diferente. Bob No creo que realmente la clase se mueva lento porque cada da es de hecho un da diferente para ver el problema desde otra mirada o algo as, pero desde que usamos muchas de las mismas maneras para resolverlo, hacemos las mismas cosas una y otra vez. (Una de las chicas, sin identificar, aprueba huh o humm) Bob Es por eso que creo que se ve lento, pero talvez no lo es. Porque si trata de ir rpido, probablemente nos pierda a todos. (Todas las chicas dicen s) Carrie Y como yo creo, la razn de porqu va tan lento es porque como que da un par de ejemplos para el mismo tipo de problema [y], excepto por lo que l dijo, si lo haces de esa manera familiar, parece lento. Los ejemplos son buenos para muchas personas, por lo menos as es como aprendo yo. Slo dame un grupo de nmeros y cosas as y no voy a entender, pero si me das

Bob

Carrie Bob

Brenita Bob Carrie

Nancy Carrie

Adam Carrie Brenita Bob Carrie Brenita Nancy (Todos ren) Nancy No soy una persona muy lgica a veces.

un problema que va a estar en la prueba, es ms fcil aprender de esa forma, te familiarizas con eso, cuando lo ves una y otra vez, por eso creo que es bueno. Creo que en esta clase es ms fcil ver donde se superpone el contenido. Es como que puedes ver que todo lo que tienes que saber es tan claro, lo que tienes que saber son los puntajes-z porque hemos trabajo con eso todo el semestre S. pero en Clculo o algo as, s, haces derivativas, pero las dejas un poco y las tomas de vez en cuando como que una vez en un captulo o algo as. Entonces es de verdad fcil ver como construimos algo. Nunca lo dejas en realidad. Y es eso diferente de otras clases? S, porque en ocasiones tomas un tema de un captulo, lo revisas y comienzas algo nuevo. Creo que es diferente a otras clases de matemtica solo porque en tu cabeza no tiene que haber tanta matemtica. Es anlisis de informacin y problemas y cosas as. S. O sea, hacer algebra bsico poniendo nmeros en frmulas, pero eso es. O sea, la matemtica actual parte de eso, no s la definicin de matemtica, perotrabajo con nmeros, no trabajas tanto con nmeros. No creo, hay bastantes cosas que leer que tienes que analizar. Ms interpretativo. Uh huh. Oh. Se basa en la lgica. S. Muy bien. S, ese puede ser el problema

Del intercambio de arriba, podemos ver como los estudiantes distinguen entre las sutiles diferencias conceptuales del contenido del curso, diciendo porque el curso se siente como que se mueve muy lento en ocasiones. Los estudiantes tambin entendieron bastante bien el material del curso para compararlo significativamente y contrastarlo con otros cursos de matemtica. Ellos fueron capaces de ver como fue estructurado el material para construir el conocimiento parte por parte, como tambin la habilidad que el curso requera para interpretar los problemas aplicados ms que hacer calzar nmeros en una frmula.

Estos datos evidenciaron que los estudiantes son capaces de entrar a niveles superiores de actividad (actividad y accin), en donde su actividad de aprendizaje fuese orientada a objetivos ms amplios. Los estudiantes fueron capaces de ver los motivos detrs de la actividad y tener la paciencia de perseverar y completar exitosamente la tarea con los aprendizajes esperados. Mientras que estos resultados apuntaban a un aprendizaje exitoso de parte de los estudiantes, la sala de clases tradicional no significa perfeccin. Los estudiantes luchaban por mantener la atencin en el curso y se frustraba por cmo se mova el curso en sus diferentes etapas, como los muestra el siguiente intercambio. Brenita Carrie Cmo actan generalmente en clases, y eso, realmente afecta lo que est pasando? Creo que depende del da que sea. Si tengo una prueba al otro periodo, tendr mi material arriba de la mesa y estar tomando atencin y mirando mis apuntes de la prueba. Pero, dira que depende de lo que estemos haciendo en clases, como por ejemplo, hay das en los que tomo apuntes, y en otros no. Como, si veo que hay algo que estemos revisando, como si estamos haciendo un problema como lo hicimos la semana pasada, no tomar apuntes. Solo me sentar y lo mirar. Pero usualmente, tomar notas igual pero con comentarios y cosas as. S, hay harta revisin, y a veces es hasta redundante solo porque todava estamos en los puntajes-z y los puntajes-t, y todas esas cosas, hay tantas formas en las que puedes hacerlo, y fingir que estas interesado a esa altura (el grupo re). Pero, o sea, usualmente soy del tipo de personas que trata de hablar y mantener la clase movindose o algo, pero um no s. Slo tomo notas de lo que creo es importante. Cmo es la tarea? Desagradable cuando la haces, el nunca la recoge

Bob

Brenita Carrie (Risas) Brenita Carrie

Cul es la regla? Es al azar o sea, a veces la recoge y a veces no. Pero como que no s cuando trabajamos en Excel, para m fue frustrante porque no tengo Excel en mi computador, as es que tena que ir al laboratorio de computacin y no es como que el trabajo toma poco tiempo, era difcil tener acceso y cosas as. Trabajaba harto y el profesor no la recoga, era comono s. Bob S, corto, poco y distante entre s. (s y uh huh de Adam y Carrie) Brenita As es que no mucha tarea? (Todos responden al unison) Adam Al principio si Bob Al principio haba harta.

Nancy

Es como que problemas espordicos una vez que avanzbamosEra como hagan el captulo 12 seccin 4, pero el problema 83, parte a. Era como una parte de un solo problema. Lo que quiero decir es que no conocemos la segunda parte porque es un enfoque clsico. Como que me preguntaba si ese era el problema conmigo tambin porque como que cuando estaba en la otra clase de matemtica, tenamos tarea todos los das y l la recoga todos los das. Por lo mismo, la haca, la entenda, y luego, la entregaba. Y como que con esto es como que la haces, y luego de que la resuelves, no la recoge, y como que corres el riesgo de si la pide o no.

(Todos ren) Nancy Es como si, Tengo que escribir un informe, bueno luego est estadstica. Ese es probablemente mi problema, que como casi siempre puedes elegir si la haces o no porque no sabes qu da la va a recoger. Brenita Tienen falla de sistema? (Re) Nancy No completamente es como que, no lo s, es como una cosa de sentimiento nada ms. Carrie Creo que al principio, la forma en que lo estaba haciendo, ya sea entregar la tarea o tener un control eso era bastante bueno, incluso si sabas que podan hacer un control, necesitabas saber la materia para la prueba. De todas formas, creo que de ambas maneras te estancas. Brenita Entonces, Cundo cambi?, Cundo cambi todo el ciclo? (Risas) Bob Probablemente despus del receso de medio semestre. Nancy S, cercano a esa fecha. Brenita Qu piensan de eso? (Conversan y ren No me import Me gusta) Bob S todas mis otras clases me tapa a materia y trabajos. Adam Lo mismo yo. Carrie Uh huh. Brenita Sienten que eso afect sus notas de alguna forma, el hecho de no tener tarea? (Conversan No ren. No. No) Bob Revis bastante durante las clases, y todava lo hacemos. Carrie Ejemplos Bob S. Los estudiantes obviamente no vieron esta clase como algo perfecto. Sus comentarios de arriba muestran frustracin con los aspectos del mantenimiento del sistema y cambio de su entorno, particularmente en cuanto a la necesidad de tener expectativas ordenadas y claras. Los estudiantes revelaron el orden de prioridad de sus intenciones en la clase (si tenan una prueba en otra clase, a veces estudiaban durante la clase de estadstica), y el de las actividades fuera de la clase (hacer un informe para otra clase ms que hacer la

tarea de estadstica). Al parecer los estudiantes prefieren un entorno de tarea ms estructurado, pero no estn tan molestos con la forma en como la clase se ha conducido ltimamente. Anlisis Temtico de las Culturas de los dos Entornos de Aprendizaje Las secciones anteriores presentaron datos particularmente ricos y se coment superficialmente los patrones presentes. Esto fue hecho para que el lector tuviese una descripcin ms detallada y un sentimiento general de lo que se consideraba felicidad en cada una de las salas. Las siguientes dos secciones hacen el seguimiento de un anlisis cualitativo ms profundo, que fue realizado utilizando mtodos de teora fundamentada. Esta seccin desarrolla un anlisis de tema a partir de los datos, con el nimo de entregar un mirada a la primera pregunta de investigacin: Cmo se transforma el entorno de aprendizaje de aula al usar un ITS comparado con el entorno de aprendizaje de una sala de clases con modelo tradicional de clase-tarea? Todo el anlisis cualitativo comenz con el cdigo abierto inicial del cuerpo de datos. Este cdigo incluy 115 cdigos, tales como, interactividad de los estudiantes, compromiso del estudiante, realizacin de la tarea, confusin, humor, relajo, y cambio en el pensamiento. Para ver la lista completa de cdigos, ver el Apndice H. A travs del proceso de redaccin de notas y la contante revisin de los datos originales y de los cdigos originales (a menudo datos garbados bajo nuevos cdigos), fui capaz de determinar las siguientes categoras principales: relaciones en la sala de clases, logstica de la clase, influencias tericas en el aprendizaje, influencias prcticas en el aprendizaje, influencias personales/emocionales, y las peculiaridades de la sala de clases. Luego, volv a revisar los datos y, reflexionando sobre las posibles conexiones entre los cdigos, observ propiedades para cada una de las categoras, y constru rangos de dimensiones para cada propiedad. Por

ejemplo, dos de las propiedades de la categora logstica de la clase fueron atmsfera (la que fluctuaba entre estructurada y relajada) e innovacin (que flucta entre antiguo y nuevo). Despus de desarrollar un nmero de propiedades y rangos dimensionales para que cada una de las propiedades fuera identificada, regres a los datos para revisar la pertinencia de estas propiedades con los datos. Hice este proceso muchas veces y a medida que el anlisis progresaba, sent que nadaba en los datos. Haba tanto que hacer y poda haber muchas formas de anlisis. Hice que la primera de las preguntas guas de mi investigacin se centrara en el anlisis temtico de los datos de las culturas de los dos entornos en estudio. Cuando investigu la interconexin de las propiedades categricas y los rangos dimensionales de los datos a la luz de la cultura de la clase, salieron tres reas como los ms grandes contribuyentes (tipos de actividad, dinmica de tareas, y dinmica de clases) para modelar la interaccin de los estudiantes con el material, el profesor, y con sus compaeros. Tipos de Actividad La clase invertida complet un nmero determinado de tipos de actividades de aprendizaje a travs del semestre. El curso comenz con tres semanas de problema de investigacin, el problema de Jack, que fue diseado de manera abierta. Despus de esto, los estudiantes revisaron los datos de Jack para completar pequeas informaciones de la investigacin que tomaba desde la mitad de la clase hasta dos. En varias ocasiones, los estudiantes tambin completaron otras pequeas investigaciones de los datos de los ejemplos. Finalmente, los estudiantes completaron problemas ms largos hacia el final del semestre con el objeto de practicar tcnicas estadsticas inferenciales. Entre medio de estas actividades, haba explicaciones, ejemplo, y clases expositivas.

Toda esta variedad de actividades influenciaron la cultura de la sala de clases, por lo que los estudiantes nunca se enmarcaron realmente en un patrn de como hacer la clase. A veces, los estudiantes claramente no saban que esperar o hacia donde iba la clase. En una de las entrevistas, un estudiante dijo, l trata de explicar las cosas bien, pero no explica las cosas del principio. Jenny, del grupo de discusin, expres su desagrado por la matemtica, diciendo mgicamente aparece en la pantalla, y el resto del grupo de discusin seal claramente que se sentan perdidos y que no saban lo que ocurra en clases. Todas estas opiniones son ejemplos de que la confusin fue causada en parte por la variedad de actividades en la clase. En otra de las entrevistas individuales, una muy buena estudiante (Laura) dijo que la clase se mova muy rpido porque siempre hay algo que hacersiempre hay algo que hacer. Laura explic en su entrevista que estaba intranquila con las diferentes activi dades de la sala de clases y que se senta abrumada por no saber qu hacer ante los diferentes problemas. En un interesante vuelvo de opiniones que ilustra las dificultades de ajustarse a la variedad de actividades, Laura dice, Preferira que el escogie ra un problema que estuvisemos trabajando como tarea, ya sea como ejemplo en clase o como prueba. Me pierdo cuando trata de contextualizar y seguir porque mucho de eso solo sale de su cabeza. Los problemas que salen de su cabeza son problemas en los qu e involucr a los estudiantes para que hicieran la prueba de hiptesis por medio de la recoleccin de datos como parte del problema. Por ejemplo, si quisiera hacer la prueba de hiptesis que compara las dos medias, podra probar la hiptesis de que las mujeres tienen un nmero diferente de pares de zapatos en relacin a los hombres, y recolectar datos de los mismos estudiantes de la clase para ver si esta hiptesis se sostiene. Cuando hice investigaciones como estas en clase, tena el problema escrito en un archivo Excel y les peda a los estudiantes que lo

copiaran. Luego les peda que ingresaran la informacin al computador despus de ser recogida para ser analizada de manera conjunta. Laura reaccion a la actividad que slo sali de su cabeza porque sinti que era arbitrario; prefera tener un problema escrito de la misma forma a como los encontrara escrito en una tarea o examen. Laura representa a esos estudiantes de la clase que encuentran difcil aprender y ver el valor de los diferentes tipos de actividades de la clase. Con la clase tradicional, vemos un patrn de actividad totalmente diferente. Hubo una serie de proyectos como actividad de clase, y muy pocas veces nos desviamos de ellos. Hablando de m y del curso en una entrevista individual, Mark (especialista en matemtica) dijo, Siempre sabes que esperar de l. Hay una estructura de clase. Contar una historia para captar la atencin de la gente, luego se toma apuntes de los Power Points, luego, 1 o 2 ejemplos de lo que hemos aprendido, y ya se ha ido la clase casi completa. Otro estudiante (Jacob) contrasta lo que dice Laura ms arriba cuando en una entrevista individual dice, A veces, inventa un problema y lo hacemos. Vemos el Power Point. Es muy bueno para hacer que no nos apresuremos. Es muy bueno haciendo que entendamos los puntos claves. Jacob parece no tener problema con los problemas que yo invento. Estas citas capturan los matices en las diferencias entre los dos tipos de actividades del aprendizaje en clases, y como estas diferencias influencian la cultura total de la clase. Para la clase tradicional, tener un set de patrones de actividades de clase hace posible que los estudiantes toleren mejor los pequeos cambios del funcionamiento de la clase. Sin embargo, para la clase invertida, los estudiantes parecen siempre estar al lmite, nunca sintindose completamente cmodos con cmo se comprometen con el material de la clase.

Dinmica de Tareas A pesar de que la clase invertida termin la tarea usando ALEKS y la clase tradicional usando el texto de estudio, hubo ciertas similitudes en la dinmica de la tarea que fueron comunes a ambas clases. Los estudiantes de ambas clases expresaron claramente que fue complicado hacer la tarea y completarla. Para la clase invertida, la tarea era entregada cada dos semanas, por lo que era fcil posponerla y terminarla de una sola vez. Muchos estudiantes se sintieron culpables por esto y se comprometieron a trabajar ms regularmente en ALEKS; sin embargo, la culpa no funcion como motivador exitosa. Para el segundo grupo, los estudiantes de la clase tradicional nunca estuvieron seguros de si recogera la tarea o no en un da en particular. Sintieron que la tarea fue fcil, y muchos de ellos la posponan hasta el ltimo minuto. Estos estudiantes siempre estuvieron dispuestos a no completar la tarea y esperar que el profesor no la pidiera ese da. Claramente, para ambas clases, hacer la tarea no era una prioridad. A pesar de que hubo similitudes, hubo una diferencia cualitativa significativa en la dinmica de la tarea entre las dos clases. Para sacar lo mejor de la tarea en la clase invertida, los estudiantes no slo tenan que completar la tarea en ALEKS, sino que tambin necesitaban conectar los conceptos desde una actividad en clase a las tareas en ALEKS. A veces ALEKS explicaba conceptos y procedimientos de manera diferente a como se haca en clase, por lo que tomaba ms tiempo en cuanto a disciplina y esfuerzo por parte de los estudiantes hacer la conexin entre los dos. En un ambiente en que los estudiantes luchaban por completar las tareas en ALEKS, era probable que los estudiantes fueran capaces de hacer conexiones de manera consciente con el programa. Por otra parte, los estudiantes de la clase tradicional, no experimentaron esta complicacin. Cuando los estudiantes de la clase tradicional completaron su tarea, se vea

muy similar a lo que hacan en clases. Si algunos estudiantes no terminaban la tarea, todava podan saber cmo se hacan algunas partes de las tareas si hacan preguntas al principio de la clase acerca de los problemas entregados. Cuando los estudiantes de la clase tradicional recibieron las muestras de los exmenes para poder estudiar, todos los problemas se vean bastante similares a los que hacan en clases y a los que haban practicado como tarea. Dada la naturaleza tecnolgica de ALEKS, era inevitable que los exmenes y las tareas que hicimos en la clase invertida fueran diferentes a lo que se hizo en ALEKS. En teora, esto podra ser un beneficio. Los estudiantes de la clase invertida veran los conceptos en muchos contextos; desde las diversas actividades en clase hasta las variadas tareas en lnea del programa ALEKS. En este entorno, los estudiantes tenan la oportunidad de transferir su conocimiento entre contextos y as fortalecer su comprensin. Sin embargo, la manera en que la clase se desarroll, el entorno no ayud a que los estudiantes sacaran exitosamente este tipo de aprendizaje en la prctica de los problemas de clase. Dinmica de la Clase La dinmica de la interaccin en clases entre las personas y el material, fue bastante compleja. Trabaj para crear la atmosfera general, para que fuera relajada. Quera que los estudiantes se sintieran libres de hablar cuando tenan preguntas o comentarios, quera que se sintieran comprometidos por el material y con el profesor, as como tambin, con el material en clases. Ya nos hemos hecho una idea general de la atmosfera relajada de las secciones de las tomas del profesor y estudiantes. Un punto a resaltar de la atmosfera relajada, es que los estudiantes de la clase invertida comentaron mayoritariamente sobre las cosas negativas que la atmosfera relajada aportaba a la clase, mientras que los estudiantes de la clase tradicional hablaron de los

aspectos positivos de la atmosfera relajada. Los estudiantes de la clase invertida dijeron que yo era bueno como amigo, pero fallaba al ganarme el respeto de los estudiantes como profesor. Estos estudiantes queran que se les llamara la atencin para poder agregar dignidad al trabajo que hacan; queran que alguien les hiciera preocuparse. Los estudiantes de la clase tradicional, dijeron que apreciaban que el profesor fuera ms que un libro que poda hablar. Les gustaba saber que la persona que estaba en frente tuviera personalidad y se preocupara. No es necesario decir que, esta dinmica cre una tangible diferencia en la cultura de las dos clases. Al final del semestre, los estudiantes de la clase invertida estaban ms dispuestos a trabajar juntos y a comprometerse con la actividad hasta cierto punto en relacin a los estudiantes de la clase tradicional. Los estudiantes de la clase invertida mostraron un deseo de explicar los conceptos a los dems estudiantes, diciendo que sta era la mejor manera de aprender algo completamente. Los estudiantes de la clase tradicional, no estaban tan dispuestos a comprometerse con las actividades de clase. Apreciaban el humor y la atmosfera relajada, pero no as su participacin en clases, hubo largos momentos de silencio despus de que haca las preguntas. Tendan a prestar atencin, pero no a participar en las clases. A pesar de que los estudiantes de la clase invertida estuvieron ms dispuestos a participar en clases, definitivamente expresaron una suerte de amor/odio con la actividad de la sala de clases. Estos estudiantes sealaron que al principio, el problema de Jack mandaba un mensaje de que este curso no tena importancia, pero como el curso se comenz a colocar ms y ms difcil, los estudiantes luchaban por seguir en l. Las actividades de aprendizaje eran de diferentes tipos, y se le pidi a los estudiantes que hicieran diferentes actividades mientras el semestre avanzaba. Muchos de ellos creyeron que era demasiado

difcil alcanzar las expectativas con xito. Los estudiantes no tenan claridad de lo que se esperaba de ellos, y eventualmente se convencieron de que, para el final del semestre, muchos estaban perdidos. Como ya lo mencion, creo que el sentimiento de estar perdido en la clase invertida se explica parcialmente por la variedad de actividades de la clase. En esta atmosfera, los estudiantes de la clase invertida tenan ms posibilidades de no comprometerse con el material de manera ms temprana que los estudiantes de la clase tradicional. La evidencia de esta dinmica se da en la forma en que los estudiantes de la clase invertida fallaron en ver las sutilezas entre los tipos de problemas similares. Cuando se confrontaron con las actividades pensadas para levantar esas sutilezas del contenido, los estudiantes de la clase invertida tendieron a matar el aburrimiento en vez de revisar el material. Sin embargo, los estudiantes de la clase tradicional fueron ms capaces de distinguir las sutilizas de las diferencias entre tipos de problemas similares, como se evidencia en los datos de los grupos de discusin. Un Estudio de la Actividad en los Dos Entornos de Aprendizaje En esta seccin mostrar el desarrollo del anlisis cualitativo de cmo la actividad de aprendizaje funcion en los entornos de aprendizaje en estudio. Me remito a la segunda pregunta de investigacin: Cmo se transforma la actividad de clases que usa un ITS comparado con la actividad de clases de un modelo tradicional de clase-tarea, y cul es la influencia que tiene en el aprendizaje? A la luz del anlisis temtico, busqu una categora central o metfora controladora que permita a los datos hablar por s mismos para dar respuesta a esta segunda pregunta. Los resultados y anlisis de esta segunda pregunta aparecen a continuacin.

Como me centr en la actividad de aprendizaje de las dos clases, los datos hablaron fuerte y claro, diciendo que los estudiantes tendieron a resistirse al aprendizaje activo de la sala de clases, ms que adoptarlo. Busqu una forma de ahondar en este fenmeno de resistencia y analizar lo que estaba ocurriendo. Primero pens en la metfora de actividad de aprendizaje como tarea del hogar, pero sonaba artificial y no la utilic. Tendra que haber falseado los datos para que funcionara, as es que lo desech. En un principio, haba encontrado que el modelo de paradigma de cdigo axial era una manera productiva de investigar proceso en los datos, y este modelo me ayudaba a encontrar la manera correcta. Mirar varios procesos, me ayud a saber qu es lo que estaba pasando en las clases en relacin a la resistencia y a la participacin en la actividad de aprendizaje. Como lo seala el modelo de paradigma, estudi las condiciones causales, contexto, condiciones de intervencin, estrategias de accin e interaccin, y las consecuencias de varios fenmenos del estudio (como por ejemplo, la resistencia en la actividad de aprendizaje). Identifiqu categoras (cada una con propiedades y rangos dimensionales) que construyeran cada parte del modelo y luego me indicaran conexiones entre las categoras y conceptos. Por ejemplo, cuando se mira el proceso de la participacin en la actividad, el principal fenmeno de participacin tena la propiedad de nivel que oscilaba entre superficial a pensativo. Las condiciones de intervencin (que describe el contexto que influencia la participacin) incluan muchas categoras. Una de las categoras bajo las condiciones de intervencin era el deseo del estudiante de trabajar en clases . Esta categora tena una propiedad de importancia que oscilaba entre slo mustrame como hacerlo hasta trabajar me ayuda a aprender. Al estudiar este proceso, tras ir y venir constantemente entre el modelo y los datos, continu para identificar otras categoras con

sus propiedades y rangos dimensionales. Hacer este ejercicio, me ayud a explicar el proceso de participacin. Hice un proceso similar de anlisis para el proceso de resistencia a la actividad de aprendizaje. Mientras investigaba estos procesos, me hice consciente de mi deseo de encontrar relaciones directas entre las propiedades y los rangos dimensionales de las categoras. Por ejemplo, posiblemente podra concluir que si un estudiante dice, slo mustrame como hacerlo, exhibe una mentalidad hacia la actividad de aprendizaje en clase, entonces, su nivel de participacin tendera a estar en el lado superficial de la dimensin de rango, ms que estar en el lado pensativo. No obstante esto, cuando volv a los datos, encontr que haban cosas poco claras. Pareca no haber una conexin directa entre el lugar en donde se hallaba el estudiante en los rangos dimensionales de las propiedades entre las categoras clave. Esto caus que repensara la estructura del anlisis para desarrollar una cuenta ms dinmica de lo que estaba pasando con los datos. La siguiente seccin explica lo que encontr. Conformidad y Actividad de Aprendizaje Los estudiantes de ambos entornos de aprendizaje de este estudio, mostraron los varios niveles de conformidad con la actividad de aprendizaje de la sala. Caracteric esta conformidad usando tres propiedades de estructura, enfoque, y mentalidad. Cuando se comprometen con la actividad de aprendizaje, los estudiantes prefieren que la estructura de la actividad sea paso a paso, mientras que otros prefieren estar con una actividad abierta. La naturaleza de algunos enfoques de actividad de algunos estudiantes fue quiero que t me muestres, mientras que otros tenan, quiero esforzarme y hacer preguntas cuando me vea complicado. Finalmente, la mentalidad de los estudiantes hacia la actividad de

aprendizaje, variaba de acuerdo a los que queran hacer lo que era necesario para realizar la actividad, y los que queran entender el propsito detrs de la actividad. Estructura. Para nuestras dos clases en estudio, la estructura de la actividad de aprendizaje se vea muy diferente. En la clase invertida, el problema de Jack era abierto, pero algunos de los problemas pequeos en los que trabajamos, les indicaban a los estudiantes que pasos seguir (es decir, distribucin de muestras). Otras actividades que realizamos en probabilidad, estaban entre paso por paso y abierta. La estructura de las actividades en la clase invertida era bastante variada en este respecto. En las clases tradicionales, los estudiantes participaban en la actividad de la clase, ya sea, asistir a clases expositivas, tomar apuntes, y responder a las preguntas mientras se desarrollaba la clase. Las preguntas a veces requeran que avanzara en la materia (por ejemplo, si les peda que me dijeran cul era la media para un grupo de datos), y en otras ocasiones, las preguntas se centraban en saber si los estudiantes haban comprendido (si les preguntaba Tiene sentido? o Est bien? o Comet un error?). Libremente, la actividad que este tipo de preguntas creaba tambin oscilaba entre una actividad de paso por paso a una abierta. Enfoque. En ambas clases, algunos estudiantes enfocaban la actividad para que yo les dijera exactamente qu hacer, mientras que otros luchaban por hacerla y hacan preguntas cuando se sentan entrampados. Esto no fue visible en la clase invertida ya que las tareas fueron parte regular de la clase como actividad. Aqu, el enfoque de los estudiantes a la actividad a menudo se manifestaba en s mismo cuando los estudiantes queran saber dnde poner los nmeros en la frmula y nada ms. Esto pas en la tarea de ALEKS (como ya se discuti), pero tambin ocurri durante la clase de ejemplos y tareas. Uno de los estudiantes coment que el profesor, explica el porqu pero no cmo, y eso

que no explica, desde el principio. Estos comentarios ejemplifican a los estudiantes que queran que se les dijera especficamente qu hacer con la actividad de aprendizaje. A pesar de que era ms sutil, los estudiantes de la clase tradicional, tambin exhibieron las caractersticas de este enfoque. Cuando se revisaba un problema de ejemplo o un concepto, algunos estudiantes diligentemente tomaban apuntes y nunca hacan preguntas. Solo queran que se les dijera que hacer. En el otro lado del espejo, siempre haba estudiante preguntando en clases. Me poda sentir como si no hubiese explicado nada en absoluto, o como si me hubiera saltado ese ejemplo. Mentalidad. Algunos estudiantes enfocan la actividad de aprendizaje en la sala con una mentalidad de har lo que tenga que hacer para terminarlo, mientras que otros tienen la mentalidad de quiero entender el propsito de tras la actividad. En la clase invertida, a mentalidad del estudiante hacia la actividad se manifestaba a s misma cuando los estudiantes hablaban de no se preocupa o no tener dignidad en su trabajo. Cuando esta mentalidad estaba presente, los estudiantes eran menos proclives a avanzar desde el medio hasta el final de la actividad. Si los estudiantes se atascaban en el problema y el profesor no estaba disponible (porque estaba ayudando a otro equipo), los estudiantes con esta mentalidad hacia la actividad estaban ms proclives a navegar por el internet, jugar, distraerse, o comprometerse con otra actividad diferente de la actividad de la clase. Cuando lograba contestar las preguntas de los estudiantes, a menudo queran que les diera la respuesta, incluso queran la misma redaccin, palabra por palabra. E incluso a veces sealaban que no les interesaba la repuesta mientras fuera la correcta. Solo queran completar la actividad. Los estudiantes que queran comprender ms all de la actividad, a menudo preguntaban cosas que iban ms all de las preguntas relacionadas a la tarea. Estos ejemplos claves de la conducta de un estudiante expresan la diferencia entre los estudiantes

que solo queran hacer la actividad en clase, y aquellos que queran comprometerse con el material de manera ms profunda y entender el propsito detrs de la actividad de aprendizaje. En la clase tradicional, los estudiant es con una mentalidad de solo terminemos con esto fueron difciles de identificar. Mientras que estos estudiantes fueron difciles de comprometer con la actividad de la clase respondiendo y haciendo preguntas, la falta de comunicacin verbal no indic directamente dnde fall el estudiante. Para entender el propsito detrs de la actividad mientras se trabaja en un ejemplo o se resuelven las preguntas especificas de un estudiante, el estudiante necesita prestar atencin y comprometerse en la discusin acerca de material. Ya que es posible comprometer sin contribuir verbalmente a la discusin, los estudiantes tenderan a mostrar ms inters de alguna manera (contacto visual, toma de apuntes, lectura adicional, etc.). Sntesis. Como ya se ha dicho, la conformidad que un estudiante tiene con una actividad de aprendizaje estar relacionada a la estructura de la actividad, al enfoque general de la actividad del estudiante, y a la mentalidad del estudiante hacia la actividad. Etas propiedades vagamente se pueden unir en un solo estudiante para influenciarlo a realizar las actividades. Por ejemplo, si un estudiante enfoca la actividad queriendo que se muestre exactamente como se debera hacer, pero la actividad es abierta, entonces el estudiante se frustrar, mientras que si la actividad es paso a paso no lo har. Lo mismo va en la otra direccin. Si un estudiante enfoca la actividad queriendo que se esfuerce por hacerla y terminarla con soluciones creativas, pero la estructura de la actividad es paso a paso, entonces el estudiante se frustrar. Si la mentalidad del estudiante hacia la actividad es, slo quiero hacer lo que debo hacer, entonces el estudiante preferir ir paso a paso y enfocar la actividad queriendo que se le muestre qu hacer paso a paso.

Se debe ser cuidadoso al notar que la interaccin no es simple ni lineal, pero dinmica. Cuando un estudiante cae en las propiedades ser influenciado por muchos factores, por lo que no tendern a estar firmes en un puesto especfico con respecto a las propiedades de todas las actividades. Dependiendo de la actividad especfica, un estudiante puede preferir enfocarlo como quiera ser mostrado, o queriendo esforzarse. Depender del estudiante, el tema, y el da especfico. Esta situacin se dio en la discusin de grupo de la clase invertida cuando los estudiantes presentaron sus preferencias acerca de las actividades de clase, y diez minutos despus se les pidi que hicieran ms actividades con propiedades similares a la actividad y slo se quejaron (ayudar a otros estudiantes, aplicar lo que aprendieron). Conformidad y Participacin En este punto, quisiera investigar como las propiedades de la conformidad en la actividad de aprendizaje influencian los niveles de participacin en la actividad. Algunos estudiantes participaron a nivel superficial mientras que otros participaron a un nivel pensativo. De la misma forma, la conformidad de los estudiantes influencia el nivel de resistencia a la actividad. Algunos estudiantes se resisten hasta el punto de no progresar en la actividad mientras que otros solo necesitan una pequea ayuda para seguir. La interaccin dinmica entre las propiedades de conformidad que se encuentran en varios niveles que influencian la participacin o resistencia, dependen de cada estudiante individualmente. Ambos grupos de discusin aportaron evidencia de que los estudiantes que se resisten a participar en las actividades de aprendizaje mientras estn en la clase. Cada clase resisti a su manera de acuerdo a los diferentes entorno, pero igualmente resistieron.

La estructura de las actividades de la clase tradicional es ms adecuada para estudiantes que escuchan la clase y luego trabajan. De esta forma, la actividad de clase realmente no requera de la participacin de los estudiantes. Para que la clase sea productiva, los estudiantes necesitan comprometerse con el material poniendo atencin, pero durante la clase no se les llamaba la atencin para que aprendieran va participacin. A pesar de que trat de entusiasmar a los estudiantes para que participaran usando varias tcnicas de preguntas, los estudiantes necesitaban estar comprometidos activamente con la clase. Durante las clases expositivas, poda hacer que interactuaran con el material por medio de la discusin de los puntos fundamentales del captulo e ir presentando necesariamente ejemplos en las presentaciones de Power Point. Los estudiantes de este entorno, tenan la libertad de enfrentarse a la actividad de clase como quisieran. Podan tomar apuntes de acuerdo a sus preferencias, hablar cuando se sintieran cmodos, o hacer otras cosas (estudiar para otras clases, dibujar, leer por gusto, hacer tareas de la misma clase, etc.) sin interrumpir la clase. Las mentalidades variantes de los estudiantes hacia la actividad de clase fueron tan discretas como su enfoque. Si los estudiantes queran hacer lo que tenan que hacer en la actividad de clase, tenan la libertad de hacerlo sin presentar efectos negativos. Si los estudiantes queran entender el propsito detrs de la actividad, tenan la libertad de preguntar y comprometerse con la clase, dado el carcter libre de sta. Los estudiantes de la clase invertida, tenan menos libertad para actuar en la clase. La estructura de la realizacin de la actividad (ya fuera Jack o guas de trabajo) se enmarcaba en lo que el profesor tena planificada, por lo que los estudiantes solo deban integrarse a la clase de manera activa. Si el enfoque de los estudiantes a la actividad no se ajustaba bien con la estructura de la actividad, causaba un desequilibrio para el estudiante. En este entorno, los estudiantes tenan que negociar el espacio entre la estructura de la actividad, su

propio enfoque de la actividad, y su mentalidad hacia la actividad. A veces, esta negociacin iba bien y los estudiantes progresaban exitosamente a travs de la actividad. En otras ocasiones, los estudiantes fallaban en realizarla y luchaban por encontrarle el sentido no solo a la actividad especfica, sino que tambin a la direccin de la clase en general. En la clase invertida, no era suficiente comprometerse con el material poniendo atencin, tambin necesitaban participar activamente. Si los estudiantes de la clase invertida estuvieran luchando por hacer que la actividad de aprendizaje funcionara, en entorno sera desordenado, de tal manera que sera disruptivo para los estudiantes, en el sentido que les dara la libertad de hacer otras cosas, como estudiar para otras clases, leer otro material (de un libro o Internet), o completar tareas (ALEKS). Cuando los estudiantes hacan otras cosas, repetidamente rediriga su atencin a la actividad. En la clase tradicional los estudiantes podan estudiar para otras clases, leer otro material, o hacer tareas con un mnimo de disrupcin a los estudiantes a su alrededor. Sin embargo en la clase invertida, gastaba considerablemente ms energa en tratar de hacer que los estudiantes manejaran su propia actividad de aprendizaje durante la clase. Tomando en cuenta que, en la clase invertida, muchos de los diferentes tipos de actividades de aprendizaje fueron realizados a lo largo del semestre, los estudiantes pusieron bastante energa descifrando qu era lo que se requera de ellos en cada clase y trabajaron para asegurarse que cumpliran con esos requerimientos. Este desafo fue algo que la clase tradicional nunca enfrentara. Como resultado, la orientacin de la tarea y los aspectos del mantenimiento del sistema y cambio del entorno de aprendizaje difieren considerablemente entre la clase tradicional e invertida.

Combinando los Anlisis Cuantitativos y Cualitativos En esta seccin, considero los resultados de los anlisis cuantitativo y cualitativo juntos. Especialmente buscamos reas de convergencia entre los anlisis en lo referido a los entornos de aprendizaje en estudio. Cooperacin e Innovacin La encuesta CUCEI llevada a cabo al final del semestre, indic que los estudiantes de la clase invertida estaban ms abiertos a cooperar que los estudiantes de la clase tradicional en lo referido a ambos ambientes, el entorno preferido el entorno actual de aprendizaje. Este resultado surge de los datos cualitativos. Muchos estudiantes de la clase invertida mencionaron la importancia del aprendizaje con los pares cuando se les peda describir la manera en cmo debera ocurrir el aprendizaje exitoso. Significativamente, pocos estudiantes de la clase tradicional mencionaron el grupo de aprendizaje cuando reflexionaron acerca de cmo lucira un ambiente de aprendizaje exitoso. A pesar de que los datos cualitativos indicaron que los estudiantes de la clase invertida tenan dificultades para encontrarle sentido a las actividades de aprendizaje, es interesante que estos estudiantes prefirieran ms innovacin dentro de la sala de clases, diciendo que experimentaron ms innovacin en la sala, en comparacin con las opiniones de los estudiantes de la clase tradicional (basado en los resultados estadsticos significativos del CUCEI). En los datos cualitativos, los estudiantes de la clase invertida mencionaron que un entorno de aprendizaje exitoso incluira actividades que les ayudaran a aplicar lo que haban aprendido. A pesar de ser un semestre lleno de ajustes para estos estudiantes, posiblemente este semestre lleno de variadas actividades de aprendizaje los molde de tal manera que estn ms abiertos a experimentar diferentes tipos de actividades en el futuro. Para llegar a esta conclusin con certeza, necesitamos una base de datos que contenga

informacin desde principios de semestre para ver que tan similares eran estos dos grupos de estudiantes cuando comenzaron (la que no tenemos), pero basado en las experiencias de los estudiantes y en el anlisis de los datos cualitativos, este anlisis si es posible de realizarse. Orientacin de la Tarea Los puntajes del CUCEI mostraron que los estudiantes de las clases invertida y tradicional prefirieron el mismo nivel de orientacin de la tarea, pero los estudiantes de la clase invertida indicaron que en su clase actual, experimentaron menos niveles de orientacin de la tarea que si contraparte tradicional. Este es el ms fuerte y firme resultado del estudio. Ya que los estudiantes de la clase tradicional no tenan problemas con la orientacin de la tarea (sin saber cundo se entregaba la tarea y experimentando pausas incmodas), el clima de la clase era bastante predecible. La naturaleza predecible de la clase tradicional comparada con la naturaleza fragmentada de la clase invertida, es una caracterstica fuerte del anlisis cualitativo. A pesar de que la clase invertida estaba ms fragmentada que la tradicional, estaba muy lejos de dar libertad a todos. Al principio del semestre, a los estudiantes se les entreg un programa del curso y discutimos acerca de cundo se tomaran los exmenes, como era el sistema de tareas con ALEKS, cul sera el porcentaje para la nota final del curso de los exmenes y tareas, y cmo se desarrollara la clase en general (con investigaciones, mini clases expositivas, y tareas en ALEKS). Como profesor del curso, sent que despus de un pequeo ajuste los estudiantes encontraran una base y se sentiran ms cmodos con la clase. Mientras que algunos estudiantes fueron capaces de ajustarse, muchos aun luchaban por orientarse en la actividad y aprender el contenido. Los datos cualitativos indicaron que incluso los alumnos que trabajaron mucho y estaban

motivados a hacer que el curso funcionara, encontraron difcil unir algunos cabos. Una ilustracin especifica de esto es el punto cuando Amy, en la discusin de grupo, habla de cmo se tuvo que adaptar a cmo hacerme preguntas durante el proceso de las investigaciones pequeas. No solo tena que encontrarle sentido a la tarea en s misma, sino que adems, descubrir cmo se utilizaba el computador (y otras herramientas) para resolver los problemas, y trabajar con otro para negociar el significado de la actividad; tambin, tuvo que adaptar la forma en cmo me preguntaba ya que por un tema de tiempo, yo tena que contestar las preguntas de todos los grupos. Este tipo de ajustes acerca de cmo los estudiantes se involucraban en las tareas de la clase, no estaban en la clase tradicional. Ajustar la orientacin de uno a la actividad de la clase no es una cosa negativa. A menudo hay beneficios en cuanto a tomar una actividad desde diferentes puntos (e incluso mltiples enfoques), y en cualquier minuto que esto se da, los estudiantes necesitarn hacer ajustes a como orientan su propia actividad de aprendizaje. En la clase invertida, al parecer los estudiantes constantemente tuvieron que hacer ajustes. La orientacin a las muchas tareas especficas fue variada, y las tareas de ALEKS se vean tan diferentes a la clase y a las tareas de la clase, que los estudiantes experimentaron un alto nivel de imprevisibilidad y falta de manejo en cuanto a la orientacin de la tarea. El entorno de la orientacin de la tarea ms centrado de la clase tradicional produca un entorno con una estructura de soporte que permita a los estudiantes ver las sutilezas entre los conceptos estudiados. Este entorno produca condiciones favorables para los estudiantes para ver las inter-conexiones entre esos conceptos (lo que fue levantado en el anlisis cualitativo ms arriba). En contraste, el entorno menos centrado en la orientacin de la tarea en la clase invertida hizo que los estudiantes ms que nada colocaran los

nmeros en las frmulas y se desvincularan de las actividades cuando ya no eran atractivas (nuevamente, levantado en el anlisis cualitativo). Para ayudarnos a tener una idea ms general y completa de la diferencia entre ambos grupos de estudiantes en tanto a su visin de los conceptos del curso, cerramos este captulo con la transcripcin de una seccin del grupo de discusin. En estas transcripciones, Brenita (la lder del grupo de discusin) les ha dicho a los estudiantes que un amigo est pidiendo que le ayuden con un proyecto de estadstica, en donde este amigo le pregunta a una muestra de personas estas 5 preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. Eres cristiano? Si lo eres, Cul es tu denominacin? A cuntos servicios religiosos de domingo has asistido este semestre? Eres hombre o mujer? Votaste este ao? En una semana comn y corriente, Cuntos das lees la Biblia?

Brenita le pregunta al grupo de discusin acerca de qu consejo le daran a su amigo para sacar conclusiones a partir de unos datos recogidos. Estas son las conclusiones del grupo. Del grupo de discusin de clase invertida: Brenita Um, digamos que un amigo de ustedes aqu en la universidad est recolectando informacin para un proyecto que estn haciendo en la clase de religin. Ellos ya han recogido los datos para estas variables (lista de variables). Ellos van y les piden ayuda. Quieren saber qu tipo de conclusiones pueden sacar de esos datos. Qu les diran? Si ya tienen la informacin. Es como el caso de Jack. Es exactamente como el caso de Jack! Qu hacemos ahora? Es como el caso de Jack pero para cristianos. Podran sacar conclusiones entre los hombres y mujeres y ver si se levantan los domingos. Podran sacar conclusiones acerca de si van a la iglesia y si leen la biblia (ya que ambas son numricas, podran estar en un diagrama de dispersin). Si dicen que son cristianos, podran ver cmo responden a la pregunta acerca de leer la Biblia y asistir a servicios religiosos los domingos. Voto, es como, bueno!

Jim David Charles David Jenny

Jim Charles

Jenny Amy Jim Charles Jenny

Amy (Brenita - re) David Podran preguntar por quien votaron y ver si los cristiano votaron por Bush o no. Bill Si fueras cristiano y tuvieras principios, entonces probablemente votaras por Bush. (Risas) Amy No necesariamente. Brenita Cuidado. Jenny Podras obtener relaciones de las denominaciones y de la poblacin del cuerpo de estudiantes, de donde venimos. Y hacer comparaciones, como por ejemplo si todos los nios nazarenos van a la iglesia y todos los nios nazarenos que nunca han ido. Brenita Cuando hablas de nazareno, A qu te refieres? Jenny Me refiero a los nios que son nazarenos y vienen aqu, Van ms a misa que los que no son nazarenos? Este es el punto. Brenita Lo s, lo siento, por eso los mantuve bajo mis papeles hasta ahora. Jim Entonces eres como, (sonido de un papel volando) (Todos se ren) Jim Me asust, como, un histograma, Corran! (Risas) Brenita Algn otro comentario? La discusin de grupo de la clase tradicional: Brenita Vamos, pasen esto a sus compaeros (un trozo de papel). (Brenita les entrega un trozo de papel y lo lee) Brenita Un amigo tuyo te pide ayuda para analizar unos datos. Quieren saber qu tipo de conclusiones se pueden sacar de estos datos. Qu le diran? Carrie Yo le dira que tiene que levantar ms de una. Como obviamente va a estar haciendo prueba de hiptesis y cosas as, tiene que saber qu tipo de respuestas va a recibir. Luego, tendr que redactar una serie de ellas, no las puede poner todas juntas, las tiene que separar. Hacer como un par de variable numricas juntas, y luego hacer una variable categrica. Brenita Me podras dar un ejemplo? Carrie S, como ver si eres hombre o mujer, eso sera una variable categrica y la puede usar, como cuando te preguntan si eres cristiano, tambin es una variable categrica, hay un montn de pruebas para esa. Pero si solo dices, si eres hombre o mujer y lo de los servicios religiosos los domingos, eso sera

S, es como al azar. Es como, s. En realidad no tiene que ver. Creo que si son hombres o mujeres puedes ver la relacin. Puedes ver la relacin entre los cristianos y no cristianos y si votan. Puedes ver si no van a la iglesia si no leen la Biblia y si no votan, entonces no les interesa nada. Podran tratar de hacer algo as. En mi opinin, podran ver porqu gan Bush.

Bob

Brenita Bob Adam Brenita Bob

numeral, por lo que sera una prueba diferente, por lo que no las puedes poner todas juntas. Es como cuando te dicen votaste, viene de la nada. Lo de si eres hombre o mujer parece una pregunta tipo de cualquier encuesta. Pero, um muchos son cristianos, domingo, traer la Biblia, y luego votar. Estn tratando de relacionar el voto con los cristianos? Creo que deberan tener ms preguntas acerca de, ya sabes, relacionadas a la votacin si es que las hay. Es como cuando eres republicano, demcrata o lo que sea. Puedes tener una mejor idea de lo que estas buscando si es eso lo que buscas, si no, saca esa pregunta. Es como al azar. S Uh huh. Qu ms? Qu otras conclusiones o comentarios? Creo que las personas estaran dispuestas a mentir. O sea, servicios religiosos de domingo por la maana, ya sabes, no puedo darte la cifra correcta, pero si pregunto al azar, siempre podra ser mejor de lo que es. Y lo mismo ocurre con la Biblia. Ya sabes que como que siempre, nadie quiere ser el pecador, entonces Ya sabes que en un ambiente lleno de cristianos, nadie quiere ser la persona que, ya sabes, todos leen la Biblia 7 das a la semana. Alguna otra conclusin que puedan sacar de los datos? Creo que si vas a preguntar, Cul es tu denominacin?, es como, sera difcil porque hay muchas. No s. Muchas. S eso sera bastante complicado. Necesitaras acotar la investigacin, sera difcil de saber. Si se los haces en estudiantes de colegio, yo creo. S que hay varias religiones, hay varias personas religiosas por ac. Pero creo que encontrar que la mayora es de la misma religin. Vas a obtener un montn de categoras de eso, lo que podra sesgar los datos.

(Risas) Bob Brenita Carrie Bob Carrie Nancy (Risas) Nancy

Bob (Todos - ooo) Nancy Buena palabra. Brenita Mencionaste que si tenas estas variables, entonces haras este tipo de prueba, y si no tuvieras estas otras variables, entonces crearas una, luego haras otras pruebas. Qu son esas pruebas? Carrie Bueno si tienes comoumpresin. (Risas) Brenita Saben, todos pueden ayudarlos. Carrie S. Keith Saquen el diagrama de flujos. Bob Nunca me dio. Nancy Te las perdiste, las pas en clases. Bob Lo s, lo s! Adam Y dos veces!

Bob (Risas) Brenita Bob Carrie (Risas) Bob Carrie

S, lo hizo. No tienes alguien que te de una copia? No, estuve definitivamente ausente cuando las entreg. Esa definitivamente fue tu culpa tambin!

S, fue mi culpa. Bueno, con la denominacin, t deberas hacer una prueba ANOVA porque hay varias. Solo sers capaz de ver si hay diferencia. Tu sabes, no puedes ver si una denominacin comparada con cualquier cosa porque es muy amplio de ver. Es como, si slo haces una, como una variable categrica, depende de si es una proporcin, o si slo ests sacando la media, es como si solo hicieras la, donde si es independiente de dependiente, haces lo que, Cmo se llama?... (Todos hablan a la vez) Bob Estad T. Carrie Estadstica T. Bob O es estadstica-t? Adam Estadstica-t, bilateral o Carrie Bilateral. Keith F. Bob S, todo depende de la desviacin estndar que te d. Si se refiere a la de la poblacin o la de la muestra. Carrie Poblacin o muestra, s. Brenita Y qu tipo de grficos hacen para este tipo de informacin. (Todos responden) Bob Grficos y tablas. Carrie Grficos y esas cosas. Brenita Tienen algn nombre? (Responden juntos) Carrie De dispersin, de caja y de margen escaso. Nancy De caja y de margen escaso. Adam De caja y de margen escaso (se re). Carrie Nombres graciosos (se re). Brenita Slo porque suenan bien Bob Grfico de barras. Adam Histogramas. Bob Histogramas, lo recuerdo. Brenita Lo siento, Histograma? Bien. No tengo ms preguntas. Tienen algn otro comentario? Despus de que los estudiantes completaron el curso de introduccin a la estadstica, adems de que debera ser simple aparte de hacer anlisis exploratorio de datos (encontrar porcentajes y medias o hacer grficos y tablas), es necesario que realicen varias pruebas de

hiptesis para poder sacar conclusiones acerca de poblaciones grandes basadas en una muestra. En las secciones de arriba, los estudiantes de la clase invertida, nunca mencionaron el desarrollar una prueba de hiptesis, y sus comentarios quedan en un nivel superficial. Los estudiantes reaccionan a preguntas porque les recuerda el caso de Jack, y el nico anlisis que mencionan es la comparacin de relaciones y muestras graficas de los datos. Por otra parte, los estudiantes de la clase tradicional, discutieron las caractersticas de las preguntas como tambin la necesidad de hacer una prueba de hiptesis. Sugieren utilizar el diagrama de flujo que les entregu como herramienta para ayudarles a decidir que prueba de hiptesis utilizar, y comenzaron a tratar de decidir qu prueba de hiptesis sera la apropiada e incluso sin el diagrama de flujos. A pesar de que los estudiantes de la clase invertida tenan la misma prctica y las mismas herramientas (por ejemplo, hojas de clculo Excel, el diagrama de flujo, etc.), ninguno de estos estudiantes intuy que el consejo debera ir en direccin a hacer una prueba de hiptesis. Los datos en este extracto de la discusin de grupo ofrecen poco apoyo para la idea de que la clase tradicional en este estudio ofreci un entorno ms sustentable para que los estudiantes conectaran ideas en un todo coherente, y a su vez, usar esas ideas para resolver problemas especficos.

CAPTULO QUINTO CONCLUSIONES E IMPLICANCIAS En esta seccin, resumo el proyecto de investigacin y presento brevemente los resultados ms importantes del estudio. A la luz de los resultados, presento las conclusiones en relacin a las investigaciones anteriores y a la teora revisada en este documento. Resumen Este estudio comenz como una investigacin acerca de lo que ocurre cuando una clase es invertida. En una sala de clases tradicional de universidad, a los estudiantes se les presentan conceptos y ejemplos en una clase expositiva, y luego realizan una tarea en la que practican los conceptos aprendidos en clase. En la clase invertida, reste patrn es invertido por lo que los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo completando actividades que les ayudan a emplear los conceptos e ideas fundamentales de la clase, y pasan la mayor parte del tiempo expuestos al material del curso y trabajando en los ejemplos. En esta investigacin, quera ver cmo la clase invertida influencia: (1) el entorno de aprendizaje y (2) la actividad de aprendizaje. Escog dos grupos de estudiantes de la ctedra de introduccin a la estadstica y les pregunt si queran participar en un estudio. A una de las clases les ense de manera tradicional, dando clases con ejemplos y tareas que no estaban en el texto de estudio. La otra clase la invert de la siguiente forma. Los estudiantes completaron el trabajo en lnea a travs de un sistema de monitoreo inteligente llamado ALEKS, en donde podan ver explicaciones de los conceptos, ver ejemplos de esos conceptos en accin, e interactuar con esos ejemplos hasta que pudieran completar las tareas relacionadas. Durante la clase, les a los estudiantes las tareas que tenan que completar (generalmente en parejas). Estas

actividades claramente ayudaron a los estudiantes a ir paso a paso a travs de la investigacin y les ped que explicaran lo que ocurra. Mi grupo de recoleccin de datos y yo recogimos los datos para la investigacin por medio del inventario CUCEI (Inventario del Entorno de Clase Universitario), sesiones de audio de las clases, escritos en el diario del investigador, observacin de clases, toma de notas de campo, reflexiones de los estudiantes acerca de sus experiencias en el curso, entrevistas individuales con los estudiantes, discusiones de grupo de estudiantes. El anlisis de los datos cuantitativos se realiz por medio de tcnicas de anlisis exploratorias incluyendo la observacin de patrones en las medias y desviaciones estndar. Tambin, se desarrollaron pruebas-t fueron y anlisis estadsticos multivariados, los que fueron desarrollados para buscar as relaciones significativas entre los aspectos de los entornos de aprendizaje. El anlisis cuantitativo de los datos fue realizado por medio de mtodos de teora fundamentada. Utilic el cdigo abierto, busqu similitud en los cdigos, y los agrup en categoras ms amplias. Una vez que las categoras fueron identificadas, identifiqu las propiedades que funcionaban en cada una de las categoras, siendo cuidadoso al sealar cada rango dimensional de cada propiedad. A lo largo de este proceso, fui, por una parte, continuamente de atrs hacia adelante entre el codificar y desarrollar las categoras, y por otra parte, codificar los datos. Era importante ir de atrs hacia adelante y viceversa al analizar los datos, para poder desarrollar un anlisis que tuviera bases slidas y fuera lo ms fiel posible a los datos. Una vez que las categoras tomaron forma (con sus propiedades desarrolladas), busqu conexiones entre las propiedades (a nivel micro) y las categoras (a nivel macro) que informaran de la cultura de la clase y de los entornos de aprendizaje de las dos salas de clase. Estas conexiones sentaron las bases del anlisis temtico usando la categora fundamental que fue conformidad con la actividad de

aprendizaje, para poder tener as una imagen ms clara de lo que estaba ocurriendo en las sala de clase con respecto a la actividad de aprendizaje. Tras examinar los procesos previos en la clase, esboc un estudio de la actividad de aprendizaje en ambas clases utilizadas para esta investigacin. Los mtodos mixtos de anlisis de datos revelaron que despus de un semestre de realizar clases de diferente manera en los dos cursos de estadstica, hubo algunas diferencias evidentes en los entornos de aprendizaje. Los estudiantes de la clase invertida prefirieron y experimentaron ms innovacin y cooperacin en la experiencia de aprendizaje al compararlos con los estudiantes de la clase tradicional. Esta consecuencia puede ser el resultado de asistir a una clase por todo un semestre en donde se necesitaba ms cooperacin, y se emplearon mtodos innovadores en un esfuerzo por invertir la clase de manera exitosa. Otra diferencia significativa entre estas clases es que los estudiantes de la clase invertida estuvieron menos satisfechos con la estructura de la clase en cuanto a la orientacin recibida para hacer la actividad. El anlisis mostr que la variedad de actividades de aprendizaje en la clase invertida contribuyeron a que los estudiantes se sintieran desequilibrados (el sentimiento de estar perdidos), que a diferencia de los estudiantes de la clase tradicional no lo vivieron. Un anlisis ms profundo de la actividad en las dos clases llev al estudio de la conformidad de los estudiantes en relacin a las variadas actividades de aprendizaje. La conformidad de los estudiantes con la actividad de aprendizaje tendi a influenciar la fuerza con la que los estudiantes participaban o se resistan a completar las tareas del curso. Las actividades que el profesor pidi completar tendrn una estructura inherente a los estudiantes (de abierta a lista para ejecutar). Sin importar la estructura de la clase, los estudiante tendieron a enfocar la actividad en algn punto entre el querer mostrar

exactamente lo que hay que hacer, y querer luchar con la tarea y hacer preguntas al profesor si no se puede avanzar. El enfoque de los estudiantes y la estructura de la actividad es s misma influenciaron la conformidad del estudiante con la actividad. Adems de la estructura del problema y del enfoque que el estudiante le da a la actividad, los estudiantes tendern a tener una disposicin actitudinal hacia la actividad en general. Su mentalidad estar en alguna parte entre querer hacer solo lo que se les pide para completar la actividad y querer entender el propsito detrs de la actividad. Estos aspectos de la estructura, enfoque y mentalidad dan forma a la conformidad que el estudiante tendr con la actividad de aprendizaje en un entorno de aprendizaje especfico e influenciar el compromiso y la participacin de los estudiantes en la actividad. Conclusiones en base a Investigaciones Pasadas Algunos aspectos del entorno de aprendizaje desequilibrado y la insatisfaccin con la orientacin de la tarea resultantes de este estudio son esperables, pero otros sorprenden. El estudio piloto que realic sugiere que los estudiantes necesitaran tiempo para ajustarse, lo que se condujo con el amplio estudio. De la misma forma, esperaba que los estudiantes de la clase invertida sintieran ms balance en lo que respecta a la forma en que la clase se realizaba. Los estudios de Frederickson, Reed, y Clifford (2005) mostraron que los estudiantes en entorno ricos en tecnologa donde el profesor era menos visible, requeran de cosas diferentes en comparacin con los estudiantes de clases tradicionales. Uno de los resultados ms significativos del estudio seal que en el aprendizaje con tecnologa, los estudiantes necesitan ms seguridad, la sensacin de saber que van por el camino correcto durante el proceso de aprendizaje, sugiriendo que las reglas, la divisin del trabajo, y la estructura de comunidad son tambin importantemente afectadas (y cambiadas)

cuando los estudiantes usan una herramienta diferente (tecnologa) para aprender el contenido, esto en comparacin a la clase tradicional. As, como se mencion, eso se esperaba en este estudio. Sin embargo, creo que despus de unas pocas semanas, los estudiantes se estabilizaron y encontraron el cable a tierra, para decirlo de alguna forma, en relacin a cmo afrontar el curso. Mientras que esto les ocurra a algunos estudiantes,, un porcentaje inesperado de ellos continuaban luchando, yo no predije este resultado, especialmente cuando reflexion en la literatura del estudio. Muchos de los estudios revisados en esta investigacin, mostraron que cuando a los estudiantes se les da la oportunidad de usar mltiples representaciones del mismo concepto matemtico e interpretar esas representaciones, entonces, su comprensin del concepto sera ms profunda. Otros estudios aportaron evidencia de que es til para los estudiantes desarrollar sus propios enfoques para resolver problemas, y que incluso inventando sus propias representaciones para los conceptos matemticos pueden ser de gran utilidad para profundizar su comprensin de los conceptos en estudio. Estructur la clase invertida con estos resultados en mente, en donde los estudiantes fueron puestos en situacin en donde se les impulsaba a usar diferentes representaciones cuando trabajaban con conceptos estadstico en ALEKS, durante las actividades cortas o las investigaciones abiertas, y durante las clases expositivas. Por lo mismo, fue sorprendente observar como los estudiantes luchaban constantemente por lograr los objetivos acadmicos especficos en la clase invertida, sin importar si era completando ALEKS, participando en las actividades de clase, o siguiendo la clase. Una mirada ms cercana a estos resultados extrados de los datos de este estudio, puede permitirnos sacar nuevas conclusiones que nos dan luz sobre

porqu algunos resultados difirieron de manera sorprendente a este respecto de otros estudios en la literatura. Al situar este estudio en una clase de introduccin a la estadstica con estudiantes promedio la hace nica en relacin a otros estudios en algunos aspectos importantes. Se puede argumentar que el sistema de monitoreo inteligente ALEKS se ajusta ms naturalmente que otros para ciertos temas, mientras que para otros es menos natural. Como ejemplo, el estudio de Canfield (2001) seal que los estudiantes que utilizaban ALEKS para aprender lgebra bsica en un curso remedial de universidad, creyeron que aprendieron ms que en otras clases de matemtica similares y que estaran felices de tomar otro curso en donde ALEKS fuese el sistema a utilizar. Ahora, la estructura del contenido en una clase de lgebra bsica se presta para la estructura jerrquica de la teora del espacio de conocimiento que rige ALEKS. Por ejemplo, es ms natural ver un estudiante que no es capaz de encontrar la raz cuadrada en una ecuacin si no saben multiplicacin de binomios o factorizacin (una suposicin en el lgebra bsica de ALEKS) que ver porqu los estudiantes no son capaces de desarrollar una prueba de hiptesis si no saben utilizar todas las reglas de la probabilidad y los tipos de problemas (una suposicin estadstica de ALEKS). Los estudiantes de la clase invertida a menudo se sentan frustrados porque tenan un desempeo pobre en la seccin de tareas de probabilidad, ni siquiera se les dio la oportunidad de demostrar que podan completar un intervalo de confianza y una prueba de hiptesis de un problema (ya que se asume que no iban a ser capaces de hacerlo por la estructura bsica de conocimientos de ALEKS). Mientras que muchos de los profesores de estadstica coinciden en que sera til para los estudiantes ver las conexiones entre los conceptos de probabilidad y la prueba de hiptesis, muchos insisten que tal conexin no es

necesaria de aprender. Debido a hechos como estos, probablemente ALEKS es el mejor programa para ser usado por personas que tienen conexiones claras con el contenido del curso y no tan aplicable para reas con contenidos ms complejos. Es importante hacer notar que en el estudio de Baker (2000) acerca de la clase invertida, ese estudio se hizo en una clase introductoria de un grupo ms avanzado con una mayora de especialistas no matemticos, como este estudio. El estudio de Frederickson, Reed, y Clifford (2005) tambin se hizo en un curso de estadstica, pero fue a nivel de licenciado. El xito del estudio de Baker sugiere que el formato invertido puede funcionar mejor en un entorno en donde la mayora de los estudiantes del curso estn muy interesados en el contenido. Los estudiantes de este estudio estaban motivados de tomar el curso por s mismos y estaban dispuestos a hacer cualquier cosa fuera de clase, y por lo mismo, haran las actividades en clase tambin de manera bastante activa. Los objetivos de Baker para invertir la clase (reducir el tiempo que se invierte en la clase expositiva, centrarse en la comprensin y aplicacin, entregar a los estudiantes ms control sobre su propio aprendizaje, dar a los estudiantes el sentido de responsabilidad por su aprendizaje, y dar a los estudiantes la oportunidad de aprender de sus pares) requieren de un nivel de madurez y persistencia que puede ajustarse a una divisin de un curso superior de alumnos, ms que a una de nivel inferior. Con el estudio de Frederickson et al, los estudiantes de las clases invertida y tradicional se desempearon de la misma forma, pero los estudiantes de la clase invertida tenan preocupaciones acerca de la estructura de la clase. Los estudiantes de licenciatura luchaban por ajustarse al formato de clase invertida, lo que sugiere que un curso de nivel introductorio podra no ser el mejor lugar para implementar la clase invertida.

La dinmica del curso introductorio podra explicar otras caractersticas en los datos. Doerr e English (2003), diSessa et al. (1991), y Lehrer y Schauble (2000) concluyeron que las actividades que requieren que los estudiantes desarrollen sus propios enfoques para representar y resolver problemas, entregan un entorno frtil para el aprendizaje de la matemtica. Estos estudios tambin advierten de los peligros de guiar a los estuantes a un tipo especfico de resolucin de problemas y representacin. Sin embargo, en un curso introductorio, es probable que los alumnos entren queriendo que se les presente la materia ms que nuevas ideas de pensar acerca de la misma. Agregara que esta es una dinmica prctica de cursos introductorios que no puede ser ignorada. No importa cuan convincente el profesor sea al explicar los beneficios de las conexiones profundas del contenido del curso con las actividades de clase, siempre habr estudiantes que quieren que el profesor transmita lo bsico del curso para que puedan hacer lo que corresponde de l y pasarlo, ya que no es especfico de su disciplina. Puede que no sea un gran problema si la actividad innovadora se usa 3 o4 veces en el semestre, sino que cuando el resto del curso descansa en la realizacin de dicha actividad, puede ser un problema para los cursos introductorios. Tambin quera reflexionar acerca de la conformidad de los estudiantes en cuanto a la actividad de aprendizaje a la luz de los estudios anteriores. Hemos visto que la estructura de clase invertida como fue implementada da a da, hizo que los estudiantes se sintieran menos cmodos con la actividad de aprendizaje en comparacin con los estudiantes de la clase tradicional. Recordar que la conformidad de los estudiantes fue analizada usando las propiedades de la estructura de la actividad y el enfoque y la mentalidad del estudiante hacia la actividad. Ahora, en el estudio de Lage y Platt (2000), su motivacin por invertir la clase fue para dar a los estudiantes la ocasin de aprender economa de acuerdo a su estilo

de aprendizaje individual. Dieron vuelta la clase tras dar a los estudiantes varias maneras de explicar e introducir conceptos fundamentales del curso fuera de la clase, incluyendo la lectura del texto de estudio, interactuar con presentaciones en Power Point con sonido, o ver el video de una clase expositiva. El primer objetivo era dejar a los estudiantes escoger la estructura de tarea que mejor se ajustara a su estilo de aprendizaje individual. Posiblemente, esta libertad tena un impacto en la mentalidad de los estudiantes hacia la actividad de aprendizaje de la clase, por lo que afectaba la conformidad de los estudiantes con la actividad de aprendizaje. Por otra parte, en el presente estudio, los estudiantes de la clase invertida con ALEKS no tuvieron opcin en cuanto al contenido entregado por el sistema. Esto muestra una diferencia significativa entre estos dos estudios, y entrega una mirada al componente mentalidad presente en la conformidad de la actividad Otros estudios revisaron caractersticas relacionadas. El estudio de Broad, Matthews, y McDonald (2004) us la tecnologa para hacer disponible el contenido del curso a los estudiantes, en un esfuerzo por acomodar los distintos estilos de aprendizaje que existen entre los estudiantes de la clase. Este foco de dejar que los estudiantes escojan como quieren interactuar con el contenido no era, nuevamente, parte del estudio de la clase invertida. Es significativo que en este estudio de Broad et al. la evidencia mostrara que los estudiantes del entorno de aprendizaje tecnolgicamente enriquecido, estos se volvieran menos y menos interesados en centrarse solo en lo necesario para completar las tareas (ser estudiantes pragmticos), sino que comenzaran a comprometerse en las discusiones tericas y a explorar las implicancias de los conceptos que estaban aprendiendo. Lo contrario pareci ocurrir en m clase invertida. Posiblemente la conclusin de Frederickson et al. (2005) fue que los estudiantes se vuelven ms conscientes de su proceso de aprendizaje y del contenido del curso en un entorno de clase invertida. En mi curso de introduccin a la

estadstica, la estructura de la clase s hizo que los estudiantes fueran ms conscientes de lo que estaban haciendo y del contenido de la clase, sin embargo, la clase no estaba lo suficientemente estructurada para ayudarles a involucrarse en discusiones tericas y explorar las implicancias de los conceptos que estaban aprendiendo. Un resultado similar obtuvo Elen y Clarebout (2001) en su estudio, cuyos estudiantes completaron un proyecto que de centraba fundamentalmente en la tecnologa, trabajando colaborativamente para desarrollar un artculo para un miembro de Parlamento Europeo. Elen y Clarebout observaron que la creencia de los estudiantes en cuanto a la utilidad de trabajar colaborativamente baj. La baja en la creencia de la utilidad de la colaboracin fue sorprendente para los investigadores. Debido a la literatura que ellos haban revisado, estaban seguros que este proyecto producira efectos positivos con respecto a las creencias acerca de la colaboracin. Este aparente conflicto condujo Elen y Clarebout (2001) a concluir que hubo una diferencia entre el entorno de aprendizaje como se plane y el entorno de aprendizaje como se implement. Tuve una experiencia similar con la clase invertida de este estudio. Esperaba resultados ms favorables con respecto a la clase invertida, y pens que talvez no se haba implementado correctamente. Sin embargo, en el estudio de Elen y Clarebout y en el mo, dira que el plan es el principio del proyecto. Hubo fallas en el plan. Creo que el plan no tom suficientemente en cuenta las formas en que los proyectos abiertos influencian la dimensin de mantenimiento del sistema y cambio del entorno de aprendizaje (Moos, 1973). Esta deficiencia en el plan tuvo efectos sobre la mentalidad de los estudiantes hacia la actividad de aprendizaje y agreg tensin entre el enfoque del estudiante y la estructura de la actividad en general.

Conclusiones en base a la Teora Los resultados de esta teora pueden contribuir a la comprensin de cmo las teoras de aprendizaje, auto-eficacia, y de entorno de aprendizaje trabajan en la prctica. Esta seccin explorar esos avances. Nuestra nota particular es en cmo el concepto de conformidad del estudiante, en relacin a la actividad, se compara y contrasta con el concepto de autoeficacia. Teora del Aprendizaje Los resultados de esta investigacin tienen que ver con teoras de aprendizaje que hablan de imitacin y funciones mentales superiores. La aplicacin de Bruner (1990) o rebus ayuda a ver como las cosas pueden controlar la actividad. Podemos hacer una actividad sin entender porqu la hacemos. Pero para que las funciones mentales superiores ocurran, es importante que los estudiantes eventualmente entiendan el porqu y el significado de dominar su propia actividad de aprendizaje ms que solo hacer la accin. La experiencia de los estudiantes con el sistema de monitoreo inteligente ALEKS trajo este tema a colacin. Muchos estudiantes se interesaron en completar la tarea; eso era todo. Estos estudiantes vieron las explicaciones del problema en ALEKS, por lo que tuvieron acceso a los patrones del problema (el primer nmero mencionado va aqu en la frmula el segundo nmero mencionado va aqu, etc.) sin entender los conceptos estadsticos detrs de los patrones del problema. Por ejemplo, no entendieron que el primer nmero era la media e iba en esa posicin en la frmula por una razn especfica, o como mejor se explica, razonar sin significado. La imitacin s in significado fue una actividad comn entre estos estudiantes que queran hacer las tareas en ALEKS. A pesar de que verbalmente los incentivaba a hacer conexiones entre ALEKS y los apuntes de la clase, la estructura no permiti que los estudiantes le encontraran el significado a las acciones en ALEKS.

De acuerdo con los tericos del aprendizaje (Vygostky, Piaget, y van Oers), la funcin mental superior ocurre cuando a los estudiantes se les da la oportunidad de reflexionar significativamente en su actividad. Algunos dicen que practicar la reflexin (a veces llamado abstraccin u orientacin reflexiva) debera ser el principal objetivo del proceso. Adems algunos dicen que el principal objetivo del profesor debera ser ayudar a los estudiantes a negociar las formas en cmo crear significado de su propia actividad de aprendizaje. Esta negociacin es diferente en cada estudiante, y requiere de mltiples ciclos de retroalimentacin entre el profesor y estudiante. Una inspeccin a los datos de este estudio muestra claramente que el fomento de la abstraccin reflexiva no era el foco central de la clase invertida. Debido a las varias actividades del curso y el uso de diferentes representaciones, la teora del aprendizaje seala que los estudiantes necesitan espacio para reflexionar y negociar el significado. Mientras yo, como profesor, trat de crear espacio para la reflexin en varios puntos del semestre, creo que los estudiantes de la clase invertida necesitaban ms espacio para reflexionar, y por lo mismo, para que un aprendizaje significativo ocurriera. Auto-eficacia y conformidad La categora principal de este estudio, la conformidad con la actividad, tiene cierta relacin con el concepto de Bandura (1997) de auto-eficacia. La auto-eficacia se refiere a la habilidad percibida por una persona para planear y llevar a cabo un curso de accin (usando ciertas tcticas) que ayudarn a la persona a alcanzar un objetivo especfico. As, si a un estudiante se le presenta una tarea que percibe como muy difcil de desarrollar considerando las habilidades que tiene, se activar su bajo nivel de auto-eficacia. El poder de auto-eficacia de una persona influencia sus sentimientos, pensamientos, y motivacin, lo

que ha sido bastante estudiado (Bandura, 1997). As, la auto-eficacia de un estudiante tendr efectos en el nivel de conformidad con la actividad de aprendizaje. Cuando se considera la auto-eficacia, es importante distinguirla de la auto-estima y de la habilidad acadmica. Mientras que la auto-eficacia se refiere al juicio que hace una persona acerca de su propia habilidad de controlar una situacin para alcanzar un objetivo; el auto-estima est ms relacionado con el juicio de una persona acerca de auto-valoracin. Una persona puede pensar que no tiene las habilidades y competencias para llevar a cabo una tarea, pero aun as puede mantener una auto-valoracin de s misma. La habilidad acadmica es diferente de la auto-eficacia, pero estn relacionadas. La habilidad acadmica de una persona influenciar la confianza que un estudiante tiene en su habilidad para desarrollar una tarea exitosamente; sin embargo, estudiantes con la misma habilidad acadmica a menudo tienen diferentes niveles de auto-eficacia cuando se trata de planear y llevar a cabo una estrategia para completar una tarea especfica (Bandura, 1993). Adems, estos niveles variantes de auto-eficacia tienen un efecto significativo en el desempeo de los estudiantes en el aprendizaje de la actividad, independiente de la habilidad acadmica que tengan. Otro aspecto que se distingue en la literatura se relaciona con la auto-eficacia de los estudiantes para aprender y la auto-eficacia de los estudiantes para desempearse (Lodewyk & Winne, 2005). Algunos estudiantes pueden aprender el contenido y no irles bien en las pruebas o tareas de aprendizaje, mientras que otros estudiantes pueden desempearse bien en las tareas sin comprender todo el contenido y los procedimientos del curso. La autoeficacia para el aprendizaje se relaciona con los juicios de los estudiantes acerca de su habilidad de escoger las tcticas que los ayudaran a completar las tareas especficas de

aprendizaje. La auto-eficacia para desempearse se relaciona ms a los juicios que los estudiantes hacen de su habilidad para alcanzar un objetivo planteado. Esta diferencia importante clarifica la distincin entre auto-eficacia para el aprendizaje que involucra las percepciones de los estudiantes acerca de sus habilidades generales para realizar una tarea ms que percepciones generales acerca de sus habilidades. Algunos estudios se han centrado en los niveles cambiantes de auto-eficacia de los estudiantes mientras estn en el proceso de completar tareas. Bandura (1986) seala que prestar atencin al compromiso del estudiante durante la clase, es la mejor forma de recoger informacin acerca de su auto-eficacia con respecto a la tarea de aprendizaje. Cuando los estudiantes estn comprometidos en la tarea, sus niveles de de auto-eficacia influenciaran las estrategias y tcticas que eligen implementar durante la actividad (Winne, 1995). El xito o el fracaso de las estrategias y tcticas, a su vez, reforzarn o interrumpirn la autoeficacia de los estudiantes para aprender. Un estudio que investig cmo la estructura de las tareas de aprendizaje se relaciona con la auto-eficacia encontr que cuando los estudiantes realizan tareas abiertas (o mal estructuradas), la auto-eficacia para el aprendizaje era ms baja al principio de la tarea, e incluso cuando la auto-eficacia de desempeo de los estudiantes era alta (Lodewyk & Winne, 2005). Sin embargo, a medida que los estudiantes avanzaban en la tarea, la diferencia entre ambos tipos de auto-eficacia se iba haciendo ms pequea. Esto entrega evidencia acerca de la importancia de monitorear los niveles de auto-eficacia de los estudiantes, particularmente al principio y en medio de la realizacin de tareas de aprendizaje abiertas.

En este estudio, la conformidad de los estudiantes respecto de la actividad de aprendizaje estaba relacionada con la estructura de la tarea, el enfoque del estudiante hacia la tarea, y la mentalidad del estudiante mientras completaba la tarea. Mientras que la autoeficacia (cuan confiado se siente el estudiante respecto a la habilidad de planear y llevar a cabo estrategias que lo ayudaran a desarrollar exitosamente una tarea) probablemente influenciar el enfoque y la mentalidad del estudiante respecto de la actividad, se diferencian de la conformidad. No importa cul es el nivel de auto-eficacia del estudiante, ste aun puede ubicarse en alg n rango dimensional del enfoque (desde quiero que t me muestre como hacerlo a slo quiero preguntar cuando este en problemas) o de la mentalidad (desde har lo que tenga que hacer a quiero entender el propsito detrs de esta actividad). Un nivel de confianza bajo o alto en las habilidades no requerir necesariamente un enfoque o una mentalidad especfica hacia la actividad. Entornos de Aprendizaje Pueden extraerse conclusiones ms que nada tericas de este estudio cuando se visualiza la actividad en la clase invertida en relacin: (1) a las tres dimensiones de entorno social de Moos (1979), (2) al modelo de Moos (1979) de relacin entre el entorno y las variables personales y estabilidad y cambio del estudiante, y (3) al modelo terico de actividad de aprendizaje. De acuerdo a Moos las principales dimensiones de la clase (o de cualquier entorno humano) estn vinculadas a las relaciones, al crecimiento personal y al mantenimiento del sistema y cambio. Cuando los estudiantes son enfrentados a una actividad de aprendizaje, su sistema personal y social interactan mientras se realiza el proceso. Esta interaccin entre sistemas en el proceso de aprendizaje (estabilidad del estudiante y cambio) se encuentra en el Dibujo 6.1.

El modelo de conformidad con la actividad del estudiante desarrollado en esta investigacin se ajusta muy bien al modelo de interaccin de Moos (1979). La actividad misma entregar la chispa que permite que la interaccin se ponga en marcha, y tendr una estructura especfica (que oscila entre paso a paso a abierta). Los estudiantes tendrn un enfoque preferido hacia la actividad (que oscila entre quiero que t me muestre como hacerlo a slo quiero preguntar cuando este en problemas) y una mentalidad hacia ella tambin (que oscila entre desde har lo que tenga que hacer a quiero entender el propsito detrs de esta actividad). Las caractersticas del enfoque y la mentalidad se encuentran en la etapa de evaluacin cognitiva del modelo de interaccin de Moos, las que influenciarn la respuesta del estudiante a la actividad en la etapa de activacin o despertar. Mientras los estudiantes trabajan en la actividad, encontrarn desequilibrio (tomado de Piaget) en sus sistemas personales y harn los esfuerzos necesarios para adaptarse y tratar de enfrentar la actividad de aprendizaje para poder, eventualmente, alcanzar el lugar de estabilidad y cambio.

Entorno social

Evaluacin cognitiva

Activacin o despertar

Esfuerzos de adaptacin y enfrentamiento

Estabilidad y cambio del alumno

Sistema personal

Dibujo 6.1. Un modelo de la relacin entre las variables del entorno y personales y la estabilidad y cambio del alumno. (Adaptado de Moos, 1979, p. 5; usado con permiso).

El entorno social de la sala de clases segn nuestro marco conceptual es representado por la base del sistema de actividad del triangulo del Dibujo 6.2. Las salas de clase operan de acuerdo a un conjunto de reglas verbales y no verbales que influencian la interaccin de los estudiantes del curso con la actividad y con de ms estudiantes. El entorno social se construye con toda la comunidad de la clase. Los estudiantes y el profesor tienen diferentes formas de realizar (divisin de la tarea) la actividad de aprendizaje mientras sta se desarrolla. La forma en como se estructura el entorno de aprendizaje de acuerdo a este modelo, tendr una gran influencia en las ltimas dos etapas del modelo de Moos discutido ms arriba (adaptacin y enfrentamiento, y estabilidad y cambio en el alumno). Para que los estudiantes lleguen a un nivel de estabilidad y cambio, el entorno de aprendizaje del estudiante debe estar estructurado para que tengan lugar a la reflexin de su propia actividad en este proceso de adaptacin y enfrentamiento. No slo deben tener

espacio para reflexionar, el profesor debe actuar para ayudar a los estudiantes a mediar entre el sentido personal que han hecho del contenido como resultado de su actividad de aprendizaje y las cosas que aun necesitan para aprender antes de terminar la tarea. Tal entorno requerir que los estudiantes desarrollen variadas formas de expresar su aprendizaje, y por otra parte, mltiples ciclos de retroalimentacin por parte del profesor.

HERRAMIENTAS Y SIGNOS

SUJETO

OBJETO

RESULTADO

REGLAS

COMUNIDAD

DIVISIN DEL TRABAJO

Dibujo 6.2. La estructura del sistema de actividad humana (Engestrm, 2003,s.p.) (Usado con permiso).

Un modelo adaptado de la interaccin entre los sistemas personal y social de los estudiantes mientras terminan la tarea asignada, se presenta en el Dibujo 6.3. Ntese que las propiedades de la conformidad de los estudiantes con la tarea interactan con la evolucin

cognitiva y con la activacin cognitiva y como la estructura de la clase apoya o dificulta los esfuerzos por adaptarse y enfrentar y la estabilidad y cambio del estudiante. La estructura de la clase apoya el aprendizaje de los estudiantes si la persona responsable presta atencin a los aspectos del mantenimiento del sistema y cambio del entorno de aprendizaje. Algunas preguntas a considerar: Cun claras y ordenadas son las expectativas de la clase?, Quin tiene finalmente el control sobre el aprendizaje de la actividad?, y Cun sensible es el entorno al cambio?

Entorno social
Clase Enfoque del Estudiante
Activacin o despertar
Esfuerzos de adaptacin y enfrentamiento

Evaluacin cognitiva

Estabilidad y cambio del alumno

Mentalidad del Estudiante

Estructura

Dibujo 6.3. Conformidad del estudiante, estructura de la clase, y actividad de aprendizaje.

Recomendaciones para la Prctica Basado en las conclusiones de este estudio, recomiendo que los profesores que planean implementar la clase invertida consideren lo siguiente. Primero, la estructura invertida parece ser ms productiva cuando los estudiantes tienen la oportunidad de escoger entre las mltiples formas de interactuar con el contenido del curso fuera de la clase. Cuando el foco de la clase invertida es dar a los estudiantes la libertad de interactuar con el

contenido de acuerdo a su propio estilo de aprendizaje, la inversin parece ser ms exitosa. Segundo, si la inversin es utilizada en un curso introductorio, las actividades de la clase deben ser menos abiertas y ms paso a paso. Si algunas actividades son abiertas, hay que tratar de hacerlas cortas: en una o dos clases. Los estudiantes de cursos introductorios tendrn menos tolerancia a las actividades prolongadas. En clases ms avanzadas, los estudiantes estarn ms dispuestos a realizar investigaciones ms largas, sin embargo, la estructura de la clase debe apoyar la actividad de encontrar sentido al contenido. Esto lleva a una tercera recomendacin. Una clase invertida se estructura de manera tan diferente que los estudiantes se volvern ms conscientes de su propio proceso de aprendizaje que en una clase tradicional. Por lo mismo, los estudiantes necesitarn tener ms espacio para reflexionar acerca de las actividades de aprendizaje por lo que necesitarn hacer conexiones con el material del curso. El profesor debe estructurar un componente dentro del curso que permitir que los estudiantes reflexionen, y que el profesor sea capaz de ver y comentar sobre aspectos especficos de la reflexin del estudiante. Este ciclo de retroalimentacin ser crucial para el aprendizaje del estudiante. En este punto, tambin quiero dar unas recomendaciones para estructurar la clase invertida que ayudarn a los estudiantes a enfrentar y ajustarse a las variadas actividades de aprendizaje, para que lleguen a tener estabilidad y cambio en este entorno nuevo de aprendizaje. Sera til que el profesor de una clase invertida ayude a los estudiantes a hacerse conscientes de cmo se aproximan a la actividad y que mentalidad tienen para enfrentarse a dicha actividad (usando las propiedades y rangos dimensionales antes mencionados). Esta consciencia que se levanta en los estudiantes los ayuda a entender las dificultades con las que se encuentren, contribuir a que aumente su auto-eficacia en el aprendizaje, y dar al profesor una forma de apoyar a los estudiantes cuando luchan por

desarrollar una actividad que les cuesta trabajo realizarla. Tambin, en una clase invertida, sera importante para los estudiantes tener una estructura para reflexionar sobre sus actividades. As, por lo menos una vez a la semana, sera til para el profesor dar tareas escritas (por ejemplo, escritos de pgina) en donde los estudiantes comenten sobre una pregunta especfica que tenga que ver con los conceptos centrales de la clase reciente. El desequilibrio o inestabilidad que los estudiantes enfrentan en la clase invertida no es necesariamente a propsito de un aprendizaje exitoso. Es extremadamente importante que los profesores ajusten las dimensiones de mantenimiento del sistema y el cambio al entorno de aprendizaje para apoyar la construccin de significado por parte de los estudiantes. Estas estructuras de apoyo deben ser construidas en el curso por lo que los profesores y estudiantes en conjunto pueden monitorear la auto-eficacia una vez completadas las tareas, particularmente, al principio y en medio de la realizacin de dichas tareas. Dependiendo de la clase, estos ajustes pueden tener varios desafos. Por lo mismo, serie preferible para algunos profesores hacer menos radical el cambio a clase invertida para darles a los estudiantes la oportunidad de ver el contenido del curso fuera de la clase en diferentes formatos, pero aun as incluir 30 minutos de clase expositiva seguidos de 30 minutos de actividades de aprendizaje y tareas del texto de estudio. Otros profesores pueden ver que un cambio radical es incluir solo una actividad en clase y toda la presentacin del contenido del curso fuera de la sala. Las recomendaciones finales son para los profesores que deseen usar ALEKS en sus clases. Les recomiendo que los estudiantes utilicen un texto de estudio y ALEKS. Esto les da a los estudiantes la oportunidad de escoger cual es la forma en la que van a interactuar con el contenido del curso, los beneficios de esto fueron descritos ms arriba. Tanto como sea posible, use la terminologa que utiliza ALEKS y permita a los estudiantes utilizar las

herramientas de ALEKS para encontrar reas bajo curvas y probabilidades computacionales. Podra ser difcil encontrar un texto de estudio que se ajuste a esta terminologa y a las herramientas de ALEKS, pero vale la pena hacer las conexiones tanto como sea posible. Los estudiantes de este estudio encontraron difcil hacer las cosas de una manera en el programa computacional y de otra en las clases. Si los estudiantes completan las tareas de una manera en clases o en el libro y de otra forma en ALEKS, recomiendo que asigne un proyecto con nota o un artculo en el que se pida a los estudiantes conciliar estas diferencias y explicar cmo ambos mtodos producen el mismo resultado matemtico. Investigaciones Futuras Las conclusiones de este estudio han sealado que la clase invertida puede ser beneficiosa para un tipo de clase y no para otras. Esta es la primera rea de investigacin que sugiero. Cules son las caractersticas del material del curso que podran hacerlo enseable a travs de la clase invertida?, Hay ciertas caractersticas del grupo de estudiantes que hagan que la estructura de la clase invertida funcione mejor con ellos que con estudiantes que tengan otras caractersticas? Son solo algunas preguntas que afloran de este estudio. El concepto de conformidad del estudiante con la actividad de aprendizaje fue presentado y desarrollado en este estudio. Creo que explorar este segundo concepto sera una segunda rea de investigacin. La estructura de la actividad, y el enfoque y mentalidad del estudiante hacia la actividad entregaron el marco para considerar la conformidad con la actividad. La conformidad con la tarea no significa que la actividad sea considerada fcil por el estudiante. Ms que eso, la conformidad se refiere a cun bien (o sin obstculos) los estudiantes entran a la actividad y cun bien la utilizan para aprender productivamente. Creo que sera til explorar las tres propiedades de la conformidad con la actividad

mencionadas en este estudio (estructura, enfoque, y mentalidad). Otra va de investigacin sera buscar propiedades que influencien la conformidad en relacin con las otras tres mencionadas aqu. Habra otras formas productivas de concebir la conformidad del estudiante con la actividad de aprendizaje, aparte de las mencionadas aqu. Adems, un examen de la sensacin de desequilibrio de los estudiantes cuando enfrentan una tarea desafiante y el ajuste a la actividad a su nivel de conformidad podran entregar interesantes resultados. El desequilibrio no necesariamente obstaculiza el proceso de aprendizaje, pero si puede estimular a los estudiantes a un proceso exitoso. Un ltimo punto relacionado a la conformidad que sera interesante de investigar es el que tiene relacin con los estudiantes pragmticos. Estos estudiantes son definidos por Broad et al. (2004) como los interesados solo en hacer las tareas y no en explorar las implicancias de los conceptos. Creo que sera productivo investigar la conformidad de esos estudiantes en la actividad de aprendizaje. La tercera rea de potencial investigacin se relaciona al programa computacional ALEKS y a los sistemas de monitoreo inteligente en general. Despus de usar los ITS como una herramienta fundamental para el aprendizaje en clases, me inclino a sealar las advertencias de Lesh y Kelly (1996) en relacin a que los ITS no son la mejor forma de ayudar a los estudiantes a aprender. Sin embargo, no creo que no exista lugar para los ITS en educacin. Por lo que para la primera pregunta me gustara ver ms investigacin acerca de cmo los ITS pueden ser usados productivamente dentro de la sala de clases. Obviamente, esta pregunta va a depender de cmo funcione ese ITS y quines son los estudiantes, pero un ITS se vuelve ms y ms inteligente, por lo que podra ser de mucha ayuda sentar las bases de cundo y cmo usar los ITS de forma efectiva n la sala. Segundo, sera interesante investigar tambin el uso de los ITS en relacin al entorno de aprendizaje. Probablemente existen varias condiciones en el entorno de aprendizaje que lo hacen til.

Finalmente, creo que es til tambin ver ms investigacin acerca del rol del profesor en la clase que se utiliza un ITS como herramienta de aprendizaje. Despus de todas estas posibilidades para el futuro, la investigacin en estas reas extenderan los resultados para el presente estudio.

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APNDICE A LISTA DE ACRNIMOS

AI Inteligencia Artificial ALEKS Evaluacin y Aprendizaje en Espacios de Conocimiento (un programa en lnea ITS) CAI Enseanza Computacional Asistida CMS Sistema de Gestin de Curso CUCEI -- Inventario del Entorno de Clase Universitaria ICT Tecnologa de Informacin y Comunicacin ITS Sistema(s) de Monitoreo Inteligente QRQ Cuociente de Razonamiento Cuantitativo SRA Evaluacin de Razonamiento Estadstico TRA actividad(es) reveladora de pensamiento

APNDICE B CUESTIONARIO DEL ESTUDIO PILOTO PENSARBIEN

Preguntas

Por favor, encierre en un crculo

1. Gnero 2. El uso de la tecnologa en este curso (comparado con uno tradicional), Le hacer tener ms o menos conexin con los dems estudiantes? 3. El uso de la tecnologa en este curso (comparado con uno tradicional), Le hace tener ms o menos conexin con el profesor? 4. Cuando comenzamos el semestre, Estaba dudoso o entusiasmado de utilizar tecnologa en el curso?

Mujer U Hombre Ms conectado O Menos conectado O Ms o menos

Ms conectado O Menos conectado O Ms o menos

Dudoso O Entusiasmado

Dudoso O Entusiasmado 5. Ahora que ya estamos a casi la mitad del semestre, Se siente dudoso o entusiasmado de utilizar la tecnologa en este curso? Ms oportunidad O Menos oportunidad 6. Siente que la tecnologa le ha dado ms o menos oportunidad para aprender Preclculo? S O No 7. Antes de entrar a este curso, Dira que estaba en contacto con la tecnologa? Trato de arreglarlo O Pido ayuda 8. Cuando hay fallas en la tecnologa, Trata de arreglarlo por s mismo o llama a alguien para que le ayude? Ms control O Menos control 9. Siente que la tecnologa en este curso le ha ayudado a tener ms control de su aprendizaje que si estuviera en una clase tradicional? Ms altas O Ms bajas O Iguales 10. Son sus notas en los exmenes ms altas, ms bajas o iguales comparado con otros cursos de matemtica que ha tenido? S O No 11. Ha aprendido ms matemtica en el corto periodo de este curso? 12. Escriba (al reverso de esta hoja) acerca de cmo cree que la tecnologa lo ha ayudado y desfavorecido a lo largo de este curso.

APNDICE C PROYECTO DE GRUPO DEL ESTUDIO PILOTO INVERTIDA

Aos de Hombres de Negocios en-casa

Millones de americanos se levantan cada maana y van al trabajo, a sus oficinas, en casa. Una reportera del Times ha acordado pagarte $500 para que la ayudes a investigar los aos que la gente ha trabajo desde sus casas en el condado de Knox. El incremento en el uso de los computadores ha sido la posible razn por la que la gente realiza negocios desde sus casas, por lo que hay una sensacin de que la gente joven se siente ms cmoda con los computadores, en relacin a la gente de ms edad. La siguiente es una muestra de las edades de 20 residentes del condado de Knox que trabajan en casa. 22 44 58 40 24 46 50 29 29 31 52 37 61 32 31 44 30 49 41 29

A la reportera del Times le gustara incluir algunas cosas especficas en su artculo. En particular, le gustara: 1. Saber: Cul es la edad tpica de la gente que trabaja desde casa en el condado de Knox? 2. Saber: en promedio, Qu tan diferente es el resto de la muestra de la misma edad tpica? 3. Tener una descripcin de cuan extensa es la muestra de edades. 4. Tener un grfico que resuma el desglose de las edades de las 20 personas. Prepare un informe que deber entregar a la reportera del Times en donde responda los cuatro puntos. Entreguen dos o tres respuestas diferentes para cada uno de los puntos, y describa (de una manera que la reportara pueda entender) cmo llegaron a esas conclusiones para que ella pueda decidir por s misma cul de las estadsticas mostradas incluir en su trabajo final.

APNDICE D ENCUESTA CONFIDENCIAL DEL ESTUDIO PILOTO INVERTIDO

Encuesta Confidencial Instrucciones: para las preguntas de esta encuesta indique qu tan confiado se siente de poder contestar estas preguntas de manera correcta. Por favor, NO RESUELVA los siguientes problemas, solo entregue su nivel de confianza para cada uno de ellos. 1) A votantes participantes en una reciente eleccin de Minesota, se les pidi a la salida de la votacin que entregaran su filiacin poltica (Republicano, Demcrata, o Independiente). Estos son los datos de la muestra de 25 votantes: Votante N Filiacin Poltica Votante N Filiacin Poltica

1 Independiente 14 Republicano 2 Republicano 15 Independiente 3 Demcrata 16 Demcrata 4 Independiente 17 Independiente 5 Republicano 18 Republicano 6 Independiente 19 Independiente 7 Independiente 20 Demcrata 8 Demcrata 21 Independiente 9 Republicano 22 Demcrata 10 Independiente 23 Republicano 11 Independiente 24 Republicano 12 Demcrata 25 Independiente 13 Republicano a. Desarrolle una frecuencia de distribucin de los datos. b. Construya un grafico de barras. c. Qu sugiere la informacin acerca de la fuerza poltica de los partidos polticos en Minesota? 1 Sin confianza en absoluto 2) a. b. c. 2 Poca confianza 3 Algo de confianza 4 Mucha confianza 5 Totalmente confiado

Los datos a continuacin son los pesos en libras de una muestra de trabajadores: Construya una frecuencia de distribucin de clase para los datos. Construya un histograma de los datos. Describa la forma del histograma. Peso del trabajador (en libras) 164 148 137 157 173 156 Peso del trabajador (continuacin) 165 145 168 163 162 174 Peso del trabajador (continuacin) 168 154 151 174 146 134

177 172 169 1 Sin confianza en absoluto 2 Poca confianza

152 156

140 171

3 Algo de confianza

4 Mucha confianza

5 Totalmente confiado

3) Cree un grfico de tallo y hoja para la informacin de la pregunta 2. 1 Sin confianza en absoluto 2 Poca confianza 3 Algo de confianza 4 Mucha confianza 5 Totalmente confiado

4) Encuentre la media para los datos de la pregunta 2. 1 Sin confianza en absoluto 2 Poca confianza 3 Algo de confianza 4 Mucha confianza 5 Totalmente confiado

5) Encuentre en 35to percentil para los datos de la pregunta 2. 1 Sin confianza en absoluto 2 Poca confianza 3 Algo de confianza 4 Mucha confianza 5 Totalmente confiado

6) Encuentre Q1 y Q2 para los datos de la pregunta 2. 1 Sin confianza en absoluto 2 Poca confianza 3 Algo de confianza 4 Mucha confianza 5 Totalmente confiado

7) Los niveles bacterianos del agua de 5 muestras tomadas del ro Kokosing se reportan abajo. a. Encuentre la varianza para estos datos a mano y muestre su trabajo. b. Encuentre la desviacin estndar para estos datos y muestre su trabajo. 5.6 1 Sin confianza en absoluto 5.6 2 Poca confianza 5.8 3 Algo de confianza 5.9 4 Mucha confianza 6.0 5 Totalmente confiado

APNDICE E PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA Y DEL GRUPO DE DISCUSIN

Preguntas de la Entrevista: Soy un amigo tuyo de la secundaria y tomar estadstica con el profesor Strayer el prximo semestre: 1. Qu puedo esperar del curso en general? 2. Qu debera esperar experimentar durante los periodos de clase? a. Crees que aprendes lo mismo que los dems estudiantes de la clase? Qu tan importante es para ti? b. Algo de tasa de aprendizaje o ritmo de la clase y cmo afecta la pregunta del entorno de la clase. 3. Qu debera esperar de las tareas del profesor Strayer? Aprender del libro (o de ALEKS) fcil o difcil? Cuenta acerca de eso. Cmo funciona? 4. Digamos que quiero una A en el curso del profesor Strayer, Cmo respond es? 5. Bueno, Y si quiero sacar una C en el curso? Cmo lo hago? Qu consejo me daras? 6. Nuevamente, soy un amigo tuyo de la secundaria y planeo tomar estadstica con el profesor Strayer. Te pregunto, Ser este curso como cualquier curso de matemtica que he tenido? Cmo respondes? a. Qu crees que los estudiantes esperar hacer en la clase? b. Qu debera hacer el profesor? c. Cmo lo haces para aprender si la actual clase no cumple con tus expectativas? Qu ajustes haces?

Preguntas del Grupo de Discusin y de la Entrevista Soy un amigo tuyo de la secundaria y tomar estadstica con el profesor Strayer el prximo semestre: 1. Qu puedo esperar del curso en general? 2. Qu debera esperar experimentar durante los periodos de clase? c. Crees que aprendes lo mismo que los dems estudiantes de la clase? Qu tan importante es para ti? d. Algo de tasa de aprendizaje o ritmo de la clase y cmo afecta la pregunta del entorno de la clase. 3. Qu debera esperar de las tareas del profesor Strayer? 4. Digamos que quiero una A en el curso del profesor Strayer, Cmo respondes? 5. Bueno, Y si quiero sacar una C en el curso? Cmo lo hago? Qu consejo me daras? 6. Nuevamente, soy un amigo tuyo de la secundaria y planeo tomar estadstica con el profesor Strayer. Te pregunto, Ser este curso como cualquier curso de matemtica que he tenido? Cmo respondes? d. Qu crees que los estudiantes esperar hacer en la clase? e. Qu debera hacer el profesor? f. Cmo lo haces para aprender si la actual clase no cumple con tus expectativas? Qu ajustes haces? 7. Digamos que un amigo tuyo de la universidad est recogiendo datos para un proyecto de la clase de religin. Tu amigo esta pidiendo una muestra al azar de estudiantes de esta universidad para preguntarles: Eres cristiano?, si lo eres, Cul es tu denominacin?, A cuntos servicios religiosos has ido durante este semestre?, Eres hombre o mujer?, en un semana comn, Cuntos das lees la Biblia? Tu amigo te pide que le ayudes a analizar los datos. Quiere saber qu tipo de conclusiones puedes sacar de estos datos. Qu dices?

APNDICE F PROBLEMA DE JACK

La tienda de computadores de Jack recolect la informacin de 72 carpetas de clientes seleccionados de manera aleatoria. Especficamente, Jack estaba interesado en si los clientes eran o no usuarios en el trabajo o en la casa, el nmero de das que les tom a los clientes pagar las cuentas, el nmero de temes (computador, impresora equipamiento de redes, cmara, etc.) que el cliente haba comprado, residencia del cliente (ciudad, Estado, o fuera del Estado), y cuntas rdenes de compra le ha hecho a Jack durante los dos ltimos aos. Jack quera usar estos datos para tener una idea del tiempo promedio que le toma a un cliente pagar las cuentas, y el nmero de temes promedio que el cliente compra. Tambin quera usar estos datos para tener una idea de qu se considerara un largo tiempo para pagar la cuenta, qu se considerara una orden grande (o pequea), o qu se considerara un nmero grande de rdenes (o pequeo) en los ltimos dos aos. Adems, Jack quiere tener una idea de los diferentes tipos de clientes que tiene, y quiere saber si hay relaciones entre estos tipos de clientes. Jack los contrata como consultores independientes para analizar estos datos y hacer un informe sobre los resultados.
Tipo de usuario Trabajo Trabajo Casa Casa Casa Casa Casa Casa Casa Trabajo Casa Casa Casa Trabajo Trabajo Casa Trabajo Trabajo Trabajo Trabajo Trabajo Casa Trabajo Trabajo Casa N de das 19 15 43 39 35 31 38 38 38 34 34 34 30 30 26 26 21 16 34 30 26 26 18 16 43 N de temes 8 10 5 4 11 5 4 3 2 8 4 2 5 25 24 7 7 12 24 26 19 10 14 16 8 Residencia Ciudad Ciudad Ciudad Ciudad Estado Estado Estado Fuera del Estado Fuera del Estado Ciudad Estado Fuera del Estado Fuera del Estado Estado Estado Ciudad Fuera del Estado Estado Ciudad Ciudad Estado Estado Ciudad Ciudad Estado N de rdenes 3 2 2 2 2 5 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 3 2 2

(Es solo una muestra de los datos entregados a los estudiantes)

APNDICE G TABLA DE FLUJO DE ESTADSTICA INFERENCIAL

APNDICE H DESVIACIONES MEDIAS Y ESTNDAR DEL CUCEI

temes de medias y desviaciones estndar para la versin preferida de CUCEI Nombre de la Escala e temes Personalizacin El profesor considera mis sentimientos. El profesor es amistoso y me habla. El profesor me ayuda sin que se lo pida. El profesor me ayuda cuando tengo problemas con mi trabajo. El profesor se mueve por la sala para poder hablar conmigo El profesor se interesa por mis problemas. El profesor no es amistoso y desconsiderado conmigo. Innovacin Las nuevas ideas se trabajan ocasionalmente en clase. Mi profesor usa nuevas y diferentes formas de ensear esta clase. El profesor piensa en actividades innovadoras para trabajar. Los enfoques de enseanza utilizados en esta clase se caracterizan por la innovacin y la variedad. La forma en como estn dispuestas las sillas es siempre la misma. El profesor siempre piensa en actividades inusuales. Me parece que hago el mismo tipo de actividades todas las clases. Cohesin del Estudiante Mi clase est compuesta por personas que no se conocen entre ellos. Conozco a la mayora de los estudiantes de esta clase pos sus nombres. Hago amigos fcilmente en esta clase. No tengo oportunidades de conocer a mis compaeros. Me toma mucho tiempo conocer a los dems por sus nombres. Tengo la oportunidad de conocer bien a mis compaeros. No me interesa mucho conocer a los dems estudiantes de la clase. Orientacin de la Tarea S exactamente lo que tengo que hacer en clases. Tener una cierta cantidad de trabajo hecho es importante en esta clase. A menudo me distraigo en estas clases en vez de ir al punto. Esta clase es siempre desorganizada. Las tareas son siempre claras y s que hacer. Esta clase rara vez comienza a la hora. Las actividades de esta clase estn planeadas clara y cuidadosamente. Cooperacin Coopero con otros estudiantes cuando trabajo en clases. Comparto mis libros y material con los dems estudiantes cuando trabajo en clases. Trabajo con otros estudiantes en proyectos de esta clase. Aprendo de otros estudiantes de esta clase. Trabajo con otros estudiantes de la clase. Coopero con otros estudiantes en las actividades de clase. Los dems estudiantes trabajan conmigo para alcanzar los objetivos. Individualizacin Se espera que haga el mismo trabajo que todos los estudiantes de la clase, al mismo tiempo y en la misma forma. Se me permite trabajar a mi propio ritmo en la clase. Mi opinin vale en cuanto a cmo se gasta el tiempo en clase. Se me permite escoger las actividades y como trabajar. Los enfoques de enseanza me permiten trabajar a mi propio ritmo. Tengo pocas oportunidades de focalizar mi propio inters en clase. Mi profesor decide que se har en clases.

tem

media

DE

Equidad El profesor presta atencin a mis preguntas como tambin a las de los dems. Tengo la misma cantidad de ayuda del profesor que los otros estudiantes. Soy tratado de la misma forma que lo dems estudiantes. Recibo la misma motivacin de mi profesor que los dems estudiantes. Tengo la misma oportunidad de responder las preguntas que los dems estudiantes. Mi trabajo es tan valorado como el de los dems. Mi opinin es tan valiosa como la de los dems. *temes de puntajes inversos. ** Inventario del Entorno de Clase Universitaria

temes de medias y desviaciones estndar para la versin preferida de CUCEI Nombre de la Escala e temes Personalizacin El profesor considera mis sentimientos. El profesor es amistoso y me habla. El profesor me ayuda sin que se lo pida. El profesor me ayuda cuando tengo problemas con mi trabajo. El profesor se mueve por la sala para poder hablar conmigo El profesor se interesa por mis problemas. El profesor no es amistoso y desconsiderado conmigo. Innovacin Las nuevas ideas se trabajan ocasionalmente en clase. Mi profesor usa nuevas y diferentes formas de ensear esta clase. El profesor piensa en actividades innovadoras para trabajar. Los enfoques de enseanza utilizados en esta clase se caracterizan por la innovacin y la variedad. La forma en como estn dispuestas las sillas es siempre la misma. El profesor siempre piensa en actividades inusuales. Me parece que hago el mismo tipo de actividades todas las clases. Cohesin del Estudiante Mi clase est compuesta por personas que no se conocen entre ellos. Conozco a la mayora de los estudiantes de esta clase pos sus nombres. Hago amigos fcilmente en esta clase. No tengo oportunidades de conocer a mis compaeros. Me toma mucho tiempo conocer a los dems por sus nombres. Tengo la oportunidad de conocer bien a mis compaeros. No me interesa mucho conocer a los dems estudiantes de la clase. Orientacin de la Tarea S exactamente lo que tengo que hacer en clases. Tener una cierta cantidad de trabajo hecho es importante en esta clase. A menudo me distraigo en estas clases en vez de ir al punto. Esta clase es siempre desorganizada. Las tareas son siempre claras y s que hacer. Esta clase rara vez comienza a la hora. Las actividades de esta clase estn planeadas clara y cuidadosamente. Cooperacin Coopero con otros estudiantes cuando trabajo en clases. Comparto mis libros y material con los dems estudiantes cuando trabajo en clases. Trabajo con otros estudiantes en proyectos de esta clase. Aprendo de otros estudiantes de esta clase. Trabajo con otros estudiantes de la clase. Coopero con otros estudiantes en las actividades de clase. Los dems estudiantes trabajan conmigo para alcanzar los objetivos. Individualizacin Se espera que haga el mismo trabajo que todos los estudiantes de la clase, al mismo tiempo y en la misma forma. Se me permite trabajar a mi propio ritmo en la clase. Mi opinin vale en cuanto a cmo se gasta el tiempo en clase. Se me permite escoger las actividades y como trabajar. Los enfoques de enseanza me permiten trabajar a mi propio ritmo. Tengo pocas oportunidades de focalizar mi propio inters en clase. Mi profesor decide que se har en clases.

tem

media

DE

Equidad El profesor presta atencin a mis preguntas como tambin a las de los dems. Tengo la misma cantidad de ayuda del profesor que los otros estudiantes. Soy tratado de la misma forma que lo dems estudiantes. Recibo la misma motivacin de mi profesor que los dems estudiantes. Tengo la misma oportunidad de responder las preguntas que los dems estudiantes. Mi trabajo es tan valorado como el de los dems. Mi opinin es tan valiosa como la de los dems. *temes de puntajes inversos. ** Inventario del Entorno de Clase Universitaria

APNDICE I LISTA DE CDIGOS

aburrido actitud de los profesores afiliacin antes de la actividad de clase estudiante.aplicacin estudiante.auditora estudiante.basado en problema estudiante.cambia-de-opinin estudiante.carga de trabajo estudiante.clase estudiante.compromiso estudiante.con computador estudiante.construirconocimiento estudiante.dificultad estudiante.disconformidad estudiante.ejemplos de problemas estudiante.entendimiento del pensamiento del profesor estudiante.evaluacin estudiante.explcamelo estudiante.guiado estudiante.haciendo-que-sepegue estudiante.libertad estudiante.libro de texto estudiante.manos en..la experiencia estudiante.opiniones estudiante.participacin estudiante.paso-a-paso estudiante.pensamientocreativo estudiante.por-ti-mismo estudiante.prctica continua estudiante.preguntando estudiante.proyectos estudiante.re-leyendo estudiante.repeticin estudiante.responsabilidades estudiante.tiempo estudiante.tomando notas estudiante.usando palabras estudiante.til

estudiante.visual aprendizaje en grupo asientos asistencia atencin centrada en computador cambio cambio-en-el-pensamiento cita clave clase diferente de otras clase igual que otras comunicacin conectar los nmeros confusin contenidos de la unidad de aprendizaje contradiccin control correccin de las respuestas diversidad de aprendizaje emocin enfoques entendimiento entendimiento conceptual equidad estudiantes atentos a las actividades de la clase estudiantes en silencio experiencia en comn como clase factores.foco externo fuera de mi control familiaridad .computadores familiaridad. material foco. estrategia personal de aprendizaje gran participacin del grupo gusto por las matemticas habilidades variadas de estudiantes hiptesis humor importante aprendizaje previo inmadurez interaccin de estudiantes

interaccin estudianteprofesor interaccin humanocomputador introducir nueva informacin jugar el juego la matemtica no es fcil libro v/s computador lograrlo pero no aprenderlo lugar de control externo lugar de control interno manejo de clase material no existente meta-monitoreo negociacin obtener ayuda orientacin de la tarea palabras amables al profesor palabras desagradables al profesor paso profesor confundido o frustrado profesor explica profesor frustrado o confundido profesor.responsabilidades profesor.responsivo prueba realizacin de la tarea relajado repetitivo representacin respuesta al profesor respuestas correctas respuestas incorrectas retroalimentacin revisin tarea en casa tiempo.lento tiempo.manejo tiempo.rpido transferencia transformacin