Trilha Do Educador - Versão Final - 23out09

MINISTRIO DA JUSTIA
Secretaria Nacional de Segurana Pblica

Departamento de Pesquisa, Anlise da Informao e Desenvolvimento de
Pessoal em Segurana Pblica
Coordenao Geral de Anlise e Desenvolvimento de Pessoal

TRILHA DO EDUCADOR
Curso de Formao de Formadores

2009
2
Ficha Tcnica

SECRETARIA NACIONAL DE SEGURANA PBLICA SENASP

Ricardo Brisolla Balestreri
Secretrio Nacional de Segurana Pblica

Juliana Mrcia Barroso
Diretora do Departamento de Pesquisa, Anlise da Informao e
Desenvolvimento de Pessoal em Segurana Pblica

Melissa de Alencar Alves Pongeluppi
Coordenadora Geral de Anlise e Desenvolvimento de Pessoal

Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro
Consultora Pedaggica da Senasp
Organizadora deste material

Andrea da Silveira Passos
Assessora Pedaggica
Colaboradora do material

3
Apresentao
Trilha do Educador foi o nome escolhido para este material que rene as
diretrizes e orientaes para a realizao dos cursos presenciais ofertados pela
Senasp.
Por que trilha e no guia? Porque trilha remete-nos a inmeras possibilidades
imagtico-simblicas. um caminho j explorado e ao mesmo tempo novo para
quem o percorre pela primeira vez. Possui alguns pontos de referncia, algumas
pistas deixadas por quem ali j passou, que nos ajudam a no nos perdermos e a
no ficarmos andando em crculos, e o mais importante, nos permitem alcan-los
com olhares diferenciados, uma vez que podemos olhar com nossos prprios
olhos. Assim tambm a atividade do educador: diante das inmeras pistas
terico-metodolgicas existentes, constri seu prprio caminho a percorrer. Ao
passo que o guia no oferece tantas possibilidades, pois j traz o olhar a ser visto.
necessrio lembrar que esta trilha nasceu de algo j existente, experimentado
nos cursos de formao de formadores desenvolvidos nas modalidades
presenciais e a distncia; todos muito bem avaliados. Portanto, o caminho j
existe! O convite para que voc o percorra e o multiplique que algo urgente.
Pois, a cada dia cresce a demanda para que os profissionais que atuam nas
atividades pedaggicas e docentes na Academia possam estar mais preparados
para lidarem com os novos desafios da formao dos profissionais da rea de
segurana pblica.
Aceita o convite? Ento, siga a trilha!

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Sumrio

1. Organizao do Curso ....................................................................................... 6
1.1 Justificativa ................................................................................................... 6
1.2 Competncias............................................................................................... 6
1.3 Pblico Participante...................................................................................... 8
1.4 Metodologia .................................................................................................. 8
1.5 Malha Curricular ........................................................................................... 9
1.6 Carga Horria e Estrutura do Curso ........................................................... 10
1.7 Recursos Materiais ..................................................................................... 13
1.8 Avaliao .................................................................................................... 13
2. Materiais Utilizados .......................................................................................... 13
2.1 Textos......................................................................................................... 13
Texto 1: Matriz Curricular Nacional Verso Revisada e Ampliada............. 13
Texto 2: O que ensinar?... Quem um professor? .................................... 13
Texto 3: Compreendendo o Processo de Construo do Conhecimento
Segundo Piaget............................................................................................. 16
Texto 4: Planejamento de Ensino ................................................................. 18
Texto 5: Tcnicas de Ensino......................................................................... 28
Texto 6: A Construo Narrativa de Problemas............................................ 34
Texto 7: Aprendizagem Vivencial .................................................................. 38
Texto 8: Desenvolvimento de Grupo............................................................. 43
Texto 9: Classificao de Bloom: Objetivos Educacionais............................ 48
Texto 10: Avaliao....................................................................................... 50
Texto 11: Barmetro ..................................................................................... 55
Texto 12: Educao de Adultos .................................................................... 57
2.2 Apresentaes............................................................................................ 59
Apresentao 1 Matriz Curricular Nacional ................................................ 59
Apresentao 2 Fundamentos da Aprendizagem...................................... 65
Apresentao 3 Elaborao de Objetivos .................................................. 71
Apresentao 4 Planejamento de Ensino .................................................. 74
Apresentao 5 Tcnicas de Ensino.......................................................... 77
5
Apresentao 6 Avaliao.......................................................................... 80
Apresentao 7 Comunicao Eficaz......................................................... 83
3. Exerccios Vivenciais........................................................................................ 90
3.1 Exercitando a Comunicao....................................................................... 90
Atividade 1: Linguagem Corporal .................................................................. 90
Atividade 2: Respirao e Voz ...................................................................... 93
Atividade 3: Mapa Mental.............................................................................. 95
Atividade 4: Faa a Cena.............................................................................. 97
Atividade 5: Fornecendo Feedback............................................................... 98
Atividade 6: Plano de Metas Pessoais .......................................................... 99
2.4 Atividades Prticas ................................................................................... 100
Atividade 1 Circuitos de Recursos Audiovisuais ...................................... 100
Atividade 2: Microensino Ficha de Avaliao........................................... 106
Atividade 3: Atividade Prtica Tcnicas de Ensino .................................. 107
2.5 Dinmicas................................................................................................. 109
Dinmica 1 Bingo (sugesto) ................................................................... 109
Dinmica 2 Carta Enigmtica................................................................... 111
Dinmica 3 Boneco Maluco...................................................................... 112
Dinmica 4 A Torneira do Z ................................................................... 113
Dinmica 5 Ditado das Figuras ................................................................ 114

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1. Organizao do Curso
1.1 Justificativa
O processo de formao um momento fundamental para os profissionais da
rea de segurana pblica. Pois alm de ter contato com contedos conceituais e
procedimentais, os profissionais em formao desenvolvem atitudes que os
auxiliaro no exerccio da prtica profissional na rea de segurana pblica.
Diante desses desafios, a exigncia volta-se para a formao de um corpo de
profissionais pedagogicamente capacitados, capazes de criar as condies
necessrias para gerar aprendizagens significativas.
Com o objetivo de contribuir para o alcance desse desafio, a Senasp oferece aos
profissionais de segurana pblica o curso de formao de formadores na
modalidade a distncia. O curso j capacitou milhares de participantes e possui
excelentes ndices de aceitao. Contudo, a demanda dos estados, e da prpria
Senasp, vem exigindo que, alm da oferta do curso virtual, sejam capacitados
multiplicadores, ou seja, profissionais que possam atuar mais diretamente (ou que
j atuam) nos estados, notadamente nas academias e centros de formao da
rea de segurana pblica, nas atividades de coordenao, orientao e
docncia.
Alinhada a esta demanda, h ainda a necessidade de implementao das
atividades do Projeto BRA 04/29 Segurana Cidad (Fase II). Espera-se que
esses multiplicadores possam auxiliar nas atividades regionais e internacionais
que venham a ser desenvolvidas no mbito do projeto, uma vez que estaro
capacitados.
1.2 Competncias
O curso de formao de formadores, na modalidade presencial, tem como
propsito criar condies para que o participante possa desenvolver as seguintes
competncias:

7
Ampliar conhecimentos para:
- Identificar os princpios, a estrutura e as orientaes metodolgicas que
fundamentam a Matriz Curricular Nacional;
- Identificar competncias relacionadas ao perfil do profissional da rea
de segurana pblica;
- Identificar as dimenses do conhecimento;
- Compreender as possibilidades de articulao dos campos de
conhecimento, dentre elas: a contextualizao, a interdisciplinaridade e
a transversalidade;
- Diferenciar o processo de ensino (ao intencional do facilitador) do
processo de aprendizagem (ao do participante) sobre o objeto do
conhecimento;
- Correlacionar objetivos e tcnicas;
- Rever os conceitos de avaliao, verificao e medida;
- Identificar as orientaes para a avaliao que norteiam as atividades
de avaliao da Matriz Curricular Nacional;
- Identificar os tipos bsicos de provas.
Exercitar/ desenvolver habilidades para:
- Elaborar mapa de competncias;
- Elaborar objetivos instrucionais;
- Elaborar o plano de curso a ser ofertado no estado (multiplicadores);
- Elaborar plano de aula (docentes);
- Elaborar e analisar questes de mltipla escolha;
- Planejar estratgias e tcnicas facilitadoras do processo de
aprendizagem;
- Utilizar estratgias de comunicao que contribua para a efetividade do
processo de ensino aprendizagem;
- Demonstrar a conduo de tcnicas de ensino;
- Utilizar recursos didticos que contribuam para o processo de
aprendizagem;
8
- Planejar e elaborar instrumentos de avaliao.
Fortalecer atitudes para:
- Reconhecer a importncia da Matriz Curricular Nacional;
- Defender o processo de planejamento;
- Atuar dentro da necessidade do grupo no processo de conduo de
tcnicas de ensino;
- Valorizar a ao docente como facilitadora da aprendizagem.
1.3 Pblico Participante
O pblico participante do curso ser composto, preferencialmente, por
profissionais que atuam como:
- Tutores de EAD;
- Membros dos grupos de trabalho temtico institudo pela Senasp;
- Docentes nas academias ou centros de formao.
1.4 Metodologia
O curso ser desenvolvido a partir de uma metodologia que favorea a interao
dos participantes e o processo de construo do conhecimento. Sero utilizadas:
- Dinmicas de grupo;
- Tcnicas de estudo ativo:
* estudos de caso;
* debates;
* oficinas pedaggicas;
* circuitos de atividades;
* microensino.

9
1.5 Malha Curricular
DISCIPLINA CONTEDO
CARGA
HORRIA
Fundamentos dos
Processos de Ensino e
Aprendizagem
- Histrico das atividades de
formao na rea de segurana
pblica.
- Matriz Curricular Nacional e a sua
dinmica.
- Educao de adultos.
- Perfil do profissional da rea de
segurana pblica.
- Processos de ensino e
aprendizagem.
- Dimenses do conhecimento.
- Desenvolvimento de
competncias.
- Contextualizao,
interdisciplinaridade e
transversalidade.

10
Planejamento
Educacional
- Mapa de competncias.
- Objetivos instrucionais.
- Planejamento e planos.
- Plano de aula.
- Plano em ao.

18
Tcnicas de Ensino
e
Recursos Didticos
- Aspectos comunicacionais da
prtica docente.
- Estratgias e tcnicas facilitadoras
do processo de aprendizagem.
- Recursos didticos que
contribuem para o processo de
aprendizagem.
- Prtica docente.
- Organizao de cursos.
24
Processos de
Avaliao
- Orientaes para avaliao que
norteiam as atividades de
avaliao da matriz.
- Conceitos de avaliao,
verificao e medida.
- Tipos bsicos de provas.
- Planejamento e elaborao de
provas objetivas.
- Anlise de questes de mltipla
escolha.
08
TOTAL 60
10
1.6 Carga Horria e Estrutura do Curso
O curso ter carga horria de 60 horas/ aula distribudas em sete dias, conforme a
proposta a seguir:

Dias Materiais
1 dia: Fundamentos dos processos de
ensino e aprendizagem

Manh
- Histrico das atividades de formao na
rea de segurana pblica.
- Perfil profissiogrfico do profissional da
rea de segurana pblica.
- Matriz Curricular Nacional e a sua
dinmica.

Texto 1: Matriz Curricular
Nacional (Verso Revisada e
Atualizada)

Apresentao 1: Matriz
Curricular Nacional

Dinmica de Socializao:
Livre (Sugesto: Bingo)
Tarde
- Os processos de ensino e
aprendizagem.
- Educao de adultos.
- Dimenses do conhecimento.
- Conceito de competncia.
- Desenvolvimento de competncias
(introduo).

Texto 2: O que ensinar?...
Quem um professor?

Texto 3: Compreendendo o
Processo de Construo do
Conhecimento Segundo Piaget

Texto 4: Planejamento de
Ensino (Ponto de Partida)

Texto 8: Desenvolvimento de
Grupo

Texto 12: Educao de
Adultos

Apresentao 2:
Fundamentos da
Aprendizagem

Apresentao 4:
Planejamento de
Ensino (Ponto de
Partida)

Dinmica: Carta enigmtica
11
2 dia: Fundamentos dos processos de
ensino e aprendizagem e planejamento
educacional

Manh
- Desenvolvimento de competncias
(continuao).
- Mapa de competncias.
- Objetivos instrucionais.
- Contextualizao, interdisciplinaridade e
transversalidade.

Ensino (Ponto de Partida e
Organizao Curricular por
Competncias)

Texto 9: Classificao de
Bloom: Objetivos Educacionais

Apresentao 2:
Fundamentos da
Aprendizagem

Tarde
- Planejamento e planos.
- Plano de aula.
- Plano em ao.

Ensino

Apresentao 4:
Planejamento de
Ensino

Dinmica: Boneco Maluco
3 dia: Tcnicas de Ensino e Recursos
Didticos

Manh
- Aspectos comunicacionais da prtica
docente (laboratrio de comunicao).

Apresentao 7:
Comunicao Eficaz

Exerccios Vivenciais:
Atividade 1: Linguagem
corporal
Atividade 2: Respirao e voz
Atividade 3: Mapa mental
Atividade 4: Faa a cena
Atividade 5: Fornecendo
feedback
Atividade 6: Plano de metas
pessoais

Tarde
- Recursos Didticos (circuito de recursos
didticos).
Atividade Prtica:
Atividade 1: Circuito de
Recursos Audiovisuais
4 dia: Tcnicas de Ensino e Recursos
Didticos

Manh
- Estratgias e tcnicas facilitadoras do
processo de aprendizagem.

Texto 5: Tcnicas de Ensino

Texto 6: Construo Narrativa
de Problemas

Texto 7: Aprendizagem
Vivencial

12
Tarde
- Prtica docente (oficina de tcnicas
pedaggicas).

Apresentaes 5: Tcnicas de
Ensino

Atividade Prtica:
Atividade 3: Tcnicas de
Ensino
Dinmica: A Torneira do Z
5 dia: Avaliao

Manh
- Orientaes para avaliao que
norteiam as atividades de avaliao da
matriz.
- Conceitos de avaliao, verificao e
medida.
- Tipos bsicos de provas.
- Planejamento e elaborao de provas
objetivas.
- Anlise de questes de mltipla escolha.

Texto 10: Avaliao

Texto 11: Barmetro

Apresentaes 6: Avaliao

Dinmica:
Ditado das Figuras
Tarde
- Microensino (apresentao dos
participantes).

Atividade Prtica:
Atividade 2: Microensino: Ficha
de Avaliao
6 dia: Atividade de Microensino

Manh
- Microensino (apresentao dos
participantes).

Atividade Prtica:
Atividade 2: Microensino: Ficha
de Avaliao
Tarde
- Planejamento do curso a ser executado
no estado.

Ensino (Modelos)
7 dia: Sistematizao

Manh
- Planejamento do curso a ser executado
no estado.

Ensino (Modelos)

13
1.7 Recursos Materiais
Sero utilizados os seguintes recursos materiais:

- Sala de aula com cadeiras universitrias mveis;
- Flipchart; projetor multimdia; apostila e textos para as dinmicas;
- Arquivos com apresentao em PPT;
- Pincis;
- Filmadora;
- DVD.
1.8 Avaliao
O participante ser avaliado pelos seguintes aspectos:
- Frequncia: registro oficial;
- Laboratrio de comunicao: observao dos colegas mediante ficha de
avaliao;
- Microensino: avaliao dos colegas e do facilitador mediante ficha
especfica.
2. Materiais Utilizados
2.1 Textos
Texto 1: Matriz Curricular Nacional Verso Revisada e Ampliada

Texto 2: O que ensinar?... Quem um professor?
Humberto Maturana(*)
- Alguma outra pergunta?
- Sim, Professor: Que um professor? Ou quem um professor?
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- Humm (pausa)
- (Risos)
- (Escreve no quadro negro:)
- Professor, Mestre. E, portanto, est aqui: ensinar. Creio que aqui aparece este
conceito. O que ensinar? Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Sim, se
algum abre a porta desta sala... (desloca-se at a porta, simula ouvir algum que
bate porta, e ento se desculpa, e diz a outro algum:) "Nesta sala est o
Professor Humberto Maturana ensinando Biologia do Conhecer" (desloca-se de
volta): Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Em um sentido, com relao
responsabilidade perante a Faculdade, eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer.
- (Risos)
- Mas o que fizemos ns ao longo deste semestre?
- Desencadeamos mudanas estruturais.
- Desencadeamos mudanas estruturais, desencadeamos perturbaes. E como
fizemos isso?
- Em coordenaes de coordenaes de aes.
- Em coordenaes de coordenaes de aes. Ou seja: vivendo juntos. Claro,
uma vez por semana viver juntos uma hora, uma hora e meia, duas horas, ou,
alguns estudantes, que permaneceram comigo mais horas... Isso era viver juntos.
Vocs podem dizer: "Sim, mas eu estava sentado escutando". Isso se estavam
verdadeiramente escutando, como espero.
- (Risos)
- Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos... Quer dizer, se
passaram todas as coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram
algumas. Saram daqui conversando isto e mais aquilo... "Estou fazendo um
trabalho..." Estavam imersos na pergunta: "Como prosseguir?", de acordo com o
que lhes ia passando, vivendo juntos, comigo, em um espao que se ia criando
comigo". Ento, qual foi a minha tarefa? Criar um espao de convivncia.. Isto
ensinar.
Bem, eu ensinei a vocs. E vocs, ensinaram a mim?
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- Sim
- Claro que sim! Ensinamo-nos mutuamente. "Ah, mas acontece que eu tinha a
responsabilidade do curso, e ia guiando o que acontecia". De certa forma, sim, de
certa forma, no. De certa forma, sim, porque h certas coisas que eu entendo da
responsabilidade e do espao no qual me movo nesta convivncia, e tinha uma
certa orientao, um fio condutor, um certo propsito. Mas vocs, com suas
perguntas, foram empurrando esta coisa para l e para c, e foram criando algo
que foi se configurando como nosso espao de convivncia.
E o maravilhoso de tudo isso que vocs aceitaram que eu me aplicasse em criar
um espao de convivncia com vocs. Vocs se do conta do significado disso?
Foi exatamente igual ao que ocorreu quando vocs chegaram, como crianas, ao
jardim de infncia, e estavam tristes, emburrados, a Mame se foi, esto
chorando, "Aaaah, eu quero minha me", e chega a professora, e oferece a mo,
e vocs a recusam, mas ela insiste, e, ento, vocs pegam sua mo. E o que se
passa quando a criana pega na mo da professora? Aceita um espao de
convivncia. Com vocs se passou a mesma coisa. Em algum momento,
aceitaram minha mo. E, no momento em que aceitaram minha mo, passamos a
ser coensinantes. Passamos a participar, juntos, neste espao de convivncia. E
nos transformamos em congruncia... De maneiras diferentes, porque, claro,
temos vidas diferentes, temos diferentes espaos de perguntas, temos
experincias distintas. Mas nos transformamos juntos, e agora podemos ter
conversas que antes no podamos.
E quem o professor? Algum que se aceita como guia na criao deste espao
de convivncia. No momento em que eu digo a vocs: "Perguntem", e aceito que
me guiem com suas perguntas, eu estou aceitando vocs como professores, no
sentido de que vocs me esto mostrando espaos de reflexo onde eu devo ir.
Assim, o professor, ou professora, uma pessoa que deseja esta
responsabilidade de criar um espao de convivncia, este domnio de aceitao
recproca que se configura no momento em que surge o professor em relao
com seus alunos, e se produz uma dinmica na qual vo mudando juntos.
16
(*) Traduzido do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso
Biologia del Conocer (Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado
por Cristina Magro, transcrito por Nelson Vaz.
Texto 3: Compreendendo o Processo de Construo do Conhecimento
Segundo Piaget
Bernadete Cordeiro
Perspectiva Histrica
Empirismo Racionalismo
Concepo terica que parte do
princpio de que o desenvolvimento
da inteligncia determinado pelo
meio ambiente.
Concepo terica que parte do
princpio de que o desenvolvimento
da inteligncia determinado pelo
indivduo
Relativismo Piagetiano

A construo do conhecimento se d pela indissocivel interao entre
experincia sensorial e raciocnio.

Processo de Construo do Conhecimento
Processo de Equilibrao

O desenvolvimento intelectual se d por meio de um processo de
equilibraes sucessivas, que envolvem as seguintes funes de adaptao e
organizao:
ORGANIZAO
ACOMODAO ASSIMILAO
ADAPTAO
17
- Adaptao: a atividade intelectual uma adaptao, ou seja, uma
inter-relao entre indivduo e meio (equilbrio progressivo entre
assimilao e acomodao). Cada vez que acomodamos um novo
problema ou acontecimento, geramos um esquema mais adaptativo.
- Organizao: articula esses processos com as estruturas existentes e
reorganiza todo o conjunto.
A adaptao tem duas formas bsicas:
- Assimilao: o indivduo age sobre o mundo (objetos e pessoas)
incorporando-os em si mesmo, ou seja, em seus esquemas de ao,
em suas estruturas mentais.
- Acomodao: a ao do meio sobre o indivduo, fazendo com que
este modifique seus esquemas e estruturas mentais ajustando-os aos
novos dados fornecidos pela assimilao.
Relao Ensino-Aprendizagem
A aprendizagem sistematizada caracteriza-se por um processo de
assimilao de conhecimentos, aes fsicas e mentais conduzidas pelo processo
de ensino, cuja ao intencional criar condies para que, a partir da ao do
sujeito, ocorra a aprendizagem (mudana de comportamento).
Podemos:
- Aprender fatos, conceitos, princpios, entre outros conhecimentos
sistematizados (saber);
- Observar fatos, extrair concluses, dominar procedimentos, usar
adequadamente os sentidos, manipular objetos e instrumentos, entre
outras habilidades e hbitos (saber fazer);
- Resolver problemas assertivamente e a utilizar nossas convices,
valores e senso crtico nos momentos de tomadas de deciso (querer
fazer).
Contudo, de acordo com Libneo (1994), a aprendizagem significativa s ocorre
efetivamente quando o facilitador, mediante o processo intencional de ensino, cria
18
condies para que o participante opere fsica, mental e emocionalmente sobre o
objeto do conhecimento, apropriando-se dele (processo de assimilao ativa).
Processo de Assimilao Ativa: Envolve os processos de percepo,
compreenso, reflexo e aplicao, desenvolvidos mediante aes intelectuais,
motivacionais e atitudinais do estudante, sob a ao e orientao intencional do
facilitador.
Texto 4: Planejamento de Ensino
Bernadete Cordeiro
Alguns conceitos
Planejamento o ato de refletir sobre as possibilidades de escolhas e,
consequentemente, de aes a serem tomadas. uma relao dialtica, pois
possibilita o dilogo constante entre reflexo-ao.
Plano o produto final do planejamento. Um registro escrito, sistematizado e com
justificativa sobre o que ser feito, para quem ser feito, por que ser feito, como
ser feito, quando ser feito e quem participar da ao.
Planos de ensino so ferramentas indispensveis prtica educacional. Eles
possibilitam que o docente possa refletir sobre a sua prtica antes da ao se
realizar, ao mesmo tempo em que refora a necessidade de registro da ao.
Princpios e Caractersticas do Planejamento das Aes Formativas
Princpios:
Princpio da hierarquizao dos objetivos:
O planejamento das aes formativas precisa ter uma finalidade, um
propsito relacionado com os objetivos mximos da instituio e das
diretrizes da secretaria estadual e da Senasp.

19
Princpio da precedncia do planejamento:
O planejamento possui uma importncia dentre outras funes
realizadas. Qualquer que seja a ao formativa a ser realizada, seja em
mbito estadual, seja no interior do centro de formao ou na sala de
aula, dever ser intencional, portanto, envolver planejamento.
Princpio da abrangncia, ou princpio da participao:
O planejamento um instrumento de realizao de mudanas.
Mudanas mobilizam pessoas e exigem o compartilhamento de ideias,
diviso de responsabilidades e seleo de meios. Exige tambm
habilidades de negociao e consenso na compatibilizao dos
interesses do grupo.
Princpio da abordagem sistmica:
As aes planejadas iro desencadear novas aes. Quanto maior e
melhor for a relao entre essas aes e os objetivos do planejamento,
maior ser a sinergia existente e, consequentemente, os impactos para
o sistema de segurana pblica.
Caractersticas:
Coerncia e unidade
O planejamento deve possuir uma estreita relao entre os objetivos, os
meios e as aes propostas.
Continuidade e sequncia
As atividades e aes previstas precisam estar integradas do comeo
ao fim.
Flexibilidade
Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanas
durante a sua execuo.
Contextualizao
20
O planejamento precisa estar adequado s demandas e aos desafios
do contexto social no qual est inserido.
Preciso e clareza
O planejamento dever possuir uma linguagem simples e clara, com
indicaes precisas para no possibilitar dupla interpretao.
Elaborao de Planos de Ensino
A prtica educativa ir necessitar de diferentes tipos de planos. A elaborao dos
planos de ensino ir depender da sua finalidade, da abrangncia das aes do
planejamento, do nmero de pessoas envolvidas e de como ser o
acompanhamento das aes. A seguir, apresentaremos os principais planos de
ensino.
Ponto de Partida: Mapa de Competncias
O mapa de competncias (figura 1) um instrumento que auxilia os profissionais
envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratgica sobre o conjunto
de competncias profissionais que sero desenvolvidas durante o processo de
aprendizagem, mediante as condies de ensino que sero criadas.
Figura 1. Mapa de Competncias
Curso
Conhecimentos Habilidades Atitudes

Fonte: Cordeiro & Silva, 2005.
Antes de elaborar o mapa, importante compreender o que significa competncia
e como possvel identific-la.
Dada as transformaes ocorridas na sociedade e, notadamente, no mundo do
trabalho, o conceito de competncia tem sido tema de debates e discusses entre
21
os tericos. Por isso, faz-se necessrio explicitar o conceito que se adotar neste
projeto pedaggico. Assim, temos competncia como:
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes
situaes da prtica profissional, em que as reflexes antes,
durante e aps a ao estimulem a autonomia intelectual,
traduzida por Altet (1992) como a capacidade de agir em
situaes diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as
mudanas no exerccio de sua profisso. (PERRENOUD, 2002;
ALTET, 1992 e SHN, 2002) (grifo nosso).
O termo mobilizao de saberes dever ser bem observado pelos profissionais
envolvidos nas aes formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreenso
de trs pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos processos
pedaggicos, elaborao do mapa de competncias, organizao curricular e
ao processo de ensino. Sendo as duas ltimas pistas vistas junto ao segundo e
terceiro instrumentos descritos neste projeto.
A primeira pista nos encaminha para a compreenso de que os saberes a serem
mobilizados dizem respeito capacidade de saber, saber fazer e saber ser
(DELORS, 2000), e para isto a pessoa necessitar mobilizar conhecimentos
(saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser).
Podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos,
conceitos, princpios, mtodos de conhecimento etc.); habilidades
e hbitos intelectuais e sensor-motores (observar um fato e extrair
concluses; destacar propriedades e relaes das coisas; dominar
procedimentos para resolver exerccios; escrever e ler; usar
adequadamente os sentidos, manipular objetos e instrumentos
etc.); atitudes e valores (por exemplo, perseverana e
responsabilidade no estudo, modo cientfico de resolver
problemas humanos, senso crtico frente aos objetos de estudos e
realidade, esprito de camaradagem e solidariedade,
convices, valores humanos e sociais, interesse pelo
conhecimento, modos de convivncia social etc.) (LIBNEO,
2004, p. 83).
22
Assim, para elaborar o mapa de competncias, a primeira ao fazer uma lista
dos conhecimentos, habilidades e atitudes que sero desenvolvidos,
considerando a temtica do curso que ser planejado. De acordo com Cordeiro
(2008), chega-se a esta lista por meio das respostas que completam as seguintes
sentenas:
Este curso criar condies para que os participantes possam:
- ampliar conhecimentos para: ...
- desenvolver habilidades para: ...
- fortalecer atitudes para: ...
As respostas que completam essas sentenas devero ser escritas no mapa.
Veja na figura 2 o exemplo de um mapa preenchido
1
.
Figura 2. Exemplo de Mapa de Competncias.
Curso: Uso da fora
Pblico-alvo: Profissionais da rea de segurana pblica
Carga horria: 40 horas presenciais e 20 horas a distncia
Conhecimentos

Habilidades Atitudes
Definir o uso da fora
Identificar a legislao
pertinente ao uso da
fora e da arma de fogo
Descrever os modelos
existentes que explicam
a gradao do uso da
fora

Desenvolver
habilidades requeridas
no escalonamento do
uso da fora
Manejar equipamentos
e instrumentos
utilizados no emprego
do uso da fora

Guiar-se pela escala de
segurana (pblico,
policial e infrator)
Respeitar os aspectos
legais
Defender o uso dos
equipamentos de
proteo individual
Fonte: Baseado em Cordeiro & Gonalves, 2003.
Organizao Curricular por Competncia e Seleo de Contedos
De acordo com Ramalho, Nuez e Gauthier (2003), organizar um currculo por
competncia exige que o participante das aes a serem desenvolvidas seja
preparado para utilizar a reflexo crtica em relao s tarefas da sua prtica, s
metodologias e tcnicas utilizadas na sua profisso e ao ambiente em que

1
Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas acima foram utilizados a ttulo de
exemplo, no tendo sido exploradas todas as possibilidades.

23
desempenha as tarefas. Assim, a segunda pista, relacionada mobilizao de
saberes, tem a ver com a forma de organizao do currculo e com a seleo de
contedos.
Um currculo por competncia exige que:
- Os contedos sejam entendidos como recursos a serem mobilizados
pelos profissionais da rea de segurana pblica em situaes
concretas, privilegiando os que podem ser utilizados como instrumentos
terico-prticos, que orientem a tomada de deciso na ao
profissional;
- Novas abordagens, como a contextualizao, a interdisciplinaridade e a
transversalidade, possam ser contempladas.
A contextualizao aponta para a necessidade de o curso ser coerente e
sintonizado com a realidade. Isso implica a seleo estratgica e consciente de
contedos estreitamente relacionados com as situaes reais ou simuladas,
extradas da prtica profissional, ou seja, a transformao de uma teoria e prtica
de referncia em uma teoria e prtica significativas, criando, assim, condies
para que ocorra o processo de construo e aplicao do conhecimento pelo
participante, e no apenas a simples operao sobre os contedos. O trabalho
realizado pelo facilitador em transformar o contedo em algo ensinvel e aplicvel
denominado transposio didtica.
Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em
primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma
relao entre sujeito e objeto (...). O tratamento contextualizado do
conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o
participante da condio de espectador passivo. Se bem
trabalhado, permite que, ao longo da transposio didtica, o
contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizem o participante e estabeleam entre ele e o objeto do
conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao
evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida
pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j
adquiridas (MEC, 2000, p. 79).
A abordagem interdisciplinar traz a necessidade de as disciplinas dos cursos
ofertados pelo Treinasp estarem articuladas de modo a romper com a
segmentao e o fracionamento das informaes. Considerar a possibilidade das
24
relaes existentes entre os diversos campos de conhecimento contribuir para
uma viso mais ampla da realidade e para a busca de solues significativas aos
problemas enfrentados no mbito profissional.
A interdisciplinaridade questiona a segmentao dos diferentes
campos do conhecimento, possibilitando uma relao
epistemolgica entre as disciplinas, ou seja, uma inter-relao
existente entre os diversos campos do conhecimento frente ao
mesmo objeto de estudo (...) Romper com a fragmentao do
conhecimento no significa excluir sua unidade (...), mas sim
articul-la de forma diferenciada, possibilitando que o dilogo
entre eles possa favorecer a contextualizao dos contedos
frente s exigncias de uma sociedade democrtica. Levantando
questes, abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade,
favorecendo o pensar antes, durante e depois da ao e,
consequentemente, na construo da autonomia intelectual
(CORDEIRO & SILVA, 2005, p. 18).
Enquanto a interdisciplinaridade possibilita a relao epistemolgica das
disciplinas, relacionando e articulando campos de saberes frente a um objeto
comum de estudo, a transversalidade dinamiza o currculo, mediante a incluso
de temas que perpassam todas as disciplinas, ampliando o vnculo com o real e
os possveis questionamentos a serem feitos frente a esta realidade.
Segundo Cordeiro & Silva (2005), a transversalidade refere-se a temas sociais
que permeiam os contedos das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem
ampla e diversificada; no se esgotando num nico campo de conhecimento.
Salienta-se que os temas transversais no devem constituir uma disciplina, mas
permear todo o trabalho educativo.
O enfoque integrador torna a aprendizagem mais significativa, pois o
conhecimento estrutura-se na mente do participante por meio de uma rede de
inter-relaes, que modifica a forma de armazenamento de informaes,
ampliando a capacidade de ativar os conhecimentos quando necessrios para a
resoluo de problemas.
Enfim, a contextualizao, a interdisciplinaridade e a transversalidade
proporcionam o questionamento da realidade e a ao dos profissionais da rea
de segurana pblica sobre ela.
Considerando os contedos e as possibilidades de abordagens sobre eles, uma
boa orientao para a seleo daqueles que devam compor a malha curricular
25
dos cursos selecion-los a partir do mapa de competncias, categorizando-os
como contedos conceituais, procedimentais e ou atitudinais. Sendo:
Contedos Conceituais: aqueles relacionados aos conceitos, leis,
teorias, princpios e doutrinas que o profissional da rea de segurana
pblica deve saber em relao ao campo disciplinar.
Contedos Procedimentais: aqueles que indicam os contedos
relacionados aos mtodos, tcnicas e procedimentos que o profissional
de segurana pblica precisa demonstrar em relao ao campo
disciplinar.
Contedos Atitudinais: aqueles que expressam contedos
relacionados a valores, crenas e atitudes e que devero ser
fortalecidos pelas situaes vivenciadas dentro de um determinado
campo disciplinar.
Figura 3. Seleo de Contedos a partir do Mapa de Competncias
2
.

2
Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas acima foram utilizados a ttulo de
exemplo, no tendo sido exploradas todas as possibilidades.

Curso: Uso da fora e da arma de fogo
Definir o uso da fora
Identificar a legislao
pertinente ao uso da
fora e ao uso da
arma de fogo
Descrever os modelos
existentes que
explicam a gradao
do uso da fora

Desenvolver
habilidades
requeridas no
escalonamento do
uso da fora
Manejar
equipamentos e
instrumentos
utilizados no
emprego do uso da
fora

Guiar-se pela escala
de segurana
(pblico, policial e
infrator)
Respeitar os
aspectos legais
Defender o uso dos
equipamentos de
proteo individual

Curso: Uso da fora e da arma de fogo
Contedos Conceituais Contedos Procedimentais Contedos Atitudinais
O que uso da fora?
Princpios do uso da
fora
Cdigo de utilizao do
uso da fora e da arma
de fogo para os
encarregados de
cumprirem a lei
Modelos de uso da
fora

Habilidades de
comunicao:
identificao,
entonao de voz etc.
Escala de segurana
(pblico, policial e
infrator)

Relao do uso da
fora com a promoo
dos direitos humanos
Atitudes assertivas em
relao ao uso da
fora, respeitando a
escala de segurana
Fonte: Baseado em Cordeiro & Gonalves, 2003.
26
Uma vez listados os contedos, possvel agrup-los, por afinidade, em campos
de conhecimentos, mdulos e unidades.
Plano de Curso
Instrumento dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem os principais
elementos do planejamento: identificao da disciplina, objetivos geral e
especficos, contedos, metodologia e avaliao. Pode servir para registrar tudo
sobre uma disciplina ou para descrever um determinado curso.
27
Plano de Curso
(Exemplo)
1. IDENTIFICAO
Curso:
Disciplina:

Carga Horria:

Facilitador:
E-mail:

2. PBLICO-ALVO:
Descrever o pblico-alvo.

3. APRESENTAO:
A apresentao dever conter uma breve descrio do que a disciplina e a
sua importncia no cenrio atual para a formao do pblico-alvo.

4. OBJETIVOS:
4.1 Geral:
O objetivo geral deve indicar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes
que o estudante ter de desenvolver at o final do curso ou disciplina.

4.2 Especficos:
Ao formular os objetivos procure utilizar verbos que descrevam o desempenho
esperado e que contemplem as trs dimenses do conhecimento: saber,
saber fazer e saber ser.
Exemplo:
Ampliar criticamente conhecimentos para:
- Conceituar... Identificar... Analisar...

Desenvolver/exercitar habilidades para:
- Aplicar... Utilizar...

- Relatar... Atuar... Defender...

5. CONTEDO:
Listar os contedos e dividi-los em unidades.

6. METODOLOGIA:
Descrever de forma geral a metodologia a ser utilizada.

7. AVALIAO:
7.1 Formas e Critrios de Avaliao:
Descrever os instrumentos e os critrios a serem utilizados na avaliao.

24
Plano de Unidade

o registro detalhado de cada unidade contida no plano de curso.
Possui a descrio dos objetivos, o nmero de aulas e os contedos que sero vistos em cada unidade.

Plano de Unidade
(Exemplo)
1. IDENTIFICAO
Curso:
Disciplina: Carga Horria:
Facilitador:
E-mail:

2. DESCRIO DAS UNIDADES (Descrever em cada linha uma unidade)
Unidades N de aulas Objetivos Especficos Contedos Estratgia de Ensino Avaliao

Numerar
a
Unidade

Colocar quantas
aulas sero
necessrias
para o
desenvolvimento
da unidade
Ao formular os objetivos procure utilizar
verbos que descrevam o desempenho
esperado e que contemplem as trs
dimenses do conhecimento: saber,
saber fazer e saber ser.
Exemplo:



Listar os
contedos da
unidade em
tpicos e
subtpicos
Descrever os mtodos
e tcnicas que sero
utilizados no
desenvolvimento da
unidade.
Descrever os
instrumentos e a
forma de avaliao
da unidade.

Plano de Aula
Registro indispensvel para a ao do facilitador. Um bom plano de aula contm
objetivos especficos, descrio do contedo, tcnica de ensino a serem utilizadas
na aula, atividades, detalhamento dos recursos e formas de avaliao de
aprendizagem.
Plano de Aula
(Exemplo)
1. Identificao:
Disciplina:
Nmero de horas/aulas:
Facilitador:

2. Objetivos Especficos:
Ao formular os objetivos procure utilizar verbos que descrevam o desempenho
esperado e que contemplem as trs dimenses do conhecimento: saber, saber
fazer e saber ser.
Exemplo:



3. Contedos
Listar os contedos em tpicos e subtpicos.

26

4. Estratgias de Ensino
Descrever os mtodos e tcnicas que sero utilizados na aula.
As estratgias selecionadas devero estar coerentes com os objetivos a serem
alcanados e os contedos a serem desenvolvidos.

5. Recursos
Descrever os meios instrucionais que sero utilizados: retroprojetor, flipchart,
quadro, entre outros.

6. Avaliao:
Descrever os instrumentos que sero utilizados.

Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, importante que seja coerente com
os fundamentos conceituais e metodolgicos descritos na Matriz Curricular
Nacional.
Elementos Bsicos do Planejamento de Ensino
Um bom plano de ensino apresenta, geralmente, os seguintes elementos:
Objetivos
Descrevem o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
(competncias) que ser mobilizado pelos participantes no processo e
aprendizagem.
Contedos
Conhecimentos sistematizados e organizados que sero utilizados pelo
facilitador e participantes para que possam compreender as relaes
existentes entre o objeto de estudo e a realidade.
Estratgias de Ensino
Mtodos, tcnicas e processos que sero utilizados pelo facilitador para
mediar o processo de aprendizagem, tornando-o mais significativo.
27

Recursos Didticos
Equipamentos e instrumentos que so utilizados com o objetivo de
ampliar as possibilidades de aprendizagem.
Avaliao
Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudana de
comportamento.
Organizao das atividades
Segundo Cordeiro e Silva (2005), o facilitador que atua nas aes formativas dos
profissionais da rea de segurana pblica dever estar atento s atividades
selecionadas para que elas possam ajudar os participantes a serem profissionais
reflexivos, que utilizam a autonomia intelectual e sejam capazes de transferir
conhecimentos, adaptando-se a diversas situaes profissionais e a novas
situaes.
As atividades propostas aos participantes devero ser organizadas considerando
os seguintes pontos:
No planejamento das aulas:
- Elabore um mapa de competncias;
- Procure conhecer as caractersticas dos participantes: quem so, de
onde vem, e se j so profissionais de segurana pblica;
- Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam alm da sala
de aula;
- Estabelea a relao dos contedos (conceitual, procedimental e
atitudinal) que sero trabalhados com as tcnicas de ensino;
- Parta de situaes problemas para propor atividades.
Durante as aulas:
- Esclarea para o grupo as competncias e as habilidades que tero
de desenvolver;
28

- Seja claro nas propostas de atividades;
- Intervenha quando necessrio, dentro da necessidade do grupo;
- Encoraje a ao;
- Estimule a reflexo sobre o que eles esto fazendo, questionando
sempre o porqu;
- Evite dar respostas prontas;
- D sempre feedback;
- Possibilite que os participantes possam sistematizar e socializar o
que aprenderam.
Aps as aulas:
- Reflita sobre sua atuao;
- Avalie os resultados;
- Replaneje as aes.
Texto 5: Tcnicas de Ensino
(SENASP/1998)
As tcnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com o objetivo a ser
alcanado, com a habilidade envolvida, com o grau de complexidade do
comportamento esperado, com o contedo a ser desenvolvido e com o nvel de
interao a ser proporcionado na aprendizagem.
O objetivo educacional do facilitador deve ser desenhado visando a alcanar a
satisfao das necessidades do grupo, tendo como orientador trs objetivos
principais:
Receber informaes e desenvolver o conhecimento (saber).
Adquirir e reforar as habilidades (saber fazer).
Tornar-se sensvel, ou seja, mudar atitudes e comportamentos (querer
fazer).

29

Objetivos da instituio, disponibilidade de tempo, recursos materiais (local e
outros), potenciais humanos (quantidade e qualidade), disponibilidade
oramentria podem tambm interferir na escolha das tcnicas a serem utilizadas
durante o treinamento e esto relacionadas a uma quarta dimenso: poder fazer.
As tcnicas e os mtodos criativos e de ensino ativo oferecem a melhor
probabilidade para assegurar a participao ativa e integrada dos participantes.
Podemos identificar as seguintes tcnicas como especialmente apropriadas e
efetivas em capacitao de adultos:
Tcnica de Discusso
Debate Cruzado
Tambm chamado pinga-fogo ou grupo de oposio, esta tcnica verbal
empregada com pelo menos duas finalidades: interessar e envolver um grupo em
determinado tema que ser explanado e debatido em seguida; e sensibilizar o
grupo no sentido de saber ouvir e at mesmo lev-lo a refletir sobre a questo da
competio.
A tcnica consiste em separar artificialmente os participantes em dois grupos: um
grupo dever defender determinada tese que se contraponha do outro grupo. O
facilitador instrui os dois grupos separados. Aps alguns minutos de embate, as
teses podero ser invertidas.
Grupo de Vivncia ou Verbalizao (GV) e Grupo de Observao (GO)
Consiste em dividir os participantes em dois grupos, atribuindo ao primeiro,
chamado de vivncia ou verbalizao, a funo de discutir um tema ou dramatizar
uma situao e ao segundo, chamado de observao, a anlise da dinmica de
trabalho do primeiro.
Tcnicas de Gerao de Ideias
Brainstorming e Brainwriting
30

Essas sesses podem ser conduzidas como exerccios intensivos para gerar
ideias ou procurar solues que sejam tanto tericas quanto prticas. Elas
requerem que um problema seja analisado e ideias ou solues sejam
desenvolvidas. O brainstorming encoraja e requer um alto grau de participao e
estimula aqueles envolvidos com o mximo de criatividade.
Aps a apresentao do problema, todas as ideias surgidas so escritas no
quadro-negro ou no flipchart. Todas as respostas so registradas, nenhuma
explicao exigida e nenhuma interveno julgada ou rejeitada nesse estgio.
O apresentador ento categoriza e analisa as respostas, combinando, adaptando
ou rejeitando-as. Finalmente, o grupo faz recomendaes e toma decises sobre
o problema. O processo de aprendizagem ou de sensibilizao ocorre como um
resultado da discusso do grupo sobre cada sugesto.
O brainwriting (variao do brainstorming) surge com a constatao de se
produzir ideias novas e de se pensar enquanto os outros esto falando. Ele
permite que cada participante, individualmente, escreva todas as ideias antes de
compartilh-las com o grupo maior.
Tcnicas de Simulao
Dramatizao
Esse exerccio requer que os participantes executem uma tarefa que seja
estimulante e que ao mesmo tempo reproduza uma situao realstica da vida. Os
exerccios de dramatizao podem ser usados para praticar uma habilidade ou
para proporcionar aos participantes situaes at ento no familiares.
Podemos distinguir duas formas de dramatizao:
- Dramatizao-Simples: os prprios participantes testam, na prtica
simulada, o que aprenderam teoricamente.
- Dramatizao-Demonstrao: os participantes so previamente
treinados para reproduzir diante dos aprendizes uma ao ou problema
com o qual estes tero de se confrontar no dia a dia.
31

Estudo de Casos (cases)
A tcnica de estudo de casos surgiu em 1910 na Escola de Administrao de
Havard. Essa tcnica consiste na ao de tomar um caso (descrio minuciosa de
uma situao real) como exemplo, estudar suas nuanas e implicaes,
elaborando um plano de ao para, por meio dele, chegar soluo eficaz.
O estudo de casos requer que os participantes exercitem suas habilidades
profissionais e apliquem os conceitos aprendidos.
O cenrio para um estudo pode ser apresentado aos participantes para
considerao em sua totalidade (estudo de caso anlise) ou alimentado por eles
sequencialmente como uma situao em desenvolvimento (estudo de caso
problema) para a qual eles tm de responder.
As etapas de trabalho na tcnica de estudo de caso no seguem uma sequncia
rgida, mas dependem do contexto de ensino-aprendizagem em que a tcnica
ser utilizada.
Jogos (Games)
So originrios da tcnica de estudo de casos. Caracterizam-se por sua natureza
prospectiva, num esforo de antecipao de situaes que reflitam, com o
mximo de fidedignidade possvel, a realidade organizacional durante as
simulaes produzidas.
Os participantes, individualmente ou em equipe, so provocados por uma
resposta que procura reproduzir simbolicamente as circunstncias do dia a dia
organizacional num aqui e agora de treinamento, sofrendo ou aproveitando as
consequncias boas ou ms das decises tomadas.
Os jogos podem ser classificados em:
- Jogo Funcional: abrange uma ou mais funes do sistema-instituio
simulado.
32

- Jogo de Empresa: todas as funes do sistema-empresa so
articuladas, sendo a problemtica proposta para o trabalho
eminentemente interna.
- Jogo de Negcios: envolve os indicadores de interao entre um
sistema operacional e seu ambiente socioeconmico.
Ou ainda:
- Jogos de Padro Definido: estruturados a partir de mecanismos
diretos de deciso-resultado, sempre constante e imutvel.
- Jogos Probabilsticos: admitem variaes no mecanismo de deciso-
resultado, tipo simulao encenada (como se produz num role-playing).
Os jogos tero sempre caractersticas bastante particulares. Uma das mais
destacveis a existncia clara e inflexvel de regras que orientam a sua
utilizao, exigindo um bom preparo do facilitador para realizar a escolha
adequada, lidar com situaes emergentes que possam ocorrer e evitar o uso do
jogo como um fim em si mesmo.
Role-Playing
Tambm denominado jogo com papis ou de desempenho de papis, por meio
dos quais encena-se uma situao passada ou futura, objetivando, pela vivncia,
aprender sobre erros cometidos ou sobre a sua preveno.
Etapas:
- Aquecimento: sensibilizao do grupo e descrio da temtica.
- Encenao: desempenho dos papis em cena.
- Direo e execuo: realizao de cortes didticos (paralisaes
momentneas para conferir ou acentuar percepes emergentes, colher
sentimentos, etc.).
- Processamento: processar o material produzido com o grupo,
conferindo as leituras feitas e sua aceitao coletiva.
33

- Fechamento: fazer amarrao conclusiva enunciando a resoluo ou o
aconselhando para uma redefinio postural.
Multi-role-playing o termo utilizado para a situao em que aps uma
demonstrao o facilitador dividir os participantes em diversos grupos de trs
pessoas, onde dois iro atuar e um observar, com revezamento de papis.
Outras tcnicas:
Visitas de campo ou misses de estudo
Atividades realizadas em lugares predeterminados e com roteiro
elaborado para levantamento de informaes pelos participantes.
Demonstrao ou aula prtica
A tcnica de demonstrao tem por objetivo repassar modelos de
procedimentos. Envolve as seguintes etapas:
- Demonstrao: o facilitador mostrar os procedimentos
fundamentando teoricamente.
- Experimentao: os participantes so convidados a
experimentarem os procedimentos, envolvendo feedback por
parte do facilitador.
- Automatizao: os participantes exercitam os procedimentos
que experimentaram, corrigindo os erros evidenciados no
feedback.
- Aplicao: os participantes so capazes de executar os
procedimentos sozinhos.
Nas atividades de demonstrao o facilitador dever:
- Comunicar aos participantes quais so os objetivos a serem
atingidos com o treinamento prtico;
- Fundamentar teoricamente a demonstrao prtica;
- Estabelecer uma linearidade do que ser ensinado;
- Diagnosticar corretamente os erros possibilitando aos
participantes compreend-los;
34

- Possibilitar a ao mediante simulaes.
Texto 6: A Construo Narrativa de Problemas
Este texto foi retirado do livro Aprendizagem Baseada em Problemas: anatomia de
uma nova abordagem educacional, elaborado por uma equipe da Escola de Sade
Pblica do Cear, e foi adaptado para fins por Bernadete Cordeiro. O estudo deste
texto tem por objetivo auxili-lo na elaborao de situaes-problema com foco no
desenvolvimento de competncias.
No processo de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), o problema
constitui uma descrio escrita de fenmenos que estimulam a aprendizagem em
grupos, a ativao de conhecimentos prvios e a identificao de possveis
solues.
Na elaborao de problemas, importante que eles sejam pertinentes ao nvel de
conhecimento dos estudantes; estimulem os participantes a aprofundarem novas
temticas; estejam adequados aos contedos que sero abordados e dirigidos
aos objetivos a serem desenvolvidos.
A Elaborao dos Problemas
Um problema deve ser construdo a partir das seguintes caractersticas gerais:
Relevncia: cada problema construdo ao redor de um tema central,
que pode ser abordado identificando uma srie de objetivos especficos
de aprendizagem. Tais objetivos devem estar ligados entre si e devem
estimular a aquisio de conhecimentos e instrumentos
interconectados.
Sequncia lgica: este aspecto refere-se lgica sequencial, ou seja,
aos fatos apresentados em sequncia, respeitando, por exemplo, pr-
requisitos e elementos temporais.
Caractersticas do texto: o texto deve ser claro, simples e direcionado
para a identificao de objetivos interligados entre eles. Na prtica, o
elemento-chave que guia a redao de um texto a elaborao de uma
histria curta que apresenta um tema central e um problema a ser
35

resolvido. Este representa o estmulo discusso e identificao de
uma srie de objetivos especficos de aprendizagem.
Factibilidade: os objetivos tm de ser atingidos nos prazos e nas
formas definidas. indispensvel definir no comeo de cada problema
os objetivos a serem atingidos durante o processo e prever um tempo
determinado para isso.
Contextualizao: apesar de serem fictcios, os problemas devem
trazer elementos do contexto real (indicadores, organogramas, polticas
e estratgias da rea que est sendo trabalhada) e deve ser o mais
emblemtico possvel das situaes nas quais os profissionais esto
inseridos.
Monitorao e avaliao dos problemas: a construo dos problemas
tem de ser acompanhada por um processo de monitorao, que permite
avaliar a relevncia e a coerncia do texto em relao aos objetivos da
aprendizagem. Cada problema, estudado e escrito previamente,
precisa, em seguida, de uma fase de experimentao e outra de
avaliao. Assim, devem-se observar junto a um grupo de participantes
se existem dificuldades na compreenso do texto, se este estimula
conhecimentos prvios e a discusso sobre o tema central.
Estrutura dos Problemas
O texto de um problema deve conter:
- Um ttulo, potencialmente sugestivo, que direcione o interesse para o
tema central;
- Um texto claro, no muito extenso nem prolixo;
- Instrues colocadas ao final do texto, s vezes expressadas de forma
interrogativa, que, assim como o ttulo, dirijam a discusso para um
tema definido e explicitem como abordar o problema.
Ttulo, texto e instrues so construdos de maneira a estimular e a focalizar a
discusso em relao a um tema, o mais circunscrito possvel. Tm a finalidade
36

de evitar, dentro do possvel, o desvio do assunto e uma excessiva disperso no
debate. A este material, disponvel aos estudantes, agrega-se um guia para os
facilitadores, que contm, entre outros, os objetivos a serem atingidos durante a
discusso do problema e que so desconhecidos pelos participantes.
Tipos de Problemas
H pelo menos quatro tipos de problemas que podem constituir o tema a ser
explorado:
Descritivo
O texto apresenta um evento de forma neutra e os participantes tm de
aprofundar o tema explicando e/ou fornecendo um sentido ao evento.
Exemplo:
Projeto Interveno
Dr. Francisco, secretrio de sade do municpio de Siriar, vinha desenvolvendo,
juntamente com a sua equipe, um processo de planejamento para a secretaria
Municipal de sade. Reunindo com seu grupo tcnico, Dr. Francisco explicou:
- Vejam bem onde estamos agora: decidimos desenvolver um plano seguindo as
linhas do Planejamento da Secretaria de Sade. Voc tem participado de todo o
nosso processo de planejamento estratgico at agora. Chegamos ao momento
em que j selecionamos um problema para o qual temos recursos disponveis
para realizao de um projeto de interveno. Quem poderia se encarregar de
elaborar o projeto?
Os membros da equipe, surpresos, se entreolharam. Manuel, enfermeiro, solicitou
a palavra e perguntou:
- J entendi tudo at aqui, menos como se estrutura um projeto de interveno.
Algum poderia me ajudar nisso?
Descreva os componentes de um projeto de interveno.

37

Explicativo
Neste caso, diferentes aspectos tm de ser explicitados em termos de
processo, deixando claros mecanismos causais.
Exemplo:
Banho de Aude
Joo contou ao seu amigo que, aps ter passado frias em Pentecoste, onde
tomou banho de aude, apareceu-lhe uma coceira no corpo e que meses depois,
aps episdio de diarria, submeteu-se a um exame parasitolgico de fezes, onde
foi evidenciada a presena de ovos de S. mansoni.
Explique a relao entre esses fenmenos.
Obstculo de Processo
Problemas que devem ser construdos, geralmente, ao redor de um
personagem que necessita realizar uma ao que se v impedido e no
sabe como resolver.
Exemplo:
Envolvendo a Comunidade
Algumas ideias estavam agora absolutamente claras para Dr. Manuel, Secretrio
de Sade de Pau Dgua. Ele sabia que a conquista de melhorias efetivas no
campo da Sade dependeria, necessariamente, da participao da comunidade
do municpio. Sabia que o engajamento da populao, que deveria passar a ter
um papel ativo na produo da sade, era um requisito essencial para o trabalho.
Entretanto, conhecendo bem o seu municpio, Dr. Manuel tinha conscincia de
que isso no ia ser fcil. A comunidade no tinha costume de participar, nem
mesmo as lideranas comunitrias.
O que voc faria no caso do Dr. Manuel?

38

Dilema
O texto desse tipo de problema apresenta duas possveis propostas de
interveno e os participantes tero de escolher uma, argumentando a
razo da escolha. Por dilema entende-se, sobretudo, a discusso ao redor
de um problema tico. Os participantes, nesse caso, expressam
consideraes baseadas em seus prprios valores morais e ticos.
Exemplo:
No meu filho, no!
Uma criana admitida no pronto socorro do seu hospital. Ela foi atropelada por
um motociclista e perdeu uma considervel quantidade de sangue. A nica forma
de salvar a vida da criana ser uma transfuso sangunea. Porm, os pais no
querem consentir a transfuso porque sua religio probe transplantes e
transfuses. Se a transfuso for realizada, os pais iro renegar a criana como
impura.
O que voc faria?

Texto 7: Aprendizagem Vivencial
Lacy Silva (Org.)
A aprendizagem vivencial ocorre quando uma pessoa se envolve numa atividade,
analisa-a criticamente, extrai algum insight til dessa anlise e aplica suas
concluses. Ao longo de nossas vidas fizemos isso muitas vezes e aprendemos
refletindo sobre nossa experincia ou sobre a experincia dos outros. Este
processo vivenciado espontaneamente na vida normal de qualquer pessoa.
Ciclo da Aprendizagem Vivencial
O ciclo formado por um conjunto de cinco etapas que, interligadas
corretamente, conduzem aprendizagem vivencial.
39

- Primeira Etapa: Vivncia/atividade eliciadora do processo
produo simulada, problemas simulados, exerccios estruturados,
dramatizaes, desenhos animados no verbais, etc.
- Segunda Etapa: Relato compartilhamento das reaes e das
observaes geradas durante a vivncia.
- Terceira Etapa: Processamento discusso sobre os resultados
obtidos com a vivncia e a descoberta de padres gerais e tendncias.
- Quarta Etapa: Generalizao salto inferencial para a realidade do
dia a dia.
- Quinta Etapa: Aplicao mudana planejada, contratos de mudana,
planos de ao sobre comportamentos.
Figura 4: Ciclo de Aprendizagem Vivencial.
Ciclo de Aprendizagem
Vivencial
Vivncia
Relato Aplicao
Processamento
Salto Inferencial
Generalizao

Aplicao do Ciclo de Aprendizagem Vivencial
Primeira Etapa Vivncia
A primeira etapa constitui-se na vivncia de uma atividade, por exemplo:
montagem de quebra-cabea, dramatizao, exibio de filmes, etc.
40

Segunda Etapa Relato
Na segunda etapa pedimos aos participantes que se renam em grupos de trs a
cinco pessoas e compartilhem suas reaes e interpretaes da vivncia; cada
grupo far seu relato no flipchart, mediante publicao de uma lista contendo as
reaes e interpretaes que mais se destacaram para o grupo durante a
vivncia. Isto , devem listar os sentimentos que emergiram durante a atividade,
suas reaes ao que observaram e vivenciaram.
Para um melhor aproveitamento, alguns grupos necessitaro de perguntas-
estmulo, que devero ser estruturadas pelo facilitador a partir do tema a ser
explorado.
Terceira Etapa Processamento
Na terceira etapa os participantes devero organizar e analisar essas reaes e
observaes, buscando identificar padres e tendncias. Eles devero avaliar as
listas publicadas no flipchart, identificando quais reaes, observaes e
interpretaes foram mais comuns a todos, quais tendncias foram constatadas e
que padres emergiram.
Quarta Etapa Generalizao
A quarta etapa consiste em descobrir o que se aprendeu, que lies podem ser
inferidas da anlise e avaliao da etapa anterior (processamento). neste ponto
que ocorre o salto inferencial. Os participantes devem tentar extrair da avaliao
da atividade algum ensinamento para suas vidas pessoais ou profissionais.
Devem questionar se nas situaes de seu dia a dia os padres observados so
indicativos de tendncias; e como devero lidar com essas tendncias; e para
onde elas podem lev-los.
Nessa etapa, o facilitador, baseado no conhecimento que tem do referencial
cognitivo dos participantes, poder complement-lo com concluses tericas e
resultados de pesquisas sobre comportamento humano. Essa etapa prepara os
41

participantes para o planejamento oportuno da mudana no ambiente real em que
vivem, objeto da quinta etapa.
Quinta Etapa Aplicao
Nesta etapa os participantes devem descobrir o que de prtico pode ser feito com
o que foi aprendido: se mudanas comportamentais podem ser planejadas com o
que foi aprendido; se situaes semelhantes podem ser dramatizadas no dia a
dia; e se novas formas de comportamentos devem ser ensaiadas.
O objetivo da quinta etapa planejar como essas lies sero colocadas em
prtica, ou seja, como mudar nossos comportamentos diante das lies extradas
do processo interativo que as etapas do Ciclo de Aprendizagem Vivencial
proporcionam.
Vantagens do Uso do Ciclo Vivencial
O facilitador no induz, no tira concluses pelos participantes, no fornece
um resultado pronto. Proporciona, sim, condies para que os participantes
extraiam o mximo da vivncia pela qual passaram.
Na quarta etapa quando os participantes so preparados para a realidade
da aplicao prtica do treinamento o facilitador no apresenta recursos
tericos e de pesquisas como concluses impostas, mas sim como uma
contribuio a partir do estgio atual da tecnologia do relacionamento
humano.
O facilitador torna fcil o processo de aprendizagem, coordena os
procedimentos e as etapas do processo, intervindo apenas para garantir
que os participantes cumpram as etapas, qualquer que seja o resultado
que extraiam de cada uma delas, ajudando-os a passarem de uma etapa
para a outra, extraindo o mximo de cada uma.
nfase no processo. O que caracteriza o Ciclo da Aprendizagem Vivencial
o trabalho de grupo, a interao produtiva que ocorre no dilogo aberto
dos membros de um grupo e o balizamento para que todos trabalhem
42

objetivamente, evitando divagaes fora do contexto em que esto
atuando.
Liberdade sem abandonar a estrutura do exerccio. As associaes de
ideias, as caronas tomadas por uns nas ideias dos outros devem ser
estimuladas; preciso, contudo, garantir o cumprimento do processo. Por
isso importante preparar os grupos para trabalharem produtivamente,
sem cerce-los por isso, mas pedindo para que discutam a realidade
proposta. Quando os grupos se perderem em divagaes importante no
critic-los por isso, mas pedir-lhes que voltem a discutir a realidade em
questo.
A estrutura do exerccio preserva os procedimentos, evitando fornecer
concluses prontas, uma vez que devem ser tiradas pelos prprios
participantes.
Neutralidade do facilitador/facilitador durante a primeira e segunda etapas
(vivncia e relato), de forma a no interferir e a no conduzir as
interpretaes dos participantes, favorecendo, dessa forma, a criao de
um clima propcio interiorizao da experincia.
Liberdade para descobrir novos caminhos do comportamento humano. Ao
se pretender mudar o comportamento das pessoas, convm lembrar que,
nos anos 90, os treinamentos carregados de diretividade muitas vezes so
percebidos como cerceadores da liberdade de pensar do participante.
Nessas sesses de treinamento, as pessoas ressentem-se quando no
lhes so dadas oportunidades para pensarem, refletirem, analisarem e
conclurem por si ss o que melhor para elas e para suas empresas.
Essas pessoas tm capacidade de crescer e de integrar-se em equipes
harmoniosas e produtivas e ajudar suas corporaes a superar problemas.
Mesmo que no momento elas no estejam sendo produtivas e no estejam
conseguindo viver em harmonia em seus grupos de trabalho, elas podero mudar
e aprender a ser produtivas e harmoniosas, buscando dentro de si mesmas as
razes para mudar, o que aumentar seu comprometimento com as mudanas.

43

Texto 8: Desenvolvimento de Grupo
Lacy Silva (Org)
De acordo com Schultz, todos os grupos quando se renem para qualquer
atividade passam por quatro fases bem distintas e marcantes, que caracterizam o
comportamento dos membros do grupo em relao a eles mesmos.
Primeira Fase Incluso
Os comportamentos desta fase relacionam-se com a associao de pessoas, a
fazer parte de, a estar junto com outros. Busca-se o merecer considerao e atrair
interesse, ateno e respeito. Caracteriza-se, tambm, pela busca de interao
com os outros e com a prpria identidade e individualidade.
As preocupaes iniciais dos participantes giram em torno do medo de serem
rejeitados, de se revelarem, de encontrarem pessoas novas e estarem numa
situao no rotineira e previsvel. Em sntese, a incluso compreende:
- Associao entre pessoas;
- Pertinncia fazer parte;
- Significado como pessoa;
- Quanto dar de si;
- Quanto esperar receber;
- Como se mostrar;
- Quanto se comprometer.
Considerando as caractersticas da fase de incluso, as tcnicas de dinmica de
grupo para este momento sero as que propiciem o autoconhecimento, a
apresentao de si aos outros, dentro dos limites estabelecidos pelo prprio
participante, e aquelas que facilitem o sentir-se importante, aceito e includo no
grupo.
Essas tcnicas, alm da incluso dos indivduos no grupo, fornecem dados
importantes ao facilitador, tais como o perfil do grupo (valores, ideias,
expectativas, preferncias, etc.), atitudes e comportamentos individuais produtivos
44

e improdutivos para o trabalho em equipe e indicadores de desempenho individual
especficos (liderana, flexibilidade, comunicao, criatividade, entre outros).
Segunda Fase Controle
Nesta fase ocorre a definio de papis entre os membros do grupo. Na fase de
incluso as pessoas se conheceram e suas potencialidades foram evidenciadas.
Agora elas podem distribuir as funes de liderana, organizar normas e
procedimentos e delegar tarefas operacionais e sociais.
nesta fase que tambm surgem os conflitos tanto interpessoal como
intrapessoal. Os fenmenos grupais de liderana, poder e controle so evidentes.
Papis desempenhados pelos participantes:
Papis de Funo: facilitam os esforos do grupo na resoluo de problemas.
- Iniciador/contribuinte: sugere novas ideias.
- Curioso de informaes: solicita esclarecimentos.
- Informador: fornece informaes.
- Doador de opinies: expressa opinies sobre as sugestes dadas.
- Elaborador: raciocina sobre sugestes dadas.
- Sintetizador: rene sugestes, decises, para situar o mtodo de ao.
- Coordenador/integrador: seleciona ideias-chave, relaciona-as e tenta
integr-las.
- Orientador: indica a posio do grupo em relao aos objetivos.
- Discordante: argumenta contra fatos e raciocnios, discorda de modos
de agir.
- Crtico-avaliador: avalia a lgica, a praticabilidade de uma sugesto.
- Dinamizador: estimula a discusso ou atividade.
Papis de Fortalecimento do Grupo: mantm o funcionamento e a coeso
do grupo.
- Animador: elogia, concorda, solidrio, afetuoso.
- Harmonizador: tenta conciliar discordncia, aliviar tenses.
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- Conciliador: admite erros, cede, sacrifica-se para manter a harmonia.
- Guardio e expedidor: encoraja e regula o fluxo da participao.
- Padronizador: apresenta padres para o grupo atingir.
Papis Individuais: satisfazem necessidades pessoais.
- Agressor: menospreza os valores, atos e sentimentos dos membros,
ataca o grupo e o trabalho que est sendo realizado, tentando atrair a
glria para si.
- Bloqueador: discordante s por discordar, sem argumentos;
negativista, intransigente, cabeudo, reabre questes j ultrapassadas
pelo grupo.
- Desejoso de reconhecimento: procura chamar a ateno para si,
elogiando-se, contando vantagens, comportando-se de modo diferente.
- Confessor: aproveita a oportunidade que o grupo lhe d para exprimir
sentimentos, ideologias, sobre o ponto de vista pessoal, no se
dirigindo para o grupo.
- Desdenhoso: tenta exibir sua falta de adeso ao grupo, com
comportamentos de indiferena, cinismo.
- Dominador: procura demonstrar sua autoridade ou superioridade,
manipulando o grupo ou alguns membros, sob forma de lisonja,
exibio de sua superioridade (ou pseudo-superioridade),
comportamento autoritrio, d pouca importncia contribuio dos
outros.
- Fraco: tenta atrair a considerao dos membros ou de alguns deles,
demonstrando indeciso, insegurana.
- Sabe tudo: considera-se o tal, o sabicho.
- Falante: interrompe a toda hora, tem sempre palpites a dar.
- Perguntador persistente: est sempre com a mo para cima, pedindo
a palavra de modo indiscriminado, procura desconcertar o lder.
Na fase de controle, as tcnicas de dinmica de grupo a serem utilizadas sero as
que propiciarem a participao, que favorecerem a descoberta e expresso das
reais necessidades dos participantes, que permitirem a expresso das opinies
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num clima de respeito e confiana, para que a poderosa energia do grupo flua em
direo aos seus objetivos de forma harmoniosa.
Terceira Fase Afeio
Estando o grupo com seus papis definidos, a nfase agora na convivncia.
A confiana no desempenho de papis desenvolvida na fase de controle permite
uma maior aproximao entre os membros do grupo e valores como amizade,
carinho, cuidado e cooperao se consolidam.
Nesta fase ocorre a construo de vnculos emocionais. So manifestaes
tpicas desta fase:
- Proximidade;
- Estabelecimento de limites quanto intensidade e quantidade das
trocas afetivas;
- Estabelecimento de intercmbio emocional;
- Desfruto de momentos de harmonia e carinho;
- Desfruto de momentos de insatisfao, hostilidade e tenso.
Lidando bem com sua emoo, o grupo atinge o ponto mximo de troca afetiva e
entra numa subfase que chamamos de fase sexual do grupo, com expresses
mais ntimas de afeto. Toques, piadas mais picantes e referncias sexualidade
aparecem de forma natural e espontnea. Podem surgir nesta fase
comportamentos tanto assertivos quanto imaturos.
As tcnicas de dinmica de grupo para esta fase sero as que propiciarem a
tomada de conscincia e a expresso dos sentimentos, gerando relacionamentos
mais duradouros e gratificantes (no necessariamente amiguinhos). Mesmo que
algumas pessoas decidam no conviver ou no mais se relacionar com outras do
grupo, que o faam com respeito.

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Quarta Fase Separao
Todos os grupos se desfazem ou se transformam em outros grupos. Na fase de
separao, o sentimento mais comum o de perda, o que faz com que alguns
membros evitem o reconhecimento do trmino para no lidar com essa emoo.
Quanto maior for o nvel de envolvimento afetivo, maior o estado de coeso do
grupo, e seu trmino sobretudo se for uma separao terminal mais sofrido e
doloroso ser.
Esse momento envolve uma dinmica interessante: ou para evitar a dor, se tem
um comportamento de indiferena, de desinteresse, ou emergem intensos
sentimentos de hostilidade para com as situaes mal resolvidas ao longo do
caminho. Os sentimentos negativos passam a prevalecer, como negar o afeto
ainda vvido e rejeitar os membros do grupo. Evita-se, com isso, viver a perda da
separao afetiva camuflando-a com sentimentos de hostilidade e agresso.
Observe como, nas questes das aposentadorias, algumas pessoas rejeitam
comemoraes. Outras saem brigadas com a empresa. Nos trminos de cursos,
como se briga prximo s festas de formatura! Nas separaes conjugais, o
impasse leva a um alto nvel de irracionalidade entre pessoas que partilharam sua
intimidade por tanto tempo.
No raro o grupo partir para sentimentos de hostilidade e agresso figura do
lder/ facilitador/ facilitador, impingindo-lhe toda responsabilidade por tudo que no
foi suficientemente esgotado no grupo ou pelo prprio grupo. Procura assim, se
eximir de toda responsabilidade pelo que tenha sido vivido ou realizado pelo
grupo e transfere a sua para as figuras de autoridade. uma recada na relao
de dependncia.
Outra forma de reao a euforia, algazarras, brincadeiras, piadas, etc. Neste
momento observa-se a troca de listas com nomes, endereos e telefones, s
vezes contritas intenes de planejar novos encontros para fazer o grupo no
morrer, etc. Desse modo, nega-se a morte do grupo.
As tcnicas de dinmica de grupo mais apropriadas para essa fase so as que
favoream aos participantes:
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- Enfrentamento do trmino inevitvel e discusso dos sentimentos de
separao.
- Fechamento de gestalts.
- Sada do grupo consciente da aprendizagem ocorrida.
- Avaliao de sua participao e do desenvolvimento do grupo.
- Planejamento de mudanas e planos de ao para aplicao do que foi
aprendido.
Estando devidamente preparado para a separao, o grupo se desfar com
sentimento de ganho de tudo o que ocorreu no seu processo.
Essas fases no so estanques. Repetem-se a cada novo momento do grupo e,
medida que evoluem, tornam-se mais marcantes, com maiores exigncias por
parte dos seus componentes.
Identificar a fase na qual o grupo se encontra permitir ao facilitador fazer as
intervenes necessrias para o amadurecimento grupal.
Texto 9: Classificao de Bloom: Objetivos Educacionais
Disponvel em: <http:www.classificaodebloom.htm>.
Acesso em: 10/10/2006.
Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e
objetivos educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de
classificao para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. O trabalho
no domnio cognitivo foi concludo em 1956 e normalmente referenciado como
Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain, embora o ttulo completo da obra
seja Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: Cognitive domain, com a meno de outros quatro autores: M.
Englehart, E. Furst, W. Hill, and D Krathwohl.
A ideia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem que os
participantes saibam (definido em declaraes escritas como objetivos
educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais
complexo. A taxonomia apresentada abaixo com amostras de verbos e de
declaraes de desempenho para cada nvel.
49

De um modo geral, a pesquisa nos ltimos quarenta anos confirmou a taxonomia
como uma hierarquia, com exceo dos dois ltimos nveis. No h certeza
quanto posio de sntese e avaliao. Na minha opinio, ambas esto no
mesmo nvel. Ambas dependem da anlise como um processo fundador.
Entretanto, sntese requer rearranjo das partes de um modo novo, original,
enquanto que a avaliao requer a comparao com padres, exigindo
julgamento para determinar o bom, a melhor do que o melhor de todos. Isso
guarda semelhanas comparao entre pensamento criativo e pensamento
crtico. Ambos so valiosos, mas um no superior ao outro.
Sntese Avaliao

Anlise
Aplicao
Compreenso
Conhecimento

Em cada caso fica claro o que os participantes podem "saber" sobre o tpico ou
matria em diferentes nveis. Embora muitos testes elaborados por facilitadores
ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis mais baixos da taxonomia, a
pesquisa mostra que os participantes lembram-se mais quando aprenderam a
abordar um tpico desde o nvel mais elevado da taxonomia. Isso acontece
porque, nos nveis superiores, exige-se mais elaborao, um princpio de
aprendizagem baseado em descobertas desde a teoria de aprendizagem
ancorada na abordagem do processo de informao.

50

Texto 10: Avaliao
Eliana de F. Duarte,
Elizabeth Ladislau, Llia Brotherhood e
Nilcia Glria de Lima
Ao longo dos anos, a avaliao tem passado por acalorados debates no interior
do sistema educacional, sofrendo modificaes importantes e evoluindo em sua
forma, mtodos e critrios. Porm, no cotidiano da sala de aula, os problemas de
hoje so os mesmos de 10, 20, 30 anos atrs. Na prtica, a avaliao tradicional
utilizada como instrumento para manter a autoridade do facilitador.
Assim sendo, preciso superar antigos paradigmas, tais como: evento; medo;
boletim de notas; imposio; autoritarismo; atitude secreta; o ser arbitrrio; o ser
classificatrio e implantar novos paradigmas, tais como: processo; coragem;
registro de anotaes; negociao; participao; transparncia; o ser criterioso; o
ser promocional.
Nessa concepo, no h espao para discriminaes, presses manipulativas,
competio e rotulaes. Ao contrrio, a avaliao deve servir para consolidar
entendimentos, apoiar necessrias atuaes e ampliar o comprometimento e o
aperfeioamento de indivduos, grupos, programas e instituies, enquanto
permite a formulao de juzos e recomendaes, que geram aes, polticas e
conhecimentos.
Portanto, avaliar o indivduo significa observar o seu desenvolvimento contnuo na
comunicao em suas diversas formas; no pensamento crtico; na busca de
ideais; na convivncia coletiva; na conquista de novas aprendizagens; e nas
diversas situaes de mobilizao de forma articulada de conhecimentos,
habilidades, atitudes e suas vrias inteligncias as inteligncias mltiplas para
a resoluo de problemas no s rotineiros, mas tambm inusitados em seu
campo de atuao.

51

Medida, Verificao e Avaliao: Trs Processos Distintos
Medida, verificao e avaliao esto presentes em cada ao educativa. A
primeira levanta informaes frias e acuradas, descreve quantificando; a segunda
verifica a veracidade, a validade e a confiabilidade dessas informaes; e a
terceira ajuza o valor relativo de cada uma dessas informaes, atribuindo-lhes
significados e orientando as aes a serem implementadas.

Avaliar, ento, muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma
observao. A avaliao deve ser um processo contnuo, envolvendo no apenas
o aspecto quantitativo, mas tambm e, principalmente, o aspecto qualitativo, que
fornecer informaes valiosas para os processos de ensino e de aprendizagem.
Ela deve julgar o grau de aceitabilidade do que foi descrito no ambiente
educacional, ou seja, ela deve ser um controle de qualidade, medindo a
efetividade ou no do processo, para que mudanas possam ser feitas,
objetivando garantir essa efetividade.
Instrumentos de Avaliao de Aprendizagem
Todas as vezes que se avalia, interessante preocupar-se com as tcnicas
empregadas e suas finalidades: se estas esto condizentes com a filosofia e os
objetivos que caracterizam a instituio; se o participante alcanou os objetivos
propostos como metas educacionais e se est realmente apto a desenvolver o
que lhe confere a sua habilitao.
MEDIDA

Definio: grau,
alcance, padro: aquilo
que serve de base ou
norma para a avaliao
de qualidade ou
quantidade.

Instrumentos: testes,
trabalhos, atividades
prticas, etc.
AVALIAO

Definio: determinao
da valia ou do valor de ...,
emisso de juzo de valor
a partir de dados
fornecidos por
instrumentos de medida,
comprovados pela
verificao.

Instrumentos: critrios
preestabelecidos.
VERIFICAO

Definio:
investigao
e/ou prova da
veracidade
de...
Instrumentos:
grficos,
tabelas, etc.
52

Em razo disso, facilitadores, participantes e todos que fazem parte dos
processos de ensino e de aprendizagem tm como dever conhecer o regimento,
as normas da instituio e os princpios comuns que so fixados por leis e que
regem aquela modalidade de ensino.
No decorrer do desenvolvimento das atividades curriculares, o facilitador pode
fazer o acompanhamento de seus participantes de vrias formas: exerccios;
estudos dirigidos; trabalho em grupo; observao do comportamento; conversas
informais; verificaes formais por meio de provas de questes dissertativas e de
questes objetivas; arguio oral; relatrios; projetos; etc. Portanto, o processo de
avaliao inclui instrumentos e procedimentos diversificados. Algumas formas so
mais sistemticas, outras menos; algumas mais formais, outras mais informais. O
que no pode faltar no processo de avaliao a definio de seus reais
propsitos.
Os instrumentos formais utilizados com maior frequncia so as verificaes por
meio de provas escritas, dissertativas e objetivas, e provas prticas. Os outros
procedimentos de acompanhamento de participantes nas vrias situaes dirias,
que so de carter mais informal como a observao, a entrevista, e outros
so menos utilizados, embora tenham um grande valor na compreenso e na
apreenso da real aprendizagem do participante.
No caso de educao baseada em competncias e habilidades, importante
pensar numa forma de avaliao que se aproxime mais de sua realidade.
necessrio que sejam estabelecidos critrios essenciais para realizao de uma
avaliao que oferea, de forma abrangente, informaes acerca de tudo o que
foi apreendido. Facilitador e participantes devem se certificar se ocorreu ou no
ensino e aprendizagem compatveis com o desenvolvimento das competncias
desejveis.
Avaliao na Educao por Competncias
Na educao baseada em competncias, as atividades de avaliao devem ser
definidas segundo objetivos, competncias e habilidades, em cujos mbitos deve
53

ser medida a aprendizagem do indivduo. E, obviamente, estas atividades devem
considerar as situaes de aprendizagem e os objetivos previamente definidos.
Nesse tipo de educao, faz-se necessrio avaliar se o participante adquiriu o
saber e o saber fazer, alm do saber ser e do aprender a aprender, uma vez que
o conceito de competncia envolve conhecimentos, habilidades e atitudes. Assim,
importante avaliar cada parte que compe o todo. Isso se deve ao fato de que o
indivduo no pode ter meia competncia, ou seja, ou ele domina ou no domina
determinada competncia. Portanto, o facilitador deve lanar mo de tcnicas e
de instrumentos de avaliao que lhe permitam definir se o participante possui ou
no a competncia desejada. Uma das tcnicas que se presta a esse fim a
observao.
Libneo (1992) agrupa os parmetros da avaliao observacional em quatro
critrios: desenvolvimento intelectual; relacionamento social; desenvolvimento
afetivo; e organizao e hbitos pessoais. Esses critrios contemplam o saber, o
saber fazer, o saber ser e o aprender a aprender. Alm disso, preconiza que, no
processo educacional, os parmetros ou quesitos ligados ao desempenho
intelectual sejam avaliados para cada competncia ou habilidade e que os
quesitos ligados aos demais critrios sejam avaliados para cada grupo de
competncias, bloco ou mdulo.
O desempenho intelectual pode contemplar, dentre outros, os seguintes aspectos:
ateno nas aulas e no trabalho; persistncia na execuo das tarefas; absoro
de novos conhecimentos; aplicao de conhecimentos anteriores; expresso
escrita e verbal; conhecimentos gerais necessrios ao cidado moderno; alm
dos quesitos particulares da atividade em questo.
O relacionamento social trata das relaes com colegas e facilitadores e inclui os
seguintes quesitos: lealdade; respeito; sinceridade; cooperao; solidariedade; e
cumprimento de normas. Este critrio busca avaliar a construo do cidado e a
progresso do participante como indivduo inserido em um grupo social.
O critrio que avalia o desenvolvimento afetivo inclui quesitos ligados situao
humana do participante. Neste caso, a avaliao contempla parmetros do tipo:
responsabilidade; iniciativa; autoestima; espontaneidade; controle emocional; e
bom humor.
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Para fazer face a um mundo exigente e que observa, em primeiro lugar, as
aparncias, tm-se o critrio organizao e hbitos sociais. Os quesitos mais
expressivos desse critrio so: ordem e asseio; cumprimento de prazos e
horrios; postura fsica; linguajar compatvel com o contexto social; indumentria
adequada; respeito ao meio ambiente; cumprimento s normas de sade
ocupacional; e conhecimento dos programas de preveno de acidentes.
Portanto, a partir do mapeamento das competncias necessrias ao indivduo nos
seus vrios nveis para um campo profissional, devem emergir procedimentos
criativos para avaliadores e avaliados, juntos, observarem, num processo
contnuo, manifestaes, expresses e evidncias que apontem na direo da
formao plena do profissional.
Concluso
A avaliao educacional um instrumento que, quando utilizado corretamente,
permite ao avaliador obter informaes que lhe sero teis para uma profunda
reflexo sobre a sua prtica pedaggica e pode confirmar o estado em que se
encontram os elementos envolvidos no contexto. Pensando assim, o papel da
avaliao altamente significativo para o processo educacional.
Nesse sentido, a essncia do processo avaliativo est em ser til na informao
que oferece; vivel na realizao de sua trajetria; tica em seus propsitos e
consequncia; e precisa na elaborao de seus instrumentos e tratamento de
seus dados.
Referncias Bibliogrficas
GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.
JACIRA S. L.; WILSON, C. A avaliao: do texto ao contexto. Disponvel em
<http://wwwwconciani@inter-fox.com.br>. Acesso em: 8 mar. 2004.
55

LIBNEO, B. C. A formao das reas profissionais. Semelhanas e
dessemelhanas. Palestra no seminrio de validao da proposta de matriz
curricular para a rea de construo civil. Belm, 1992.
SANTANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos bem
sucedidos. Secretria Executiva, n. 11, set., p. 6, 1995.
MAMEDE, S. PENAFORTE, J. Aprendizagem baseada em problemas. Fortaleza:
Hucitec, 2001.

Texto 11: Barmetro
Waldemar Setzer
Facilitador aposentado da USP
H algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de rbitro na reviso
de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questo de Fsica, que recebera nota
zero. O participante contestava tal conceito, alegando que merecia nota mxima
pela resposta, a no ser que houvesse uma conspirao do sistema contra ele.
Facilitador e participante concordaram em submeter o problema a um juiz
imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando sala de meu colega, li a questo da prova que dizia: Mostre como se
pode determinar a altura de um edifcio bem alto com o auxlio de um barmetro.
A resposta do estudante foi a seguinte: Leve o barmetro ao alto do edifcio e
amarre uma corda nele; baixe o barmetro at a calada e, em seguida, levante-
o, medindo o comprimento da corda; este comprimento ser igual altura do
edifcio.
Sem dvida, era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois
satisfazia o enunciado.
56

Por instantes, vacilei quanto ao veredicto.
Recompondo-me, rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razo para
ter a nota mxima, j que havia respondido a questo completa e corretamente.
Entretanto, se ele tirasse nota mxima, estaria caracterizada uma aprovao em
um curso de Fsica, mas a resposta no confirmava isso. Sugeri ento que fizesse
uma outra tentativa de responder questo. No me surpreendi quando meu
colega concordou, mas sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu
imaginei lhe seria um bom desafio.
Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder questo, isto, aps ter
sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente, algum
conhecimento de Fsica. Passados cinco minutos, ele no havia escrito nada,
apenas olhava pensativo para o forro da sala. Perguntei-lhe, ento, se desejava
desistir, pois eu tinha um compromisso logo em seguida, e no tinha tempo a
perder.
Mais surpreso ainda fiquei, quando o estudante anunciou que no havia desistido.
Na realidade, tinha muitas respostas e estava justamente escolhendo a melhor.
Desculpei-me pela interrupo e solicitei que continuasse.
No momento seguinte, ele escreveu a resposta: V ao alto do edifcio, incline-se
numa ponta do telhado e solte o barmetro, medindo o tempo de queda desde a
largada at o toque com o solo. Depois, empregando a frmula h = (1/2) gt^2,
calcule a altura do edifcio.
Perguntei ento ao meu colega se ele estava satisfeito com a resposta, e se ele
concordava com a minha disposio em conferir praticamente a nota mxima
prova. Concordou, embora sentisse nele uma expresso de descontentamento,
talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei-me de que o estudante havia dito ter outras respostas
para o problema. Embora j sem tempo, no resisti curiosidade e perguntei-lhe
quais eram essas respostas.
Ah! Sim disse ele h muitas maneiras de se achar a altura de um edifcio
com a ajuda de um barmetro.
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Perante a minha curiosidade e a j perplexidade de meu colega, o estudante
desfilou as seguintes explicaes:
Por exemplo, num belo dia de sol, pode-se medir a altura do barmetro e o
comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifcio. Depois,
usando-se uma simples regra de trs, determina-se a altura do edifcio. Um outro
mtodo bsico de medida, alis bastante simples e direto, subir as escadas do
edifcio fazendo marcas na parede, espaadas da altura do barmetro. Contando
o nmero de marcas, tem-se a altura do edifcio em unidades baromtricas.
Um mtodo mais complexo seria amarrar o barmetro na ponta de uma corda e
balan-lo como um pndulo, o que permite a determinao da acelerao da
gravidade (g). Repetindo a operao ao nvel da rua e no topo do edifcio, tem-se
dois gs, e a altura do edifcio pode, a princpio, ser calculada com base nessa
diferena.
Finalmente, se no for cobrada uma soluo fsica para o problema, existem
outras respostas. Por exemplo, pode-se ir at o edifcio e bater porta do sndico.
Quando ele aparecer, diz-se: Caro Sr. Sndico, trago aqui um timo barmetro;
se o Sr. me disser a altura deste edifcio, eu lhe darei o barmetro de presente.
A essa altura, perguntei ao estudante se ele no sabia qual era a resposta
esperada para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava to farto com as
tentativas dos facilitadores de controlar seu raciocnio e cobrar respostas prontas,
com base em informaes mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar
aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.
No basta ensinar ao homem uma especialidade, porque se tornar assim uma
mquina utilizvel e no uma personalidade. necessrio que adquira um
sentimento, um senso prtico daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo
que belo, do que moralmente correto.
Texto 12: Educao de Adultos
(MJ/Bases Curriculares/1998-2002)
O modelo de perfil que traduz matricialmente o que se espera do profissional da
rea de segurana do cidado gera tambm a necessidade de mudana da
58

abordagem pedaggica sobre a qual est centrada a formao deste profissional,
prestigiando um processo de aprendizagem mais efetivo, a partir de um processo
de ensino que crie condies para a ao do sujeito sobre o objeto de estudo.
Ao adotarmos a perspectiva da construo ativa do conhecimento, no podemos
deixar de destacar que a formao deste profissional ocorre na faixa etria de 20
a 30 anos e que, portanto, exigir mtodos e tcnicas diferenciados dos utilizados
com crianas e adolescentes.
Assim, a abordagem pedaggica proposta se apoiar numa linha de propsitos
que valorizam a construo do conhecimento, tendo como princpios:
1. O profissional em formao um ser que pensa, sente e age, portador de
mltiplas inteligncias e com uma bagagem de experincias acumuladas, que
poder ser aproveitada mediante a interao com o grupo nos mais variados
momentos.
2. O profissional em formao deve adquirir o desejo de aprender e para isto os
docentes devero utilizar recursos motivadores.
3. O profissional em formao aprender melhor fazendo.
4. O aprendizado dever ser centrado em problemas e os problemas devero ser
reais.
5. A relao objetivo/ contedo/ metodologia dever tomar como base o processo
de aprendizagem.
6. Os mtodos e tcnicas utilizados devero possibilitar a atividade mental no
processo de construo do conhecimento. Entre os quais se destacam: a
simulao e o estudo de casos.
7. O docente deve concorrer para criar condies em que se possa ocorrer a
aprendizagem, pois sem elas no h ensino.
8. A interveno do docente dever fornecer feedbacks sobre o desempenho da
ao do aprendiz no processo de construo do conhecimento.
9. A avaliao da aprendizagem dever ser vista como processo, de modo que os
instrumentos utilizados possam contribuir para que o profissional em formao
possa direcionar ou redirecionar o seu processo de construo do conhecimento.
59

2.2 Apresentaes
Apresentao 1 Matriz Curricular Nacional
Slide 1
MJ/SENASP
Verso revisada e ampliada
Bernadete Cordeiro
(Cons. Pedaggica)
Matriz Curricular
Nacional

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 2
ONTEM...

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 3
NOVOS PARADIGMAS

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
60

Slide 4
Matriz Curricular Nacional

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 5
IGPM R- 200 CF LDB 5692
Breve Retrospectiva Histrica
Antes 1988
1967 1970 1983 1988
Contexto social e poltico

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 6
As Aes Formativas em
Segurana Pblica aps 1988
1995
Atendimento as demandas e desafios de um Estado
Democrtico de Direito
Necessidade de insero dos Direitos Humanos nas
atividades policiais
1998
Compreenso do seu papel no Estado Democrtico
de Direito
Insero das TICs no ambiente de trabalho
Foco comunitrio

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 7
As Aes Formativas em
Segurana Pblica aps 1988
2004
Fortalecimento da relao Direitos Humanos e atividades
policiais
Ampliao das demandas comunitrias
Necessidade de integrao
Novos desafios e demandas trazidos pela necessidade de
integrao e incluso dos Bombeiros Militares
2005 - 08
Consolidao da necessidade de uma integrao mais ampla e
sistmica
Busca de uma segurana mais humana e global
Formas de aprender colaborativamente

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
61

Slide 8
Instrumentos para o Ensino de
Segurana Pblica Aps 1998
Evoluo e consolidao dos princpios e aes da segurana
pblica
Plano Nacional de Segurana Pblica - 2000
Sistema nico de Segurana Pblica 2003
Documentos para orientao do trabalho curricular
Bases Curriculares em 1999
Matriz Curricular Nacional em 2004
Matriz Curricular em Movimento 2005
Diretrizes Pedaggicas
Malha Curricular
Ementas das disciplinas
MATRIZ
REVISADA E
ATUALIZADA

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 9
Reduo das diferentes formas de violncia
e de criminalidade, buscando garantir a
qualidade de vida e a integridade das
pessoas.
MUDANAS
Profissionais que sejam capazes de lidar
com a implementao das mudanas
EDUCAO
Exigncias Atuais da
Sociedade Contempornea

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 10
Necessidades
Desenvolvimento de redes que favoream a
integrao e articulao de vrios agentes e
foras sociais
Tecnologias a servio da gesto
Foco em resultados
Investimento em aes formativas
Valorizao do profissional
Construo de uma cultura de paz

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 11
Novos Perfis Profissionais
Reconhecimento das caractersticas da
sociedade contempornea
Compreenso do que um Estado
Democrtico de Direito e do seu papel de
profissional da rea de segurana pblica
Viso sistmica da Segurana Pblica

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
62

Slide 12
Novos Perfis Profissionais
Capacidade de comunicao, negociao e
resoluo de problemas complexos
Habilidade para administrar o uso da fora
Habilidades para gerenciar informaes, servios e
crises
Capacidade de aprender a aprender
Preparo para lidar com a complexidade, o risco e a
incerteza
Capacidade para pensar no calor das aes

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 13
Quadro Conceitual Utilizado
Princpios
Eixos da Formao Policial
Competncias e Habilidades
Malha Curricular
Metodologia

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 14
Princpios ticos
Compatibilidade entre DH e eficincia policial
Compreenso das diferenas
Princpios Educacionais
Flexibilidade, diversificao e transformao
Abrangncia e capilaridade
Qualidade e atualizao permanente
Articulao, continuidade e regularidade
Princpios Didticos Pedaggicos
Valorizao do conhecimento anterior
Universalidade
Interdisiciplinaridade, transversalidade e reconstruo dos
saberes
Princpios da Matriz Curricular

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 15
Eixos da Formao
tico
Tcnico
Legal
DH

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
63

Slide 16
As Dimenses do
Conhecimento
Conceitos
Leis
Habilidades
Operativas
Saber (Pensar)
Valores,
crenas
e Atitudes
Saber fazer (Agir)
Saber ser (Sentir)
Competncia
e Credibilidade

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 17
17
Os princpios indicam o
norte, mas sozinhos no
garantem que o caminho
ser seguro.
Voc tem um mapa?

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 18
18
Mapa de Competncias
DISCIPLINA: Nome da disciplina
Competncias profissionais
Listar as selecionadas
Contedos
conceituais, ou
seja, aqueles que
se referem a
conceitos, Leis e
saberes
historicamente
sistematizados.
Contedos
procedimentais.
Estes contedos
so expressos em
habilidades.
Contedos
atitudinais.
Estes contedos
esto permeados
por valores,
crenas
individuais e
grupais.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 19
Quadro Comparativo
Eixos da
formao dos
profissionais da
rea de
Segurana
Pblica
Quatro Pilares da
Educao
Conjunto de
Competncias
Contedos
Legal Aprender a Pensar
Cognitivas
Conhecimento
Conceituais
Tcnico Aprender a Atuar
Operativas
Habilidades Procedimentais
tico
Aprender a
Ser/Conviver
Atitudinais
Atitudes
Atitudinais

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
64

Slide 20
Ncleo Comum
Devem
saber
bom saber
Podemsaber
Ncleo
Comum
Disciplinas
Essenciais
Parte Especfica
Disciplinas Especficas
Parte Especfica
Disciplinas Especficas

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 21
Ncleo Comum
Conjunto de contedos comuns que abranjam a
concepo Estado-Sociedade, o papel e a importncia
da ao profissional de segurana pblica num Estado
Democrtico de Direito, bem como garantam a unidade
de pensamento e ao:tica, tcnica e legal desse
profissional
Conjunto de doutrinas, mtodos, tcnicas e
procedimentos que contribuam para a unidade de
pensamento e ao.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 22
Disciplinas da Malha Curricular
Disciplinas Pautadas na dimenso
conceitual
procedimental
atitudinal
Abordagem scio-psicolgica
da violncia e do crime
Lngua e Comunicao tica e Cidadania
Criminologia aplicada
Segurana Pblica
Telecomunicaes Relaes Humanas
Fundamentos de Gesto
Integrada e Comunitria
Sistemas Informatizados
Sade e Segurana aplicada ao
trabalho
Sistema de Segurana Pblica
no Brasil
Preservao e Valorizao da
Prova
Direitos Humanos
Fundamentos de Gesto
Pblica
Primeiros Socorros
Fundamentos dos
Conhecimentos Jurdicos
Anlise de Cenrios e Riscos
Gesto da Informao
Preveno, Mediao e
Resoluo de Conflitos
Mobilizao Comunitria
Gerenciamento Integrado de
Crises e Desastres
Uso da fora
35% 41% 24%

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 23
Metodologias
Desenvolvimento das Competncias
cognitivas, operativas e afetivas
Transversalidade dos Direitos Humanos
Contedos como meio (possibilidade de
construrem outros contedos)
Prtica de ensino problematizadora que
promovam a reflexo
Intencionalidade, interveno e Feedback

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
65

Slide 24
Autonomia Intelectual
Adaptabilidade do profissional, isto , a sua
possibilidade de agir em situaes
diferentes, de gerir incerteza e de poder
enfrentar as mudanas no exerccio da
sua profisso. (PAQUAY [et.al], 2001,p.32 apud
ALTET, 1992)

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 25
Ambiente de Formao
Investimento no corpo docente
Espao para o planejamento coletivo
Ritos compatveis com uma sociedade
democrtica
Sala de aula com um nmero proporcional de
alunos
Meios audiovisuais atualizados
Parque tecnolgico adequado a formao

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 26
LOUREIRO, Ythalo Frota. As Polcias Militares na Constituio Federal de 1988: polcia de
segurana pblica ou foras auxiliares e reserva do Exrcito?. Jus Navigandi, Teresina, ano 9,
n. 486, 5 nov. 2004. Disponvel em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5866>. Acesso
em: 19 ago. 2007
.ALTLET, M. (1992) in PAQUAY, L. et al. Formando professores profissionais: quais
estratgias? quais competncias? Porto alegre: Artmed, 2001.
BALESTRERI, R. B. Direitos Humanos: coisa de polcia. Passo Fundo: CAPEC, 1998.
CORDEIRO, B. M. P. & SILVA, S. S. Direitos Humanos: uma perspectiva Interdisciplinar e
Transversal. Braslia: CICV, 2003.
MINISTRIO DA JUSTIA (Braslia). Bases Curriculares para a formao dos profissionais
da rea de segurana do cidado. Braslia, 2002.
MINISTRIO DA JUSTIA (Braslia). Matriz Curricular Nacional para a Formao em
Segurana Pblica. Braslia, 2003.
PAQUAY, L. et al. Formando professores profissionais: quais estratgias? quais
competncias? Porto alegre, Artmed, 2001.
SHN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: umnovo design para o ensino e
aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2000.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Apresentao 2 Fundamentos da Aprendizagem
66

Slide 1
Fundamentos da
Aprendizagem
MJ/SENASP
Bernadete Cordeiro
(Cons. Pedaggica)

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 2
Como um caleidoscpio que ao ser girado
forma novas figuras a partir da re-
organizao de suas peas. O homem
constri novos conhecimentos tendo como
ponto de partida seus conhecimentos,
suas habilidades e suas atitudes.
Por isto mobiliz-las chave para a
aprendizagem.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 3
Capacidade de mobilizar saberes para agir
nas diferentes situaes da prtica
profissional, em que as reflexes antes,
durante e aps a ao estimulem a
autonomia intelectual, ou seja, como diz
Altet (1992):
a capacidade de agir em situaes diferentes,
de gerir incertezas e poder enfrentar as
mudanas no exerccio de sua profisso.
Competncias

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
67

Slide 4
Alguns pontos iniciais
Compreenso do contexto social e poltico
Identificao do perfil dos profissionais
que se quer formar
Conhecimento dos documentos que
orientam a formao

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 5
Desafios do Professor
Desafio 1
Compreender como se processa a
Aprendizagem

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 6
Construo do Conhecimento
ADAPTAO
PIAGET
ORGANIZAO
Assimilao
Acomodao
Competncias
Habilidades

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
68

Slide 7
As Dimenses do
Conhecimento
Contedos
conceituais
Leis, teorias,
conceitos, princpios
Contedos
Procedimentais
Mtodos, Tcnicas,
procedimentos
Aprender a pensar
Saber
Contedos
Atitudinais
Valores, crenas,
atitudes, posturas.
Aprender a Atuar
Saber fazer
Aprender a ser /conviver
Saber ser

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 8
Desafios do Facilitador
Desafio 2
Dar sentido prtica
pedaggica

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 9
Prtica Reflexiva
REFLEXO REFLEXO
Ao

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
69

Slide 10
Viso Integradora
Abordagens Metodolgicas
Contextualizao
Interdisciplinaridade
Transversalidade

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 11
Contextualizao
A contextualizao aponta para a necessidade do curso
ser coerente e sintonizado com a realidade. Isso implica
a seleo estratgica e consciente de contedos
estreitamente relacionados com as situaes reais ou
simuladas extradas da prtica profissional, ou seja, a
transformao de uma teoria e prtica de referncia em
uma teoria e prtica significativas, criando, assim,
condies para que ocorra o processo de construo e
aplicao do conhecimento pelo participante, e no
apenas a simples operao sobre os contedos.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 12
A interdisciplinaridade questiona a segmentao dos diferentes
campos do conhecimento, possibilitando uma relao
epistemolgica entre as disciplinas, ou seja, uma interrelao
existente entre os diversos campos do conhecimento frente ao
mesmo objeto de estudo (...) Romper com a fragmentao do
conhecimento no significa excluir sua unidade (...), mas sim
articul-la de forma diferenciada, possibilitando que o dilogo entre
eles possa favorecer a contextualizao dos contedos frente s
exigncias de uma sociedade democrtica. Levantando questes,
abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendo
o pensar antes, durante e depois da ao e, consequentemente, na
construo da autonomia intelectual. (CORDEIRO & SILVA, 2005,
p. 18).

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
70

Slide 13
Direitos
Humanos

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 14
Transversalidade
Segundo Cordeiro & Silva (2005), a transversalidade
refere-se a temas sociais que permeiam os contedos
das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem
ampla e diversificada; no se esgotando num nico
campo de conhecimento. Salienta-se que os temas
transversais no devem constituir uma disciplina, mas
permear todo o trabalho educativo

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 15
Transversalidade
Direitos
Humanos

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
71

Slide 16
O enfoque integrador torna a aprendizagem mais
significativa, pois o conhecimento estrutura-se
na mente do participante por meio de uma rede
de interrelaes, que modifica a forma de
armazenamento de informaes, ampliando a
capacidade de ativar os conhecimentos quando
necessrios para a resoluo de problemas.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Apresentao 3 Elaborao de Objetivos
Slide 1
Elaborao de Objetivos
MJ/SENASP
Bernadete Cordeiro
(Cons. Pedaggica)

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 2
O que so objetivos
So metas definidas com preciso ou
resultados previamente determinados,
indicando aquilo que o aluno dever ser
capaz de fazer como conseqncia de se
ter desempenhado adequadamente nas
atividades de uma disciplina.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 3
Como so classificados os
objetivos
Objetivo Geral: Conjunto de
desempenhos que se espera que os
participantes alcancem ao final do
curso.
Objetivo Especfico: Desempenho
que se espera que os participantes
alcancem ao final de cada unidade
instrucional.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

72

Slide 4
Definio dos objetivos
Tipologia de Objetivos
Os objetivos devem sempre
descrever desempenhos para:
- Facilitar o planejamento das
situaes de aprendizagem
- Possibilitar a definio clara dos
critrios de avaliao
- Efetivar o processo de
comunicao: professor-aluno

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 5
Definio dos objetivos
Classificao dos objetivos
Cognitivo- requisitos intelectuais para
o bom desempenho ( conhecimentos
e habilidades).
Psicomotor- habilidades ( sensoriais
e motoras) necessrias ao bom
desempenho.
Afetivo - Atitudes, crenas, valores,
emoes e sentimentos.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 6
Objetivos Cognitivos
Competncia Aprender a Pensar
CONHECIMENTO
COMPREENSO
APLICAO
ANLISE
SNTESE
AVALIAO

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 7
Objetivos Afetivos
Competncia Aprender a
Ser/Conviver
RECEPTIVIDADE
RESPOSTA
VALORIZAO
ORGANIZAO
CARACTERIZAO

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

73

Slide 8
Objetivos Psicomotor
Competncia Aprender a Atuar
PERCEPO
POSICIONAMENTO
EXECUO ACOMPANHADA
MECANIZAO
DOMNIO
COMPLETO

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 9
Uma aula em Movimento
Incio - Meio - Fim
Analisar
Criticar
Classificar
Seriar
Comparar
Justificar
Resumir
Concluir
Comentar
Explicar

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 10
O que considerar na definio
de um objetivo
1. Comportamento
final- Especificar
o desempenho do
aluno que garantir
que ele alcanou
o objetivo.
2. Condies -
Descrever em
que condies
o desempenho
dever ocorrer.
3. Critrios -
Descrever o
padro
aceitvel .
C O M U N I C AR C L AR AM E N T E

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Slide 11
As Dimenses do Conhecimento
Conhecimentos
Habilidades
Atitudes
O que considerar na definio
de um objetivo

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

74

Slide 12
Exemplo considerando as
dimenses do conhecimento
Ampliar conhecimentos para...
Conceituar...
Identificar...
Exercitar/Desenvolver habilidades para...
Utilizar...
Aplicar...
Fortalecer atitudes para...
Demonstrar...
Defender...
Decidir...
Escolher...

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Apresentao 4 Planejamento de Ensino
Slide 1
Planejamento
MJ/SENASP
Bernadete Cordeiro
(Cons. Pedaggica)

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 2
Alguns Conceitos
Planejamento - Ato de refletir sobre as
possibilidades de escolhas e, conseqentemente,
de aes a serem tomadas. uma relao
dialtica, pois possibilita o dilogo constante
entre reflexo ao
Plano - Produto final do planejamento. Um
registro escrito, sistematizado e com justificativa
sobre: O que ser feito? Para quem ser feito?
Por que ser feito? Como ser feito? Quando ser
feito? Quemparticipar da ao?

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 3
Princpios do Planejamento
Hierarquia dos objetivos
Precedncia do planejamento
Abrangncia ou participao
Abordagem sistmica

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
75

Slide 4
Caractersticas do Planejamento
Coerncia e unidade
Continuidade e sequncia
Flexibilidade
Contextualizao
Preciso e Clareza

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 5
Tipos de Planejamento
Plano de Curso
Plano de Unidade
Plano de Aula

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 6
Ponto de Partida: Mapa de
Competncias

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 7
Mapa de Competencias
Competncia
Uso Progressivo da Fora

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
76

Slide 8
Mapa de Competncias
Uso Progressivoda Fora
Contedos Conceituais Contedos
Procedimentos
ContedosAtitudinais
O que uso da fora?
Princpios do uso da
fora
Cdigo de utilizao...
Modelos de uso da
fora
Habilidades de
comunicao...
Escala de segurana
(pblico, policial e
infrator)
Relao do uso da
fora com a promoo
dos Direitos Humanos
Atitudes assertivas em
relao ao uso da
fora, respeitando a
escala de segurana

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 9
Elementos Bsicos do Planejamento
Objetivos
Descrevem o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
(competncias) que ser mobilizado pelos alunos no processo e
aprendizagem
Contedos
Conhecimentos sistematizados e organizados que sero utilizados pelo
professor e alunos para que possam compreender as relaes existentes
entre o objeto de estudo e a realidade
Estratgias de ensino
Mtodos, tcnicas e processos que sero utilizados pelo professor para
mediar o processo de aprendizagem, tornando-o mais significativo
Recursos Didticos
Equipamentos e instrumentos que so utilizados com o objetivo de ampliar as
possibilidades de aprendizagem
Avaliao
Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudana de comportamento

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 10
Recomendaes
No planejamento das aulas
Elabore um mapa de competncias
Procure conhecer as caractersticas dos alunos: quem
so? De onde vem? J so profissionais de segurana
pblica?
Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam
alm da sala de aula
Estabelea a relao os contedos (conceitual,
procedimental e atitudinal) que sero trabalhados
com as tcnicas de ensino
Parta de situaes problemas para propor atividades

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 11
Recomendaes
Durante as aulas
Esclarea para o grupo as competncias e habilidades que tero
que desenvolver
Seja claro nas propostas de atividades
Intervenha quando necessrio, dentro da necessidade do grupo;
Encoraje a ao
Estimule a reflexo sobre o que eles esto fazendo,
questionando sempre o por qu?
Evite dar respostas prontas
D e pea feedback
Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que
aprenderam

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
77

Slide 12
Recomendaes
Aps as aulas
Reflita sobre sua atuao
Avalie os resultados
Re-planeje as aes

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Apresentao 5 Tcnicas de Ensino
Slide 1
Tcnicas de Ensino
MJ/SENASP
Bernadete Cordeiro
(Cons. Pedaggica)

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 2
Por onde Comear?
Qual o objetivo ?
Que tipo de habilidade est
envolvida neste objetivo?
Qual o nvel de complexidade do
comportamento esperado?
Qual o contedo dos objetivos?

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 3
A Pirmide de Aprendizagem
Palestras 5%
10%
20%
Leitura
Audiovisual
Demonstraes
Grupos de Discusso
Praticar Fazendo
Ensinar os outros/
Uso imediato
30%
50%
75%
80%
Taxa mdia de Reteno

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
78

Slide 4
Situaes Problematizadoras
So situaes que mobilizam os
saberes e geram esquemas de ao,
filtros pessoais que tornam as
situaes compreensveis,
envolvendo esquemas de percepo,
deciso e avaliao, contribuindo
para que os policiais em formao
desenvolvam o analisar, o refletir, o
justificar, considerados
metacompetncias.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 5
Tcnicas para o Ensino de
Contedos Conceituais
Textos para leitura
Instruo Programada
Apresentaes slide/ som
Exposio Oral (com ou sem apoio)
Instruo assistida por computador
Debates
Seminrios
Resoluo de Problemas

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 6
Tcnicas Eficazes Para o
Ensino de Contedos
Procedimentais
Demonstraes
Simulaes, laboratrios e oficinas
Dinmicas, jogos e vivncias
Estudo de caso
Lista de tarefa
GO e GV

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 7
Etapas a Serem Seguidas no
Ensino de Atividades Prticas
1- Demonstrao
2- Experimentao
3- Exercitao
4- Aplicao mudana de
comportamento
correo
feedback

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
79

Slide 8
Orientaes Para o Ensino das
Atividades Prticas
Comunicar classe quais so os objetivos a
serem atingidos com o treino prtico
Fundamentar teoricamente a demonstrao
prtica
Estabelecer uma linearidade do que ser
ensinado
Diagnosticar corretamente os erros
possibilitando o aluno compreend-los
Possibilitar a ao mediante simulaes

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 9
Notas Importantes
Exija sempre posturas corretas, mas lembre-se:
postura correta nem sempre aquela que permite
maior comodidade
Muitas vezes necessrio que o aluno desaprenda
para que aprenda novos comportamentos
Recapitule sempre a aula anterior antes de ensinar
novas prticas
Toda a prtica do profissional da rea de segurana
pblica deve estar voltada para o respeito aos
Direitos Humanos

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 10
Tcnicas que Favorecem o
Ensino de Contedos
Atitudinais
Dinmicas:
- Jogos
- Vivncias
Simulaes
Estudos de caso
GO e GV

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 11
Aspectos que Auxiliam a Efetividade do
Processo de Comunicao
Professor - Aluno
Clareza na proposta de trabalho
Identificao e atuao dentro das
necessidades do grupo
Reconhecimento e proposio de
atividades segundo as fases do processo
de aprendizagem
Encorajamento da ao
Promoo de feedback

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
80

Slide 12
Finalizando...
Um modelo de ensino que se baseie no
desenvolvimento de competncia no
apenas um trabalho a ser realizado
pelo professor. Para que ele se torne
realidade necessrio se investir em
novos modelos de gesto das aes
formativas.
Um novo contexto exige um novo ser
humano que possa ajudar na
construo de um mundo melhor.

___________________________________
___________________________________
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___________________________________
Apresentao 6 Avaliao
Slide 1
AVALIAO
Organizado por Elizabeth Ladislaw

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Slide 2
REVENDOOS CONCEITOS DE MEDIDA/VERIFICAO/AVALIAO
TIPOS MEDIDA VERIFICAO AVALIAO
DEFINIO
Grau; alcance; padro: aquilo
que serve de base ou norma
para a avaliao de
qualidade ou quantidade.
Investigao e/ou
prova da veracidade
de ...
Determinao da valia ou
do valor de ... Emisso de
juzo de valor a partir dos
dados fornecidos pelos
instrumentos de medida,
comprovados pela
verificao.
INSTRUMENTOS
Provas, testes, trabalhos,
atividades prticas
Grficos, tabelas,
etc.
Critrios pr-estabecidos
BASE Objetivos operacionais
Anlise e
comparao
Planejamento
RESULTADO Quantidade Qualidade
Deciso (quantidade e
qualidade).

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 3
ANALISANDO INSTRUMENTOS DE
MEDIDA EDUCACIONAL
Conceito de prova
Uma srie de tarefas destinada a medir
exemplos de comportamento de algum, em
certo momento.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
81

Slide 4
Qualidades bsicas de uma prova
Validade: medir de fato o que se pretende em cada situao particular. A
validade varia de acordo com o grupo estudado e os propsitos da medida.
Preciso: medir de forma coerente e estvel o que se pretende.
Objetividade: medir de maneira imparcial.
Praticabilidade: facilidade de aplicao; simplicidade de julgamento; economia
de tempo e de material na aplicao e no julgamento.
Adequao: ao grupo; aos propsitos visados; e ao tempo de durao.
Poder de discriminao: mostrar-se sensvel s variaes individuais,
discriminando os alunos bons dos mdios e estes dos fracos.
Capacidade de facilitar a troca de informaes: propiciar um clima de
entendimento e respeito mtuo entre examinador e examinando.
Equilbrio: cobrir toda a rea, sondando mais demoradamente os temas
bsicos.
Eficincia: o nmero de questes deve ser suficiente para, no tempo
disponvel, colher amostra extensa capaz de representar bem todo o campo.
Especificidade: a resoluo das questes deve depender do domnio do
assunto, no permitindo seu acerto apenas com conhecimentos de cul tura
geral e com bom senso.
Eqidade: condies iguais para todos os examinandos.

___________________________________
___________________________________
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___________________________________
___________________________________
Slide 5
Tipos Bsicos de Prova
No-verbais: prticas
de observao da execuo
de observao do produto
Verbais
Orais
Individuais
emgrupo
Escritas
de resposta aberta (discursiva)
de resposta fechada (objetiva)

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 6
Provas objetivas
Caractersticas
determinamo contedoe a forma de apresentaoda resposta;
exigemuma s respostacerta;
independem da competncia e da coerncia de critrios do
examinador.
Tipos
Completamento(lacuna)
Certo ou errado (Falso ou verdadeiro, Sim ou no, Concordo ou
discordo)
Simples
Assero-razo
Escolhamltipla(Mltiplaescolha):
Complementaosimples
Respostanica
Associao (Correspondncia, Acasalamento, Emparelhamento,
Combinao)
Ordenao(Seriao)

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 7
Classificao dos Objetivos
Educational Testing Service (ETS)
Informao
conhecimentode fatos e de nomenclaturas.
Compreenso
compreensode noes e de relaes entre elas.
apropriao de conceitos e generalizaes.
Aplicao
habilidadede aplicar conhecimentos a novas situaes.
habilidade de prever a ocorrncia mais provvel em certas
situaes.
domniode tcnicas e processos.
capacidade de deciso.
domniode critrios para julgamentode valores.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
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82

Slide 8
PLANEJANDO A PROVA
Definio dos fins da prova
Para que?
Especificao dos objetivos
O que? (habilidades e competncias)
Classificaodos objetivos
- Comque profundidade?
Escolha do(s) tipo(s) de questes
Como?
Fixao do nmero de questes
Quanto?
Determinao do tempo de durao da prova
Emquanto tempo?
Delimitao do nvel geral de dificuldade da prova
Quem?

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 9
ELABORANDO AS QUESTES
Princpios Gerais
Relevncia
Especificidade
Objetividade
Propriedade de contedo
Abordageminterdisciplinar
Abordagemuniversal
Abordagemdo cotidiano
Transignciaquanto s relaes tnico-culturais
Originalidade
Contextualizao
Redao clara e concisa
Poder de discriminao
Consideraoquanto ao uso de material na aplicaoda prova
Inclusode tabelas, frmulas, figuras, ilustraes, textos, etc.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 10
Possibilidade de mais de uma resposta correta
Interdependncia entre questes
Incluso de expresso de opinio
Favorecimento do acerto por excluso
Utilizao de elementos que denunciem a
resposta certa
Induo ao erro
Elaborao de enunciado emformato de lacuna
Elaborao de enunciado emformato negativo
Principais aspectos a evitar

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___________________________________
___________________________________
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___________________________________
Slide 11
Utilizao de dupla negao
Formulao negativa. Caso seja imprescindvel,
destacar o termo negativo: NO, EXCETO, etc.
Falha tcnica capaz de induzir a erro
Presena de termos ligados a instrues para
assinalar a resposta certa: assinale, indique,
aponte, etc.
Incluso de dados ou informaes meramente
ilustrativos

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___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
83

Slide 12
Falta de homogeneidade
Ausncia de paralelismo da forma gramatical
Falta de critrio de ordenao
Possibilidade de acerto por excluso
Construo do tipo todas as respostas acima ou
nenhuma das respostas acima
Construo de alternativas longas demais e/ou
repetitivas
Incidncia de controvrsias
Utilizao de termos ambguos, capciosos ou
armadilhas verbais que funcionam como
ciladas

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___________________________________
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Apresentao 7 Comunicao Eficaz
Slide 1
Comunicao Eficaz
MJ/SENASP
Bernadete Cordeiro
(Cons. Pedaggica)

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Slide 2
2
Do que vamos tratar ?
Vantagens de falar em pblico
O processo de comunicao eficaz
Conhecimento e avaliao do potencial
pessoal
Planejamento das apresentaes
Utilizao de recursos audiovisuais

___________________________________
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___________________________________
___________________________________
Slide 3
3
O que comunicao?
A palavra comunicao significa
tornar comum, informaes, idias,
sentimentos, experincias, crenas e
valores, por meio de gestos, atos,
palavras, figuras, imagens, smbolos,
etc.

___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
84

Slide 4
4
Medo e Insegurana
Uma boa notcia: Todos tm!!!
Outra boa notcia: inevitvel!!!
A melhor de todas:
S depende de
VOC !!!

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Slide 5
5
Ciranda do Medo
MEDO
INIBIO
AUTO-IMAGEM
NEGATIVA

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Slide 6
6
tem que ser
maior que o medo de errar
O desejo de superar limites...

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Slide 7
7
Imagem
Negativa
Falta de
Planejamento
Despreparo Intelectual
Insegurana
Ansiedade
Conflitos
Timidez
Nervosismo
Desmotivao
Indisciplina
Desorganizao
Amadorismo
Inabilidade Interpessoal

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85

Slide 8
8
Imagem
Positiva
Reconhecer
Feedback
Desafiar-se
Imagens
Mentais
Positivas
Medo
Sentimento
Natural
Auto-Anlise
Padro de
Excelncia
Natural

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___________________________________
Slide 9
9
Fundamentos da Comunicao Eficaz
Conhecimentos Atitudes
Habilidades

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___________________________________
Slide 10
10
Processo de Comunicao
INTERLOCUTOR INTERLOCUTOR
MENSAGEM
Interao e Atualizao

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___________________________________
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___________________________________
___________________________________
Slide 11
11
Propicia a auto-anlise e o
autoconhecimento
Estimula a criatividade
Inspira credibilidade
Vantagens de Falar em
Pblico

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___________________________________
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86

Slide 12
12
Exercita o raciocnio lgico e a
organizao das idias
Favorece a prtica das habilidades de
liderana
Impulsiona as negociaes
Pblico

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Slide 13
13
Fortalece o marketing pessoal
e profissional
Lapida a comunicao
Valoriza o poder da argumentao
criativa
Melhora as relaes interpessoais
Pblico

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Slide 14
14
Tipos de Comunicao
Verbal A linguagem falada e a escrita
No verbal Os Gestos, emoes,
imagens, cor e aprumao
Factual Os Fatos, a vida prtica, o
exemplo e a ao

___________________________________
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Slide 15
15
Comunicao Verbal
Adequada
Vocabulrio ao nvel do interlocutor
Frases curtas
Pontuao clara e variada
Articulao de idias
Definio de conceitos
Fluncia e ritmo

___________________________________
___________________________________
___________________________________
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Slide 16
16
Comunicao Verbal
Inadequada
Idias confusas
Falta de vocabulrio
Incorreo gramatical
Cacoetes (n, t, iii, aah)
Codificao para um s subgrupo
Falta de dilogo
Prolixidade
Palavras comuns

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___________________________________
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Slide 17
17
Comunicao No-Verbal
Adequada
Alto grau de motivao
Mobilidade da cabea e rosto
Olho no olho de todos
Gestos enriquecedores

___________________________________
___________________________________
___________________________________
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___________________________________
Slide 18
18
Comunicao No-Verbal
Adequada
Voz graduada ao ambiente
Uso de recursos audiovisuais
Aprumao ( postura corporal,
andar, roupas, cores, penteado
e adornos)
Capacidade de emocionar

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___________________________________
___________________________________
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Slide 19
19
Comunicao No-Verbal
Inadequada
Imobilidade facial
Olhar no vazio
Falta de gestos
Gestos banais ou pornogrficos

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___________________________________
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Slide 20
20
Comunicao No-Verbal
Inadequada
Dissonncia entre gestos e
palavras
Postura oscilante
Muletas (objetos na mo, apoiar-se
em algo)
Tiques (chupar dente, torcer as
mos, morder os lbios)

___________________________________
___________________________________
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Slide 21
21
Comunicao Factual
Adequada
Troca de posio (colocar-se no lugar do
interlocutor)
Comunicao Operacionalizada
( O que ? Quando? Quem? Etc)
Saber fazer bem o que se explica

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Slide 22
22
Comunicao Factual
Adequada
Ser decidido e prtico nas
propostas de ao
Co- participar (exemplos)
Distribuir o poder

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Slide 23
23
Ficar s em palavras sem chegar a propostas e
planos
No prometer nada para no comprometer
se
Omitir-se numa hora difcil
Informao descontextualizada
Comunicao Factual
Inadequada

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___________________________________
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89

Slide 24
24
Planejamento da Apresentao
Planejamento Genrico
Escolha o tema
Estabelea objetivos
Identifique o pblico-
alvo
Planeje estratgias e
selecione recursos
Administre o tempo
Demarque espao
O QUE comunicar?
POR QUE comunicar?
A QUEM comunicar?
COMO comunicar?
POR QUANTO tempo ir
falar?
ONDE Comunicar?

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___________________________________
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Slide 25
25
Elaborao da Palestra
Faa um Brainstorming
Escreva numa s linha qual o objetivo da
sua palestra
Selecione as idias mais interessantes
Estruture-as de forma clara e coesa
Divida o tema principal em vrias partes
(eixos)

___________________________________
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___________________________________
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Slide 26
26
Escolha quais argumentos pretende
aprofundar
Estabelea relaes entre o contedo e a
realidade do pblico-alvo
Verifique que argumentos possibilitaro
maior unidade e coerncia das idias
Elabore um texto final
Elaborao da Palestra

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Slide 27
27
Esquema Lgico
Introduo (15%)
Desenvolvimento (75%)
Concluso (10%)
Frase sugestiva (5%)

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Slide 28
28
Agora a sua vez de falar.
Vamos l!

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3. Exerccios Vivenciais
Este conjunto de atividades foi elaborado por Bernadete Moreira Pessanha
Cordeiro, para a Senasp, em 2004.
3.1 Exercitando a Comunicao
Atividade 1: Linguagem Corporal
Competncias:
- Ampliar o conhecimento sobre a expresso corporal.
- Identificar as posturas assertivas e as posturas corporais inadequadas.
- Exercitar a expresso corporal.
Tarefas:
- Ler o texto Linguagem corporal.
- Assistir a duas aulas de demonstrao.
- Comentar com os outros componentes do grupo as suas observaes.
Texto: Linguagem Corporal
(Texto extrado dos livros: Falar em pblico: prazer ou ameaa, de Eunice Mendes, e
Como falar corretamente e sem inibies, de Reinaldo Polito, adaptados para fins
didticos)
91

Somos um corpo que se expressa, dana, grita, murmura. Afinal esse instrumento
composto por cordas to delicadas uma forma de lapidar as emoes e
aprimorar o autoconhecimento.
Expresses faciais e movimentos corporais so recursos expressivos que
favorecem o entendimento entre as pessoas, por transmitirem imagens dos
sentimentos. Eles estimulam a sensibilidade e ampliam as percepes.
O poder do corpo incontestvel: pelo menos 55% das comunicaes humanas
so viabilizadas pelos movimentos corporais, que costumam transmitir emoes
mais verdadeiras que as palavras.
Os gestos ajudam a compor o estilo do comunicador e facilitam o entendimento e
a transmisso das ideias. A interao entre o comunicador e o pblico depende
muito da harmonia entre o gesto e a fala do comunicador. O gesto deve
sincronizar-se com a palavra, dando-lhe sustentao e projeo.
A aparente simplicidade gestual dos grandes comunicadores resultado de
pesquisa e treino para encontrar a fora certa, o momento e o local mais
adequado para o movimento mais pertinente. Tudo isso pode ser treinado e
aprendido.
Os gestos do comunicador devem ser claros e precisos em suas intenes. Ele
deve sempre se perguntar:
- Este gesto necessrio? Amplia o poder da palavra? Consolida e
traduz bem a mensagem? pertinente e expressivo?
- Quais os gestos mais eficazes para reforar minhas ideias? Quais os
mais sugestivos?
- O estilo gestual dever ser mais contido ou mais extrovertido?
- Que movimentos permitiro maior envolvimento com o tema?
Quanto mais voc conhecer o seu corpo, maiores sero as chances de utiliz-lo
com pertinncia e propriedade.
O pblico tende a imitar os gestos do apresentador. Se este mostrar confiana e
entusiasmo, os participantes tendem a captar essa energia, sincronizando-se com
ele.
92

Dicas:
- S comear a falar quando sentir que a ateno do pblico est
centrada em voc.
- Manter a cabea erguida e a espinha ereta, mas sem rigidez.
- Sentir os ps firmemente no cho, no muito afastados um do outro.
- Transmitir sinceridade e autenticidade por meio das expresses faciais.
- Movimentar-se em direo ao pblico, com gestos harmnicos, pois a
imobilidade aumenta a tenso interna.
- Buscar a integrao entre o gesto e a fala.
Evite:
- Andar nervosamente de um lado para o outro.
- Ficar esttico ou sentado todo o tempo.
- Ficar curvado ou rgido em demasia.
- Balanar-se com frequncia de um lado para o outro.
- Gesticular descompassadamente ou em desacordo com a fala.
- Dar as costas para o pblico enquanto fala.
- Gesticular de maneira a demonstrar ironia ou deboche.
- Manter expresso de tdio, raiva ou desinteresse.
- Suspirar como se estivesse cansado.
- Olhar assustado, continuamente para o teto e para o cho, para um
ponto perdido no espao ou para apenas uma pessoa.
- Apoiar-se em mveis ou em apenas uma das pernas.
- Ficar com as duas mos na cintura.
- Brincar com objetos.
- Colocar as mos nos bolsos, atrs da cabea ou entrelaar os dedos
atrs das costas.
- Segurar o pulso ou manter as mos fechadas.
- Arrumar os cabelos a todo o momento.
- Pender a cabea para um lado do corpo.
- Curvar-se para frente, transmitindo ideia de cansao e desnimo.
93

- Esconder-se atrs do flipchart, ou de qualquer outro objeto.
- Vestir-se de forma inadequada.
- Fumar, mascar chicletes ou chupar balas.
- Gesticular exageradamente com movimentos mecnicos ou
estereotipados (colocar as mos no corao enquanto fala de amor),
demasiadamente teatrais, muito largos para pblicos pequenos.
Atividade 2: Respirao e Voz
Competncias:
- Ampliar o conhecimento sobre respirao e voz.
- Exercitar a respirao e a voz.
Tarefas:
- Ler as recomendaes do exerccio antes de realiz-lo.
- Discutir com seus colegas se todos entenderam o exerccio.
- Realizar um exerccio de cada vez.
Exerccio: Respirao e Voz
Atividade Como fazer?
Respirao diafragmtica
1,2,3,4
- Coloque sua coluna reta (deitada ou em p).
- Coloque suas mos abaixo das costelas
flutuantes e feche os olhos.
- Inspire pelo nariz e solte o ar pela boca.
- Inspire jogando o ar direto no diafragma/ segure
o ar/ segure o ar/ retire todo o ar do diafragma/
faa uma pausa sem respirar/ recomece.
Respirao vocalizada
- Inspire pelo nariz e expire vocalizando as
vogais. Ex.:
- Insp./Exp. .
94

- Repita com as outras vogais.
- Repita o exerccio com as vogais fechadas. Ex.:
.

Atividade Como fazer?
Trabalhar o colorido, a
percepo e o sentimento
das palavras
- Marcando as pausas na slaba tnica: Maravilha
- felicidade - alegria
- Eleve a voz nas consoantes finais: clientes -
integrar - imprescindvel - abrir - olhos
Ressonncia
- Solte o som pelo nariz de boca fechada,
movimentando a lngua.
- Ex: OMMMMMMMM
BOMMMMMMMMM
MOMMMMMMMMM
SOMMMMMMMMMMMM
KOMMMMMMMMMMMM
LOMMMMMMMMMMMM
VOMMMMMMMMMMMM
ZOMMMMMMMMMMMM
NOMMMMMMMMMMMM
FOMMMMMMMMMMMM
- Repita destacando a vogal do som nasal: congo
- pango - lombo - sonho - longo - monto -
pompom - bombom
- Modulao
- Repita a palavra MARAVILHA
- em voz baixa e suave;
- em voz normal;
- em voz alta.
- Articulao - Repita o fonema inicial seguido do restante da
palavra.
- Em seguida, repita a palavra, bem articulada.
95

B- rau B- reu B- riu B- rua
BRAU BREU BRIU BRUA
C- rau C- reu C- riu C- roa C- rua
CRAU CREU CRIU CROA CRUA
- Pronuncie corretamente, trabalhando a ponta
da lngua, as palavras:
- Prato - preto primo proa prumo - trama - praga -
prego - privado - prova - prudente - trapo -
preo

Pronncia e dico
- Pronunciar rapidamente, evitando atropelar as
slabas:
Trs - trs - tris - trs - truz - trema - tremi -
tren
Um tigre, dois tigres, trs tigres.
O promotor prepotente provocou a platia.
Trgica e ttrica tragdia lgubre repercute por
bairros inteiros.
Trova perfdia torturou o corao de Raul.
Treine o texto abaixo juntamente com a gesticulao:
"Sem abrir os olhos
Sem olhar o mundo
Sem sorrir
Sem se mostrar
A gente fica impossvel
Qualquer um fica invisvel".
Atividade 3: Mapa Mental
Competncias:
- Desenvolver a criatividade.
- Registrar informaes.
- Ordenar o pensamento.
96

Tarefas:
- Ler o texto a seguir.
- Elaborar seu mapa mental, utilizando folhas do flipchart.
- Estruturar os pontos principais de sua palestra/ fala.

Texto: Mapa Mental
Criado por Tony Buzan, o Mapa Mental uma poderosa ferramenta para auxiliar
no planejamento e no registro de informaes.
O princpio do Mapa Mental assemelha-se aos esquemas que utilizamos para
fazer resumos ou anotar determinados assuntos, porm no segue os formatos
tradicionais. No Mapa Mental o registro de informaes construdo de forma
no-linear, mediante a utilizao de conexes similares as que o crebro usa para
armazenar, estabelecer relaes e fazer associaes.
Em artigo publicado na Revista Vencer (dez./2001) Liz Kimra ressalta que a
mente melhor do que o pensamento e funciona diferente.
De acordo com a especialista, o Mapa precioso no estabelecimento
de foco, porque quando voc estrutura as ideias, as palavras
funcionam como ganchos, uma puxa a outra, aumentando muito o
foco. Portanto ajuda no reconhecimento do que secundrio. Mostra
rapidamente qual a importncia de determinada informao, porque
o que menos importante est nas pontas (Vencer, dez. 2001, p.33).

O mapa uma excelente ferramenta para auxiliar na estruturao de ideias e
montagem de discursos, palestras e outras apresentaes.

As 7 Leis para Elaborao do Mapa Mental

Revista Vencer (Dez./2001, p. 34-5)

1. Do centro para fora e em todas as direes Comece a escrever as
informaes no centro. Lembre-se de que a mente radiante. As anotaes
97

devem ser sempre na horizontal, no formato paisagem (papel retangular). O
nosso campo de viso maior na horizontal (e por razes bvias, nossos
olhos no esto dispostos na vertical).
2. Use imagens Espalhe imagens por todo o Mapa Mental. O clssico as
imagens valem mais do que mil palavras verdico. Imagens comunicam-se
mais rpido com o crebro. Quando voc pensa casa, vm sua mente as
letras C A S A? No. Vem a imagem. A memria muito mais ilustrativa.
Sempre d preferncia para a imagem.
3. O que eu escrevi aqui? Escreva sempre em letra de forma, para no
comprometer a legibilidade. Sem contar que a letra de forma propicia uma
identificao mais imediata, mais fotogrfica. O maior tempo investido para
escrever desta forma recompensado na hora de reler.
4. Cada linha deve estar conectada a outra linha Todas as linhas devem
estar conectadas. Isto d uma estrutura bsica para o Mapa Mental.
5. Cada linha uma palavra As palavras devem ser escritas sempre sobre a
linha, obedecendo regra de uma linha por palavra. As palavras ficam mais
livres e flexveis para conectarem a outras ideias.
6. Cores para o crebro use canetas coloridas. Sempre. Pelo menos seis
cores. Evite cores que no do boa leitura, como amarelo, por exemplo. As
cores, alm de facilitar a compreenso, podem ser utilizadas como cdigos
para a comunicao no-verbal. Por exemplo: tarefas urgentes, usem
vermelho; negao e coisas com que voc no concorda, use marrom, etc.
Porm, o mais importante deste recurso que, com o uso das cores, voc
potencializa o funcionamento do seu crebro. O hemisfrio direito enxerga
colorido; o esquerdo s enxerga em preto e branco. Com o uso de cores,
voc utiliza os dois hemisfrios, aumentando sua capacidade mental. O
funcionamento conjunto gera uma sinergia de informaes, afirma Liz.
7. Direto no alvo Anote apenas palavras-chave. De acordo com Liz, 90% das
palavras anotadas no so necessrias para a compreenso do tema. S
anote o que mais importante.
Atividade 4: Faa a Cena
98

Competncias:
- Exercitar as habilidades para falar em pblico.
Tarefas:
- Escolha um assunto interessante (como viagens, trabalhos de sucesso,
passatempo predileto, talentos, esporte, etc.) e organize suas ideias
para defend-las numa apresentao de at 5 minutos. Uma boa dica
pensar em duas perguntas bsicas: O que? Por qu? A primeira indica
o que voc vai falar e a outra oferece argumentos para que voc possa
contextualizar e exemplificar suas ideias.

Atividade 5: Fornecendo Feedback
Competncias:
- Buscar informaes mediante a observao do seu desempenho e da
dinmica de dar e receber feedback.
- Ampliar o autoconhecimento.
Tarefas:
- Observar trs minutos de filmagem, analisar preenchendo a ficha de
avaliao a seguir.
- Ouvir a observao da pessoa indicada anteriormente (3min), depois
ouvir a observao dos demais membros do grupo (2min) e, por ltimo,
caso queiram fazer, por ltimo emitir a opinio pessoal (2min).
Ficha de Avaliao
ASPECTOS Pontos
99

1 2 3 4 5 NO
Elaborao da palestra
- Coordenao das ideias
- Argumentao criativa
- Poder de sntese
Preparao Pessoal
- Administrao das emoes
- Linguagem verbal
- Linguagem corporal
- Pausas
- Relacionamento com o pblico
Recursos materiais
- Material didtico
- Espao utilizado
- Recursos audiovisuais
1(Fraco) 2 (Regular) 3 (Bom) 4 (Muito Bom) 5 (Excelente) NO (No Observado)
Observao:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
_____________________________________________________________________________________________
Atividade 6: Plano de Metas Pessoais
Competncias:
- Refletir sobre a ao de falar em pblico.
- Planejar aes futuras.
100

- Empreender na busca da melhoria contnua.
Tarefas:
- Preencher o quadro a seguir.
Planos de Metas
Dos aspectos observados, quais
gostariam de potencializar?
Dos aspectos observados, quais
gostariam de minimizar?
1.
2.
3.
1.
2.
3.

2.4 Atividades Prticas
Atividade 1 Circuitos de Recursos Audiovisuais
Circuito Grupo 1 Quadro
Caractersticas:
- Quadro branco, verde ou negro.
- Usado com pincis coloridos especficos ou giz.
Utilizao:
- Mais utilizado para:
o Explicaes rpidas;
o Ilustraes de fcil leitura;
o Resumo ou recapitulao do que j foi falado: servir de base
para uso de outros recursos audiovisuais.

101

Cuidados:
- Para apag-lo, fazer movimentos de cima para baixo, e da esquerda
para a direita.
- Escrever sempre no sentido da esquerda para a direita.
- Usar letra grande e clara.
- No falar virado para o quadro, enquanto se escreve.
- Usar setas, crculos e barras para dinamizar a apresentao.
- Utilizar cores diferentes para ressaltar pontos importantes.
- Dividir o quadro antes de us-lo.
- Em caso de quadro branco utilizar pincel apropriado para no danificar
a pelcula que o recobre.
Tarefas:
- Observando os pontos acima, dramatizar uma cena em que se possa:
o Escrever uma mensagem no quadro utilizando duas cores.
o Explicar para o grupo o sentido da mensagem.
o Apagar o contedo.
- Converse sobre as apresentaes vistas, exercitando o processo de dar
e receber feedback.
Circuito Grupo 2 Flipchart
Caractersticas:
- Suporte de madeira, ferro, ao inoxidvel ou polietileno com folhas de
papel. Alguns possuem rodas.
- Usado com pincis coloridos especficos para papel.
Utilizao:
- Frisar pontos importantes de um dilogo.
102

- Relacionar dados.
- Recordar assuntos.
- Montar painis que ficam expostos, facilitando a recapitulao de um
assunto.
Cuidados:
- Utilize para um pblico de at 40 pessoas (no mximo).
- Posicione o flipchart sua esquerda se for destro e sua direita se for
canhoto.
- Teste os pincis antes de utiliz-los.
- Ocupe apenas 2/3 da folha.
- Escreva com letras bem grandes e legveis, da esquerda para direita.
- No cubra as folhas com o corpo.
- No fale enquanto escreve.
- Vire a folha devagar.
Tarefas:
- Escolher um assunto.
- Solicitar que o grupo diga palavras sobre o assunto (mnimo 7).
- Escrever no flipchart.
- Observar as regras aprendidas enquanto utiliza o flipchart.
Circuito Grupo 3 Projetor Multimdia
Caractersticas:
- Aparelho de projeo conectado a uma unidade de computador.
Cuidados:
- S utilize softwares especficos para apresentao.
103

Visibilidade:
- Usar tipo de letra adequado natureza do assunto.
- No h uma fonte ideal. As mais legveis so a partir do tamanho 22. O
tamanho 28 o mais adequado.
- Smbolos e abreviaes facilitam o visual.
- No sobrecarregar o slide com excesso de informaes numa s
lmina. Utilize no mximo sete linhas por slide com aproximadamente
sete palavras por linha.
- Evite misturar fontes de diversos tamanhos e cores (no mximo 3 por
slide).
- Negrito s dever ser utilizado em palavras isoladas, ou seja, que
apaream em esquemas ou desenhos.
- As frases que faam parte de uma enumerao do tema no precisam
ser sublinhadas.
- Se possvel, dinamizar a apresentao, utilizando ora slides com
palavras, ora com imagens.
- Slides com muitos dados desmotivam a platia.
Clareza:
- As transparncias devem ser simples e de fcil compreenso.
- Limitar o uso de ilustraes (quanto maior for o grau de escolaridade
menos ilustraes devero ser utilizadas).
- Distribuir bem o texto.
Cor:
- Usar cores para chamar a ateno dos pontos importantes (sublinhar ou
destacar as cores ou pintar as palavras-chave).
- A cor amarela a que melhor se l distncia.
- Contraste preto/ amarelo o mais visvel.
- Contraste preto branco tem valor mdio.
104

- A cor verde ajuda a gravar melhor as palavras-chave.
- Caso haja dvidas na utilizao de cores de fundo, use o fundo branco.
Outras Dicas:
- Utilize linguagem adequada platia e pertinente ao tema.
- Posicionar-se em vrios cantos da sala para ter certeza de que a platia
ver com nitidez a projeo.
- Sempre que possvel, contratar um profissional para ajud-lo.
- Apagar somente as luzes que incidirem sobre o foco da projeo.
- Criar um ritmo que permita aos participantes manter o interesse em
relao ao tema.
- Evitar passar em frente tela.
- Evitar sombras na tela de projeo.
- Utilizar um instrumento adequado para apontar a tela de projeo
(ponteira laser ou similar).
- Voc pode ir clicando para trocar os slides e falar ao mesmo tempo,
mas importante que esses movimentos se tornem bem sincronizados
e automticos.
- No virar as costas para a platia quando estiver projetando os slides.
- Lembre-se que os slides so um roteiro para voc e para sua platia e
no o seu substituto.
Tarefas (Grupo):
- Observar as recomendaes descritas.
- Escolher um tema.
- Elaborar dois a quatro slides de um tema a ser apresentado para os
participantes.
- Treinar a apresentao.

105

Circuito Grupo 4 Retroprojetor e Transparncias
Caractersticas:
- o recurso mais conhecido e utilizado nas apresentaes.
- No requer o escurecimento do ambiente.
- Permite ao expositor ficar sempre de frente para o pblico.
Cuidados:
- Uso de lminas virgens.
- Uso de canetas prprias para esse fim.
Sugestes para o bom uso do retroprojetor:
- Movimentar o retroprojetor somente com a luz apagada.
- Ligar e desligar a luz para controlar a ateno do pblico.
- Colocar a transparncia na base de luz, antes de ligar o aparelho.
- Utilizar molduras nas transparncias (facilitam o transporte e o manuseio e
ajudam na melhor conservao das transparncias).
- Usar a sobreposio de lminas (este recurso dinamiza a apresentao e
e excelente para explicar o preenchimento de formulrios).
- Numerar as transparncias nas molduras para garantir a sequncia da
apresentao.
- Usar a moldura para pequenos lembretes.
- Controlar o tempo da apresentao.
- Usar mscara para encadear o raciocnio.
- O prprio apresentador deve trocar as transparncias, para evitar o
desencontro de informaes.
- Evite voltar-se para o ponto de projeo da imagem, olhe seu pblico de
frente.
- Projete contra uma parede ou tela clara.
106

- Desligue a luz conforme falar.
- No esquea a luz acesa, ela chama a ateno.
- No passe sobre o foco de luz durante a apresentao.
Tarefas:
- Observar as recomendaes acima.
- Analisar as transparncias. Identificar se esto adequadas ou no.
- Selecionar duas para usar e explicar.
Atividade 2: Microensino Ficha de Avaliao
Ficha de Avaliao das Aulas
Pontos
Aspectos
1 2 3 4 5 NO
- Elaborao da Aula
- Coordenao das ideias
- Argumentao criativa/ utilizao de
tcnicas de ensino

- Domnio do contedo
- Preparao pessoal
- Administrao do tempo
- Linguagem clara e adequada
- Relacionamento com o grupo (estimulou
a participao dos participantes, fez
perguntas, distribuiu o tempo entre os
participantes, utilizou feedback, etc.)

- Recursos materiais
- Material utilizado
- Recursos audiovisuais
107

1(Fraco) 2 (Regular) 3 (Bom) 4 (Muito Bom) 5 (Excelente) NO (No Observado)
Caso tenha marcado regular ou deficiente em algum item, por favor, deixe sua
sugesto para melhorar o tpico em questo:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Atividade 3: Atividade Prtica Tcnicas de Ensino
Grupo 1 JOB AIDS Lista de Tarefas Estudo de Caso
Seus participantes tero de analisar um caso (estudo de caso) relacionado
prtica pedaggica na rea de segurana pblica e propor uma estratgia para
resolver a situao encontrada.
Assim:
- Leia na apostila sobre a tcnica denominada Estudo de Caso (Cases).
- Elabore um pequeno caso.
- Liste as competncias que sero desenvolvidas por meio desta
atividade.
- Elabore um plano para a explorao do caso.
- Eleja um representante do grupo para desempenhar o papel do
facilitador na execuo do plano.
Grupo 2 JOB AIDS Lista de Tarefas Debate
Seus participantes iro debater sobre um tema relacionado formao dos
profissionais da rea de segurana pblica.
Assim:
- Leia na apostila sobre a tcnica de debate cruzado.
- Escolha um tema para ser debatido.
108

atividade.
- Elabore um plano para a execuo do debate. Quem defender o
tema? Quem defender a tese contrria?
- Eleja representantes no grupo para desempenhar os papis envolvidos.

Grupo 3 JOB AIDS Lista de Tarefas Demonstrao
Seus participantes assistiro a uma demonstrao referente a um recurso
audiovisual (ou a uma tcnica) utilizado nas atividades de ensino desenvolvidas
nos cursos de formao.
Assim:
- Leia na apostila sobre a atividade de demonstrao.
- Escolha o equipamento ou a tcnica que ir demonstrar.
atividade.
- Elabore um plano para que os participantes possam desempenhar o
papel do facilitador numa aula de demonstrao.
- Eleja quem representar o papel do facilitador.
Grupo 4 JOB AIDS Lista de Tarefas Jogo
Seus participantes respondero a um jogo de perguntas e respostas entre duas
equipes, com o objetivo de avaliar o conhecimento da turma sobre os processos
de ensino e aprendizagem. Leia na apostila sobre jogos (games).
Preparando o jogo:
- Pegue no mnimo 6 e no mximo 10 palavras que representaro os
conceitos ou as informaes que sero trabalhadas durante o curso.
- Elabore um cartaz.
- Organize as regras, lembrando que o objetivo do jogo acertar as
perguntas feitas pela equipe mediante as palavras colocadas no cartaz.
109

- Eleja um participante para conduzir o jogo.
Grupo 5 JOB AIDS Lista de Tarefas Resoluo de Problemas
Seus participantes iro analisar um problema relacionado ao processo de
implementao da Matriz Curricular Nacional.
Assim:
- Leia o texto Construo narrativa de problemas.
- Selecione a categoria do problema.
- Elabore um problema referente.
- Eleja uma pessoa no grupo para conduzir as etapas da metodologia.
2.5 Dinmicas
Dinmica 1 Bingo (sugesto)
Objetivo: Favorecer a apresentao do participante e a socializao do
grupo.
Recursos necessrios: Uma cartela, como a apresentada abaixo, para
cada participante (as afirmativas podem ser modificadas).
B I N G O
J dormiu
durante uma
aula?

Voc se
considera uma
pessoa criativa?

J ganhou um
presente e teve
que us-lo s
para agradar
algum?

No soube o
que dizer
quando foi
questionado?

Quando
sozinho(a), j se
sentiu observado
(a)?
J atendeu a
uma ocorrncia
inusitada?

J planejou um
evento que foi
um sucesso?

J contou pelo
menos uma
mentira na vida?

J viajou para o
exterior?

J esteve beira
de um ataque de
nervos?
Viveu, no ltimo
ano, uma grande
alegria no
ambiente de
trabalho?

Sabe cantar uma
cantiga de roda?

Gosta do
trabalho
profissional que
faz?

Sente um frio
na barriga
quando tem de
falar em
pblico?

L jornal pelo
menos uma vez
por semana?
110

1 Passo Cada aluno dever receber uma cartela.
2 Passo Passar as regras:
O objetivo preencher toda a cartela seguindo as seguintes regras:
- No seu papel s vale colocar os nomes das outras pessoas que esto na
sala.
- S vale colocar o nome de uma pessoa em cada quadrante, ou seja, no
vale repetir.
- S vale colocar o nome de quem confirmar que realizou o que est escrito
no quadrante.
- Para ser o ganhador a cartela dever estar preenchida e ser entregue na
mo do facilitador.
3 Passo
- D um sinal para comear.
- S termine o bingo quando o papel estiver na sua mo.
CAV: Com o papel na mo, hora de:
- Confirmar as colocaes, pedindo que as pessoas se apresentem.
- Abrir para quem no foi indicado.
- Levantar o que foi aprendido com a dinmica (ir atrs da informao,
formas diferentes de buscar e compartilhar a informao).
- Terminar com a indagao: como transformar a informao em
conhecimento? O que fazer para aprender?

111

Dinmica 2 Carta Enigmtica
Objetivo: Proporcionar vivncia e reflexo sobre os temas: processo de
aprendizagem segundo Piaget, mobilizao de saberes, feedback e
dimenses do conhecimento.
Recursos necessrios: Texto, caneta ou lpis.

Leia o texto:

#_~ ? _~

_.#??s ~~

. ~. ~:

_~?~, |?. e _.~??..

E d u c a o
# _~??.

Descrio: Aps a apresentao, o facilitador entrega o texto e pede
aos participantes para lerem. Ao sentir a dificuldade do grupo, o
facilitador prope que andem pela sala e troquem informaes com os
colegas, ou caso haja tempo, pode-se perguntar se esto com
dificuldades e buscar solues em conjunto para super-las. A dinmica
termina quando um dos participantes conseguir ler o texto. Pede-se
ento para que ele leia o texto para todos e que, em seguida, todos
leiam.
CAV: Aps a dinmica, oriente os participantes a relatarem:
- Qual foi o sentimento deles frente ao texto.
112

- Qual foi o primeiro pensamento que surgiu.
- Como comearam a ler.
Observao 1: Geralmente os participantes respondem que
conseguiram ler devido palavra-chave educao ao final do texto.
Diante disso, explore o mecanismo de assimilao denominado por
Piaget. De acordo com Piaget, utilizamos o que j sabemos diante
de situaes novas, ou seja, lemos o novo com o que temos de
velho.
- O que fizeram quando a informao que tinham no era
suficiente para ler o texto?
Observao 2: Geralmente os participantes respondem que
conseguiram ler as demais palavras por generalizao e deduo.
Diante disso, explore o mecanismo de acomodao. Explique que
diante do problema cada um foi obrigado a criar novas estratgias,
novos esquemas de ao, ou seja, o organismo teve de acomodar
esses novos esquemas s suas estruturas para responder ao
desafio. Explore tambm que, uma vez acomodada, a estrutura
capaz de adaptar-se para responder a novas questes adaptao.
Aps explorar os mecanismos que esto presentes no processo de
aprendizagem, de acordo com Piaget, pea para que leiam a frase e
explore as dimenses do conhecimento, relacionando cabea,
mo e corao; o papel do facilitador a partir da expresso criar
condies para (processo de ensino) e os fatores que concorrem
para uma aprendizagem significativa, como por exemplo: a
colaborao dos participantes e os feedback recebidos.
Dinmica 3 Boneco Maluco
Objetivo: Criar condies para que o grupo possa refletir sobre
planejamento.
Material necessrio: Fichas com o nome das partes do corpo humano
que devero desenhar (olho esquerdo, olho direito, nariz, boca, orelha
113

direita, orelha esquerda, cabea, brao direito, brao esquerdo, mo
direita, mo esquerda, tronco, rosto, perna direita, perna esquerda, p
direito e p esquerdo), giz de cera e tesoura.
Descrio: Dependendo do nmero de pessoas, divida a turma em
grupo ou aumente/ diminua as partes a serem desenhadas. Se desejar,
pode trabalhar tambm com uma ficha para cada um. Solicite que cada
um, ou cada grupo, desenhe o que est escrito em seu papel. Depois,
convide-os a montar o boneco. Uma vez montado, abra o CAV.
CAV:
- Pea-lhes para olharem o boneco (geralmente vira um monstro)
- Pea-lhes para dizerem o que dificultou o processo de
construo do boneco.
- Pea-lhes para comparar o processo e o resultado com o tema
planejamento.
Dinmica 4 A Torneira do Z
Objetivo: Criar condies para que os participantes possam refletir
sobre o papel da metodologia (mtodo, processo, tcnica).
Recursos necessrios: Folha com a histria a ser contada pelo
facilitador.
Descrio: Contar para os participantes a seguinte histria:
Voc conhece o Z?
O Z era um rapaz que morava numa cidade pequena que
ficava no interior, do interior, do interior.
Um dia Z recebeu uma carta com um convite. Um primo
seu que morava na cidade grande estava convidando-lhe
para conhecer sua residncia.
Empolgado com a novidade, Z arrumou sua bagagem,
catou um dinheiro que havia juntado e partiu para l.
Z, muito curioso, observava tudo. Viu edifcios, conheceu
estdio de futebol, andou de elevador, usou o computador,
114

mas o que Z mais gostou foram as torneiras. Que inveno
extraordinria!
Z ficara encantado, mas no queria que seu primo
soubesse que ele no conhecia aquela maravilhosa
inveno. Guardou segredo.
Um dia passeando no Shopping ele viu numa vitrine a
torneira igual da casa de seu primo. Maravilhado entrou na
loja e a comprou.
Z, no aguentando de ansiedade, quis voltar logo para sua
casa. E foi o que fez! Despediu-se do seu primo e voltou
para o interior, do interior, do interior.
Chegando l construiu logo uma parede igual a da casa do
primo e colocou a torneira. Entusiasmado, reuniu todo
mundo em frente torneira e sobre aplausos a abriu...
E a saiu ou no saiu gua? Pedir que discutam com as
pessoas sua volta (se o grupo for grande, divida em grupo
e pea para elegerem uma resposta do grupo).
CAV: Aps ouvir os relatos e as possibilidades levantadas por eles,
pea para os participantes relacionarem os finais criados com o
tema da aula: tcnicas de ensino.
Observao: Em alguns grupos, aparece uma soluo baseada na
experincia pessoal do Z, por exemplo: ele no sabia o que era
encanamento, mas sabia o que era gua e que necessitava de um
caminho para ela ir parar na torneira. Este comentrio importante para
reforarmos a importncia de lidarmos com os diferentes saberes
existentes no grupo.
Dinmica 5 Ditado das Figuras
Objetivo: Criar condies para que o grupo possa refletir sobre
avaliao.
115

Recursos Necessrios: Folha com as ordens a serem dadas pelo
facilitador e com o modelo para ser comparado depois. Uma folha
branca para cada participante.
Descrio: Distribua uma folha para cada participante e pea para:
- Desenhar um retngulo no meio do papel.
- Desenhar um quadrado acima do retngulo, direita.
- Desenhar um crculo dentro do quadrado.
- Desenhar um outro quadrado, menor que o primeiro, acima do
retngulo, esquerda.
- Desenhar um crculo, abaixo do retngulo, direita.
- Desenhar outro crculo dentro deste crculo.
- Desenhar um crculo abaixo do retngulo, esquerda.
- Desenhar outro crculo dentro deste crculo.
- Desenhar um tringulo na lateral esquerda do retngulo.
- Desenhar um crculo acima do quadrado menor.
- Desenhar, acima deste crculo, trs crculos, no em linha reta,
mas formando uma curva.

116

CAV: Aps terminarem o desenho pea para compararem um com o
outro e depois com o modelo. Em seguida, questione:
- Como se sentiram ao receber as ordens?
- O que facilitou para que compreendessem e construssem a
figura? O que dificultou?
- Como estabelecer uma relao do que foi vivenciado com o tema
que estamos trabalhando: a avaliao?
117

BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins Pereira. Estratgias de
ensino-aprendizagem. Petrpolis/RJ: Vozes, 1977.
CORDEIRO, Bernadete; SANTANA, Suamy. Direitos humanos: uma perspectiva
interdisciplinar e transversal. Braslia: CICV, 2005.
PAQUAY, Lopold et al. Formando facilitadores profissionais: Quais estratgias?
Quais competncias? Porto Alegre: Artmed, 2001.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de facilitador:
profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
___________. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
RONCA, Paulo Afonso Caruso; AMARAL, Cleide do Amaral. A aula operatria e a
construo do conhecimento. So Paulo: Edsplan, 1995.
MJ/SENASP. Matriz Curricular Nacional. Verso revista e ampliada. 2008.
(mimeo)
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o
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