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9/1/2014

O Ensino de Cincias e a Idia de Cidadania

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O Ensino de Cincias e a Idia de Cidadania


Paulo Roberto Dos Santos
Mestre em Filosofia da Educao FEUSP paulordsantos@gmail.com

Introduo A organizao do ensino de Cincias tem sofrido nos ltimos anos inmeras propostas de transformao. Em geral, as mudanas apresentadas tm o objetivo de melhorar as condies da formao do esprito cientfico dos alunos em vista das circunstncias histricoculturais da sociedade. As alteraes tentam situar a cincia e o seu ensino no tempo e no espao, enfatizando em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, est alm do senso comum. At os anos 60, por exemplo, o ensino de Cincias passou por uma longa fase em que a cincia era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos lgicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de contedos conceituais transmitidos. Nos anos seguintes valorizou-se a participao do aluno no processo de aprendizagem do mtodo cientfico atravs de atividades prticas de laboratrio. Na dcada de 70, a crise econmica mundial e os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnolgico fizeram surgir no ensino de Cincias um movimento pedaggico que ficou conhecido como cincia, tecnologia e sociedade (CTS). Essa tendncia no ensino importante at os dias de hoje, pois leva em conta a estreita relao da cincia com a tecnologia e a sociedade, aspectos que no podem ser excludos de um ensino que visa formar cidados. Nos anos 80 a ateno passou a ser dada ao processo de construo do conhecimento cientfico pelo aluno. Inmeras pesquisas foram realizadas nesse campo e o modelo de aprendizagem por mudanas conceituais, ncleo de diferentes correntes construtivistas, hoje bem aceito pela maioria dos pesquisadores. No entanto, lembram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Esse modelo tem merecido crticas que apontam a necessidade de
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reorientar as investigaes para alm das pr-concepes dos alunos. No leva em conta que a construo de conhecimento cientfico tem exigncias relativas a valores humanos, construo de uma viso de Cincia e suas relaes com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos mtodos das diferentes cincias. (PCNs, 2000, p. 23) Na atualidade, penso que a preocupao dos que investigam novos caminhos para o ensino de Cincias no est na simples superao da mera descrio de teorias e experincias cientficas, nem na viso de que o conhecimento algo que se constri. Este ltimo um ponto relevante e fonte de importantes trabalhos acadmicos, porm, tem apresentado visvel desgaste como campo de pesquisa. As atenes da educao esto hoje basicamente voltadas para a idia de cidadania e para a formao de professores com novos perfis profissionais, mestres em condies de trabalhar com uma viso interdisciplinar da cincia, prpria das mltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade hoje. Neste sentido, as propostas mais adequadas para um ensino de Cincias coerente com tal direcionamento devem favorecer uma aprendizagem comprometida com as dimenses sociais, polticas e econmicas que permeiam as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Trata-se, assim, de orientar o ensino de Cincias para uma reflexo mais crtica acerca dos processos de produo do conhecimento cientfico-tecnolgico e de suas implicaes na sociedade e na qualidade de vida de cada cidado. preciso preparar os cidados para que sejam capazes de participar, de alguma maneira, das decises que se tomam nesse campo, j que, em geral, so disposies que, mais cedo ou mais tarde, terminam por afetar a vida de todos. Essa participao dever ter como base o conhecimento cientfico adquirido na escola e a anlise pertinente das informaes recebidas sobre os avanos da cincia e da tecnologia. Apesar de se constatar um consenso praticamente unnime entre os professores sobre a formao para a cidadania, vale lembrar que, em geral, os textos sobre o assunto no apontam uma metodologia especfica, uma receita perfeita para se conseguir formar cidados crticos, autnomos e participativos. Primeiro porque essa receita, de fato, no existe. E segundo, porque a relao entre professor e aluno no uma relao que caiba em uma receita. Os valores, o estilo, a personalidade, a maneira de encarar o mundo do professor no momento em que atua como professor delimita qual ser a metodologia (receita) mais conveniente para atingir seus objetivos.
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Assim, no pretendemos aqui estabelecer nenhuma receita aos professores, mas apenas fazer uma reflexo sobre a noo de esprito crtico dentro da rea do ensino de Cincias e exemplificar como esse objetivo pode ser alcanado. Ao se pretender estabelecer uma perspectiva mais interdisciplinar para o ensino de Cincias, trs pontos parecem dificultar a realizao desses objetivos. O primeiro refere-se forma tradicional como a escola e alguns dos elementos que compem os currculos esto organizados. Refiro-me s rgidas divises das reas de conhecimento em disciplinas estanques: Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Histria... A essa diviso acrescentam-se outras, como no caso da Fsica, que ensinada em blocos distintos de conhecimentos: Mecnica, Termologia, Eletricidade, ptica... Muitas vezes essas divises impedem que os estudantes reconheam como esses conhecimentos se relacionam e, mais, como podem afetar suas vidas, tornando, assim, difcil uma discusso abrangente e produtiva sobre a cincia. O outro aspecto que parece ser um obstculo para uma aproximao das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade na sala de aula o receio que muitos professores tm, em particular os de cincias, de discutir temas relacionados com valores. Opinies polticas, formas de se encarar as conexes da cincia com as ideologias (por exemplo, a capitalista), possveis divergncias com valores familiares, certos preconceitos (ideolgicos/religiosos), pontos de vista radicais, etc., tudo isso leva o professor de cincia a fugir da discusso e manter suas aulas em patamares seguros o da cincia considerada como neutra. Em geral, e penso que isso faa parte da tradicional formao profissional-cultural do professor, nenhum ou quase nenhum deles se sente vontade quando o tema da aula no faz parte de um contedo conceitual previsto. Raramente o professor aprecia o debate aberto, imprevisvel. Por isso, as discusses sobre os diversos pontos de vista dos estudantes acerca dos significados ticos, polticos e sociais da cincia e da tecnologia so naturalmente eliminados da sala de aula. No entanto, todos sabem que os novos objetivos para o ensino de Cincias envolvem o debate e exigem, para tanto, educadores abertos, dispostos a questionar com seus alunos o lugar da cincia no mundo, sua relao com o bem-estar humano e com outros valores da sociedade. O terceiro ponto que parece dificultar um ensino de Cincias, digamos, formador de cidados conscientes e crticos o habitual distanciamento entre os conceitos cientficos aprendidos em sala de aula e as questes cientficas verdadeiramente relevantes para a vida das pessoas. Questes sociais relacionadas com os transgnicos, as clulas-tronco, o super-aquecimento do planeta, e tantas outras, como a misria e a sade, que, apesar de serem problemas de outro gnero, de alguma maneira esto relacionados com o desenvolvimento social prometido pela idia de progresso da cincia, so questes nem
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sempre corretamente compreendidas pelos alunos e pouco ou quase nunca debatidas em sala de aula. A preocupao central com o desenvolvimento do contedo cientfico programtico absorve todo tempo da aula e todo esforo do professor. Como conseqncia desse distanciamento, diz Nilson Machado (1997, p. 148), a cincia escolar torna-se algo muito distante de suas ocorrncias jornalsticas, e os alunos parecem incapazes de compreender minimamente no a soluo, mas at a prpria formulao dos problemas de que se ocupam os cientistas, de vislumbrar o significado dos resultados que alcanam. Em vista disso, o objetivo deste trabalho traar modestamente alguns comentrios sobre uma das sugestes de atividades apresentadas no livro Ensino de Cincias e Cidadania de Krasilchik, M. e Marandino, M. (2004) e relacion-la com a teoria da atividade de Leontiev. No se trata de expor em detalhe todos os elementos que compem essa teoria, nem de apresentar um estreito paralelismo entre a teoria da atividade e as sugestes prticas propostas no livro de Krasilchik e Marandino. O objetivo aqui apenas notar que existem boas maneiras de se superar as dificuldades acima mencionadas e que se pode promover um ensino de Cincias verdadeiramente crtico com relao aos processos de produo do conhecimento cientfico-tecnolgico e suas implicaes na sociedade. Para isso, um ponto que dever ser questionado consiste em se perguntar sobre a capacidade crtica dos alunos. Mais ainda, se possvel ensinar o aluno a ser crtico. Considerando que um dos elementos da formao para a cidadania resume-se em aprender a ser crtico, como desenvolver nos estudantes tal habilidade? O ENSINO DE CINCIAS E A IDIA DE CIDADANIA A escola hoje, pelo menos em uma perspectiva terica [1] , encontrase fortemente comprometida com um ensino de qualidade e com a idia de construo da cidadania. Os contedos escolares ensinados aos alunos so entendidos como parte de um instrumental necessrio para que todos compreendam a realidade sua volta e adquiram as condies necessrias para discutir, debater, opinar e mesmo intervir nas questes sociais que marcam cada momento histrico. Segundo os PCNs (1997), O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade
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de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. Com relao idia contida no texto citado, uma questo que no momento tem sido alvo de muita discusso entre professores esta: o que significa educar para a cidadania? Ou ainda, como formar cidados autnomos, crticos e participativos a partir de uma sala de aula de Fsica, de Qumica, de Biologia, etc? So questes que se impem por uma razo muito simples: nenhum professor discorda de tais ideais. O problema que, alm de ser uma idia extremamente ampla, nem todo professor e nem toda escola esto suficientemente preparados para criar as condies prticas necessrias com o objetivo de formar cidados capazes de atuar com competncia e conscincia na sociedade. O propsito, aqui, no avaliar o sentido terico da expresso educar para a cidadania, mas apenas encontrar alternativas dentro do ensino de Cincias que sejam realmente teis na formao de cidados crticos e participativos. Para isso, convm antes analisar alguns pontos que devero ser levados em conta na escolha de tais alternativas. A primeira observao importante considerar que faz parte necessariamente da educao para a cidadania que o aluno consiga adquirir na escola a capacidade de entender e de participar social e politicamente dos problemas da comunidade e saiba posicionar-se pessoalmente de maneira crtica, responsvel e construtiva com relao, por exemplo, a problemas cientficos e tecnolgicos que afetam toda a sociedade. Metas que devem e podem ser conquistadas tanto na sala de aula como fora dela, atravs do dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas (PCNs, 1997, p. 107). Um caminho para isso pensar que uma das funes mais importantes do professor comprometido com a idia de formar cidados saber questionar os alunos. No no sentido de avaliar seu desempenho escolar, se ele aprendeu ou no os contedos conceituais, mas no sentido de fomentar posturas crticas, contestadoras, construtivas, solidrias, comprometidas com o bem-estar individual e coletivo, tudo
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isso sustentado por um dilogo cuja argumentao esteja alicerada na maneira cientfica de pensar, ou seja, de maneira lgica, consistente e fundamentada. Talvez seja mesmo esse o ponto central na hora de se educar para a cidadania. De fato, os avanos cientfico-tecnolgicos modernos tm dado aos professores inmeras oportunidades de discusso. O leque vai desde os problemas relacionados com clonagens, passando pelos transgnicos, pelas guerras tecnologicamente sofisticadas, at dvidas sobre as pesquisas cientficas nacionais a que o governo brasileiro deveria dar mais ateno e, portanto, fornecer mais investimento. preciso trazer essas questes para a discusso em sala de aula, tornando assim possvel aos alunos a aproximao entre cincia, tecnologia e sociedade. Mas isso exige que o professor saiba fazer escolhas que ultrapassam os limites impostos pelo currculo formal com a finalidade de priorizar a formao de cidados realmente engajados e crticos. O outro ponto que merece considerao dentro do raciocnio deste trabalho refletir sobre duas perguntas indispensveis: a primeira refere-se ao esprito crtico e consiste em se perguntar como um professor pode ensinar o aluno a ser crtico? Ser isso possvel? E a segunda: que tipo de atividade poderia contribuir realmente para a formao da cidadania? Tentar responder a estas questes o propsito do que vem a seguir. Com relao primeira pergunta, a resposta de muitos autores no, no possvel ensinar esprito crtico da mesma maneira que no possvel ensinar o aluno a pensar. No entanto, esse no admite algumas interpretaes. Pelo menos dois autores podem nos ajudar a refletir um pouco sobre o tema. Um deles Michael Oakeshott (1968), jornalista ingls que, mesmo no sendo educador, aventurou-se a tal em um artigo sobre aprendizagem e ensino. A riqueza e a profundidade do texto no nos permite entrar aqui em todos os seus detalhes. Vamos apenas mencionar as idias centrais do autor que podem nos ajudar a encontrar alguma luz sobre a questo levantada a respeito do esprito crtico. Para Oakeshott, o professor responsvel por iniciar o aluno no conhecimento de si e do mundo. Conhecimento consiste em um conjunto de capacidades pessoais desenvolvidas como resultado de uma sntese entre as informaes que se recebe e o discernimento que somos capaz de estabelecer sobre as informaes recebidas. Esse discernimento consiste na capacidade de interpretar, de avaliar, de julgar e de decidir sobre a importncia da informao recebida. Essa capacidade, a meu ver, assemelha-se quela que se espera de um cidado autnomo, crtico e participativo, ainda que, para Oakeshott, a
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idia de discernimento no se restrinja ao ser crtico, pois mais ampla e se refere a tudo que o aluno consegue identificar na informao que recebe. Discernimento est relacionado com o prprio conhecimento e no apenas com o esprito crtico. S pode haver conhecimento de fato quando, junto com cada informao, o aluno adquire discernimento, uma capacidade pessoal de pensar, no de qualquer maneira, mas levando em conta aquela e outras informaes como parte de um contexto mais amplo de informaes. Assim, o ensino uma comunicao de informaes e a aprendizagem caracterizada por uma dupla atividade de aquisio de informao e desenvolvimento progressivo do discernimento. Ambos aspectos, que compem o processo ensino-aprendizagem proposto por Oakeshott, podem ser ensinados, ainda que no separadamente. O discernimento pode ser ensinado; e pertence deliberada empresa do professor ensin-lo. Mas, embora no se possa transmitir, explicitamente, a um aluno a maneira de pensar (no havendo aqui nenhuma regra), o discernimento s pode ser ensinado em conjuno com a transmisso de informaes. Isto , no pode ser ensinado numa aula separada; numa aula que no seja, por exemplo, de geografia, de latim ou de lgebra. Assim, do ponto de vista do aluno, a capacidade de pensar algo aprendido como subproduto da aquisio de informao; e, do ponto de vista do professor, algo que, se ensinado, deve ser captado indiretamente durante o curso da transmisso. A maneira de faz-lo s pode ser compreendida considerando-se o carter do que ser transmitido.(Oakeshott, p. 173) Ou seja, o professor empenhado em desenvolver nos alunos o esprito crtico tem que perceber que este e outros objetivos relacionados com a capacidade de pensar do aluno s podem ser alcanados de maneira indireta, talvez por meio do carter que ele, professor, imprime aos contedos expostos ao aluno, pelas escolhas conscientes das atividades que sero desenvolvidas, pela prpria maneira como o professor julga e relaciona aquilo que est ensinando, e assim por diante. Outro autor que discute o assunto e, agora sim, de maneira mais direta
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John Passmore. [2] Em seu livro A filosofia do ensino, Passmore inicia um estudo sobre o ensino do criticismo levantando algumas questes: O que ensinar uma criana a ser crtica e como podemos afirmar que o fizemos com xito? Seria uma questo de transmitir fatos, inculcar hbitos, treinar em habilidades, desenvolver capacidades, formar o carter, ou algo diferente de tudo isso? (Passmore, 1980, p. 166) Ao analisar cada uma dessas possibilidades, o autor chega a uma idia bastante consistente sobre o tema. Primeiro afirma que ensinar um estudante a ser crtico no resulta da simples transmisso de fatos relacionados crtica. Assim como no se ensina uma pessoa a ser justa relatando para ela aes de justia, da mesma forma, no se ensina esprito crtico dando para o aluno exemplos de crtica. Relatar o esprito crtico dos cientistas, ou dos homens que transformaram criativamente a sociedade no passado, de pouco servir para o aluno desenvolver esprito crtico pessoal. O esprito crtico tampouco um simples hbito que o aluno possa adquirir por adestramento. Deixar-se adestrar e ser crtico so coisas contraditrias. Afirmar que um aluno crtico significa reconhecer que questionador, rebelde, inquieto, e isso se ope frontalmente a uma atitude simplesmente receptiva. Nem consiste naquela capacidade de criticar certas atividades especficas, como quando se critica o desempenho de um jogador de futebol, ou o desempenho pessoal em uma prova. A crtica sobre a qual estamos falando no se refere a um juzo sobre a eficincia ou no de determinadas aes como seria a crtica dirigida a um jogador que perde muitos gols , mas sobre o valor, o mrito de uma ao, de uma idia, de uma lei, de um fato ou circunstncia social. Passmore vai concluir que o esprito crtico est mais relacionado a um trao de carter e que este, por sua vez, est implicado com a formao que se recebe. Para o autor, (...) desenvolver o esprito crtico envolve incentivar as crianas a buscar o valor subjacente s prticas em que esto envolvidas e no simplesmente ao desempenho, a se entusiasmar pelo intercmbio que pode surgir de uma verdadeira discusso crtica onde todos so chamados a dar fundamentos relevantes para o que afirmam. Significa incentivar uma disponibilidade e uma criatividade para se colocar em xeque regras,
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valores e prticas (ANCONI, 1996)

estabelecidos.

A partir deste entendimento do esprito crtico, Passmore segue a discusso e levanta outras questes: at que ponto a sociedade, a comunidade escolar e o prprio professor esto realmente dispostos a lidar com a crtica, com o aluno questionando valores? O problema srio e as conseqncias so problemticas. Mesmo que todos concordemos com formar cidados crticos para a sociedade, a escola no est disposta a questionar seus prprios valores, nem o professor est totalmente aberto crtica. Afirmar, por outro lado, que s algumas coisas devem ser objeto de crtica em detrimento de outras contradizer a prpria crtica. De qualquer maneira, so questes interessantes que merecem aprofundamento. Todavia, isso nos conduziria para uma outra discusso. Interessa centrar nossa ateno no ensino de Cincias e, com base no que foi exposto, retomar a pergunta: que tipo de atividade poderia contribuir realmente para a formao de cidados crticos, autnomos e participativos? De acordo com os dois autores mencionados, o esprito crtico pode sim ser ensinado s crianas, porm de maneira indireta. Entendo por maneira indireta um discurso ou uma atividade didtica que no considere o esprito crtico como foco central das atenes, mas que nos fornea alguma pista de que o aluno est adquirindo esprito crtico. A idia de Passmore parece luminosa nesse ponto. Trata-se de buscar atividades que exijam do aluno a reflexo, a anlise acerca dos valores subjacentes de um fato, de uma informao, de uma questo que esteja sendo ou deva ser discutida pela sociedade. Significa incentivar o questionamento sobre o mrito valorativo de um tema ou assunto selecionado, de modo geral, pelo professor. Como conseqncia, a discusso se desencadeia quase que de forma natural. Neste sentido, penso que o livro Ensino de cincias e cidadania (Krasilchik e Marandino, 2004) consegue ser uma importante fonte de inspirao para educadores dispostos a criar atividades comprometidas com a crtica, com a reflexo de problemas complexos como os que envolvem na atualidade a cincia e a tecnologia. E isso por duas razes. Por um lado, consegue mostrar como possvel reconhecer e definir temas atuais de anlise necessidades ou problemas ricos em implicaes sociais e ao alcance dos alunos. Por outro lado, apresenta de maneira simples como o professor pode discutir com profundidade o papel da cincia no mundo contemporneo recorrendo a uma viso interdisciplinar. A integrao de elementos do ensino das Cincias com outros elementos
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do currculo alm de levar anlise de suas implicaes sociais, d significado aos conceitos apresentados, aos valores discutidos e s habilidades necessrias para um trabalho rigoroso e produtivo. (Krasilchik e Marandino 2004, p. 43) Depois de dedicar metade do livro ao problema da alfabetizao cientfica no pas e apontar os agentes mais diretamente responsveis por essa tarefa, os autores apresentam sete sugestes de atividades com as quais a Escola pode cumprir relativamente bem a sua parte. Cada uma possui tema, objetivos e metodologias diferentes. Como advertem os autores, essas atividades so apenas sugestes que devem variar considerando a diversidade social, cultural e potencial educacional da unidade escolar. A atividade proposta que pretendo comentar tem como tema Organismos geneticamente modificados quem controla? As relaes do tema com a cincia, a tecnologia e a sociedade so evidentes. Os conhecimentos e as tcnicas da engenharia gentica em contraposio com a qualidade de vida das pessoas provocam em todo mundo discusses que tentam encontrar a forma de regulamentar o uso de organismos geneticamente modificados. Argumentos a favor e contra o desenvolvimento da pesquisa so levantados e diversos setores da sociedade so convocados para o debate. olhando para esse cenrio que a atividade planejada. Passo agora explicao da atividade usando o prprio texto do livro. A modalidade didtica escolhida e que pode servir para aperfeioar a capacidade de focalizar questes, considerando diferentes facetas, e apresentando conhecimentos e opinies fruto de reflexes empenhadas no tema uma simulao do debate que realmente deve ocorrer na sociedade. Os objetivos perseguidos pela atividade so: conceituar organismos geneticamente modificados transgnicos; identificar os atores que devem participar do debate sobre o seu uso; analisar argumentos a favor e contra o cultivo e uso de transgnicos; analisar argumentos a favor e contra a pesquisa sobre organismos geneticamente modificados e discutir aspectos ticos relacionados pesquisa cientfica. Sob outro ponto de vista, pode-se afirmar que tambm so objetivos da atividade o desenvolvimento da capacidade de expressar juzos de valor, justificar as decises tomadas, diferenciar decises pessoais de decises coletivas e pblicas, saber ouvir e reconhecer a diversidade de opinies em uma sociedade pluralista, numa palavra, desenvolver a capacidade crtica do aluno.
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Primeiro os alunos so convidados a pesquisar sobre o tema: a atividade compreende, no incio, leitura de textos, principalmente de jornais e revistas, sobre a discusso relativa ao uso de transgnicos. Os recortes lidos so colecionados e serviro de base para a argumentao e o professor fica encarregado de prover textos adequados para leitura. Num segundo momento, o professor distribui cartes de personagens importantes no debate, compondo com os alunos o cenrio internacional da discusso. Cientista 1 Defende a necessidade e a liberdade total da pesquisa. Cientista 2 Argumenta a favor da responsabilidade social do pesquisador. Consumidor Quer saber as possibilidades e os riscos potenciais do uso de transgnicos. Representantes de instituies que defendem os consumidores Exigem avaliaes rigorosas dos transgnicos antes da liberao para o consumo. Representantes de rgos e entidades de registro e fiscalizao Explicam como o procedimento para autorizao e licenciamento, fiscalizao e acompanhamento dos projetos de pesquisa. Representantes de comisses internas de segurana Agem junto s instituies, explicando como mantm informados os trabalhos sobre as questes relacionadas sade e segurana. Empresrios e industriais Interessados na comercializao dos transgnicos. Agricultores Interessados em usar transgnicos para aumentar a qualidade/quantidade e lucratividade do produto. Polticos Querem opinar sobre o uso de transgnicos e seus efeitos econmicos, sociais e polticos. Ambientalistas Membros de grupos que defendem a manuteno e restaurao de condies ambientais adequadas. Jornalistas Devem informar sociedade os riscos, os benefcios e as incertezas sobre os transgnicos. Representantes de instituies internacionais (como a Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e Alimentao FAO e a Organizao Mundial de Sade OMS) Explicam como
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se d sua atuao de biosegurana no mbito internacional. Por fim, o debate: Dever enfocar o papel da cincia e sua relao com a qualidade de vida e como deve a sociedade se organizar para no fazer uma anlise ingnua e simplista da questo, dando aos consumidores o direito de estarem bem informados. Espera-se que haja discusso em que os alunos argumentem de acordo com sua personagem, mesmo que no concordem com o papel da mesma na comunidade (Krasilchik e Marandino 2004, p. 56). A meu ver, este tipo de atividade deveria ser uma constante no ensino de Cincias. No se trata de uma receita para se conseguir formar cidados crticos, autnomos e participativos, mas um exemplo, entre tantos outros, do que se pode fazer nesse sentido. O confronto de vises e opinies proposto nesta atividade acompanhado pela identificao de valores ticos, polticos e sociais subjacentes s questes cientficas conceituais em jogo. E isso faz desse tipo de atividade um terreno frtil de disponibilidade e de criatividade para se colocar em xeque as opes adotadas pela cincia e pela tecnologia no mundo moderno. Ou seja, determinar e discutir os valores que definem os rumos da cincia e da tecnologia constitui a base para o desenvolvimento do esprito crtico dos alunos. Por fim, resta fazermos algumas breves consideraes sobre o conceito de atividade de Leontiev no cenrio escolar com a finalidade de situarmos a proposta de atividade acima descrita no quadro conceitual do autor. Como j foi dito no incio, no se trata de expor os vrios elementos que compem a teoria de Leontiev, nem de apresentar um profundo comentrio entre aquela teoria e a atividade aqui proposta, mas apenas reconhecer que o conceito de atividade de Leontiev pode ser extremamente til na elaborao de atividades dentro do ensino de Cincias. Para o autor russo, uma atividade de aprendizagem se contrape a uma simples tarefa escolar que, por no ser uma atividade, pouco contribui para a aprendizagem. A diferena entre ambas est na relao que se estabelece entre os objetivos aos quais uma atividade est ordenada e os motivos que estimulam o sujeito a participar dela. Um exemplo simples pode ser a leitura de um livro: a ao de ler o livro tem como objetivo a aquisio do seu contedo, mas o motivo de quem est lendo pode ser simplesmente fazer um exame na escola. Neste caso, aquela leitura no passa de uma simples tarefa escolar. S se pode falar de atividade quando o objetivo da ao coincide com o motivo de quem a realiza. A leitura do livro uma atividade quando o motivo do leitor tambm a aquisio do seu contedo. E como o motivo sempre nasce de uma necessidade, o que motiva os sujeitos
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so suas necessidades. A concluso, portanto, esta: se as aes de aprendizagem so dirigidas por motivos por necessidades dos alunos e professores e, alm disso, coincidem com os objetivos das prprias aes planejadas, neste caso, estamos diante de verdadeira atividade de aprendizagem. Penso que tais condies so precisamente as que ocorrem na sugesto de atividade com os transgnicos. H, de fato, uma necessidade em todos os estudantes, pelo menos na condio de consumidores, de conhecer as possibilidades e os riscos potenciais do uso dos transgnicos. Alm disso, h tambm a necessidade de desenvolver a capacidade de expressar juzos de valor, de justificar posies assumidas ou decises tomadas, de saber ouvir e reconhecer a diversidade de opinies em uma sociedade pluralista, numa palavra, de desenvolver a capacidade crtica. Cabe ao professor despertar tais necessidades, a fim de estimular motivos pessoais que daro significado s aes de todos na obteno do resultado da atividade. Para terminar, fica de p uma necessidade urgente apontada por diversos pesquisadores, qual seja, a superao de uma viso simplista do ensino de Cincias segundo a qual, o professor s precisa ter um bom conhecimento da matria, alguma habilidade com as prticas de ensino e uma pincelada de conhecimentos psicopedaggicos para desempenhar relativamente bem o papel de professor. Penso que os cursos de formao de professores de cincias deveriam se empenhar em preparar profissionais capazes de saber programar atividades de aprendizagem que despertem uma viso interdisciplinar da cincia, uma certa familiaridade com o contexto entre valores e atividades cientficas como a idia de neutralidade da cincia (Lacey, 1998), a tese de que a cincia hoje uma mercadoria (Oliveira, 2005), o mito do desenvolvimento como sinnimo de progresso econmico e cientfico-tecnolgico que faz da cincia instrumento hegemnico e privilegiado de conhecimento (Duarte, 2005), a indstria da sade que inventa doenas ou refora cada vez mais a defesa da chamada proteo intelectual, as patentes sobre remdios (Berlan, 2005), a superao das limitaes polticas da sociedade das tecnocincias [3] (Testart) e tantas outras formas da cincia intervir e determinar a sociedade moderna. Todos estes so aspectos que deveriam fazer parte habitual de um ensino de Cincias comprometido com a formao de cidados crticos. Referncias Bibliogrficas ANCONI, E. A filosofia do ensino de John Passmore. In: Anais do 3 Simpsio de Pesquisa da FEUSP. So Paulo, maio de 1996, p. 127-132.
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[1] Na prtica, as dificuldades encontradas pela escola para a realizao de tais ideais so to grandes, que no sem fundamentos que se diz: na prtica a teoria outra. A precariedade vivida pelos professores, a falta de condies de trabalho, a falta de ao dos
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rgos responsveis por mudar essa situao, entre tantos outros fatores, produz um relativo descrdito na transformao real da escola. [2] Muitas das idias do autor comentadas aqui foram encontradas em ANCONI, E. A filosofia do ensino de John Passmore. In: Anais do 3 Simpsio de Pesquisa da FEUSP. So Paulo, maio de 1996, p. 127132. [3] Jacques Testart diretor de pesquisas no Instituto Nacional da Sade e da Pesquisa Mdica na Frana. Testart vem propondo uma receita para superar as limitaes polticas da sociedade das tecnocincias conhecida pelo nome de Conferncias de Cidados. Trata-se de uma forma de mobilizao popular que combina, por um lado, uma formao prvia de cidados comuns que se dedicam a estudar os avanos tecnocintficos modernos e, por outro, uma interveno ativa atravs de perguntas e um posicionamento coletivo no qual os cidados deliberam e opinam sobre assuntos complexos relacionados com a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade. A forma de debate que se trava no interior das Conferncias de Cidados assemelha-se muito atividade educativa interdisciplinar proposta neste trabalho. A conferncia de cidados, para Testart, a aplicao prtica, em meio confinado, da utopia de uma educao exaustiva e generalizada. Para se obter maior esclarecimento sobre as Conferncias de Cidados, consultar Testart (2002) ou Testart (2005).

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