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74. Phraseme im Fremdsprachenunterricht

Rosenthal, G. (1976): Schüttelt Stefan seine Re- chenaufgaben aus dem Ärmel? Redensarten in ei- nem 4. Schuljahr. In: Praxis Deutsch 16, 20 25. Rupp. G. (1992): Aus Wörtern werden Geschich- ten: Die Bedeutung des Sprichwortverstehens für das interkulturelle Lernen. In: Wirkendes Wort 42, 116 128. Schmidt, W. (1959): Deutsche Sprachkunde. Ein Handbuch für Lehrer und Studierende. Berlin. Seibicke, W. (1969): Wie schreibt man gutes Deutsch? Eine Stilfibel. Mannheim.

Seiler,

Deutsche

Sprichwörterkunde.

München. Siefer, C. (1971): Werbeslogans im Unterricht der Klasse 13. Ein Beitrag zum arbeitsteiligen Unter-

richtsverfahren. In: Der Deutschunterricht 23, 98

F.

(1922):

120.

Sommerfeldt, K.E./Tille, L. (1961): Sprichwort und sprichwörtliche Redensart aus dem Leben der Bau-

893

ern. In: Deutschunterricht 14, 333 339 u. 368

373.

Stolze, P. (1995): Phraseologismen und Sprichwör- ter als Gegenstand des Deutschunterrichts. In: Baur, R.S./Chlosta, Chr. (Hrsg.): Von der Einwortmeta- pher zur Satzmetapher. Akten des Westfälischen Ar- beitskreises Phraseologie/Pamiologie. Bochum, 339 352.

Ottweiler, O. (1978): Bedeutung und Herkunft von Redensarten. In: Hauptschulmagazin 7, 49 52.

Ulshöfer, R. (1964): Methodik des Deutschunter- richts. Unterstufe. Stuttgart.

Wollenweber, B. (1974): Sprichwort. In: Die, H./ Lecke, B. (Hrsg.): Projekt Deutschunterricht 6. Kri- tischer Literaturunterricht Dichtung und Politik. Stuttgart, 64 92.

Pe t e r K ü hn, Tr ie r (Deuts chl and)

74. Phraseme im Fremdsprachenunterricht

1.

Phraseme als Lernproblem

2.

Forschungsstand

3.

Erkennen von Phrasemen

4.

Entschlüsseln der Phraseme

5.

Einüben von Phrasemen

6.

Autonomes Lernen

7.

Bilanz und Ausblick

8.

Literatur (in Auswahl)

1.

Phraseme als Lernproblem

Bei der Behandlung von Phrasemen im Fremdsprachenunterricht stehen das Erken- nen, Erlernen, Einüben, Behalten und die si- tuationsadäquate Anwendung von Phrasemen im Vordergrund. Die besondere Komplexität der Phraseme, auf die in vielen Beiträgen des Handbuches gesondert und detailliert einge- gangen wird, wie z.B. Semantik, Pragmatik, Stilistik und Rhetorik der Phraseme, Phra- seme im Diskurs oder Phraseme in einzelnen Text- und Gesprächssorten, areale Aspekte der Phraseologie, Phraseme im Sprachver- gleich und in der Übersetzung, Phraseogra- phie, computerlinguistische sowie korpuslin- guistische Aspekte der Phraseme, all dies spielt auch bei der Behandlung der Phraseme im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle und sollte zudem noch mit didaktischen Zielen verknüpft werden. Aus verständlichen Gnden beschränkt sich hier der Fremdspra-

chenunterricht auf Französisch, Englisch und Deutsch als Fremdsprache, und nur gelegent- lich werden auch noch andere Sprachen, wie z.B. Russisch oder Portugiesisch, herangezo- gen. Mit Hilfe eines kleinen Beispiels aus dem Bereich des Deutschen verba docent exempla trahunt sollen einige dieser Proble- me verdeutlicht werden. Wenn Theodor Fon- tane, ein feiner Kenner von Phrasemen, die man zu seiner Zeit noch etwas hausbacken Redensarten nannte, den frisch geadelten Par- venü und siebenfachen Mühlenbesitzer von Gundermann in seinem Roman Der Stech-

lin (1899) die Redensart etwa s i st Wa ss e r

a u f j md s . M ü hle verwenden lässt, dann kann ein Deutsch lernender Ausländer mit den Er- klärungen der bekannten und üblicherweise verwendeten Spezialrterbüchern zur Phra- seologie des Deutschen eigentlich wenig an- fangen.

Alle diese Neuerungen, an denen sich leider auch der Staat beteiligt, was sind sie? Begünstigungen der Unbotmäßigkeit, also Wasser auf die Mühlen der Sozialdemokratie. Weiter nichts. Und niemand da, der Lust und Kraft tte, dies Wasser abzustel- len (Fontane 1978, 26).

Als Erklärungen findet man nämlich in den einsprachigen Wörterbüchern: jemanden un- terstützen, beflügeln(Duden 1992, 783; Du- den 2002, 843); jmds. Ansichten/Wünschen

894 XVI. Spracherwerb und Didaktik der Phraseme/Language acquisition and language teaching

entsprechen/zu jmds. Vorteil gereichen [Vor- teil] (Müller 1994, 417); das kommt ihm ge- legen, das ist von Vorteil für ihn, pt in seine Pläne (Röhrich 1994, 1698). Beflügeln oder unterstützen die Neuerungen des aus- gehenden 19. Jahrhunderts die Sozialdemo- kratie? Phraseographische Defizite einerseits (die Mühlen im Text vs. die Mühle in den Wörterbüchern), das völlige Fehlen von An- gaben zum semantischen und pragmatischen Mehrwert dieser Redensart andererseits er-

s ch w e r en de r en Ve rst än dni s. F ür den F r emd-

sprachenunterricht ist eine präzisere und um- fassendere Beschreibung erforderlich. Wenn ein Sprecher des Deutschen das Phrasem et -

w a s i st Wa ss e r a u f j md s . M ü hl e / Mühlen ver- wendet, will er nach dem allgemein üblichen Sprachgebrauch ausdcken, dass etwas (es handelt sich hier zumeist um Abstrakta, wie z.B. Neuerungen, Reformvorschläge, politi- sche oder wirtschaftliche Ereignisse, Äuße- rungen usw.) unfreiwillig und ungewollt eine dem Sprecher gegnerische Partei in ihrer Mei- nung oder ihrer Auffassung bestärkt und dass de r S pr eche r d ur ch die Ve rw end u ng die s e s Phrasems zudem seine kritische und ableh- nende Haltung gegenüber diesem etwas und häufig auch gegenüber demjenigen, der dieses etwas hervorbringt, ausdcken möchte. In unserem konkreten Falle missbil- ligt von Gundermann mit diesem bildlichen

Phrasem die (vermutlich gut gemeinten) Neuerungen des Staates, da sie seiner Mei- nung nach ungewollt seinem politischen Geg- ner, d.h. der Sozialdemokratie, nützen. Für die Behandlung dieses Phrasems im Fremd- sprachenunterricht wären zusätzlich noch ei- nige weitere Angaben erforderlich, wie z.B. zu den jeweiligen Gebrauchsbedingungen (wer gebraucht dieses Phrasem, bei welcher Gelegenheit, im Gespräch mit wem?), und ebenso genaue Hinweise, ob es sich hier um ein modisches, übliches oder veraltetes Phra- sem handelt, ob es der familiären, neutralen oder gehobenen Ausdrucksweise angehört ode r ob v ielleich t s oga r eine dia lek t ale Va - riante vorliegt. Fontane selber liefert ein paar Seiten später in seinem Roman einige meta- sprachliche Eruterungen zu diesem Phra- sem.

Geschmacklosigkeiten hat er [= von Gundermann - S.E.] und öde Redensarten. Dreimal habe ich ihn sagen hören: Das wäre wieder Wasser auf die Müh- len der Sozialdemokratie. So was sagt kein anstän- diger Mensch mehr, und jedenfalls setzt er nicht hinzu, daß er das Wasser abstellen wolle. Das ist ja eine schreckliche Wendung (Fontane 1978, 79).

Mehr als 100 Jahre nach Fontane erfreut sich diese öde Redensart bei politischen Karika- turisten immer noch großer Beliebtheit, und im Internet fanden sich mit Hilfe der Suchma- schine www.google.de am 6.8.2003 insge- samt 243 Beispiele mit der Singularform (Wasser auf die Mühle) und 3160 Belege mit der Pluralform (Wasser auf die Mühlen). Ge- ändert hat sich jedoch der politische Gegner. Die Sozialdemokratie musste den Rechtsradi- kalen, Gnen, Ökologen, Euro-Kritikern, Euro-Skeptikern oder EU-Gegnern weichen.

2.

Forschungsstand

Der Teilbereich der Phraseologie, der sich mit de r s yst em a t i s chen Ve r mi tt l u ng v on Ph r a s e- men im mutter- und fremdsprachlichen Unter- richt befasst, wird in der Phraseologiefor- schung als Phraseodidaktik bezeichnet. Der Terminus selbst ist relativ jung in den westeu- ropäischen Sprachen. In seiner Überblicksdar- stellung zur Phraseologie erwähnt Pilz (1981, 124f.), dass Eismann ihn 1979 als erster ver- wendet habe, in Anlehnung an den russischen Terminus frazeodidaktika. Obwohl die Phraseologieforschung sich seit mehr als 20 Jahren in einem kräftigen Aufwind befindet und obwohl die Zahl der linguistischen Unter- suchungen seit Beginn der 80er Jahre gerade- zu sprunghaft gestiegen ist (vgl. Ettinger 2001, 87), sind phraseodidaktisch ausgerich- tete Beiträge doch noch recht selten. Man spricht daher vom phraseodidaktischen Dornröschenschlaf (Kühn 1987a) oder vom Stiefkind der Didaktik (Wotjak 1996, 4). Ein solcher Mangel erklärt sich zum einen aus der Tatsache, dass die in der Sprachpraxis tätigen Dozenten wenig oder gar nicht for- schen, zum anderen setzt man sich mit phra- seodidaktischen Beiträgen schneller als bei anderen Forschungsschwerpunkten dem bis- weilen unangenehmen Lackmustest der Pra- xis und der Praktiker aus und sieht sich rasch mit kritischen Fragen und Einwänden kon- frontiert. Dabei sollte es der Ehrgeiz jedes ge- nuinen Phraseodidaktikers sein, durch die Ve ffen t lich u ng en tspr echen de r Leh r ma t e- rialien zur Phraseologie oder durch Vorstellen von Kursen oder Kursmaterialien, Theorie und Praxis zu verbinden. Für Französisch und Deutsch als Fremdsprache liegen solche Lehr- werke schon vor (rdosi 1983b; 1986; 1997; rdosi/de Longueau 1987; rdosi/Ettinger/ Slting 1992/1998/2003; Földes/Kühnert 1990; Galisson 1984a, 1984b; Hessky 1993;

74. Phraseme im Fremdsprachenunterricht

Hessky/Ettinger 1997; Wotjak/Richter 1993), während das Englische trotz seines dominie- renden Weltsprachenstatus hier erstaunlicher- weise durch Abwesenheit glänzt. Unterreprä- sentiert ist die Phraseodidaktik allerdings auch noch in speziellen Einführungen neue- ren Datums in die Phraseologie (Fleischer 1997, 232; Burger 1998/2003, 124f.; 126f.), teilweise wird sie überhaupt nicht erwähnt (Palm 1995/1997). Linguistisch fundierte Bei tr äg e zur Ve r mi tt l u ng v on Ph r a s emen fin- den sich jedoch bereits in den 70er Jahren, noch vor der Etablierung des Terminus Phra- seodidaktik (Götz 1976). Da durch die ver- fügbaren und gängigen Hilfsmittel weder pas- sive noch aktive Beherrschung der Phraseme erreicht werden könne, fordert er von den Studierenden, sich die notwendigen Informa- tionen zum Phrasemgebrauch durch lerner- eigene Erfahrungen in der Rezeption der Fremdsprache anzueignen (Götz 1976, 69). Anhand authentischer Texte sollen die Studie- renden idiom-spotting betreiben, wobei es Aufgabe des Dozenten sei, entsprechende sp o tt ing-H ilfen zur Ve r f ü g u ng zu st ellen (v gl . Glaap 1979, 485ff.; 1985, 95ff.). Sehr fh finden sich auch Vorschläge zum Erlernen von Phrasemen des Französischen (Gréciano 1983, 95ff.). Mit dem sehr wichtigen Pro- blem der onomasiologischen bzw. ideographi- schen Anordnung der Phraseme in Wörterbü- chern und Lernsammlungen befassen sich Bárdosi (1983a) und Galisson (1983). Sie stellen für das Französische als Fremdsprache auch schon onomasiologisch gegliederte Ar- beitsbücher vor (rdosi 1983b; Galisson 1984a; 1984b). In eine ähnliche Richtung ge- hen Bemühungen von Hartmann (1998a), Phraseme in lexikalische Felder zu ordnen. Am konsequentesten und kompetentesten hat Kühn in den 80er Jahren sich mit der Phra- seodidaktik auseinander gesetzt und seine Überlegungen zu einem didaktisch praktika- blen Lernverfahren für Deutsch als Fremd- sprache ausgebaut. Galt zuchst sein Bemü- hen noch der Aufgabe, den semantischen Mehrwertder Phraseme herauszuarbeiten (Kühn 1985, 37ff.), versuchte er später, Deutsch als Fremdsprache aus dem phraseo- didaktischen Dornröschenschlaf wachzurüt- teln (Kühn 1987a), um schließlich in den spä- teren Arbeiten seinen phraseodidaktischen Dreischritt vorzustellen (Kühn 1992; 1994; 1996, 10f.): a) Phraseologismen erkennen, b) Phraseologismen entschlüsseln und c) Phra- seologismen gebrauchen. Mit Fragen der akti-

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ven oder passiven Beherrschung der Phra- seme befasst sich Hessky (1992, 159ff.). Sie differenziert zwischen Übungen zum Verste- hen der Phraseme, d.h. Übungen mit rezepti- onsbezogener Funktion, und Übungen zu ih- rem Gebrauch, d.h. Übungen mit produkti- onsbezogener Funktion. Für die komplexeren Übungen zur Anwendung von Phrasemen im Kontext müsse ergänzend noch der onoma- siologische Ansatz hinzutreten. In einem Lehrbuch für ungarische Germanistikstuden- ten versucht sie, den phraseodidaktischen Dreischritt in die Praxis umzusetzen (Hessky 1993). Anhand der Textsorte Horoskop exem- plifiziert Köster (1997; 1998; 2001) diesen Dreischritt für Deutsch als Fremdsprache. Starke Impulse erhielt die phraseodidaktische Forschung durch den grundlegenden Beitrag von Lüger (1997), der für das Deutsche als Fremdsprache den aktuellen Forschungsstand zusammenfasst und ein eigenes Kurspro- gramm zur Erarbeitung von Informationen über Phraseme vorstellt (Lüger 1997, 113ff.). Außer auf den schon von Kühn (1985) behan- delten semantischen Mehrwert geht er auf den pragmatischen Mehrwert von Phrase- men ein (Lüger 1997, 86f.), weist auf mögli-

che Lernziele hin, wie z.B. auf die Aus- drucksseite, Identifizierbarkeit, syntaktische Besonderheiten, nichtphraseologische Ent- sprechungen sowie den semantisch-pragmati- schen Mehrwert von Phrasemen, und fordert

mi t Nac hd ru ck die Ve r mi tt l u ng v on M ö glic h-

keiten des selbständigen Weiterlernens (Lüger 1997, 89f.). Des Weiteren befasst er sich mit der produktiven und rezeptiven Kompetenz (Lüger 1997, 91f.), hält exemplarisches Ler- nen für das einzig sinnvolle Vorgehen ange- sichts einer schwer realisierbaren Vollständig- keit und systematischen Erfassung von Phra- semen und behandelt innerhalb der Übungsphase den nicht unwichtigen Aspekt der Progressionsmöglichkeiten (Lüger 1997, 98f.). Im Rahmen seiner Übungstypologie setzt er sich kritisch mit Kühns phraseodidak- tischem Dreischritt auseinander.

Den phraseodidaktischen Dreischritt könnte man also folgendermaßen modifizieren: Zwischen den Phasen entschlüsseln “–” v