Revista PEINo 2 Vol 22012

Revista Semestral Ao 01 Nmero 02 Enero-Febrero 2012
Revista Internacional PEI: Por la Psicologa y Educacin Integral MCN :: W2BFP-QW4FS-MQQ38
CONTENIDO
EL PODER DEL CURRCULO OCULTO EN LA EDUCACIN BSICA EN MXICO: ALTERNATIVAS PARA SU EVOLUCIN.
Juliette Bonnaf; Citlalli Vidal Otero
4 21 42 61 75 101
DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES BSICAS AL INICIO Y TRMINO DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA
Mucio A. Romero Ramrez, Norma P. Islas Rivera, Oscar M. Prez y Alicia B. Rincn Arenas
PROPUESTA PARA FORMAR PROFESIONALES DE LA PSICOLOGA

Magdalena Varela Macedo
RELACION DEL CUIDADO Y LA PROTECCION EN EL APEGO DE LA PAREJA

Martha Patricia Bonillamuoz; Jos Antonio Virseda Heras; Patricia Balczar Nava; Margarita Gurrola Pea
TESTAGEM DE MODELO CAUSAL ENTRE BUSCA DE SENSAO E CONDUTAS DESVIANTES EM JOVENS.

Nilton S. Formiga
LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LOS MUNDOS INMERSIVOS

Vctor del Carmen Avendao Porras, Roberto Rangel Ibarra, Mara Mercedes Chao Gonzlez
Psicologa y Educacin Integral A.C. revista@peiac.org http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html

COMIT EDITORIAL
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COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL

Dr. Marco Eduardo Murueta Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa UNAM Iztacala PRESIDENTE DEL COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL Mxico Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Profesora Investigadora UNAMIztacala Terapeuta familiar Clnica de Educacin y Desarrollo Mxico Dra. Mara Antonia Padilla Universidad de Guadalajara Sistema Mexicano de Investigacin en Psicologa Mxico Dra. Ma. Teresa Fuentes ITESO Universidad del Valle de Atemajac Mxico Mtra. Janett Sosa Torralba Universidad Privada del Estado de Mxico Mxico Mtro. Gabriel Alejandro lvarez Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano Mxico Mtra. Mara del Valle Heredia Universidad Catlica de Cuyo Argentina Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro Universidad Cuauhtmoc Guadalajara Mxico
Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama Facultas de Psicologa UNAM Mxico Dr. Jos Antonio Virseda UAEM Mxico Dr. Juan Manuel Snchez Universidad Pedaggica Nacional Mxico Dr. Claudio Guerchicoff Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama Argentina Mtro. Eliseo Bautista Coord. CEDH Universidad del Valle de Mxico Campus Lomas verdes Mxico Lic. Irma Liliana del Prado Universidad Catlica de San Juan Argentina Mtro. Juan Antonio Paez Universidad del Valle de Mxico Lomas Verdes Mxico Dr. Eric Garca Universitat de les Illes Balears Facultad de Derecho, Departamento de Criminologa Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Espaa Mxico Mtro. Ulises Delgado Sanchez UNAM Iztacala Mxico Mtro. Yan Carlos Ureas
Dra. Mara Amelia Reyes Seez Universidad Autnoma de Chihuahua Mxico Dra. Bettina Cuevas Universidad Catlica Paraguay Mtro. Nils Alfonso Puerta
Universidad Autnoma "Juan Misael Saracho" Bolivia Mtro. David Alonso Ramrez Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia Costa Rica Dr. Victor del Carmen Avendao Porras Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa Mxico Dra. Claudia Mrquez Gonzlez Facultad de Psicologa Universidadde Colima Mxico Dr. Mucio Alejandro RomeroRmirez Facultad de Psicologa UniversidadAutnoma del Estado de Hidalgo Mxico Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza Universidad Catlica "Nuestra Seora de la Asuncin" Paraguay Mtro. Juan Elas Campos Garca Universidad del Valle de Mxico Hispano Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM Mxico
IDEAS Colombia Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho Universidade federal Do Rio de Janeiro Brazil Dra. Mara del Pilar Roque Hernndez Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM Mxico Dr. Pedro Antonio Snchez Escobedo Universidad Autnoma de Yucatn Mxico Dra. Lorenza Escald Zardo Universidad Compultense de Madrid Espaa Dra. Judith Salvador Cruz Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM Mxico
EL PODER DEL CURRCULO OCULTO EN LA EDUCACIN BSICA EN MXICO: ALTERNATIVAS PARA SU EVOLUCIN.
THE HIDDEN POWER OF CURRICULUM IN BASIC EDUCATION IN MEXICO: ALTERNATIVES FOR EVOLUTION.
Juliette Bonnaf Citlalli Vidal Otero
Resumen:
Si los comportamientos y las formas de interrelacin entre todas las personas de la comunidad escolar estn dominados por estereotipos y roles de gnero, no es de extraar que estas formas de pensar y de actuar se transmitan en el aula. Esta difusin es lo que llamamos el currculo oculto. El profesorado se constituye como ejemplo a seguir para el alumnado, al ser los docentes las figuras del saber. Esta transmisin oculta y no curricular puede afectar el pleno desarrollo de las nias y los nios, cuando las prcticas mostradas tienen un enfoque discriminatorio. Es el caso en particular en el tema de gnero. La Secretara de Educacin Pblica realiza un trabajo muy importante para su la transformacin de los aspectos negativos del currculo oculto en dinmicas positivas. As es como el anlisis de los libros de texto gratuitos, la formacin continua del personal docente, estudios e investigaciones, campaas de sensibilizacin y trabajo con adolescentes y jvenes, buscan deconstruir los estereotipos y roles sociales que perpetan la desigualdad entre mujeres y hombres, la discriminacin y la violencia de gnero. Palabras clave: Currculo oculto, educacin silenciosa, estereotipos de gnero, roles de gnero.
Abstract:
If the behaviors and forms of interaction among all school community members are dominated by stereotypes and gender roles, it is not surprising that these ways of thinking and acting are transmitted
in the classroom. This transmission is what we call the hidden curriculum. The faculty is constituted as a role model for students, teachers being figures of knowledge. This transmission curricular hidden can affect the full development of girls and boys, when practices have shown a discriminatory approach. This is the case particularly in the gender issue. The Public Education Secretary made a very important job for the transformation of the negative aspects of hidden curriculum in positive dynamics. This is how the analysis of free text books, continuous training of teachers, study and research, advocacy and work with young people, seeking to deconstruct stereotypes and social roles that perpetuate inequality between women and men, discrimination and gender violence. Keywords: Curriculum hidden, silent education, gender stereotypes, gender roles.
Resumo:
Se os comportamentos e formas de interao entre todos os membros da comunidade escolar so dominados por esteretipos e papis de gnero, no surpreendente que essas maneiras de pensar e agir so transmitidos em sala de aula. Esta transmisso o que chamamos de currculo oculto. O corpo docente constitudo como um modelo para os alunos, os professores serem figuras do conhecimento. Esta transmisso curricular escondido e pode afetar o desenvolvimento integral de meninas e meninos, quando as prticas tm mostrado uma abordagem discriminatria. Este o caso particularmente na questo de gnero. A Secretara de Educacin Pblica (o Ministrio da Educao) fez um trabalho muito importante para a transformao dos aspectos negativos do currculo oculto na dinmica positiva. Isto como a anlise de livros de texto livre, a formao contnua de professores, estudo e pesquisa, advocacia e trabalhar com os jovens, buscando desconstruir esteretipos e papis sociais que perpetuam a desigualdade entre mulheres e homens, discriminao e violncia de gnero. Palavras-chave: Currculo oculto, educao silenciosa, esteretipos de gnero, papis de gnero.
1. Introduccin.
En las escuelas al igual que en toda la sociedad mexicana, es comn escuchar a personas que aseguran que los nios no deben llorar porque eso no es de hombres y que las nias no pueden jugar futbol porque no es un deporte que las mujeres deban o puedan practicar. Hay gente que cree que las nias no son buenas para las
matemticas o que los nios no deben inscribirse en la clase de danza, ya que esto los volvera femeninos y por ende tendran menos valor.
Socialmente se ha credo que los hombres y las mujeres deben comportarse de cierta forma y realizar actividades especficas por el simple hecho de pertenecer a uno u otro sexo, es decir, la condicin humana, las posibilidades de accin y de oportunidades estn determinadas cultural y socialmente por su ser hombre o su ser mujer.
Los estereotipos y roles estn constantemente legtimados por las personas y por las instituciones, siendo la familia y la escuela particularmente, quienes los refuerzan y perpetun.
En el caso particular de la escuela, como instancia socializadora, se transmiten normas, valores e identidades, cuando es mal visto que las nias elijan talleres de electricidad o cuando se burlan de los nios que ingresan al taller de taquimecanografa, nos encontramos ante el denominado currculo oculto.
El presente ensayo tiene como propsito describir algunas manifestaciones del currculo oculto en el mbito educativo y dar a conocer algunas de las acciones que se han impulsado desde la Secretara de Educacin Pblica para contribuir a su transformacin positiva.
2. Qu es el Curriculo Oculto y por qu se presenta?
Si los comportamientos y las formas de interrelacin entre todas las personas de la comunidad escolar estn dominados por estereotipos y roles de gnero1, no es de extraar que estas formas de pensar y de actuar se transmitan en el aula.
En la teora de gnero, los estereotipos funcionan como concepciones preconcebidas y modelos sobre cmo son y cmo deben comportarse la mujer y el hombre.
El currculo oculto son los mensajes que se comunican en la escuela que tienen relacin con los elementos, creencias, mitos, rituales e inclusive prejuicios que histricamente hemos aprendido, y que transmitimos sin siquiera darnos cuenta. (Flores Bernal, 2005a, 75).
Se proyecta a travs de la forma de comportamiento ante determinadas situaciones y de relacionarse con las personas. En un sentido amplio, se habla de educacin silenciosa (Moulin: 2004), ya que todas las reacciones se convierten en modelos de conducta para nias y nios que eventualmente tienden a imitar. Por ejemplo, si se les dice que no suban sus pies al sof mientras constantemente lo hacen los/as adultos/as, lo ms probable es que lo hagan tambin, porque el mensaje que se les transmite a travs del comportamiento es que s es valido hacerlo.
La educacin silenciosa se presenta en un contexto ms general, sin embargo, en el mbito educativo se habla de currculo oculto porque el espacio en el que se presenta es la escuela. El/la docente es, por excelencia, el adulto formador y transmisor del saber, por lo que su impacto en la formacin del alumnado es muy importante. Su labor consiste, entre otras, en transmitir el currculo formal (Flores Bernal, 2005b, 75) indicado por los programas oficiales en los grados escolares correspondientes, sin embargo, no est exento de que sus creencias o sus prejuicios impacten en las y los alumnos. El mensaje puede ser positivo, por ejemplo, si trata con respeto a las personas, escucha, es emptico y resuelve los conflictos sin el uso de la violencia, el alumnado, adems de aprender sobre matemticas o espaol, tambin fomentar relaciones basadas en el respeto, esto es, sin necesidad de explicitar en el saln de clase a travs de una exposicin especfica, las y los alumnos conocern los valores, su importancia y ms an, los practicarn.
El rol de gnero son las funciones y papeles sociales que se cumplen cuando se acta de acuerdo con definiciones de lo que debe ser femenino o masculino. Este deber est definido socioculturalmente de manera jerarquizada, desigual y no equitativa.
Por otra parte, si los comportamientos y las formas de interrelacin estn dominados por estereotipos y roles de gnero, es muy comn que las creencias, los prejuicios y mitos sean transmitidos en el aula y el profesorado puede presentar actitudes y prcticas que consciente o inconscientemente impiden el pleno desarrollo de las nias y los nios.
Por ejemplo, en el receso qu es lo que se ve en el patio? a los nios jugando futbol y a las nias sentadas en un rincn platicando. Seguramente existen casos en los que las alumnas tambin estn practicando este deporte, sin embargo es poco comn porque en el imaginario social se sigue considerando que este deporte es de hombres. Existen muchas hiptesis posibles: que los nios no dejan que las nias estn en su equipo porque creen que le resta posibilidades de ganar; que las nias no quieren jugar futbol pues es un juego de nios; que las nias efectivamente no juegan bien futbol porque no lo han practicado o, que las nias no pueden jugar futbol aunque quieran hacerlo pero no se les permite por ser mujeres. Cualquier posible explicacin tiene el mismo mensaje de fondo, la idea de inferioridad de las mujeres. El hecho de que los nios ocupen el patio mientras las nias se estn quietas en algn rincn, es el reflejo de la ocupacin histrica del espacio pblico de los hombres, mientras las mujeres quedan relegadas al espacio privado. Ellos tienen un rol activo en la sociedad, en la poltica, fuera de la casa, mientras ellas se quedan a realizar las labores domsticas. Esta es la idea que se refleja y se reproduce a travs del futbol en el patio de recreo.
Lo interesante de este punto es cuestionarse qu es lo que el profesorado hace cuando se enfrentan ante situaciones como estas? Generalmente se les dice a las alumnas que no pueden participar en un juego de hombres. Es cierto, la sociedad est evolucionando y en la actualidad hay mujeres que juegan futbol, incluso profesionalmente. Sin embargo, son excepciones y no se les da la misma importancia a un partido de la seleccin nacional varonil que a la femenil, y ms an,
estas situaciones todava se presentan en los espacios escolares y en muchas ocasiones son reforzadas por el profesorado por una razn muy importante: en nuestra sociedad sigue imperando la idea de que las mujeres y los hombres nacieron para cumplir funciones especficas.
Fuente: INMUJERES. (2007): ABC de Gnero en la Administracin Pblica, Mxico.
Los estereotipos de gnero tambin influyen de manera negativa en el desarrollo de los alumnos, por ejemplo, qu pasa cuando un nio llora? lo primero que se le dice es no llores, eso es de nias. As se le niega la oportunidad de expresarse, de mostrar sus sentimientos porque en el imaginario social el ser hombre implica rudeza, fuerza, astucia, y si un nio se atreve a transgredir estos mandatos inmediatamente se dice que es muy femenino como si esta condicin lo hiciera menos.
Estas creencias tienen consecuencias muy serias, por una parte, se coloca nuevamente a las mujeres en una situacin de inferioridad, por el hecho de considerar que los hombres no lloran porque no est bien, pero las mujeres s pueden hacerlo, se transmite el mensaje de que no se debe llorar, porque si se hace entonces se es mujer y por ende, tienen menos valor.
Por otra parte, cuando se transmite a los nios la idea de que no es correcto que expresen ciertas emociones, que no sean sensibles, que no lloren ni muestren lo que sienten, se les impide el desarrollo de habilidades para la vida (OPS: 2001), stas no se relacionan con las habilidades tcnico/vocacionales (carpintera, costura, etc.), sino socio-cognitivas y de control de emociones, como por ejemplo: conocimiento de s mismo, la empata, el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, entre otras.
Esta carencia de herramientas es en muchos casos la principal causa de la violencia que ejercen en la niez y en la edad adulta, se golpea y/o se insulta porque no se tiene otra forma de expresar el enojo, la impotencia, es decir, la carencia de herramientas no slo para procesar las emociones sino, para expresarlas convierten a los golpes e insultos en la nica alternativa.
El Informe Nacional sobre la Violencia de Gnero en la Educacin Bsica en Mxico (SEP-UNICEF:2009a) muestra que el 17.8 por ciento de los nios de sexto de primaria y el 11.8 por ciento de los de secundaria, buscan vengarse cuando se enfrentan a una situacin injusta. El 20.5% del alumnado de sexto de primaria y el 17.6% del alumnado de secundaria, decide permanecer callado. Algo similar ocurre con las y los adultos, ya que dentro de las alternativas utilizadas con ms frecuencia por los directores cuando se presenta un conflicto entre el alumnado es amenazar con la suspensin (36.6%) o asumir que este es un problema que se da fuera de la escuela (27.8%).
En general el profesorado no reflexiona sobre estos casos y no porque no se consideren importantes, sino porque se han normalizado a tal grado que se tiene la creencia de que forman parte de la cotidianeidad de las personas y por ende no se cuestionan ni se denuncia.
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Los ejemplos descritos anteriormente tambin forman parte del currculo oculto, aunque no se presentan dentro del saln de clase s ocurren en la escuela. En este sentido es necesario indagar cul es la percepcin y cmo actua el profesorado al momento de impartir clase. Al respecto, el Informe Nacional (SEP-UNICEF:2009b) seala lo siguiente:
El 38.65% del profesorado (42.5% de los maestros y el 34.8% de las maestras) opinan que los nios tienen mejor desempeo en la clase de Educacin Fsica, en contraste con el 2.5% (2.9% de los maestros y el 2.1%) que consideran que las nias tienen mejor desempeo.
Estas cifras indican que el profesorado cree que las nias no son buenas para el deporte, an cuando ha quedado demostrado en infinidad de ocasiones que no es un asunto de habilidades que naturalmente posea un hombre o una mujer, sino que son habilidades que se van desarrollando y que cualquiera las puede tener. Siempre habr personas que destaquen pero no est supeditado al sexo que posee, ejemplo de ello son los casos de las deportistas mexicana Paola Espinoza en los clavados, Rosario Espinoza en el Tae Kwon Do, slo por mencionar a algunas.
En este tipo de situaciones, el problema fundamental es que, cuando se tiene un prejuicio derivado de las funciones que se cree que por ser mujer u hombre se debe tener, se corre el riesgo de limitar las posibilidades de las personas, es decir, si se considera que las mujeres no son buenas para el deporte por el simple hecho de ser mujeres se puede transmitir el mensaje inconscientemente a las alumnas, con el riesgo de desanimar a alguna joven que tenga aptitudes para practicar cualquier deporte que le guste. El Informe Nacional (SEP-UNICEF:2009c) tambin seala que las y los maestros creen que los hombres no son buenos para las Artes: el 39.5% (46.3% de los maestros
y el 32.7% de las maestras) opina que las nias tienen mejor desempeo en las Artes, contrario al 3.95% (3% de los maestros y el 4.9% de las maestras) que cree que son los nios quienes tienen un mejor desempeo.
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Una vez ms los roles y estereotipos de gnero influyen. Una hiptesis es que el profesorado considera que por el hecho de que en las artes se necesita que se exprese una emocin, crean que los hombres no pueden hacerlo por considerar que las emociones son atributos exclusivamente femeninos.
Es pertinente mencionar una situacin reflejada en el Informe Nacional (SEPUNICEF:2009d), que tiene relacin con el trato que se tiene con las y los alumnos, por ejemplo, el 19% del profesorado (19.7% de las maestras y el 18.3% de los maestros) opina que las alumnas son ms sensibles, mientras que el 6.8% (8.8% de las maestras y el 4.8% de los maestros) consideran que los alumnos son sensibles. Estas percepciones sin lugar a dudas tienen relacin con la relacin maestro/aalumno/a e incide profundamente en sus autoestima, adems de que el alumnado est conciente de que su ser hombre o mujer va a influir en el trato que reciban, las siguientes frases lo demuestran:
Nio de Veracruz: cuando entramos a matemticas le hacen caso nada ms a las mujeres. Nia de Aguascalientes: nos tratan mejor las maestras porque somos muy sensibles y los hombres son muy pesados. Nia, Colima: las maestras consienten ms a los hombres. Nio, Veracruz: las maestras siempre creen que soy un tarado.
Con las situaciones anteriormente descritas se puede observar que las creencias, valores y prejuicios son fcilmente transmitidos, aun inconscientemente de que pueden inhibir las posibilidades de accin y superacin de las alumnas y alumnos. Por tal motivo es necesario reflexionar sobre las actitudes del profesorado y
comenzar a cuestionar las propias percepciones en torno a lo femenino y lo masculino para que a partir de ello pueda generar un cambio y se vea reflejado en el aula.
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3. Alternativas para transformar estas prcticas: Qu recursos proporciona la Secretara de Educacin Pblica?
Como se mencion, la institucin escolar tiene un papel relevante en la conformacin de lo masculino y lo femenino, ya que es uno de los espacios donde se refuerzan, fomentan y mantienen los valores y pautas de comportamiento socialmente aceptados. Por lo tanto, es fundamental incorporar la perspectiva de gnero como una alternativa para inculcar patrones de comportamiento y de convivencia que contribuyan a la erradicacin de la violencia.
El profesorado tiene una gran responsabilidad no slo en la transmisin y construccin de conocimientos, sino en la formacin de la futura ciudadana, por lo que resulta indispensable dotarles de herramientas metodolgicas que les permitan eliminar los estereotipos y roles sociales que alimentan la desigualdad entre hombres y mujeres. En ese sentido, la Secretara de Educacin Pblica ha realizado un trabajo muy importante que contempla la incorporacin de la perspectiva de gnero como un elemento transversal en el quehacer educativo: a travs del anlisis de los libros de texto gratuitos, la formacin continua del personal docente, estudios e investigaciones, campaas de sensibilizacin y trabajo con adolescentes y jvenes, se ha buscado deconstruir los estereotipos y roles sociales que perpetan la desigualdad entre mujeres y hombres, la discriminacin y la violencia de gnero. Una de las estrategias especficas para contribuir en la transformacin positiva del currculo oculto ha sido la publicacin de materiales educativos y la imparticin de talleres especializados, dirigidos al personal docente como una alternativa en la bsqueda de soluciones que impulsen prcticas no violentas y no discriminatorias.
En 2009 y 2010 se publicaron los libros Equidad de Gnero y Prevencin de la Violencia, dirigidos a las y los docentes de preescolar y primaria, respectivamente . El objetivo es dotar al profesorado de las herramientas que les permitan conocer el tema, es decir, que posean los elementos no slo para poder hablar de gnero, sino
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para trabajar en la eliminacin de las prcticas inequitativas y discriminatorias que pueden presentarse en el saln de clases.
Estos materiales fueron pensados para ofrecer orientaciones conceptuales y prcticas que pueden ser replicadas en el saln de clase, para que el profesorado establezca relaciones de gnero equitativas. Asimismo, se busca ofrecer lineamientos para contribuir en la prevencin y erradicacin de la violencia de gnero en la vida cotidiana y en los espacios escolares.
Se espera que el profesorado pueda movilizar capacidades, habilidades y actitudes que les permitan capitalizar su propia experiencia, a pensar, a preguntar, a expresarse en relacin a la equidad de gnero y la resolucin no violenta de conflictos en su prctica educativa.
Los libros se elaboraron con base en el Programa de Educacin emitido por la Secretara de Educacin Pblica y se ajusta a las competencias que deben de ser adquiridas en los diferentes grados escolares. Ambos utilizan la misma metodologa, constan de captulos temticos que explican los diferentes conceptos de gnero, discriminacin, prevencin de la violencia, resolucin de conflictos.
Cada Unidad temtica contiene un apartado denominado Pistas para Reflexionar en los que se incluyen fragmentos literarios sugerentes que invitan al anlisis de gnero, as como ejercicios dirigidos a que el personal docente reconozca sus propias ideas y concepciones respecto de los temas abordados. Esto es especialmente importante porque se contribuye a generar conciencia de aquellas actitudes que se muestran en el aula. Del mismo modo, cada una de las unidades contiene actividades para implementar en el aula, en el apartado Pistas para Actuar en el Aula se sugieren propuestas didcticas con variante para los tres grados de educacin preescolar, lo que permite al profesorado transitar de la teora a la prctica.
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Cada una de estas actividades est sustentada, es decir, se justifica su pertinencia explicando su relevancia, los temas de gnero que se abordan, los campos formativos y aspectos relacionados (en concordancia con los programas de educacin), las competencias que se favorecen al instrumentarlas en clase. Asimismo, se expone el propsito de la actividad y se proporcionan consejos prcticos.
Las actividades cuentan con un apartado denominado Conclusiones: para la reflexin docente, en el cual se promueve la sistematizacin de las actividades con el propsito de lograr un registro y poder visualizar los avances que se van presentando. Al finalizar cada Unidad temtica se encuentran los Libros del Rincn2, los cuales son una serie de ejemplares que forman parte del acervo documental que la SEP tiene a disposicin de la comunidad escolar para estimular y fortalecer la formacin de lectores, el libro se propone la lectura y revisin de algunos ttulos de las bibliotecas de aula y escolar con los que se pueden trabajar temas de gnero en clase.
Los libros Equidad de Gnero y Prevencin de la Violencia estn disponibles en el sitio de Internet de la Secretaria de Educacin Pblica3, y fueron entregados a las autoridades educativas estatales para ser distribuidos a nivel nacional a todos los y las docentes de primaria y preescolar. En 2011 se publicar el libro dirigido al profesorado de secundaria, con este esfuerzo se cubren los tres niveles que conforman la educacin bsica en Mxico.
Para potenciar la produccin de este libro y dotar de elementos que contribuyan a transformar los libros Equidad de Gnero y Prevencin de la Violencia en una herramienta de trabajo cotidiano, se han implementado, desde 2010, los talleres de capacitacin Equidad de Gnero y Prevencin de la Violencia, dirigidos al personal de preescolar y primaria, respectivamente.
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La coleccin Libros del Rincn representa un conjunto de materiales bibliogrficos que la SEP pone a disposicin del profesorado. Vase: http://www.librosdelrincon.dgme.sep.gob.mx/ 3 Vase: http://www.upepe.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=125&Itemid=93
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Los talleres han sido impartidos con el objetivo de incentivar en el personal de jefaturas de sector, supervisiones y personal de apoyo tcnico pedaggico, el desarrollo y la construccin de habilidades para resolver conflictos y negociar en el mbito escolar, a partir de la sensibilizacin y el anlisis individual y colectivo de las temticas equidad de gnero y prevencin de la violencia. Tambin, de empoderar a estos actores como multiplicadores en su estado, y que puedan replicar el taller a ms personas. Este proyecto contempla tres fases:
Fase A. Curso-taller: Con una duracin de 20 horas presenciales, tiene como objetivo el formar a formadores a nivel local en las temticas de gnero, a partir del libro Equidad de gnero y prevencin de la violencia como una herramienta didctica especfica para el trabajo en el aula para que stos a su vez, sean capaces de replicarlo en sus espacios de trabajo.Se busca una apropiacin del tema y del libro como instrumento de apoyo.
Fase B. Asesora a distancia: Tiene como objetivo monitorear la planeacin, el desarrollo y los resultados (en su caso) de las acciones emprendidas.
Durante este periodo, y como producto del trabajo realizado en los talleres presenciales, las y los participantes son convocados por las facilitadoras para realizar un proyecto de trabajo bajo las modalidades: individual, por parejas o por equipos.
La finalidad de esta fase es asesorar los procesos que comprendieron la planeacin (implementacin y evaluacin, si fuera el caso) de acciones de multiplicacin de sensibilizacin en gnero, en las respectivas zonas escolares. La Fase B es un espacio en el que las y los participantes que tengan dudas tericas y metodolgicas, puedan obtener respuestas, va electrnica.
Fase C. Encuentros estatales: Busca compartir los resultados de la Fase B e identificar reas de oportunidad al desarrollo de nuevas acciones y estrategias que
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permitan incorporar la perspectiva de gnero en las acciones educativas, disear estrategias para promover la equidad de gnero y prevenir la violencia en el nivel preescolar.
Al concluir este proceso educativo (Fases A, B y C), se espera que las y los participantes sean capaces de:
Reconocer la estrategia metodolgica presentada en los libros Equidad de gnero y prevencin de la violencia, para aplicarla en los diversos contextos del aula preescolar.
Desarrollar acciones de sensibilizacin con personal docente del nivel preescolar, en sus respectivas Entidades Federativas, en materia de gnero y prevencin de la violencia utilizando como herramienta metodolgica los libros Equidad de gnero y prevencin de la violencia.
En 2010 se realiz el taller Equidad de Gnero y Prevencin de la Violencia en Preescolar en diez estados del pas (Baja California, Chiapas, Colima, Estado de Mxico, Hidalgo, Jalisco, Michoacn, Sinaloa, Sonora y Quintana Roo ) y, en 2011 se llev a cabo en nueve (Campeche, Coahuila, Distrito Federal, Durango, Morelos, Nayarit, Veracruz, Yucatn y Zacatecas). Respecto al taller Equidad de Gnero y Prevencin de la Violencia en Primaria se instrumenta en 19 estados de la repblica (Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Coahuila, Colima, Distrito Federal, Durango, Jalisco, Mxico, Morelos, Nayarit, Puebla, Oaxaca, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Yucatn y Zacatecas).
Es importante destacar que estos talleres que se implementan en 2011 fueron programados a partir del trabajo conjunto con las Secretaras de Educacin en los Estados, ya que a raz de las reuniones que se han realizado con las y los responsables de las reas de equidad de gnero y no violencia en las respectivas instancias estatales, stos tuvieron la iniciativa de solicitar a la SEP la instrumentacin del proyecto.
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Estas acciones representan el compromiso y la relevancia que significa, para la Secretara de Educacin Pblica, el brindar elementos formativos para la prevencin y el desarrollo pleno de las presentes y futuras generaciones del pas.
4.
Conclusiones y retos:
La escuela tambin educa. Las aulas representan un espacio formativo privilegiado para el cambio, para formar ciudadana responsable y participativa. Sin embargo, el reto no es menor, para transformar positivamente el currculo oculto es necesario un cambio cultural, promover la apertura de las mentalidades en la sociedad mexicana, y esto no se logra de un da para otro. El profesorado es un agente de cambio. Es necesario incentivar el cuestionamiento personal para lograr la transmisin de ejemplos positivos. Para ello es indispensable que posean herramientas tericas para abordar el problema, adems de desarrollar competencias de gnero, es decir, para esta transfromacin hay que echar mano de otras lgicas. La teora es necesaria pero no es suficiente, las y los profesores deben estar convencidos de la importancia del tema, de que se debe trabajar con sus propias subjetividades, cuestionarse, repensar en cmo son sus relaciones personales, es decir, si estn casados/as y/o viven en pareja, cmo se comportan con ellos/as? Tienen relaciones equitativas, basadas en el respeto y la empata?, si tienen hijos e hijas cmo son con ellos/as? Permiten que sus hijos colaboren en las tareas domsticas o es una tarea que slo asignan a sus hijas? La forma de actuar en el da a da se ve reflejado en las aulas y es necesario deconstruir las barreras ideolgicas que impiden una educacin basada en la equidad e igualdad de gnero. Para lograr los objetivos hay que crear condiciones de igualdad y equidad en la escuela y en el aula.
La incorporacin de la perspectiva de gnero al mbito educativo est sustentada en los diversos instrumentos internacionales ratificados por Mxico. Tambin es una
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responsabilidad legal del sector educativo, claramente establecida en la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida libre de Violencia, en particular en su artculo 45.
La funcin social de la escuela como lugar de aprendizaje y agente de cambio no debe reproducir nuestras subjetividades que en muchas ocasiones se traducen en prejuicios, al contrario, el colegio es un espacio en el que el cambio progresivo de mentalidades en los temas de gnero y violencia establezca relaciones igualitarias entre mujeres y hombres.
5. Bibliografa:
Flores Bernal, Raquel. (2005): Violencia de gnero en la escuela: sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el proyecto de vida, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 38, Santiago de Chile, pp. 67-86.
Instituto Nacional de las Mujeres. (2007): ABC de Gnero en la Administracin Pblica Federal, Mxico.
Mxico. (2007) Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, Ciudad de Mxico: INMUJERES. Moulin, Jean-Franoise. (2004): Le discours silencieux du corps enseignant. La communication no verbale du matre dans les pratiques de clase, Universit de Picardie Jules Verne, France.
Organizacin Panamericana de la Salud. (2001): Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de nios y adolescentes.
Secretara de Educacin Pblica y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2009): Informe Nacional sobre Violencia de Gnero en la Educacin Bsica. Mxico.
Secretara de Educacin Pblica. (2009): Equidad de Gnero y Prevencin de la Violencia en Preescolar, Mxico.
Secretara de Educacin Pblica. (2010): Equidad de Gnero y Prevencin de la Violencia en Primaria, Mxico.
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DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES BSICAS AL INICIO Y TRMINO DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA
DIFFERENCES IN THE BASIC ABILITIES TO THE BEGINNING AND TERM OF THE FIRST GRADE OF PRIMARY
Mucio A. Romero Ramrez, Norma P. Islas Rivera, Oscar M. Prez y Alicia B. Rincn Arenas Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Resumen El objetivo del estudio fue realizar un anlisis descriptivo de las diferencias en la adquisicin de las habilidades bsicas con las que ingresan y terminan los nios de primer grado de educacin primaria en municipios del estado de Hidalgo. Participaron 189 nios, 93 fueron hombres (49%) y 96 mujeres (51%), de una poblacin de condicin socioeconmica baja que asistieron a escuelas primarias de la Ciudad de Pachuca y cuatro municipios del estado de Hidalgo. Se utiliz como instrumento la Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE: De la Crz, 1989; nivel 1). El instrumento se aplic de manera grupal a todos los grupos de nios que ingresaron a primer grado de primaria y al trmino del ciclo escolar 2009-2010. Los resultados indican que los nios mostraron un bajo nivel de habilidades bsicas al iniciar el primer grado de primaria. Se observaron pocos avances en las habilidades al final del ciclo escolar, no alcanzando el mnimo del 80% en las reas detectadas por el instrumento. Se encontraron diferencias significativas entre las dos aplicaciones y entre los grupos. Se discuten las ventajas sobre la importancia de la utilizacin del instrumento como medio de deteccin de habilidades bsicas para el aprendizaje del lenguaje escrito y la promocin de estrategias didcticas para mejorar el rendimiento acadmico en los aos ulteriores. Palabras clave: Habilidades bsicas, nios, primaria, educacin. Abstract This study had the aim to carry out an descriptive analysis of the differences in acquisition of basic abilities with those enter and finish the children to first grade of primary education in municipalities of the state of Hidalgo. 189 children participated, 93 men (49%) and 96 women
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(51%), of a population of low socioeconomic condition that they attended primary schools of the Pachuca city and four municipalities of the state of Hidalgo. It was used like instrument the Battery of Aptitudes for the School Learning (Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar; BAPAE, De la Crz, 1989). The instrument was applied to all the groups of children that entered to first grade of primary and at the end of the school cycle 2009-2010. The results indicate that the children showed a low level of basic abilities when beginning the first grade of primary. Few advances were observed in the abilities at the end of the school cycle, not reaching the minimum of 80% in the areas detected by the instrument. Were significant differences among the two applications and among groups. The advantages are discussed about the importance of the use of the instrument like detection of basic abilities for the learning of the written language and the promotion of didactic strategies to improve the academic performance in the ulterior years.
Key words: Basic abilities, children, primary, education.
RESUMO Este estudo tido a pontaria para levar a cabo uma anlise das diferenas em aquisio de habilidades bsicas com esses entra e termina as crianas a primeiro grau de educao primria em municipalidades do estado de Hidalgo. 189 crianas participaram, 93 homens (49%) e 96 mulheres (51%), de uma populao de baixa condio socioeconmica que eles assistiram a escolas primrias da cidade de Pachuca e quatro municipalidades do estado de Hidalgo. Era usado como instrumento a Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar (Batera de Aptides para el Aprendizaje Escolar; BAPAE, la de De Crz, 1989). O instrumento foi aplicado a todos os grupos de crianas que entraram a primeiro grau de primrio e ao trmino do ciclo 2009-2010 escolar. Os resultados indicam que as crianas mostraram um baixo nvel de habilidades bsicas ao comear o primeiro grau de primrio. Foram observados poucos avanos nas habilidades ao trmino do ciclo escolar, enquanto no alcanando o mnimo de 80% nas reas descobriram pelo instrumento. Era diferenas significantes entre as duas aplicaes e entre grupos. As vantagens so discutidas sobre a importncia do uso do instrumento como descoberta de habilidades bsicas para a aprendizagem do idioma escrito e a promoo de estratgias didticas melhorar o desempenho acadmico nos anos ulteriores.
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Palavras chaves: Habilidades bsicas, crianas, primrio, educao. Introduccin. El inicio del primer grado de primaria se ha considerado como uno de los momentos ms importantes del aprendizaje del lenguaje escrito desde el punto de vista convencional y tradicional (Programa de Educacin Preescolar, 2004). Sin embargo, actualmente esas ideas han sido rebasadas debido a que se ha demostrado que dicho aprendizaje se inicia desde edades ms tempranas (Clay, 1989; Sulzby y Teale 1991; Justice y Kadaraveck, 2002; Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007). Este aprendizaje implica la interaccin que el nio tiene con su medio ambiente en trminos del contacto con las diferentes situaciones que incluyen los estmulos que una sociedad alfabetizada ha construido del lenguaje escrito por medio de anuncios, libros, peridicos, y todos aquellos medios que impliquen el lenguaje escrito. En ese diario acontecer de interacciones el nio va adquiriendo una serie de habilidades que en su conjunto van a ir diferencindose de aquellas relacionadas especficamente con la adquisicin del lenguaje escrito, tales como comprensin verbal, habilidades numricas y perceptivas, as como procesos cognitivos, como el conocimiento de la letras entre otros, y habilidades psicolingsticas (Guevara y Macotela, 2005; Bravo, Villaln y Orellana, 2006; Romero, Aragn y Silva, 2002). De acuerdo con estudios realizados (Guevara, Lpez, Garca, Delgado, Hermosillo, Hermosillo et al. 2008; Vega, Reyes y Azpeitia, 1999) se seala que las estadsticas en Mxico son indicativas de que los dos primeros grados constituyen un filtro en educacin primaria y es precisamente en stos donde se lleva a cabo la instruccin y adquisicin de la lectoescritura, que es el anclaje en que se basar la mayor parte de los contenidos que sern transmitidos a travs de textos e instrucciones. En nuestro pas, el Programa Nacional para la Modernizacin Educativa presenta algunos datos estadsticos que demuestran que el 45% de los nios inscritos en el nivel de enseanza primaria no concluyen sus estudios en el periodo reglamentario de seis aos (esto representa ms de 6.6 millones de alumnos); alrededor de 500 mil nios abandonan anualmente la escuela durante los tres primeros grados escolares y 380 mil ms lo hacen en los ltimos tres aos de enseanza primaria (datos reportados por Guevara y Macotela, 2005 y Romero, Lpez y Martnez, 2009). En las zonas rurales y suburbanas, rebasa el 80%. La
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reprobacin flucta entre el 17 y el 35%, escolaridad promedio de apenas cinco grados, sin tomar en cuenta a cinco millones de adultos analfabetas aproximadamente. Por su parte, el Sistema Educativo Nacional (SEN) y el Anuario Estadstico de la UNESCO reportan que del total de nios que ingresaron en la primaria en 1991-2000, slo 59% completara el ciclo primario. Las tasas de mayor repeticin se ubicaron en los tres primeros grados de primaria. Datos ms recientes proporcionados por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE, 2007), reporta que el 72% y 51% de los nios de 3 de primaria en espaol y matemticas respectivamente y el 79% y 82% de 6 de primaria en espaol y matemticas respectivamente alcanzan el nivel de logro educativo bsico segn dominio evaluado en los EXCALE. La desercin y la repeticin escolar se deben, entre otras cosas, al bajo rendimiento acadmico y los problemas de aprendizaje (Romero, Lpez y Martnez, 2009; Romero, Aragn y Silva, 2002). Es por eso que se debe poner mayor nfasis en lograr que los nios con estas caractersticas encuentren la motivacin necesaria para desarrollar habilidades bsicas y as lograr disminuir esos altos niveles de desercin escolar brindndoles bases slidas que les permitan aprender a aprehender mediante acercamientos ms contextualizados y reales sobre experiencias con el lenguaje escrito, el oral y la matemtica. Por ejemplo, en una investigacin realizada por Guevara, Hermosillo, Delgado, Lpez y Garca (2007), cuyo objetivo fue evaluar las habilidades preacadmicas de nios que ingresan a primero de primaria, utilizando como instrumento la Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE; De la Cruz, 1989), encontraron que ms del 60 por ciento de la poblacin evaluada, ingresaron con un bajo nivel de conductas preacadmicas. Los resultados indican la importancia de tener informacin referente a las habilidades con que los nios inician la primaria debido a que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato socioeconmico y cultural bajo, los nios no cuentan con todas las habilidades preacadmicas que sera deseable que desarrollaran antes de iniciar su educacin formal, tales como el desarrollo motor grueso y fino, relaciones espaciotemporales, aptitud perceptiva de forma y colores, igualacin, comprensin verbal, pronunciacin, discriminacin y aptitud numrica, entre otras (De la cruz, 1989; Romero, Aragn y Silva, 2002; Vega, 1998).
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En ese mismo orden de ideas, Seda (2003) plantea la importancia de la adquisicin de habilidades previas a la enseanza de la lectoescritura en el nivel preescolar, enfatizando sus bases en las tendencias e investigaciones de ms de tres dcadas que lo fundamentan. Por lo anterior, resulta evidente la necesidad de evaluar el repertorio con que cuentan los nios, a partir de la relacin que guarda con el dominio de las reas acadmicas bsicas. Una parte determinante de la solucin depende de cmo se evalen estas habilidades preacadmicas tambin denominadas aptitudes para el aprendizaje escolar (De la Cruz, 1989; Guevara, et al. 2007; Guevara, et al. 2008; Romero, Aragn y Silva, 2002; Romero, Lpez y Martnez, 2009). En las primeras dcadas del siglo XX en relacin a la adquisicin de la lectoescritura se ha manejado el concepto de aprestamiento para la lectura el cual implica que un nio debe encontrarse en cierta etapa de maduracin y con un repertorio de habilidades (perceptivas, motrices y lingsticas) que el nio debera adquirir completamente para acceder con xito al aprendizaje de la lectoescritura. Algunos autores como Wallace, Larsen y Elksnin (1992) consideran que el concepto de aprestamiento para la instruccin escolar es un trmino genrico que est formado por habilidades cognoscitivas, de lenguaje y sociales, y en general, conductas que usualmente se requieren para un aprendizaje escolar eficiente. Desde el punto de vista conductual las habilidades preacadmicas se van desarrollando como un producto de la interaccin entre su medio ambiente fsico y social, entendiendo al desarrollo como la adquisicin de formas especficas de interaccin que van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002; Ribes, 1980). Este modelo considera a las habilidades pracadmicas como las precurrentes que debe dominar el nio como la base del acceso al aprendizaje de la lecto-escritura habilidades relacionadas al lenguaje escrito. Se considera a las habilidades preacadmicas como esenciales para ingresar a la escuela como el dominio de requisitos previos. Tales habilidades se refieren al desarrollo de conocimientos y procesos que son prerrequisitos para la enseanza. As, puede decirse que las habilidades preacadmicas son el conjunto de habilidades que un nio debe adquirir como una forma de estar preparado para el aprendizaje de la lectoescritura y las matemticas bsicas. Con base en lo anterior el objetivo del presente estudio fue realizar un anlisis descriptivo de las diferencias en la adquisicin de habilidades preacadmicas con las (alfabetizacin),
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que ingresan y terminan los nios primer grado de educacin primaria en municipios del estado de Hidalgo del ciclo escolar 2009-2010. Mtodo Participantes La muestra cuantitativa de la primera aplicacin estuvo formada por 189 nios pertenecientes al primer grado de primaria, de los cuales 93 fueron hombres (49%) y 96 mujeres (51%). La muestra en la segunda aplicacin estuvo formada por 152 nios, 73 hombres (48%) y 79 mujeres (52%). Las muestras cuantitativas fueron diferentes debido a la ausencia de algunos nios que participaron en la primera aplicacin, por razones de enfermedad o que los padres de familia decidieron no llevarlos a la escuela en el da de la aplicacin. Todos los nios pertenecan al turno matutino, con una edad entre 6 a 7 aos. Este rango de edad fue establecido como criterio, puesto que la Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE; nivel 1), establece estos rangos de edad. Adems, este criterio cronolgico se trat de apegar al manejado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP).
Obtencin de la muestra Para seleccionar a la poblacin muestra se inici con la consulta de listas de escuelas de la Ciudad de Pachuca proporcionadas por autoridades de la Direccin de Educacin Bsica de la SEP. Al trmino de esto, se pas con el director de cada escuela para notificar del proyecto y de las actividades a realizar. A la vez, se pas a los salones de clases para solicitar la ayuda de los profesores para la aplicacin del instrumento. La poblacin fue provista de dos escuelas primarias pblicas de la Ciudad de Pachuca y seleccionada de seis grupos ya formados (muestra no probabilstica intencional, Newman, 1977) los que cubrieron la muestra requerida con las caractersticas siguientes: 1. Que al inicio del ciclo escolar 2009-2010 no sepan leer ni escribir letras o palabras de manera convencional. 2. Que en el momento del estudio tengan 6 7 aos de edad y 3. Que pertenezcan a escuelas pblicas de zonas poblacionales de clase baja del rea de la ciudad de Pachuca.
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Situacin Los nios fueron evaluados de manera grupal. Se trabaj en los salones asignados por la escuela para los grados seleccionados, para que no hubiera distractores en la aplicacin del instrumento. Instrumentos El instrumento utilizado fue la Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE; nivel 1), diseado por De la Cruz (1989) para evaluar habilidades preacadmicas consideradas prerrequisito para la lectoescritura y las matemticas. El nivel 1 del instrumento abarca cinco reas conductuales: Comprensin verbal, relaciones espaciales, aptitud numrica (conceptos cuantitativos), constancia de forma y orientacin espacial. Las subpruebas de relaciones espaciales, constancia de forma y orientacin espacial, evalan aptitud perceptiva. El instrumento fue diseado, validado y estandarizado en Espaa para su aplicacin en escuelas primarias, a alumnos del primero de EGB (primero de primaria en Mxico), y en 1999, fue validado en poblacin mexicana, obtenindose los baremos mexicanos del nivel 1 (Romero, 1999). El presente estudio utiliz este instrumento porque las muestras de conducta que proporciona revisten gran utilidad para evaluar los aspectos acadmicos de inters, los que estn relacionados con el programa de la SEP. Para los fines del estudio se analizaron las puntuaciones en trminos del porcentaje de aciertos en cada sub-prueba. Es decir, se analiz el instrumento segn los lineamientos de las pruebas referidas a criterio, en trminos descriptivos (Aragn, 2001; Guevara y Macotela, 2005). El instrumento consta de un ejemplar con las cinco partes, un manual de instrucciones de aplicacin y calificacin, y un modelo corrector.
Manejo de datos El instrumento incluye un sistema de calificacin, de acuerdo con las caractersticas de las respuestas del nio (correctas o incorrectas). Con base en dichos datos, se llev a cabo un anlisis estadstico con el objeto de determinar diferencias entre los puntajes obtenidos en las dos aplicaciones realizando comparaciones entre las puntuaciones totales promedio obtenidas entre los grupos y las diferencias entre las sub-reas en las dos aplicaciones.
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Para el anlisis de datos se cre una base de datos correspondiente que incluy las calificaciones de los nios del estudio, en los siguientes aspectos: 1. Las puntuaciones parciales de las sub-pruebas y las puntuaciones totales del instrumento en cada una de las aplicaciones del ciclo escolar; 2. El grupo de referencia en el estudio y 3. El sexo de los participantes. Para la base de datos se utiliz el programa SPSS (Statistical Program for Social Sciences) versin 17.0 para el anlisis estadstico computarizado. Por ltimo, se realizaron grficas comparativas con los porcentajes totales y por sub-reas de ejecucin correcta que permitieron una observacin ms clara de los niveles conductuales de los participantes de los dos periodos de aplicacin.
Registro y anlisis de datos El registro y calificacin de las hojas de respuesta de los nios se realiz de la siguiente manera: La calificacin de cada una de las sub-pruebas se llev a cabo manualmente tal y como se describe en el manual. En el nivel 1 de la BAPAE, la puntuacin en las sub-pruebas, es el nmero de aciertos (P=A). En las pruebas de constancia de forma y orientacin espacial, la puntuacin es la siguiente: a) dos puntos por cada elemento, si se marcaran la o las figuras correctas y ninguna otra. b) un punto si se marcara una sola de las figuras y ninguna otra. c) cero puntos si se marcaran una o dos figuras correctas y una o ms incorrectas o si solamente se han marcado figuras incorrectas. Las puntuaciones mximas que es posible obtener son: 1) Comprensin verbal: 20 puntos. 2) Aptitud numrica: 20 puntos. 3) Aptitud perceptiva (relaciones espaciales + constancia de forma + orientacin espacial) 50 puntos. Total del nivel: 90 puntos.
Procedimiento Una vez elegidas las escuelas y la muestra poblacional, como se especific en la seccin de obtencin de la muestra, se solicit la colaboracin de los directores y los profesores de cada escuela primaria para que permitieran la aplicacin de la evaluacin correspondiente a los dos periodos de corte y as hacer un seguimiento acadmico de los
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alumnos. Se inici el trabajo con los grupos al inicio de primer grado considerando la edad de seis a siete aos de acuerdo a los criterios especificados en la seccin de participantes. El nivel 1 del instrumento se aplic en dos momentos: al inicio y al final del ciclo escolar 2009-2010. El instrumento fue aplicado por estudiantes de psicologa (entrenados ex profeso), de manera grupal a cada grupo de nios en las aulas proporcionadas por las escuelas. La aplicacin se realiz en los mismos salones de clases ocupados por los alumnos, con el fin de que no se diera algn cambio e influyeran otras condiciones medio ambientales. Despus de esto, ya con los nios en el saln, se procedi a explicarles las instrucciones especficas de cada uno de los componentes o sub-pruebas y de cmo debieron contestar los diferentes reactivos, de acuerdo a las mencionadas en el manual, con el fin de que no hubiera variacin e influyera en las aplicaciones. Al concluir las aplicaciones de todas las sub-pruebas, los aplicadores entrenados procedieron a la calificacin de cada una con base en los formatos contestados por los alumnos y posteriormente revisada por un tercero, lo que asegur la confiabilidad con base en el criterio de respuesta correcta y en el modelo de calificacin.
Resultados En la aplicacin del instrumento en el ciclo escolar 2009-2010 se detectaron las habilidades preacadmicas para el aprendizaje de la lecto-escritura y conceptos matemticos bsicos. Los resultados de las aplicaciones en los dos periodos mostraron niveles ascendentes en las habilidades para el aprendizaje escolar en los seis grupos lo que indica avances acadmicos. La figura 1 muestra como se distribuy la puntuacin total del instrumento correspondiente a la primera aplicacin entre los 189 participantes del estudio. De 90 puntos posibles de la prueba, la media de calificacin fue de 45.28 y la moda de 43.0 puntos, con una desviacin estndar de 14.38. El rango de calificacin fue de 72, con un valor mnimo de 9 y un mximo de 81 puntos. Las calificaciones ms frecuentes estuvieron entre 13 y 72 puntos, representando el 96.2% (182 nios) de la poblacin participante.
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Figura 1. Distribucin del puntaje total del instrumento correspondiente a la primera aplicacin entre los 189 participantes.
Para apreciar mejor la ejecucin de los alumnos en cada uno de los aspectos evaluados, se obtuvo el porcentaje de ejecucin de la muestra completa (n=189) en cada sub-prueba aplicada. En la figura 2 puede apreciarse que la que obtuvo mejor ejecucin fue comprensin verbal (cv), con una media de 13.20 puntos, de los 20 totales de sta, lo que corresponde al 66.03% de respuestas correctas. Las dems sub-pruebas obtuvieron en orden descendente las calificaciones medias siguientes: orientacin espacial (oe), 11.46 de 20 puntos posibles (57.48%); aptitud numrica (an), 9.32 de 20 puntos posibles (46.05%); constancia de forma (cf), 7.41 de 20 puntos posibles (36.87%) y relaciones espaciales (re), 3.86 de 10 puntos posibles (38.67%). El total (t) de la prueba fue de 45.28 de 90 puntos, alcanzando el 50.24% de ejecucin.
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100 90 % de respuestas correctas 80 70 60 50 46.05 38.67 36.87 66.03 57.48 50.24
40
30 20 10 0 cv an
re Sub-pruebas
cf
oe
Figura 2. Porcentaje de ejecucin de la muestra completa en cada sub-prueba en la primera aplicacin.
La figura 3 muestra como se distribuy el puntaje total del instrumento correspondiente a la segunda aplicacin entre los 152 participantes del estudio. De 90 puntos posibles de la prueba, la media de calificacin fue de 66.12 y la moda de 69 puntos, con una desviacin estndar de 10.55. El rango de calificacin fue de 62, con un valor mnimo de 25 y un mximo de 87 puntos. Las calificaciones ms frecuentes estuvieron entre 40 y 80 puntos, representando el 94% (143 nios) de la poblacin.
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Figura 3. Distribucin del puntaje total del instrumento correspondiente a la segunda aplicacin entre los 152 participantes.
En cada uno de los aspectos evaluados se obtuvo el porcentaje de ejecucin de la muestra completa (n=152) en cada sub-prueba aplicada. En la figura 4 puede apreciarse que la que obtuvo mejor ejecucin fue orientacin espacial (oe), con una media de 17.27 puntos, de los 20 totales de sta, lo que corresponde al 82.76% de respuestas correctas. Las dems sub-pruebas obtuvieron en orden descendente las calificaciones siguientes: comprensin verbal (cv), 15.80 de 20 puntos posibles (79.01%); aptitud numrica (an), 14.22 de 20 puntos posibles (71.01%); relaciones espaciales (re), 8.46 de 10 puntos posibles (68.68%) y constancia de forma (cf), 12.34 de 20 puntos posibles (61.71%). El total (t) de la prueba alcanz una media de 66.12 de 90 puntos lo que equivale al 73.39% de ejecucin.
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100 90 % de respuestas correctas 80 79.01 71.01 68.68 82.76 73.39
70
60 50 40 30 20 10 0 cv an
61.71
re Sub-pruebas
cf
oe
Figura 4. Porcentaje de ejecucin de la muestra completa en cada sub-prueba en la segunda aplicacin.
A continuacin se exponen los resultados del anlisis de las diferencias entre la puntuacin total en las dos aplicaciones. La figura 5 muestra el porcentaje de ejecucin promedio en cada una de las dos aplicaciones en las muestras correspondientes. Se puede observar que en la primera aplicacin el porcentaje fue de 50.24 y en la segunda de 73.39. A fin de determinar diferencias entre las calificaciones totales de las muestras de cada aplicacin, se aplic un anlisis estadstico con el test de la U de Mann-Whitney para dos muestras independientes mostrando que si hay diferencias significativas entre las dos aplicaciones (U=26.477; p=.000). Se observa un avance en las habilidades preacadmicas entre las dos aplicaciones.
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100 90 % de respuestas correctas 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 APLICACIONES 2 50.24 73.39
Figura 5. Porcentaje de ejecucin total en las dos aplicaciones en las muestras correspondientes.
Para determinar diferencias en el porcentaje promedio de las puntuaciones totales obtenidas de cada uno de los seis grupos, en las dos aplicaciones, se realiz un ANOVA no paramtrico para mltiples muestras independientes, Kruskal-Wallis. Los datos arrojados indican para los grupos 1, 2, 3, 4, 5 y 6 unas medias de 44.79, 53.36, 49.45, 50.03, 59.70 y 44 respectivamente, en la primera aplicacin. La comparacin entre los grupos tienen un valor H de 22.44 (p=.0004), obteniendo diferencias estadsticamente significativas entre los porcentajes promedios de los seis grupos. En la segunda aplicacin las medias fueron de 72.35, 73.08, 74.32, 73.34, 71.36 y 76.16 para cada uno de los seis grupos respectivamente. El valor de H es 0.907 (p=0.969) el que indica que las diferencias entre los grupos no fue significativa entre los puntajes obtenidos. Para un anlisis ms detallado de las ejecuciones en los nios en cada una de las sub-pruebas evaluadas, y de las diferencias entre los grupos en ellas en las dos aplicaciones, se aplic una prueba Kruskal-Wallis para mltiples muestras independientes, cuyos resultados son los siguientes. En comprensin verbal (CV) en la primera aplicacin se obtuvo una H de 11.04 (p=0.050) y en la segunda una H de 40.122 (p=0.000), observndose diferencias significativas en CV en ambas aplicaciones. En la figura 6 se muestran las
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ejecuciones medias de los seis grupos en las dos aplicaciones. Las medias fueron 56.8 y 68.3 en la primera y segunda aplicaciones, respectivamente. La aplicacin de un test de la U de Mann-Whitney para dos muestras independientes indica diferencias estadsticamente significativas en ambas aplicaciones (U=35.00; p=.0064).
100 90 % de respuestas correctas 80 70 60 56.8 68.3
50
40 30 20 10 0 1 APLICACIONES 2
Figura 6. Puntuacin media de los seis grupos en cada una de las dos aplicaciones en la sub-rea de comprensin verbal.
En aptitud numrica (AN), en la primera aplicacin se obtuvo una H de 27.83 (p=0.000) y en la segunda aplicacin una H de 43.10 (p=0.000), observndose diferencias significativas en AN en ambas aplicaciones. La figura 7 muestra las ejecuciones medias de los seis grupos en las dos aplicaciones. Las medias fueron 39.5 y 62 por ciento de respuestas correctas, en la primera y segunda aplicaciones, respectivamente. La aplicacin de un test de la U de Mann-Whitney para dos muestras independientes indica diferencias estadsticamente significativas en ambas aplicaciones (U=36.00; p=.0039).
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100 90 % de respuestas correctas 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 39.5 62
APLICACIONES
Figura 7. Puntuacin media de los seis grupos en cada una de las dos aplicaciones en la sub-rea de aptitud numrica.
Por su parte, en aptitud perceptiva (AP) los datos obtenidos en la primera aplicacin se tiene una H de 16.71 (p=0.005) y en la segunda aplicacin una H de 5.11 (p=0.402), observndose solamente diferencias significativas en la primera aplicacin. En la figura 8 se presentan las medias de las ejecuciones en aptitud perceptiva de los seis grupos en cada una de las aplicaciones. Las medias fueron 43.3 y 72.11 en la primera y segunda aplicaciones, respectivamente. La aplicacin de un test de la U de Mann-Whitney para dos muestras independientes indica diferencias estadsticamente significativas en ambas aplicaciones (U=36.00; p=.0039).
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100 90 % de respuestas correctas 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 APLICACIONES 2 72.11
45.3
Figura 8: Puntuacin media de los seis grupos en cada una de las dos aplicaciones en la sub-rea de aptitud perceptiva.
Discusin Los resultados demuestran que los grupos tuvieron avances acadmicos. Estos resultados indican que las habilidades preacadmicas se van desarrollando a lo largo del ciclo escolar. La deteccin temprana de las habilidades relacionadas con la lecto-escritura y matemticas bsicas ayuda a disear estrategias didcticas y psicopedaggicas que pueden ser utilizadas por los maestros en el grupo. Estos datos van acorde con los hallazgos y lo sealado por Guevara et al. (2008) y Vega, Reyes y Azpeitia (1999), que los dos primeros grados constituyen un filtro en educacin primaria y es precisamente en stos donde se lleva a cabo la instruccin y adquisicin de la lecto-escritura, que es el anclaje en que se basar la mayor parte de los contenidos que sern transmitidos a travs de textos e instrucciones. Los datos muestran que en el transcurso del ciclo escolar, los grupos van avanzando en la adquisicin de habilidades preacadmicas como se demuestra en la figura 5. No obstante, el que en la segunda aplicacin los grupos no muestren diferencias en comparacin de la primera aplicacin, los datos muestran que los grupos avanzaron en la adquisicin de habilidades de manera similar.
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El anlisis de las diferencias entre los grupos en las sub-pruebas se observa que los datos en CV, AN y AP indican diferencias estadsticamente significativas en ambas aplicaciones. Estos datos permiten sugerir que los cambios en la adquisicin de las habilidades preacadmicas a travs del ciclo escolar a pesar de notar avances no llegan a alcanzar el nivel mnimo del 80% en la ejecucin total ni por sub-pruebas, mostrando que el proceso de adquisicin de las habilidades es variable entre los grupos. Estos hallazgos pueden ser debido a la situacin econmica y cultural de las familias en que viven los nios, o a la vez por ciertas situaciones que se observaron durante la aplicacin del instrumento, como la falta de entendimiento de las instrucciones, por no poner atencin, entre otras. Sin embargo, no se puede afirmar categricamente la influencia de estos factores debido a que no se realiz una evaluacin explcita de ellos. Slo es posible inferirlo debido a los datos proporcionados por estudios previos en los que se han analizado con detalle dicha influencia (Backhoff, Bousas, Contreras, Hernndez y Garca, 2007; Manterola, Avendao, Cotroneo, Avendao y Valenzuela, 1986; Morrison, Rimm-Kauffman y Pianta, 2003; Muoz, Mrquez, Sandoval y Snchez, 2004; Palomar y Mrquez, 1999; Trevio y Trevio, 2003; Vallejo y Mazadiego, 2006). A la vez, los resultados confirman lo encontrado por Guevara et al. (2008), que ms del 60 por ciento de la poblacin de nios que ingresan a primero de primaria presentan un bajo nivel de conductas preacadmicas, sugiriendo la importancia que tiene el contar con informacin referente a las habilidades con que los nios inician la primaria debido a que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de nivel socioeconmico y cultural bajo, los nios no cuentan con todas las habilidades preacadmicas que sera deseable que desarrollaran antes de iniciar su educacin formal. Los datos puedes explicarse bajo el modelo conductual observando que los nios van desarrollando habilidades preacadmicas como un producto de la interaccin entre su medio ambiente fsico y social, adquiriendo formas especficas de interaccin que van de lo simple a lo complejo, habilidades relacionadas con el lenguaje escrito (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002; Ribes, 1980). Los resultados de este estudio adems, permiten sugerir que la deteccin de las habilidades preacadmicas al inicio del ciclo escolar es una accin fundamental para el anlisis de estas habilidades en la adquisicin y el seguimiento. De acuerdo a los resultados se puede considerar la utilizacin de instrumentos como la BAPAE, como medio de
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deteccin de las habilidades para el aprendizaje escolar y as coadyuvar a la promocin del aprendizaje de la lecto-escritura y matemticas bsicas. Se sugiere la necesidad de que los alumnos sean evaluados con una serie de instrumentos que permitan conocer qu habilidades preacadmicas han desarrollado para no enfrentarlos a un aprendizaje que puede resultarle difcil, poco motivador y afecte su autoestima. Igualmente, en los estudios de Bravo (2003) y Diuk (1991; 2007) establecen evidencia que como estrategia preventiva del fracaso escolar, resulta necesario que los programas de preescolar se encaminen a desarrollar una serie de habilidades verbales, motoras, perceptivas y conceptuales, es decir, cognitivas y psicolingsticas que se relacionan fuertemente con el desarrollo del lenguaje escrito, la aptitud numrica y de la alfabetizacin inicial, con base en los hallazgos de la psicologa educativa.
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PROPUESTA PARA FORMAR PROFESIONALES DE LA PSICOLOGA
Dra. Magdalena Varela Macedo Coordinacin de Psicologa Social Divisin de Estudios Profesionales Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen Como profesional de la docencia y como interesada tambin en el estudio de los problemas psicolgicos, veo la necesidad de vincular de manera cada vez ms estrecha la teora y la prctica. El trabajo sobre una problemtica particular, ofrece la oportunidad de lograrlo, y por ello, considero que uno de los objetivos fundamentales para el trabajo acadmico debera ser: Revertir las experiencias profesionales a la docencia y la investigacin, en cuestiones relativas a los servicios que ofrece un profesional de la psicologa. Considerando que la investigacin sistemtica debe ser el origen de cualquier decisin que se tome respecto a como implementar estrategias de intervencin en el campo, se sugiere un modelo a seguir, cuyos procesos lgicos y crticos nos conduciran por un lado al conocimiento, o descubrimiento de datos o problemas sentidos por una poblacin determinada, y por el otro a la derivacin de esquemas, planes y tcticas por las cuales se podra arribar a metas de carcter prctico/acadmico. Esto es, se podra trabajar y obtener resultados dentro de dos tipos de contexto: el bsico y el aplicado. Adicional a lo anterior, la investigacin cientfica pondra de manifiesto dentro de la poblacin, particularidades y problemticas que eventualmente generaran ciertas actividades especificas, las que podramos ubicar dentro de un contexto determinado: acadmico o de intervencin.
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Sin embargo, ensear a resolver problemas no consiste slo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino tambin de crear en ellos el hbito y la actitud de enfrentar el aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata slo de ensear a resolver problemas sino tambin de ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. El aprendizaje de la solucin de problemas slo se generalizar si se traslada al mbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas/problema, si se habita a hacerse preguntas en lugar de buscar slo respuestas ya elaboradas por otros. Hay entonces que replantear el papel del alumno y del docente en el proceso enseanza aprendizaje. No basta con proporcionar saberes empaquetados, cerrados en s mismos, sino que hay que hacer de los alumnos personas capaces de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes que requieren de ellos aprender conocimientos y habilidades nuevas, Pozo, Del Puy Prez, Domnguez, Gmez, Postigo (1998).
Palabras clave: enseanza de la psicologa, educacin superior, aprendizaje por solucin de problemas, aprender a aprender.
A PROPOSAL TO TRAIN PROFESSIONALS OF PSYCHOLOGY
Abstract
As a professional teacher and also interested in the study of psychological problems, I see the need to link theory and practice. To work on a particular issue, provides an opportunity to do so, and therefore, I believe that one of the key objectives for academic work should be: "Reverse professional experience into teaching and research in matters relating to services that offers professional of psychology." Considering that systematic research should be the origin of any decision made regarding how to implement intervention strategies in the field, it is suggested a model to follow up, which lead us to knowledge on the one hand, or
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disclosure of data or problems felt by a given population, and secondly the derivation of schemes, plans and tactics by which we could arrive at a practical/academic goals. That is, it could work and get results in two types of context: the basic and applied. In addition to that, scientific research would discover within the population characteristics and problems that eventually could generate certain specific activities, which could locate in a particular context: academic or applied. However, teaching problem-solving is not just about providing people with the skills and effective strategies to do so, but also to create in them the habit and attitude to address learning as a problem that must be answered. It is not just to teach problem solving. It is been able to turn reality into a problem that deserves to be investigated and studied. Learning problem solving is generalized only if student moves to the realm of the everyday. There is a need to generate, in the student an attitude of looking for answers to his questions/problems. You have to accustome him to asking questions instead of looking for answers developed by others. It is necessary to rethink the role of student and teacher in the teaching-learning process. It is not enough to provide packaged knowledge, but we have to make students able to cope with changing situations and contexts, that require them to learn new skills and knowledge, Pozo, del Puy Prez Domnguez, Gmez, Postigo (1998).
Keywords: educational psychology, higher education, learning by problem solving, learning to learn.
Introduccin
Desde tiempo atrs se ha dado mucha importancia a la discusin sobre los mtodos adecuados para preparar a los psiclogos para su prctica profesional. Esta preocupacin se ha visto reflejada en los acuerdos que se han tomado en las diversas conferencias que ha celebrado la APA. Por ejemplo, algunos investigadores han propuesto la necesidad de
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implementar de una manera ms efectiva el modelo Boulder 1949, (Graham y Fox, 1991) que destaca la prctica cientfica. Otros plantean la necesidad de eliminar este modelo y buscar una forma de entrenamiento profesional diferente (modelo Vail, 1973) apropiado para aqullos que se abocan a la prctica clnica. (Minke y Brown, 1996). Por otra parte, Blanco y Fernndez-Ros (1989) proponen que cuando entre psiclogos se analice el tema referente al curriculum profesional, as como cuando se discuta sobre la prctica profesional, se considere lo que se plante en la reunin celebrada por la APA, en Salt Lake City, Utah en junio de 1987. En esta ocasin, dicen los autores, se resolvi que los contenidos de la formacin de los profesionales de la psicologa deberan seguir los cuatro principios bsicos siguientes:
1. La conducta es en alguna medida regular y predecible 2. Los determinantes de la conducta pueden ser, al menos en algn grado identificables 3. La conducta incluyendo la de los propios psiclogos, se encuentra, afectada de determinantes socioculturales y lingsticos 4. La conducta est profundamente influda por los sustratos biolgicos y fisiolgicos del organismo.
En esta reunin se analizaron tambin otras temticas importantes como la referente a si la preparacin para la prctica profesional requiere de un modelo de educacin doctoral diferente Dorothy W. Cantor, presidente de la APA para el perodo 1996-1997, en una entrevista que le realiz Clarke-Kudless (1996) seal lo siguiente, ante la pregunta de cal era su visin para el futuro de la psicologa:
Quiero que la psicologa haga su contribucin de una manera lo ms completa posible, en la prctica, en la investigacin, en el establecimiento de polticas sociales.
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Coment tambin que una de las preocupaciones para su perodo al frente de la APA, tena que ver con una redefinicin de las funciones de los psiclogos en los contextos urbanos. Seala que hasta la fecha los psiclogos en las ciudades han realizado trabajos con las familias, con comunidades, en los centros de trabajo, pero, apunta que es momento de que los psiclogos estn en lugares clave como lo son aqullos donde se toman las decisiones polticas importantes, los lugares donde se planifica y se soluciona todo lo que tiene que ver con la vida en las urbes. Anlisis de la Enseanza de la Psicologa La reforma que en materia educativa y de salud se ha venido realizando en todo el mundo, y claro en Mxico, sugiere que nos replanteemos los objetivos y caractersticas de nuestra disciplina en diferentes ordenes, por ejemplo reas de especialidad, una prctica profesional orientada a la solucin de problemas, trabajo interdisciplinario, nuevos mtodos de enseanza y servicio social, entrenamiento pre y postdoctoral, trabajo interdisciplinario, etc. Varias reas de la psicologa como la educativa, la clnica, la laboral, la fisiolgica, no presentan dificultad alguna para definir su objeto de estudio, o su mismo campo de trabajo, sin embargo, pareciera que para la psicologa social no existiera un campo de estudio y trabajo especificado. Blanco y Fernndez-Ros (1989) comentan que la psicologa social efectivamente no posee un objeto propio de estudio, sin embargo, agregan que su esencia y distintividad se cifra ms bien en el peculiar modo, estilo y punto de vista con que enfrenta el estudio e investigacin de los muchos recovecos del comportamiento humano. Plantean que la psicologa social se puede decir de muchas maneras, esto se refiere a que lo psicosocial lleva implcito como elemento incuestionable la interdependencia y la mutua influencia (Blanco y Fernndez Ros, 1989). De manera adicional se puede comentar que al ser la psicologa la disciplina que se interesa por el estudio de los procesos de interaccin humana, y recordando que esa interaccin ocurre en todos los ambientes donde se renen dos o ms personas, podemos observar que en lugar de estrecharse el campo de trabajo de la psicologa, se ampla, pues
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existe la posibilidad de participar en un trabajo interdisciplinario en cualquier tipo de ambientes sociales. Retomando el discurso de Blanco y Fernndez Ros, (1989), ante la pregunta de cual es el objeto de estudio y trabajo del psiclogo, dicen que mantienen la idea de que es lo cientfico, y proponen recordando a Fisher (1982) cinco roles o tareas centrales en el campo profesional:
El de un investigador aplicado cuya fuente de inspiracin se cifra en asuntos de gran relevancia social (prejuicio, influencia de los medios de comunicacin de masas, satisfaccin residencial, conflictos sociales, etc.
Consultor de investigacin o experto en el diseo, anlisis y ejecucin de la investigacin que llevan a cabo otras instancias Evaluador de programas Consultor para el desarrollo de programas normalmente centrados en los temas de relevancia social Consultor organizacional. La Reforma Educativa
Por otro lado, lo que mejor puede resumir el espritu psicopedaggico de la reforma educativa es el de fomentar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. En las diversas etapas y reas se destaca la necesidad de que los alumnos adquieran no slo el conjunto de conocimiento ya elaborados que constituye la cultura y la ciencia de nuestra sociedad, sino tambin y de modo muy especial, que adquieran habilidades y estrategias que les permitan aprender por s mismos nuevos conocimientos.
Rol del Docente y del Alumno Diversos investigadores y profesores de un nivel de enseanza superior han estado interesados por investigar as como por proporcionar a los alumnos condiciones de aprendizaje especfico, especial y valioso en sus cursos. Ejemplo de ello seran Howells,
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(1978), Rinalducci y Harwick (1978), Jay (1980), Kottke (1984), Schutt (1987), Kramer y Conoley (1991), Kulikowich y Young (2001), Flanagan Knapp (2005), Hassel y Lourey (2005), Nadolski, Kirschner, Van Merrinboer (2005). Flanagan Knapp (2005) sostiene la necesidad de preparar al docente para la diversidad. Propone que los estudiantes presentan diferentes preferencias de aprendizaje, debido a la diversidad que existe entre ellos. Destaca que cada estudiante posee diferentes reas de talento y de dificultad, ha adquirido experiencias tambin diversas, sus patrones de aprendizaje son diferentes, lo mismo que sus valores, intereses y metas. Como puede verse, queda de manifiesto la necesidad de replantear el papel del alumno y del docente en el proceso enseanza aprendizaje. En la perspectiva que tenemos de una sociedad poco flexible en las demandas laborales, culturales, y competitivas que hace a sus ciudadanos, no basta con proporcionar saberes empaquetados, cerrados en s mismos, sino que hay que hacer de los alumnos personas capaces de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes que requieren de ellos aprender conocimientos y habilidades nuevas, Pozo, Del Puy Prez, Domnguez, Gmez, Postigo (1998).
Marco Conceptual de la Propuesta En el anlisis de los reportes que a continuacin se presentan, se revisarn algunas estrategias que se sugieren para incidir sobre estos aspectos, y mejorar dicho proceso. Tenemos que Howells (1978), propone estructurar un curso alrededor de un proyecto de campo. Comenta que la naturaleza general del curso debe decidirse con una antelacin de 6 a 12 meses, y debe recolectarse material periodstico, alrededor de un tema, el semestre anterior a la imparticin del mismo. Cuando el curso inicia, las etapas del proceso de investigacin incluyen: bsqueda bibliogrfica, visitas a agencias gubernamentales y centros especializados, lectura de material periodstico, evaluacin de actitudes, elaboracin de propuesta, presentacin de resultados, etc. Rinalducci y Harwick (1978), basan su propuesta en el diseo de un problema hipottico, para el cual los alumnos tendran que examinar los principales elementos que se implican, y sobre todo tendran la oportunidad de ser creativos y desarrollar sus propias estrategias para
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solucionar el problema hipottico. Los autores comentan que esta forma de trabajo, tiene la ventaja adicional de que los resultados, podran vincularse con una problemtica que se presentase en el mundo real. Jay (1980), comienza sus cursos con una serie de lecturas generales sobre una variedad de tpicos, sobre estas lecturas, los estudiantes tienen que seleccionar una temtica y desarrollar un proyecto de investigacin. Este proyecto lo pueden llevar a cabo individualmente o en un equipo de trabajo. Todas las lecturas que se hacen versan sobre una problemtica psicolgica, preferentemente relacionada con su medio escolar. Kottke (1984) comenta que los instructores utilizan con frecuencia proyectos que requieren la participacin activa del estudiante para incrementar su involucramiento y hacer que el aprendizaje sea ms permanente. Schutt (1987), plantea que los cursos donde se habla sobre mtodos de investigacin en la enseanza superior fortalecen el anlisis crtico de la realidad social, ayudan a entender los estudios empricos y a desarrollar habilidades esenciales para llevar a cabo una investigacin dentro de esa realidad social. Comenta el autor que adems, la utilizacin de diferentes textos, complementa una estrategia de enseanza multimtodo, donde se dara nfasis a la experiencia de investigar, al anlisis de datos por computadora, y al uso de las tcnicas estadsticas asociadas. Kramer y Conoley (1991), sealan que sus esfuerzos se enfocan a tratar de solucionar algunos problemas que han observado en la enseanza profesional de los alumnos. El primero se refiere al nmero limitado (o no existente) de lugares para el entrenamiento de los estudiantes. El segundo a que no se tiene la oportunidad de controlar la naturaleza de las experiencias de aprendizaje en los lugares de que se dispone. El programa que ofrecen est basado en una visin ecolgica de la conducta humana y de los servicios psicolgicos. El programa intenta entrenar psiclogos que usen el mtodo cientfico en la solucin de los problemas observados. Esto demanda que ayudemos a los estudiantes a articular la interaccin entre la teora y la prctica. La meta es habilitar a los estudiantes para que puedan ensanchar y profundizar la visin que tengan cuando analicen un problema psicolgico determinado.
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Kulikowich y Young (2001), intentan utilizar una metodologa denominada de accin localizada, en la cual involucran a los alumnos en la solucin de una problemtica dada en su ambiente escolar. Trabajan desde una perspectiva de evaluacin ecolgica percepcinaccin, por medio de la cual se ofrece la oportunidad de que los alumnos construyan, junto con el profesor una alternativa de solucin. Para ello, utilizan un programa en computadora, el cual contiene una estrategia de aprendizaje y evaluacin que vincula al alumno con problemticas de su medio ambiente. De esta forma el alumno se enfrenta a condiciones simuladas de temporalidad y realidad que hacen necesario que su trabajo se de en una forma precisa y dentro de un tiempo determinado. Por otra parte Hassel y Lourey (2005), comentan que es de suma importancia el que le digamos al estudiante qu esperamos de l, asimismo, necesitamos crear un ambiente de aprendizaje valioso, donde se especifique cul es el trabajo que se va a hacer, cules son las normas que van a regular el curso, adems, deben proporcionarse las condiciones para que el alumno logre dominar la temtica. Al mismo tiempo, deben equipararse las calificaciones con los logros obtenidos, y ello debe mantenerse para todos los estudiantes. Es importante tambin, mantener criterios de desempeo elevados. Nadolski, Kirschner, Van Merrinboer (2005), nos dicen que el que un alumno tenga que desarrollar una tarea compleja para su curso, con frecuencia es muy difcil. Sugieren que la solucin sera el desmenuzar las tareas en una serie de pequeos pasos. El nmero de pasos debe optimizarse para que el aprendizaje sea ms eficiente y efectivo. Sugieren tambin que los alumnos en el curso se aboquen a trabajar sobre un problema prctico e instrumental que les permita desarrollar los esquemas cognitivos necesarios para el desarrollo y generalizacin de habilidades complejas. Agregan que el aprendizaje que busca la generalizacin puede lograrse de una mejor manera si se utilizan situaciones de aprendizaje realistas, que consistiran en una descripcin de la tarea, un ambiente real donde llevar a cabo esa tarea, y tambin una realimentacin cognitiva de la ejecucin que estn presentando. Sin embargo, las tareas resultan en ocasiones difciles para los alumnos, por lo cual se requiere de una cierta forma de simplificacin. Por tanto, esas tareas necesitan ser diseadas segn algn modelo pedaggico, y a continuacin deben simplificarse por medio de la fragmentacin de la tarea total en pequeos pasos representados por tareas pequeas.
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Este llamado procedimiento sistemtico para la solucin de problemas reales, se apoya en una hoja de trabajo que va describiendo el procedimiento a seguir. En la hoja de trabajo se describe la secuencia de tareas a realizar. As, cada tarea representa una fase en el proceso de solucin de la problemtica bajo estudio. El procedimiento de aprendizaje consiste entonces de varias fases, que implican el desarrollo de estrategias de solucin de problemas, as como el dominio de los aspectos revisados. Un punto importante es determinar cul es el nmero ptimo de pasos y cundo detenerse. Las actividades con pocas fases resultan muy difciles y demandantes desde el punto de vista cognitivo. Por otro lado, las tareas con demasiados pasos pueden dificultar el aprendizaje debido a la incoherencia que puede causar la informacin redundante entre fases, y/o el exceso de detalles. Sugieren los autores, analizar y ponderar la dificultad de los resultados as como la cantidad de esfuerzo que se requiere, para decidir sobre el nmero. Para el diseo del programa o programas de trabajo, se sugiere analizar la informacin disponible para estructurar un curso, Con ello se podra hacer una
categorizacin de los problemas, cuya finalidad seria el localizar los prioritarios, as como establecer una secuencia de actividades.
Propuesta de Enseanza de la Psicologa El procedimiento que se sugiere seguir para llevar a cabo un curso, en trminos generales, y desmenuzando las actividades en pequeos pasos o etapas sera el siguiente: 1. El curso comenzara con algunas lecturas generales, las cuales versaran sobre una variedad de tpicos en materia psicolgica. 2. Los estudiantes tendran que seleccionar una temtica, y sobre ella desarrollar un proyecto de investigacin y trabajo, el que podra llevarse a cabo de manera individual, o en equipo. Ello dependera de los intereses mostrados por los propios alumnos. 3. La problemtica a trabajar, se sugiere, deber estar vinculada con una problemtica que ellos hubiesen observado cerca del lugar donde viven, o trabajan, o estudian. 4. En el proyecto se incluyen las etapas de:
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familiarizacin con el ambiente donde se va a trabajar, definicin y precisin de un problema, revisin de la literatura pertinente, discusin en grupo de alternativas de abordaje, elaboracin de instrumentos de medicin, recoleccin de datos, anlisis e interpretacin de los mismos, presentacin de los resultados al grupo general, o en algn foro de estudiantes para establecer sugerencias para desarrollar estrategias de intervencin,
presentacin de los resultados a la comunidad involucrada con la problemtica, para buscar soluciones y llegar a acuerdos de trabajo, implementacin de estrategias, estudios de seguimiento, evaluacin general, etc.
Vinculacin entre Teora y Prctica Como profesional de la docencia y como interesada tambin en el estudio de los hechos sociales, veo la necesidad de vincular de manera cada vez mas estrecha la teora y la practica. Por tal motivo se propone lo siguiente: "Revertir las experiencias profesionales a la docencia y la investigacin en cuestiones relativas a la psicloga". Por ello se sugiere un modelo a seguir, cuyos procesos lgicos y crticos nos conduzcan por un lado al conocimiento o descubrimiento de datos o problemas sentidos por la comunidad; y por el otro a la derivacin de esquemas, planes y tcticas por las cuales se podra arribar a metas acadmicas complementarias. Esto es, la investigacin cientfica pondra de manifiesto problemticas que eventualmente generaran ciertas actividades especficas, las que podramos ubicar dentro
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de un contexto determinado: acadmico o de intervencin. Se podran obtener tambin dos tipos de objetivos: bsico o aplicado. Organizando nuestras dos variables: contexto y tipo de objetivo en una tabla de dos entradas, obtenemos cuatro actividades a desarrollar que apoyaran de manera eficaz la idea de vincular la teora y la prctica. Dentro de un contexto acadmico y buscando obtener un objetivo bsico, tenemos que las actividades a realizar podran ser: aquellas que nos permitieran desarrollar, ampliar o afinar un marco terico. aquellas que tuvieran que ver con el desarrollo de curricula profesionales.
A continuacin vamos a ubicarnos dentro de un contexto de intervencin y buscando un objetivo bsico. Las actividades a realizar ahora, nos pueden llevar a: desarrollar lineamientos o polticas generales para orientar y conducir el trabajo profesional. Si nos detenemos dentro del plano acadmico y pretendemos un objetivo aplicado, tenemos lo siguiente:
derivar un perfil del profesional de la psicologa. establecer habilidades a cubrir por un programa de entrenamiento a profesionales y paraprofesionales.
Dentro de un objetivo aplicado y bajo un contexto de intervencin tenemos que: realizar diagnsticos ms precisos promover con mayor eficacia la participacin. participar de manera mas acertada en la solucin de la problemtica encontrada.
En el trabajo profesional deben buscarse y desarrollarse actividades que tengan que ver por un lado con el control de las conductas llamadas anmicas, pero tambin hay que
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considerar los sistemas de socializacin y de soporte de los programas que se hubiesen establecido. Queda sobreentendido que el mtodo a seguir durante toda la fase de intervencin es primordialmente el cientfico, apoyndose claro en tcticas y tcnicas adecuadas que nos ayuden a obtener los objetivos buscados. Habindose obtenido la informacin respecto a la problemtica, esta debe de ajustarse a un proceso de anlisis que permitir darle un orden, una integracin, una estructura, para as poder derivar los programas de accin y las estrategias de intervencin. Para obtener lo anterior se sugiere analizar la informacin y contestar a preguntas como las siguientes:
Cual o cuales son los problemas que se presentan? Como esta ocurriendo esa problemtica? Cuales son los factores que la desencadenan o mantienen? Donde esta ocurriendo esa problemtica: en toda una comunidad, en una zona, en una familia? Que podemos hacer para solucionar esa problemtica? O sea Hacia donde vamos a conducir el cambio? Que tipo de recursos son los que se necesitan? Respecto a los recursos humanos. Hay que entrenar personal especializado? Etc.
Con las respuestas a estas y otras preguntas que pudieran surgir, se podra
hacer una
categorizacin de los problemas, cuya finalidad seria el localizar los prioritarios para centrar la atencin y el esfuerzo en ellos.
Anlisis y Discusin Una de las propuestas que se presenta en este documento seala que existe la necesidad de replantear los objetivos y caractersticas de nuestra disciplina en diferentes
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ordenes, por ejemplo reas de especialidad, una prctica profesional orientada a la solucin de problemas, trabajo interdisciplinario, nuevos mtodos de enseanza y servicio social, entrenamiento pre y postdoctoral, trabajo interdisciplinario, etc. El objetivo de la
transformacin sera incidir sobre la eficacia y mejoramiento de nuestro trabajo en las aulas. La propuesta entonces, sintetiza el sentir de diversos investigadores que se han preocupado por mejorar las condiciones de enseanza aprendizaje de la disciplina, a lo largo de varios aos, Howells (1978), Rinalducci y Harwick (1978), Jay (1980), Kottke (1984) Schutt (1987), Kramer y Conoley (1991), Kulikowich y Young (2001), Hassel y Lourey (2005), Nadolski, Kirschner, Van Merrinboer (2005), Por otro lado, y para abundar y detallar sobre la manera en que se concibe el proceso de enseanza, tambin se propone fomentar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender, que se seala es lo que mejor puede resumir el espritu psicopedaggico de la reforma educativa a nivel global. Como puede verse, queda de manifiesto la necesidad de replantear el papel del alumno y del docente en el proceso enseanza aprendizaje. Se busca que el alumno a travs de la observacin de lo que hace el maestro, y en colaboracin con l, aprenda, se busca que este alumno sea ms activo y que participe en su proceso de aprendizaje. En la actualidad, en educacin se quiere tambin que el alumno aprenda a hacer cosas desde que se est formando, evidentemente siguiendo una estrategia o mtodo estandarizado de trabajo. Se plantea que el mtodo a seguir durante toda la fase de investigacin sea el cientfico, apoyndose claro en tcticas y tcnicas adecuadas que nos ayuden a recabar informacin que nos permita obtener los objetivos buscados. El procedimiento que se sugiere seguir para llevar a cabo un curso, en trminos generales, y desmenuzando las actividades en pequeos pasos o etapas sera el siguiente: El curso comenzara con algunas lecturas, las cuales versaran sobre tpicos psicolgicos. Se buscar que esas lecturas aborden problemticas observadas en el barrio donde se vive, o se trabaja o se estudia. El alumno elaborara un proyecto que incluira las etapas de: familiarizacin con el ambiente donde se va a trabajar, definicin y precisin de un problema, revisin de la
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literatura pertinente, discusin en grupo de alternativas de abordaje, elaboracin de instrumentos de medicin, recoleccin de datos, anlisis e interpretacin de los mismos, presentacin de los resultados al grupo general, o en algn foro de estudiantes para establecer sugerencias para desarrollar estrategias de intervencin, presentacin de los resultados a la comunidad involucrada con la problemtica, para buscar soluciones y llegar a acuerdos de trabajo, implementacin de estrategias, estudios de seguimiento, evaluacin general, etc. Otro dilema que surge en el proceso de enseanza es la vinculacin cada vez mas estrecha entre la teora y la prctica. Por eso se propone una estrategia de trabajo que seala se analice la informacin respecto a la forma de aproximacin que se hace a la problemtica sobre la cual se trabaja, para poder reflexionar sobre ella, derivar pasos a seguir, darle un orden, una integracin, una estructura, una secuencia, para as poder derivar los programas de accin y estrategias que nos lleven a un modelo de vinculacin de la prctica con la teora.
Conclusiones Orientar un currculo hacia la solucin de problemas implica buscar y disear situaciones lo suficientemente abiertas como para inducir en los alumnos una bsqueda y apropiacin de estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no slo escolares, sino tambin de su realidad cotidiana, Del Puy Prez y Pozo (1998). Sin embargo, ensear a resolver problemas no consiste slo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino tambin de crear en ellos, quizs por medio de la observacin de lo que hace el maestro, el hbito y la actitud de enfrentar el aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata slo de ensear a resolver problemas sino tambin de ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. El aprendizaje de la solucin de problemas slo se generalizar si se traslada al mbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas/problema, si aprende por observacin y participacin, a hacerse preguntas en lugar de buscar slo respuestas ya elaboradas por otros.
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Es conveniente que el alumno (que debe aprender) no se comporte como un espectador, sino que debe estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse. El alumno pasa de la recepcin pasiva de informacin a la construccin del conocimiento. El alumno se acostumbra a que la prctica razonada y meditada, anteceda a la construccin o afirmacin de una teora. Cuando se le hace ver al alumno la conexin de los contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, se espera que ya no se preocupe solamente por aprobar. El nuevo rol del profesor no radica en que contine dando las mejores respuestas a las preguntas de sus alumnos, sino que les ayude a encontrarlas. Asesorndolos en cmo buscar informacin, cmo estructurarla, como redactar documentos, como presentarlos en reuniones cientficas, etc. Es importante que los alumnos se involucren en la determinacin de las tareas a realizar en un curso, que alumnos y profesores establezcan alianzas, y que el profesor apoye el aprendizaje de los alumnos para que ellos encuentren soluciones por s mismos.
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RELACION DEL CUIDADO Y LA PROTECCION EN EL APEGO DE LA PAREJA
MARTHA PATRICIA BONILLAMUOZ JOSE ANTONIO VIRSEDA HERAS PATRICIA BALCAZAR NAVA MARGARITA GURROLA PEA UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO
RESUMEN Los antecedentes tericos con respecto a la transmisin generacional del apego han asociado fuertemente los patrones de apego de las parejas con los infantiles, la personalidad adulta se visualiza como la interaccin del individuo con figuras claves y significativas en los primeros aos, de tal manera que quien considera que tuvo padres afectuosos que le brindaron apoyo, proteccin, etc suelen tener expectativas actuales firmes con un acceso a figuras dignas de confianza, seguras y autnomas (Bowly, 1985, 1998). Los estudios de Yela (2000) constataron diferencias en la idealizacin de la pareja en funcin de los estilos de apego la transformacin de una pareja romntica en una figura de apego es un proceso progresivo que est en relacin en la medida en que la pareja funciona, por ejemplo, como un objetivo para la bsqueda de proximidad o quiz para alcanzar un refugio seguro, desahogo, sostn y consuelo en tiempos de necesidad, as como una base de seguridad, que impulsa al individuo a buscar sus objetivos en un contexto relacional tambin seguro (Hazan & Zeifman, 1994). Con base en lo anterior se realizo esta investigacin cuyo objetivo fue evaluar la relacin del apego infantil y el cuidado y la proteccin en el apego de la pareja actual. En esta investigacin participaron 300 habitantes de la ciudad de Toluca, Estado de Mxico. Mediante el Parental Bonding Instrument (PBI) que evalu constructos afectuosos como el cuidado y la sobreproteccin y el test de tipos de apego un de Melis, Davila y Ormeo (2001) que identifican cuatro tipos de apego. Los resultados muestran que las personas con un apego seguro en su infancia manifestaron mayores conductas de empata y cercana con la pareja actual, no relacionndose positivamente con conductas de control excesivo e intrusin en sus relaciones actuales. Se discuten los hallazgos encontrados.
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PALABRAS CLAVE Apego, relacin de pareja, transmisin generacional, proximidad y cuidado
RELATIONSHIP BETWEEN CARE AND PROTECTION IN THE COUPLES ATTACHMENT
ABSTRACT The theoretical background in reference to the generational transmission of
attachment have strongly linked the couples attachment patterns with the patterns in childhood. significant, Adult personality is viewed as the interaction of the individual with key persons in the early years, so that those who consider that his seem to have strong
parents were loving, supportive and protective, etc. expectations towards
trustworthy, self-assertive and independent
individuals
(Bowlby, 1973, 1980, 1995).
Yelas research (2000) found differences in the
idealization of the partner regarding the attachment patterns. The transformation of a romantic couple in an attachment person is a gradual process in as much as the couple functions as a target in the search of proximity or maybe to reach a safe harbor, relief, support and comfort in hard times, as well as a security base, which impels the individual to search for his targets in an also secure relationship context (Hazan y Zeifman, 1994). The research was conducted based on the above
mentioned premises. The objective was to evaluate the relationship between the childhood attachment with the care and protection of the present couples attachment. Three hundred inhabitants of the city of Toluca, State of Mexico,
participated in this research. The Parental Bonding Instrument (PBI) was used to evaluate loving constructs such as the care and overprotection. Another instrument was used to evaluate the attachment patterns structured by Menlis, Davila,y Ormeo (2001), identifying four of those patterns. The results show that the persons with
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secure attachment in childhood express greater empathy and closeness behaviors with the present partner, and they do not associate themselves positively with excessive control and intrusion behaviors in their present relationships. The findings are discussed in this paper. KEY WORDS Attachment, couples relationship, generational transmission, proximity and care. Relao do cuidado e da proteo no apego do casal. Resumo Os antecedentes tericos com respeito transmisso geracional do apego esta associado fortemente aos patronos de apego dos casais com os infantis. A personalidade adulta se visualiza como a interao do individuo com figuras chaves e significativas nos primeiros anos, de tal maneira que quem se considera que teve pais afetuosos, que lhes deram apoio, proteo, etc. Geralmente tem expectativas atuais e firmes com figuras dignas de confiana, seguras e autnomas (Bowlby, 1973, 1980, 1995). Os estudos de Yela (2000) constataram diferenas na idealizao do casal em funo dos estilos de apego. A transformao de um casal romntico em uma figura de apego um processo progressivo que est em relao com a medida em que o casal funciona, por exemplo, como um objetivo para a busca de proximidade, ou ainda para alcanar um refugio seguro, desabafar, ter um suporte e consolo em tempos de necessidade, assim como uma base de segurana, que impulsa o individuo a buscar seus objetivos em um contexto relacional tambm seguro (Hazan y Zeifman,1994). Com base no anterior se realizou a investigao cujo objetivo foi avaliar a relao do apego infantil e o cuidado e a proteo no apego do casal atual. Nesta investigao participaram 300 habitantes da cidade de Toluca, Estado de Mxico. Mediante o Parental Bonding Instrument (PBI) que avaliou constructos afetuosos como o cuidado e a superproteo e um instrumento que avaliou os tipos de apego estructurado por Menlis, Davila, y Ormeo (2001) que identificam quatro tipos de apego. Os resultados mostram que as pessoas com um apego seguro em sua infancia manifestarom maiores condutas de empatia e aproximacoa com seu parceiro atual, no relacionando se positivamente com condutas de controle excessivo e intrusoe em suas relacoes atuais. Se discutem os resultados encontrados.
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Palavras Chaves: Apego, relao do casal, transmisso geracional, proximidade e cuidado.
La concepcin del apego ha tenido un progreso importante desde su evolucin de la teora de las relaciones objtales. El primero en desarrollar este supuesto desde la psicologa del desarrollo, fue Bowlby (1998), cuyo objetivo fue describir y explicar, por qu los nios se convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores de la misma manera que el conocer los efectos emocionales que resultan de la separacin, adems, intenta combinar los conceptos provenientes de la etologa, el psicoanlisis y la teora de sistemas para explicar el lazo emocional del hijo con la madre (Yarrow, 1972; citado por Aizpuru, 1994). De esta forma, Bowlby (1998) define al apego como la conducta que reduce la distancia de las personas u objetos que suministran proteccin. Al respecto, Yrnoz, Arbiol, Plazaola y Saiz (2001) supona que cuando el sistema de apego es mayormente activado durante la infancia, contina funcionando a travs de la vida. Maunder & Hunter, 2001, citado en Besoain y Santelices (2009) sealan que en cualquier relacin en la que la proximidad al otro afecta la sensacin de seguridad, se presenta una relacin de apego y el ejemplo primario de apego en el adulto se observa en las parejas sexualmente comprometidas Bowlby, citado en Besoain y Santelices (2009) afirma que en el apego infantil se acentan ciertas nociones tericas clave respecto a los vnculos tempranos entre el beb y sus cuidadores, donde nace con una predisposicin a vincularse a ellos a su vez, ste organizar su comportamiento y pensamiento en funcin de la creacin de sus relaciones de apego y que tender a mantener a travs del tiempo . Los primeros estudios que hacen referencia del importancia del apego en la identificacin con los padres tienen su origen en la teora psicoanaltica de Freud, y ms concretamente en la teora sobre la resolucin del complejo de Edipo. Para el psicoanlisis, la identificacin es uno de los procesos esenciales en la conformacin de la personalidad (estructura psquica) y el proceso central por el cual el sujeto se compone apropindose en momentos clave de su crecimiento, atributos o rasgos de los seres humanos que se encuentran dentro de su entorno (Roudinesco y Plon, 1997, citado en Yrnoz et al. (2001).
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Por otro lado, desde el aprendizaje social, la identificacin con los padres es un proceso de aprendizaje vicario, que ocurre a travs de un extenso curso de tiempo, y que supone una igualdad en las conductas entre el nio y uno o en algunos casos ambos padres. As, se encuentran investigaciones que estudian el impacto de la tipificacin y su importancia a la hora de elegir pareja sobre su relacin con la autoestima y con otros rasgos de personalidad tomando en cuenta la importancia de la identidad de gnero tambin (Yrnoz et al., 2001). A lo largo de la infancia, existe una distribucin piramidal de las figuras significativas, la cspide est representada habitualmente por la madre, en algunas ocasiones los nios se apegan tambin al padre, a los hermanos, o a otras figuras, tales como abuelos u otros cuidadores. A medida que el nio va creciendo van tomando jerarqua figuras externas al grupo familiar, tales como amigos, pareja, llegando a una estabilidad en la edad madura donde se cierra el crculo y son los propios hijos los que pasan a ser figuras de apego para el sujeto. Por lo que desde sta perspectiva cuando se ha desarrollado un apego seguro, al nio le ser posible explorar, sobre una base segura y confiable el mundo que lo rodea, alcanzando las diversas tareas de cada una de las etapas de desarrollo llevndolo a su mximo potencial, si las condiciones de su entorno son favorables (Marvin y Britner, 1999, citado en Besoain y Santelices (2009) Es as que en la infancia, mientras los padres son las figuras de apego, en la adultez, las parejas sentimentales se convierten en estas representaciones, la transformacin de una pareja romntica en una figura de apego es un proceso progresivo que est en relacin con la medida en que la pareja funciona por ejemplo, como un objetivo para la bsqueda de proximidad, o quiz para alcanzar un refugio seguro, es decir, una fuente de resguardo, desahogo, sostn y consuelo en tiempos de necesidad, as como una base de seguridad, que impulsa al individuo a buscar sus objetivos en un contexto relacional tambin seguro (Hazan y Zeifman, (1994). As en las parejas romnticas el apego difiere en por lo menos tres aspectos a) el apego romntico tiende a ser ms bilateral, en el sentido de que las parejas buscan y proporcionan cuidado alternativamente uno al otro b) las relaciones de apego romntico son de naturaleza principalmente sexual y (c) las parejas son menos dependientes de la presencia fsica de las figuras de apego y cada vez ms dependientes del modelo operativo interno de la figura de apego (Hazan y Zeifman, 1994).
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Los individuos con un apego romntico seguro con su pareja, se ven a s mismos como amorosos y tienen la confianza de que sus parejas son afines. Los individuos inseguros tienen poca valoracin de s mismos, pero evalan a sus parejas positivamente. Las personas inseguras se sienten de poco valor y esperan que sus parejas los rechacen, mientras que los individuos orgullosos tienen un sentido positivo de s mismos, pero tienen una disposicin negativa con respecto a sus parejas (Bartholomew y Horowitz, 2006). Gran parte de la investigacin emprica ha justificado que el apego romntico seguro est asociado positivamente con diferentes aspectos de la relacin de pareja, como la complacencia de la relacin, la calidad de la comunicacin y la confianza (Collins, Cooper, Albino y Allard, 2002; Feeney, 1999; Kirkpatrick y Davis, 1994; Mikulincer, 2006; Simpson, 1990 citados en Yrnoz et al., 2001).
El periodo de la adolescencia el sistema de apego, segn Allen y Land, 1999, citado en Pardo, Pineda, Carrillo y Castro (2006) juega un papel integral en el progreso de las relaciones. Al estudiar el apego en esta etapa es preciso tener en cuenta el contexto del desarrollo de los adolescentes, ya que las exigencias tanto de la escuela como de los medios de informacin masiva giran en torno a sus expectativas. Un ejemplo de esto puede verse en la actitud de bsqueda de la independencia por parte del adolescente, al tratar de alejarse de las primeras figuras de apego, ste pasa de ser cuidado a convertirse en un cuidador en potencia. El apego es un constructo que no puede ser analizado objetivamente, por esta razn se debe deducir a partir de los comportamientos que manifiesta el individuo (Solomon y George, 1999, citado en Pardo et al. (2006). Hazan y Shaver (1987) han utilizado los principios de la teora del apego para analizar las relaciones afectivas en la vida adulta, apoyando la hiptesis de que la vinculacin temprana influye directamente en las experiencias afectivas posteriores. Los adultos seguros tienden a recordar una relacin cariosa con madres sensibles y preocupadas por ellos, los evitativos refieren con frecuencia una historia de frialdad, falta de capacidad emptica y rechazo por parte de las figuras de apego es decir la representacin de la madre es el predictor ms importante en los estilos de apego del adulto principalmente entre los adultos varones (Le Poire, Haynes Driscoll, Driver 1997, citado en Ortiz, M.; Gmez, J.; Apodaca, P. 2002). Por lo planteado anteriormente, el objetivo del presente estudio fue evaluar la relacin de apego infantil, el cuidado y la proteccin en el apego de la pareja actual.
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MTODO Participantes El presente estudi se realiz con una muestra seleccionada de tipo no probabilstico e intencionada. Estuvo conformada por 300 participantes divididos por sexo (150 mujeres y 150 hombres) con edades entre los 17 y los 75 aos con una media de edad de 35.87. Se defini as mismo un criterio de inclusin tomando como premisa principal la convivencia marital con un mnimo de dos aos. Todos los participantes fueron residentes de la Ciudad de Toluca. Instrumentos a.-Cuestionario de datos demogrficos.- Se solicitaron datos generales como sexo, edad, escolaridad, nmero de hijos, tiempo de vivir con su pareja actual con el fin de conocer diferencias y semejanzas con respecto al cuidado, proteccin y tipos de apego. b.- El Parental Bonding Instrument (PBI) estandarizada por Melis et al. (2001) es un instrumento autoaplicable para personas de 16 aos en adelante. Esta edad fue determinada por los autores como criterio para su aplicacin, la cual no tiene lmite de tiempo. Este test cuenta con 25 afirmaciones, las que componen dos escalas: cuidado (12 tems) y sobreproteccin (13 tems); cada tem se punta a travs del mtodo Likert con recorrido de 1 (nunca) a 4 (siempre); de este modo, la escala de cuidado alcanza un mximo de 48 puntos y la de sobreproteccin de 52. El ndice de consistencia interna para la escala total del instrumento fue de 0.60. El factor cuidado est definido con reactivos que son percibidos como constructos afectuosos, de empata, de cercana y de contencin emocional. El factor de sobreproteccin contiene reactivos relacionados al control, intrusin, contacto excesivo, infantilizacion y prevencin de la conducta autnoma. c.- El instrumento de tipos de apego desarrollado por Melis et al. (2001) basado en la teora de apego de Bowlby identifica cuatro tipos de apego: Seguro, Evitativo, Preocupado y Temeroso, evaluados a travs de una escala tipo Lickert con cuatro tipos de respuesta: casi nuca, a veces, con frecuencia y casi siempre, consta de doce reactivos.
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El tipo de apego seguro es definido como aquellas personas que tienen una idea positiva tanto de s mismas como de los dems, tienen buena disposicin para acercarse e involucrarse afectivamente con otros. Se siente bien intimando con otros y sintindose autnomos. El apego evitativo otorga importancia a la realizacin personal y la auto-confianza a costa de perder la intimidad con otros, desvalorizan al importancia de los vnculos afectivos. Las personas con apego Preocupado tienen una idea negativa de s mismos y de los dems, buscan intimar con otros pero temen ser rechazados o desvalorizados. Se encuentran ligados y preocupados por sus experiencias pasadas. Finalmente las personas con apego Temeroso son individuos temerosos que desean intimar con otros pero desconfan de los dems, evitan relacionarse sentimentalmente, son muy dependientes y constantemente temen ser rechazados. Procedimiento Se realiz un estudio piloto con 10 sujetos con caractersticas similares a las de los participantes para asegurar la correcta comprensin de los reactivos y de ser el caso su posterior correccin. Los datos obtenidos se analizaron mediante pruebas T y de correlacin de Pearson.
Resultados A continuacin se presentan los estadsticos descriptivos de las variables que se consideraron en el presente estudio. Tabla 1. Descriptivo de las variables sociodemogrficas Variables sociodemogrficas Sexo Edad Rangos Masculino Femenino 17-29 aos 30-40 aos Porcentaje 49.7% 50.3% 33.7% 33%
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Escolaridad
Nm. de hijos
Nm. de relacin
aos
de
41-76 aos Primaria Secundaria Media superior Profesional 0 hijos 1 hijos 2 hijos 3 hijos 4 hijos 2-3 aos 4-8 aos 9-13 aos 14-22 aos 23-48 aos
33.3% 18.7% 30.7% 27.7% 23.7% 9% 23% 32% 22% 13.3% 21% 19% 20.7% 19.7% 19.7%
Tabla 2. Estadstica descriptiva de Parental Bonding Instrument (PBI) del Factor cuidado y factor de sobreproteccin con Tipos de apego Seguro, Evitativo, Preocupado y Temeroso por Hombres y Mujeres.
Tipos de apego Seguro Evitativo Preocupado temeroso Factor 1 (Cuidado) Factor 2 (Sobreproteccin)
N- F 151 151 150 151 151 151
N-M 149 149 149 149 149 149
Media F 1.6556 1.8344 2.3333 1.9437 2.7208 2.3449
Media M 1.6443 1.9128 2.2315 1.9396 2.7612 2.3743
Desv.estndar F .5733 .7432 .6203 1.9437 .5260 .5543
Desv. Est. M .5584 .7305 .6274 .8198 .5260 .5027
Aunque no se encontraron diferencias significativas al comparar hombres y mujeres en los diferentes tipos de apego y el percepcin de apego parental, se percibe una tendencia a denotar un apego de tipo evitativo por parte de los hombres, con demostraciones de menos preocupacin a diferencia del grupo de mujeres que al
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parecer tiene un apego ms temeroso y tienen una percepcin de menor cuidado y sobreproteccin.
Tabla 3. Correlaciones producto momento de Pearson para las relaciones entre los factores del Vnculo parental y los Tipos de apego.
cuidad o Cuidado 1
sobreprotecci n
Apego Segur o .173** .003 300
Apego Evitativ o
Apego Preocupad o
Apego Temeros o
Sobreprotecci n Apego 1 .173** .003 300
1 -.391** .000 300 -.391** 1 .000 300 -.207** .000 299 -.301** .145* .000 .012 300 300 1l -.207** .000 300 -.301** 000 300 .145* .012 300
Apego 2
Apego 3
Apego 4
Finalmente, al comparar los tipos de apego medidos por la escala Parental Bonding Instrument (PBI) se definen dos tipos de percepcin y cuatro tipos de apego, en donde se encuentra que las personas con un apego seguro tiene un mayor puntaje en cuidado que los dems tipos de apego evitativo , preocupado y temeroso. Las personas con un tipo de apego evitativo reportaron un mayor puntaje de desconfianza y de devaluacin de los vnculos afectivos a diferencia de los preocupados y temerosos.
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La correlacin entre el apego temeroso resulta significativamente negativa con el apego seguro, es decir a mayor seguridad menor sentimiento de dependencia y de rechazo.
Discusin Sears 1989, citado por Aizpuru, (1994), menciona que el apego hacia quien fungen como cuidador primario es slo uno de los tres apegos verdaderos que ocurren en la vida. El segundo se da en la adolescencia tarda con la bsqueda del segundo objeto; la pareja, as mismo en Hazan y Shaver (1987), propusieron la "Teora del apego sobre relaciones amorosas" en la que, establecen un paralelismo entre el tipo de relacin amorosa adulta y el tipo de apego a la madre en la infancia. Ese vnculo nio-madre tender a reproducirse en la relacin amorosa adulta.
Los hallazgos en esta investigacin indican que la percepcin que tienen los entrevistados en su relacin de pareja actual guardan una estrecha relacin con la percepcin de apego que tuvieron de sus relaciones primarias, es decir, de sus figuras significativas como fueron padre y madre lo cual parece indicar que con una percepcin de un apego seguro los sujetos guardan modelos mentales positivos de s mismo, son sujetos que su preocupacin no es el ser abandonado, lo cual le ha sido formado por un modelo positivo tanto de s mismo como de sus relaciones, esto corrobora la teora de Bowly (1998) que establece que el apego seguro generado durante los primeros aos hace ver en el adulto a una persona valiosa digna de afecto con un adecuado nivel de compromiso en las etapas posteriores de su vida. Al parecer los sujetos describen que su vnculo parental fue clido y carioso, en el cual exista una comunicacin significativa de entendimiento y comprensin, que en la actualidad permite el logro de un compromiso con las parejas, en una relacin de independencia y de seguridad. Los resultados tambin muestran que los diversos tipos de apego considerados como no seguros, es decir, el evitativo, el preocupado, el ansioso o ambivalente, se relacionan negativa y significativamente al tipo de apego seguro, es decir que las personas que tienden a desarrollar modelos de s mismos como poco inteligentes, desconfiados, reacios al compromiso de las relaciones ntimas, no autosuficientes, no slo desconfan de sus potencialidades personales, sino tambin del afecto que
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proporciona la persona con la que se puede ejercer un vnculo, lo cual indiscutiblemente trae consigo una inadecuada e insatisfactoria relacin de pareja.
Ortiz et al. (2002) seala que un predictor importante de la seguridad del apego en la vida adulta, es la historia afectiva familiar. Esto se refiere al recuerdo que tienen los adultos seguros respecto a la relacin cariosa con madres sensibles y preocupadas por ellos, en cambio las personas con un apego predominantemente evitativo con frecuencia refieren una historia fra, falta de capacidad de respuesta y rechazo de parte de las figuras de apego finalmente las personas con un apego ambivalente, manifestaron contar con recuerdos afectivos negativos entre los padres y con figuras poco comprensivas.
Boon y Griffin, 1996, citados en Mikulincer y Shaver (2007) han encontrado que los individuos ansiosos tienen menos confianza que los individuos con apego seguro para establecer una relacin exitosa y son propensos para potencializar las perdidas en las relaciones romnticas ya que la ansiedad aumenta la accesibilidad a creencias negativas sobre la relacin romntica en la pareja. En un estudio longitudinal Kleelan y Dion y Dion (1994) citado en Hazan y Shaver (1987) encontraron que personas con inseguridad en sus relaciones de noviazgo decrecen en forma significativa su compromiso a lo largo de su matrimonio las personas ansiosas son ms propensas que las evitativas a comprometerse en una relacin. Un perfil que llama la atencin, son los hallazgos de Bartolom y Horowitz en el 2006 quienes afirman que los individuos evitativos tienden a manifestar expresiones de indiferencia, falta de respeto y desprecio usando la violencia como medio de distanciamiento con su pareja. Lo anterior favorece la presencia o el aporte de una perspectiva psicoanaltica acerca de la eleccin de la pareja, la cual entre otras cosas seala que la eleccin de la misma va en el tenor de la bsqueda de figuras de identificacin formadas en la infancia, donde dichas expectativas se refieren a la cercana, habilidades para confiar en otros, el compromiso y finalmente a la creacin de un vnculo socioemocional complejo y a la satisfaccin global de las relaciones romnticas (Yarnz et al. 2001). Para concluir se ha destacado una importante asociacin entre las personas que tuvieron un apego seguro en su infancia y su conducta de cuidado, cercana y empata con su pareja actual donde hoy por hoy han transferido su refugio seguro y las funciones de certeza y confianza a sus parejas romnticas (Boon y Griffin, 1996, citados en Mikulincer y Shaver (2006).
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TESTAGEM DE MODELO CAUSAL ENTRE BUSCA DE SENSAO E CONDUTAS DESVIANTES EM JOVENS#.
NILTON S. FORMIGA1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA / FACULDADE MAURICIO DE NASSAU
RESUMO: Neste trabalho, pretende-se desenvolver, a partir, da modelagem de equao estrutural, a explicao das condutas desviante baseada no construto personalstico chamado de busca de sensao. Apesar das inmeras variveis que expliquem as condutas desviantes em jovens, os traos de personalidade ainda tem sido na Psicologia um construto muito promissor para compreender esse problema de comportamento, tornando o construto busca de sensaes uma importante contribuio para esse problema. 284 jovens, entre 14 e 20 anos, responderam o questionrio de condutas anti-sociais e delitivas e de busca de sensao. A partir do programa AMOS GRAFICS 7.0, os principais resultados indicaram que o construto busca de sensao se associaram as condutas antisociais e delitivas.
Palavras-chaves: Busca de sensao; Comportamentos desviantes; Jovens; Modelo causal.
TESTING OF A CAUSAL BETWEEN MODEL SENSATION SEEKING AND DEVIANT BEHAVIOR IN YOUNG PEOPLE:
ABSTRACT: In this work, we intend to develop, as a structural equation modeling, the explanation of deviant behavior based in a construct personalistic called sensation seeking. Despite the numerous variables that explain the deviant behavior in young people's
1
NOTA DO AUTOR: Doutor em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraba. Atualmente, professor no curso de Psicologia da Faculdade Mauricio de Nassau. Endereo para correspondncia: Rua Juiz Ovdio Gouveia, 349. Pedro Gondim. CEP.: 58031-030. Joo Pessoa - PB. E-mail: nsformiga@yahoo.com.
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personality traits also have been a construct in psychology holds great promise for understanding this behavior problems, turning the construct of sensation seeking, an important contribution to this problem. 284 young people, between 14 and 20 years old, answered the questionnaire about anti-social and criminal conducts and sensation seeking. From the program AMOS GRAFICS 7.0, main results indicated that the construct of sensation seeking were associated with the antisocial and criminal behavior. Key-words: Sensation seeking, Deviant behaviors; Young people; Causal model.
PRUEBA DE UN MODELO CAUSAL ENTRE BSQUEDA DE SENSACIONES Y CONDUCTAS DESVIANTES EN LOS JVENES.
RESUMEN: En este trabajo, tenemos la intencin de desarrollar, a partir de modelos de ecuaciones estructurales, la explicacin de las conductas desviantes basado en la construccin personalista llamada bsqueda de sensacin. A pesar de las numerosas variables que explican las conductas desviadas en los jvenes, rasgos de la personalidad tambin han en la Psicologa un construir muy prometedor para entender los problemas de comportamiento, haciendo lo construir de bsqueda de sensaciones, una importante contribucin a este problema. 284 jvenes entre 14 y 20 aos, contestaron el cuestionario de conductas antisociales y criminales y de bsqueda de sensaciones. En el programa AMOS GRAFICS 7.0, los principales resultados indicaron que la construccin de la bsqueda de sensaciones se asocia con el comportamiento antisocial y criminal. Palabras-clave: Bsqueda de sensacon; Conductas deviantes; Jvenes; Modelo Causal.
INTRODUO
O problema da conduta desviante em jovens tem sugerido reflexes em diversos espaos tericos e empricos da cincia social e humana; essa condio visa compreenso dos motivos e conseqncias quanto freqncia desse problema na dinmica juvenil. Salienta-se, ao observar o espao social em que vivem os jovens, o quanto eles tm investido em comportamentos impulsivos quando se pretende, justificando uma sada da monotonia, para ter novas experincias.
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Essa questo no pode ser referida quando os jovens buscam viver de forma diferente ou se interessa por experimentar novos contextos sociais e emocionais, essa procura faz parte da interao humana; o problema estaria quando essas novas experincias so vividas indiscriminadamente podendo levar a manifestao de condutas que tangenciam as normas e organizao social, desencadeando as chamadas condutas desviantes. Porm, algumas condutas tornam-se salientes [por exemplo, formas de organizao social que os jovens adotam as gangs; criao de jogos de diverso violentos, balbrdias em festas, vandalismo, alto consumo de lcool e fumo] caracterizando um desvio juvenil na dinmica social, o qual, a partir dos conglomerados destes eventos possvel perceber tais condutas como anti-sociais e delitivas (Formiga & Gouveia, 2003). Ao considerar que um jovem apresenta essas condutas - seja anti-social ou delitiva - faz-se referncia ao seu comportamento transgressor, salientando no somente os pobres, negros etc., mas, qualquer jovem. Este um fenmeno, segundo Formiga (2002; Formiga, 2003; Formiga & Gouveia, 2003) que no tem forma especfica, mas condutas de risco bastante evidentes, por exemplo, conduta anti-social que se refere a no conscientizao das normas que devem ser respeitadas, desde a norma de limpeza das ruas ao respeito com os colegas no que se refere a certas brincadeiras, que apesar de conhecidas, mas no so praticadas por alguns jovens. Neste sentido, este tipo de conduta caracteriza-se pelo fato de causarem incmodo, porm, sem causar danos fsicos as outras pessoas; referem-se, portanto, apenas s travessuras dos jovens ou simplesmente busca de romper com algumas leis sociais. No que diz respeito a conduta delitiva, as aes do indivduo podem ser concebidas como merecedoras de punio, capazes de causar danos graves, morais e/ou fsicos
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(Formiga & Gouveia, 2003). Portanto, tais condutas podem ser consideradas mais severas que as anteriores, representando uma ameaa eminente ordem social vigente. O que essas condutas tm em comum que ambas interferem nos direitos e deveres das pessoas, ameaando o seu bem-estar, bem como, diferenciando-as em funo da gravidade das conseqncias oriundas. Possivelmente todo jovem pratica ou j praticou algum tipo de conduta anti-social, o que faz parte do repertrio scio-cognitivo deles, salientando como um desafio dos padres tradicionais da sociedade, pondo em evidncia as normas da gerao dos seus pais. Mas, quando no inibidas, sejam atravs de uma prtica parental responsiva ou exigente, existe grande possibilidade de que se converta numa conduta delitiva (Formiga & Gouveia, 2003). Apesar das inmeras variveis que visam explicao de tais condutas (Coelho Junior, 2001; Fras, Sotomayor, Varela, Zaragoza, Banda & Garca, 2000; Formiga, Saraiva, Pequeno, Trigueiro, Joca, & Leal, 2005; Sobral, 1998), ainda tem sido promissor o poder explicativo das teorias personalsticas; independente da linha terica que se defenda, seja idiogrfica ou nomottica# ou em relao ao foco filosfico quanto ao inato ou adquirido, o estudo da personalidade ainda uma linha de pesquisa na Psicologia que, vem contribuindo para as informaes quanto compreenso preditiva do comportamento humano, especificamente, em relao aos comportamentos permeadores da violncia (anti-sociais e delitivas, comportamento agressivo, uso de drogas etc.) tendo por base terica a concepo dos traos (Allport, 1973; Benet-Martnez & John, 1998; Cloninger, 1999; Pervin & John, 2004; Formiga, 2002; Gazzaniga & Heatherton, 2005; Sobral, 1998; Stephenson, 1990).
Diz respeito ao estudo do comportamento individual com a finalidade de elaborar leis de comportamento, nas quais todas as pessoas pudessem ser encaixadas, ou enfatizar ao estudo do indivduo procurando conhecer suas singularidades.
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Partindo da perspectiva dos traos de personalidade, os quais, no dizem respeito s questes patolgicas, mas, dade gentica/meio ambiente implicaria no enfoque de que as caractersticas individuais consistentes do comportamento, exibido pelo indivduo em diversas situaes, normalmente, so concebidas como disposies (Costa & McCrae, 1992; John, Donahue & Kentle, 1991; Saudino & Plomin, 1996). A partir dessas disposies, so geradas taxonomias que permitam ao sujeito expressar atravs das condutas, formas especficas para si e para os outros quando em interao social (Formiga, Yepes & Alves, 2005), situao em que na maioria das vezes atende-se a desejabilidade social, procurando parecer melhor para os outros, descrevendo-se como gostaria que fosse descrito por quem o observa, justamente porque essa auto-imagem exigida se deve a uma codependncia dos papis sociais (Queiroga, Formiga, Jesus, Gouveia & Andrade, 2001) representados por cada um de ns.
Historicamente, a personalidade tem sido explorada como um construto capaz de explicar as diferenas individuais, proporcionando um marco terico importante nos estudos a respeito das idiossincrasias do individuo e a estabilidade da conduta humana (vila, Rodrguez & Herrero, 1997; Barbaranelli & Caprara, 1996), bem como, da possibilidade de que, a partir das caractersticas individuais, avaliadas cientificamente ou em termos das crenas populares, seja possvel em situaes e momentos variados predizer reaes ou disposies futuras (Gazzaniga & Heatherton, 2005; Paunonen, 1998; Peabody, 1987; Trzop, 2000) das pessoas. O conhecimento da personalidade, no somente poderia contribuir na organizao das relaes interpessoais, como tambm, apontar em direo de um fator de proteo dessas relaes (McAdams, 1992).
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Desta maneira, concebendo que o jovem tem uma necessidade latente em expandir seu mundo ideal e real atravs do comportamento de reivindicao e instrumentalidade, estando este, disposto a convites pessoais ou sociais para viver novas descobertas e sentilas intensamente; Formiga, Aguiar e Omar (2008) partiram dessa perspectiva terica, concebendo-a como busca de sensaes. Com base nessa perspectiva e nos estudos sobre traos de personalidade e delinqncia desenvolvidos por Eysenck (1981), Tranah, Harnett e Yule (1998), Heaven (1996), Ball (2005), Fras-Armenta e cols. (2000), Romero, Luengo e Sobral (2001), Donohew, Hoyle, Clayton, Skinner, Colon e Rice (2002) e Heaven, Newbury e Wilson (2004), cada um, com seus diferentes instrumentos de avaliao dos traos de personalidade - especificamente, na anlise da busca de sensao comprovaram a existncia de uma predisposio a conduta desviante juvenil a partir desse construto personalstico. Diferente do que concebia por Zuckerman (1971; Zuckerman, Eysenck & Eysenck, 1978) e os autores destacados no pargrafo anterior em relao ao construto busca de sensao (por exemplo, uma necessidade de viver experincias complexas e de novidades, apenas pelo desejo de afrontar riscos fsicos e sociais, com o intuito de satisfazer suas necessidades pessoais), Formiga, Aguiar e Omar (2008) partiram da perspectiva adotada por Arnett (1994), para o qual os traos personalsticos esto inseridos na socializao juvenil, compreendendo o comportamento juvenil, principalmente, aqueles que caracterizam transgresses de normas sociais, como variaes do comportamento de risco a partir da investida que o jovem d a busca de novas experincias e emoes intensas. A partir dessa concepo sobre busca de sensao foi que Formiga, Aguiar e Omar (2008) desenvolveram um estudo correlacional a fim de avaliar a relao entre busca de sensao e conduta desviante em jovens brasileiros. Esses autores observaram que a busca
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de sensao da intensidade e da novidade relacionou-se, positivamente, com as condutas desviantes tanto como a antisocial quanto com a delitiva; a partir de uma anlise descritiva, esses autores, tambm destacaram que a maior percentagem de respostas desses jovens na busca de sensao de intensidade e novidade este maior para quem apresentou uma pontuao alta nas condutas anti-sociais e delitivas; esses resultados se assemelham aos encontrados nos estudos sobre busca de sensao e delinqncia desenvolvido por outros autores. Porm, os resultados observados por Formiga, Aguiar e Omar (2008), apesar de se mostrarem satisfatrios, faz-se necessrio considerar os seguintes questionamentos: o tipo de anlise aplicada tem o inconveniente, ela pauta-se estritamente nos dados obtidos no considerando um modelo terico fixo (neste caso, a perspectiva de que uma maior busca de sensao entre os jovens indica uma maior conduta desviante) que oriente a extrao de indicadores estatsticos entre as variveis independentes (busca de sensao) e dependentes (conduta desviante), bem como, no apresentando qualquer indicao sobre a bondade de ajuste do respectivo modelo terico. Um estudo nessa direo emprica, a qual tem sido comum na rea das cincias humanas e social - especificamente, na Psicologia (MacCallum & Austin, 2000; Pitali & Laros, 2007) partindo dos pressupostos tericos e metodolgicos, busca-se contribuir, a partir da anlise e modelagem de equao estrutural no programa AMOS 7.0, em direo de uma comprovao terica da hiptese a que se pretende avaliar a ttulo de lembrana, o poder explicativo da busca de sensao sobre as condutas desviantes - garantindo uma robustez explicativa entre as variveis, bem como, apontar em direo da dinmica multivariada entre elas.
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Especificamente, a tcnica da anlise da Modelagem de Equao Estrutural (MEE) tem a clara vantagem de levar em conta a teoria para definir os itens pertencentes a cada fator, bem como, apresentar indicadores de bondade de ajuste que permitam decidir objetivamente sobre a validade de construto da medida analisada e sua direo associativa entre as inmeras variveis. Desta forma, dois resultados principais podem ser esperados ao trabalhar com essa anlise: 1- estimativa da magnitude dos efeitos estabelecida entre variveis, as quais esto condicionadas ao fato de o modelo especificado (isto , o diagrama) estar correto, e 2 - testar se o modelo consistente com os dados observados, a partir dos indicadores estatsticos, podendo dizer que resultado, modelo e dados so plausveis, embora no se possa afirmar que este correto (Farias & Santos, 2000). Atendese assim, no a certeza total do modelo, mas, a sua probabilidade sistemtica na relao entre as variveis. Um dos principais objetivos das tcnicas multivariadas neste caso, considera-se a modelagem de equao estrutural - expandir a habilidade exploratria do pesquisador e a eficincia estatstica e terica no momento em que se quer provar a hiptese levantada no estudo. Apesar das tcnicas estatsticas tradicionais compartilharem de limitaes, nas quais, possvel examinar somente uma relao entre as variveis, de suma importncia para o pesquisador o fato de ter relaes simultneas; afinal, em alguns modelos existem variveis que so independentes em algumas relaes e, dependentes em outras. A fim de suprir esta necessidade, a Modelagem de Equao Estrutural examina uma srie de relaes de dependncia simultneas, esse mtodo particularmente til quando uma varivel dependente se torna independente em relaes subseqentes de dependncia (Silva, 2006; Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005)
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De acordo com Farias e Santos (2000), Hair, Anderson, Tatham e Black (2005) e Zamora e Lemus (2008) ao considerar a modelagem estrutural do modelo isto , a anlise de caminhos (path analysis) - relaciona-se as medidas de cada varivel conceitual como confiveis, acreditando que no existe erro de medida (mensurao) ou de especificao (operacionalizao) das variveis; cada medida vista como exata manifestao da varivel terica. Assim considerado, desenha-se o modelo terico que se pretende tomando a partir elaborao hipottica entre as variveis independente e dependente, isto , entre as variveis latentes e variveis observveis, por exemplo: no desenho desse modelo elaborao da ligao entre as figuras caracterizando as variveis estudadas - um retngulo considerado como varivel observada medida pelo pesquisador; uma elipse considerada varivel latente, isto , construto hipottico no observado; uma seta com uma ponta indica o caminho ou a relao causal entre duas variveis; uma seta com duas pontas representa a covarincia, isto , que estas variveis se associam entre si; por fim, uma bolinha preenchida com um nmero e letra referem-se a um erro de medida. A partir do momento em que se elabora a hiptese, identifica cada uma dessas figuras associando as variveis que se quer provar a mltipla influncia. Para que os resultados sejam obtidos faz-se necessrio considerar ndices de ajuste (escores co-variantes) os quais destacados na metodologia do presente estudo, na sesso do procedimento permitindo enfatizar a teoria a que se propem e sua explicao, simultaneamente, entre as variveis independentes e dependentes, alm de garantir uma melhor avaliao associativa entre as variveis a que se pretende corroborar no modelo. A grande importncia no uso dos estudos de modelagem tanto em relao segurana dos resultados multivariados, quanto, partindo de um estudo anterior ou de uma perspectiva terica - ou at, de ambas. A partir dessa perspectiva espera-se encontrar os seguintes resultados: a busca de sensao (composto pelas dimenses busca de novidade e intensidade) associe-se, positivamente, as condutas desviantes antisocial e delitiva.
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MTODO Amostra
A amostra foi composta por 284 jovens, distribudos igualmente no nvel escolar fundamental e mdio da rede privada e pblica de educao na cidade de Palmas TO, com idades entre 14 e 20 anos e uma renda econmica media de 1.160,00 Reais. Os respondentes foram do sexo masculino e do sexo feminino, predominando a participao dos homens (62%); essa amostra foi no probabilstica e sim intencional, o propsito era garantir a validade interna dos resultados da pesquisa.
Instrumento Os participantes responderam um questionrio composto das seguintes medidas:
Escala de Condutas Anti-sociais e Delitivas. Este instrumento, proposto por Seisdedos (1988) e validado por Formiga e Gouveia (2003) para o contexto brasileiro, compreende uma medida comportamental em relao s Condutas Anti-Sociais e Delitivas. Tal medida composta por quarenta elementos, distribudos em dois fatores, como segue: o primeiro envolve as condutas anti-sociais, em que seus elementos no expressam delitos, mas comportamentos que desafiam a ordem social e infringem normas sociais (por exemplo, jogar lixo no cho mesmo quando h perto um cesto de lixo; tocar a campainha na casa de algum e sair correndo). O segundo fator relaciona-se s condutas delitivas. Estas incorporam comportamentos delitivos que esto fora da lei, caracterizando uma infrao ou
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uma conduta faltosa e prejudicial a algum ou mesmo sociedade como um todo (por exemplo, roubar objetos dos carros; conseguir dinheiro ameaando pessoas mais fracas). Para cada elemento, os participantes deveriam indicar o quanto apresentava o comportamento assinalado no seu dia-a-dia. Para isso, utilizavam uma escala de resposta com dez pontos, tendo os seguintes extremos: 0 = Nunca e 9 = Sempre. A presente escala revelou indicadores psicomtricos consistentes identificando os fatores destacados acima; para a Conduta Anti-social encontrou-se um Alpha de Cronbach de 0,86 e a Conduta Delitiva ou Delinqente, 0,92. Considerando a Anlise Fatorial Confirmatria, realizada com o Lisrel 8.0, comprovou-se essas dimenses previamente encontradas (/gl = 1,35; AGFI = 0,89; PHI () = 0,79, p > 0,05) na anlise dos principais componentes (Formiga & Gouveia, 2003). Neste estudo, a presente escala apresentou alfas prximos aos encontrados nos estudo de Formiga (2002; Formiga & Gouveia, 2003), tanto para Conduta Anti-social (alpha de Cronbach ( ) = 0,84) e para Conduta Delitiva ou Delinqente, = 0,90; mantendo com isso, sua consistncia interna. Inventrio de Busca de sensao. Este instrumento, construdo por Arnett (1994; Omar; Uribe, 1998) trata-se de uma escala composta por vinte itens, os quais originam duas sub-escalas referentes busca intensidade e novidade na estimulao dos sentidos, cada uma com dez itens cada uma. Para respond-la a pessoa utilizava uma escala de resposta tipo Likert com quatro pontos (1 = no me descreve em nada; 2 = descreve-me em alguma medida; 3 = descreve-me bem e 4 = descreve-me totalmente) devendo indicar nela com um X ou circulando o nmero que indicasse o quanto cada um dos itens descreve sua conduta habitual.
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Caracterizao Scio-Demogrfica. Foram elaboradas perguntas que contriburam para caracterizar os participantes deste estudo (por exemplo, sexo, idade, classe scioeconmica), bem como, realizar um controle estatstico de algum atributo que possa interferir diretamente nos seus resultados.
Procedimento Procurou-se definir um procedimento padro que consistia em aplicar os instrumentos coletivamente em sala de aula, em escolas em diversas reas urbanas da cidade de Palmas-TO. Desta forma, colaboradores com experincia metodolgica e tica, ficaram responsveis pela coleta dos dados. Aps conseguir a autorizao tanto da diretoria da escola quanto dos professores responsveis pela disciplina, os aplicadores se apresentavam em sala de aula como interessados em conhecer as opinies e os comportamentos das pessoas no cotidiano, solicitando a colaborao voluntria dos estudantes no sentido de responderem um questionrio breve. Para isso, foi-lhes dito que no havia resposta certa ou errada e que, mesmo necessitando de uma resposta individual, estes no deveriam sentir-se obrigados em responder o instrumento podendo desistir a qual momento, seja quanto tivesse o instrumento em suas mos ou ao iniciar sua leitura, ou outra eventual condio. Em qualquer um desses eventos, no haveria problema de sua desistncia, apenas bastava contatar as pessoas responsveis pela aplicao do instrumento na sala de aula. A todos era assegurado o anonimato das suas respostas, enfatizando que elas seriam tratadas, estatisticamente, em seu conjunto de
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respostas; apesar do questionrio ser auto-aplicvel, contando com as instrues necessrias para que possam ser respondidos, os colaboradores estiveram presentes durante toda a aplicao para retirar eventuais dvidas ou realizar esclarecimentos que se fizessem indispensveis, no interferindo na lgica e compreenso das respostas dos respondentes. Um tempo mdio de 30 minutos foram suficientes para concluir essa atividade.
No que se refere anlise dos dados desta pesquisa, utilizou-se a verso 15.0 do pacote estatstico SPSS para Windows. Foram computadas estatsticas descritivas (tendncia central e disperso). No AMOS 7.0, foram computados e avaliados os indicadores estatsticos para o Modelo de Equaes Estruturais (SEM) considerado, segundo uma bondade de ajuste subjetiva, os seguintes indicadores: 2/gl (grau de liberdade), que admite como adequados, ndices entre 2 e 3, aceitando-se at 5; Raiz Quadrada Mdia Residual RMR, indica o ajustamento do modelo terico aos dados, na medida em que a diferena entre os dois se aproxima de zero (0); ndices de qualidade de ajuste, dados pelos GFI/AGFI, que medem a variabilidade explicada pelo modelo, e com ndices aceitveis a partir de 0,80; CFI, que compara de forma geral o modelo estimado e o modelo nulo, considerando valores mais prximos de um (1) como indicadores de ajustamento satisfatrio e o RMSEA, que refere-se ao erro mdio aproximado da raiz quadrtica, deve apresentar intervalo de confiana como ideal situado entre 0,05 e 0,08. (Byrne, 2001; Hair, Tatham, Anderson & Black, 2005; Joreskg & Srbom, 1989). RESULTADOS A fim de atender ao objetivo principal do presente estudo - testar o modelo terico (causal) para explicar as condutas desviantes a partir da busca de sensao - considerou-se,
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um modelo recursivo de equaes estruturais; em relao busca de sensao, os pesos (saturaes) que explicam o modelo proposto esto expostos na Figura 1. Figura 1: Modelo terico para explicao da conduta antisocial e delitiva a partir da busca de sensao em jovens.
Aps as devidas modificaes nos parmetros psicomtricos (as co-variaes entre as variveis) encontrou-se um modelo adequado para hiptese que se esperava, o qual apresentou a seguinte razo: 2/gl (0,53/2) = 0,03, p < 0,97; RMR = 0,01; GFI = 0,99; AGFI = 0,98; CFI = 1,00 e RMSEA = 0,01 (0,00-0,06). Os pesos da varivel considerada busca de sensao associou-se, positivamente ( = 0,26), a conduta antisocial, esta, por sua vez, mediadora positiva ( = 0,83) da conduta delitiva. Todas as saturaes (lambdas, ) foram estatisticamente diferentes de zero (t > 1,96, p < 0,05), apoiando a adequao do conjunto de variveis exgenas includas no modelo terico testado. Garantido o modelo a que se props com a amostra geral, optou-se em avali-lo a partir da amostra de homens e mulheres, separadamente. Visando atender o objetivo nesta etapa do estudo, considerou-se, tambm, um modelo recursivo de equaes estruturais.
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Desta forma, observou-se que o modelo que apresentou melhores indicadores ocorreu para a amostra de homens, assumindo a seguinte razo: 2/gl (2,97/2) = 1,48, p < 0,23; RMR = 0,02; GFI = 0,99; AGFI = 0,96; CFI = 1,00 e RMSEA = 0,05 (0,00-0,16) (ver tabela 1).
Tabela 1: Indicadores do modelo terico proposto para a busca de sensao e conduta desviantes em jovens. MODELO Amostras Modelo Homens Mulheres 1,48 4,42 0,02 0,04 0,99 0,96 0,96 0,81 1,00 0,05 0,18
0,98
Notas: = p > 0,05.
Para a amostra de homens, observou-se semelhante configurao encontrada no modelo geral (composto por todos os sujeitos do estudo); os pesos da varivel considerada busca de sensao associou-se, positivamente ( = 0,25), a conduta antisocial e esta, por sua vez, como mediadora positiva ( = 0,83) da conduta delitiva. Todas as saturaes (lambdas, ) foram estatisticamente diferentes de zero (t > 1,96, p < 0,05). Com esses resultados, pretendeu-se contribuir com mais uma pea no quebra cabea do estudo da delinqncia; tomando como base explicativa o construto personalstico busca de sensao, aponta-se em direo no somente da perspectiva individual, mas tambm, do processo socializador em que essas diferenas individuais podero se formar a
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fim de compreender os investimentos psicossociais ocorridos na dinmica juvenil inclusa no ambiente. Essa situao poder conduzir os jovens para um fator de proteo a partir do momento em que se reconhece o como, o porqu e o onde poder estimular esses jovens a buscarem novas experimentaes. Apesar desses resultados, a partir da perspectiva terica assumida neste estudo apresentar semelhante direo associativa aos resultados j encontrados por Formiga, Aguiar e Omar (2008) em um estudo correlacional, o presente trabalho ao embasar-se na modelagem de equao estrutural, tem como base estatstica, uma maior complexidade de resultados; objetiva-se expandir a habilidade exploratria, a eficincia estatstica e terica no momento em que se quer provar a hiptese do estudo, pois as tcnicas estatsticas tradicionais (por exemplo, a correlao de Pearson) compartilham de limitaes. As correlaes encontradas no estudo de Formiga, Aguiar e Omar (2008) quanto busca de sensao e condutas desviantes, enfatiza-se apenas uma linearidade entre essas variveis, afinal importante observar as relaes simultneas, condio possvel analisada na modelagem de equao estrutural com o pacote AMOS 7.0. Tais resultados sugerem que, ao inferir explicaes sobre a manifestao da conduta antisocial e delitiva a partir da personalidade, especificamente, dos traos de personalidade com base na busca de sensao deve-se tanto focalizar-se no sujeito e sua desorganizao emocional, bem como, o quanto necessrio inclu-la na organizao desses traos de personalidade considerando os processos socializadores na famlia, na escola e nos pares de iguais (colegas, vizinhos, etc.) quando visar o incentivo dos jovens a buscarem experincias novas. Trata-se de uma perspectiva situacionista na formao e mudana contextual nos traos de personalidade e na variao da busca de sensao capaz de predizer o comportamento neste caso, o comportamento juvenil - quando considerar as
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disposies individuais e a influncia interacional juvenil (Gazzaniga & Heatherton, 2005; Cloninger, 1999). No que diz respeito melhor adequabilidade do modelo em relao ao gnero, a amostra de homens apresentou melhor resultado; pode-se no somente enfatizar a respeito da instrumentalidade que esse construto personalstico tem na busca de sensao e a conduta desviante. possvel que esse fenmeno atenda a uma exclusividade masculina, at porque a busca de sensao a novidade e intensidade, com a base terica aqui assumida, esto inseridas com maior abertura na dinmica socializadora destinada aos homens. Para essa situao assume-se no somente a diferena entre o papel do jovem homem e da jovem mulher na socializao, mas tambm, as disposies psicolgicas, de masculinidade, as quais tanto correspondem ao estmulo exigido socialmente para que o homem seja mais instrumental e tendente as experincias de risco, quanto a adeso estereotipada s dimenses atitudinais afetivas e comportamentais como sendo coisa de homem. No somente os jovens como um todo enfatizando a amostra total do estudo bem como, os homens neste estudo, seriam capaz, simplesmente, de procurarem eventos que o levem a sentir sensaes de novidade e intensidade no vazio ou apenas atribuir tal situao a uma condio de organizao hormonal e de instinto masculino fazendo com que os jovens estivessem na periferia psicossocial de suas escolhas e tomada de deciso. O que o construto busca de sensao proposto por Arnett (1994; Omar & Uribe, 1998) vem apresentar que a construo dos traos de personalidade, especificamente, a busca de sensao, ao explicar a quebra uma norma social representada pela conduta antisocial ou delitiva aponta para adeso do sujeito em sentir as experincias intensamente; trata-se de uma convergncia entre as caractersticas individuais e o processo socializador vivido por
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esses jovens. Partindo dessa perspectiva terica e emprica (ver figura 1) defende-se que a existncia de um comportamento delinqente, provavelmente, ocorreria quando o jovem manifestar maior tendncia a busca de novidade e intensidade, seja devido a sua disposio as novas experincias, seja influenciado pelo contexto em que o jovem est se socializando.
Com isso, atenta-se para uma maior ateno nas investidas da mdia em geral, quanto dos familiares e dos pares de iguais ao suscitar aos jovens viverem intensamente os seus momentos no aqui e no agora, experimentando, ou sempre procurando experimentar, situaes novas, as quais so tomadas como ponto de assimilao para a valorizao e a preparao da vida; porm, instigar uma atitude desse tipo camuflar o amadurecimento do desenvolvimento psicolgico e social o qual somente ser possvel quando socializado conduzindo o jovem em direo das comparaes do certo e do errado, do respeito e do dever para com os outros.
CONCLUSAO
Apesar do presente estudo apresentar mais uma das muitas respostas sobre o comportamento desviante entre os jovens; nesse contexto terico, pretende-se refletir em relao situao-disposio quando se tratar de predizer o comportamento humano especificamente, o comportamento desviante - a fim de promover fatores de proteo frente a essa conduta de risco. Porm, alguns limites merecem ser destacados, pois estes resultados esto longe de responder definitivamente o problema aqui salientado: 1) seria til um estudo com as mesmas variveis entre grupos juvenis institucionalizados e no institucionalizado;
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2) avaliar o poder explicativo da busca de sensao e conduta desviante a partir de variveis de controle, como o status econmico e a dinmica familiar; 3) outra perspectiva de estudo com as mesmas variveis estaria na avaliao delas a partir do contexto da socializao, ideologia e administrao escolar, comparando-as quanto ao regime mais coercitivo ou mais permissivo em cada contexto escolar; finalmente, 4) seria til as comparaes entre estudos e avaliaes clnicas e experimentais quanto busca de sensao e a predio do comportamento entre pais e filhos.
Considerando os indicadores de bondade de ajuste provou-se a adequabilidade de modelo, bem como, a comprovao da hiptese levantada a partir da perspectiva dos traos de personalidade. Contudo, assumido a comprovao preditiva das variveis aqui enfatizadas bom destacar que, quando for considerar os resultados do presente estudo para outro contexto social, faz-se necessrio ter em conta os aspectos mais especficos ou universais entre as culturas na avaliao dessas variveis quando se pretender estud-las novamente em outros contextos. Por um lado, importante considerar as dimenses locais, especficas ou exclusivas (emics) da orientao de cada cultura, bem como, e no menos importante, avaliar as dimenses universais (etics) da Cultura, com o objetivo de comparar os construtos estudados aqui para outro espao geo-poltico e social (Muenjohn & Armstrong, 2007; Triandis e cols, 1993; Triandis, 1994; Van de Vijver & Leung, 1997). Aponta-se com isso, para a seguinte direo: conhecer os aspectos que podem ser comuns a todas as culturas e aqueles que so especficos, contribuindo para consolidar um marco terico da busca de sensao e conduta desviante em jovens, j que no possvel encontrar a mesma
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intensidade e fora na busca de novas experincias entre os jovens, pois tal construto depende, tambm, da dinmica socializadora da famlia.
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La enseanza de las matemticas en los mundos inmersivos

Vctor del Carmen Avendao Porras4, Roberto Rangel Ibarra5, Mara Mercedes Chao Gonzlez6 Universidad Virtual del Estado de Guanajuato
RESUMEN
El contexto global y las tecnologas de la informacin permiten alcanzar cada da a ms comunidades educativas distantes, que se desenvuelven en un contexto social, pedaggico y tnico diverso. En los recientes aos, la administracin de grandes volmenes de datos es cada vez ms complejo y es por ello que se ha motivado el desarrollo de sistemas de visualizacin, que faciliten su anlisis, elucidacin y maniobra. Entre ellos, son de gran inters los que refieren particularidades de realidad virtual, porque admiten mayores capacidades de interaccin a travs de interfaces ergonmicas, extendiendo el rango de operacin del anlisis de informacin hacia aplicaciones en educacin. El artculo explora las novedosas estructuras de sociabilidad virtual y la forma en que despliegan su actividad en el contexto del universo o mundo virtual, as como las posibilidades reales de incursionar en la educacin y en especfico su intervencin en las matemticas. Las comunidades en lnea se alejan del sentido usual de comunidad estableciendo un nuevo sistema cimentado en los intereses fugaces y momentneos de sus habitantes. De esta forma, explorando el ejemplo de Second Life, se examinan las particularidades que concretan a un universo virtual en tercera dimensin como
viavendano@uveg.edu.mx Profesor Experto en Contenidos de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato, Doctor en Educacin por la Universidad Mesoamericana. Master en Comunicacin y Tecnologas Educativas por el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa. Especialista en Supply Chain Management por la Universitat Oberta de Catalunya. Ingeniero en Sistemas Computacionales por la Universidad Autnoma de Chiapas.
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rorangel@uveg.edu.mx Profesor de Tiempo Completo de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato. Ingeniero en Sistemas Computacionales con Maestra en Tecnologas de la Informacin y Maestra en Educacin. Actualmente est en la conclusin de sus tesis del Doctorado en Tecnologas de la Informacin.
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mechao@uveg.edu.mx Profesora de Tiempo Completo de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato. Licenciada en Administracin de Empresas con Maestra en Ciencias de la Educacin y Doctorado en Pedagoga.
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comunidad, tales como la colaboracin abierta y la organizacin social que tienen lugar interiormente, para lograr su aplicacin en las matemticas. PALABRA CLAVE: Comunidad, matemticas, second life, interactividad, virtualidad.
ABSTRACT
The global and information technologies allow to reach daily more distant learning communities, which operate in a social, educational and ethnic diversity. In recent years, the administration of large volumes of data is becoming more complex and therefore it has motivated the development of visualization systems, to facilitate their analysis, elucidation and maneuver. Among them are of great interest to relate characteristics of virtual reality, because they support greater interaction capabilities through ergonomic interfaces, extending the operating range of the data analysis to applications in education. The article explores the innovative virtual sociability structures and how they are active in the context of the universe or the virtual world and the real possibilities of entering the special education and intervention in mathematics. Online communities away from the usual sense of community by establishing a new system rooted in the fleeting and momentary interests of its inhabitants. Thus, exploring the example of Second Life, discusses the characteristics that specify a virtual three-dimensional universe as a community, such as open collaboration and social organization that occur internally, for its implementation in mathematics. KEYWORD: Community, math, second life, interactivity, virtuality.
INTRODUCCIN A pesar de lo que se cree, el advenimiento de las comunidades virtuales no es algo reciente, ni son consecuencia de la manifestacin de Internet y el perfeccionamiento de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Realmente, el origen viene de muy atrs, pues por citar algunos ejemplos, los lectores de peridicos, los crculos ilustrados, los pblicos nacionales, entre otros, son manifestaciones de vivacidad colectiva y de alguna manera, formas de comunidades virtuales; lo que pone de manifiesto que la aparicin de las comunidades virtuales poseen una larga tradicin. No obstante, la expresin se extiende y logra su dominio a raz de Internet y el desarrollo de las tecnologas de la informacin, en el
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cual adopta un reciente sentido, ms congruente con el actual ideario nacido por internet (Castells, 2003). La realidad virtual es entendida como un simulacro de objetos del mundo real a travs de ambientes electrnicos. Hay dos moldes de realidad virtual; la inmersiva que es la que se produce en un contexto de tercera dimensin con el cual los usuarios logran interactuar por medio de dispositivos especiales, como cascos, guantes y otros elementos electrnicos conectados al cuerpo. La otra es la no inmersiva, en que el usuario interacta con el universo virtual de un modo ms fcil, con el manejo del teclado y del mouse (Bjar, 2005). La realidad virtual inmersiva es una interfaz de vanguardia que permite percibir de forma sensorial, un simulacro digital de modo interactivo y en lnea. Se compone de software, hardware y aplicaciones bosquejadas para tal fin. En el proceso epistmico socorrido por la realidad virtual, prevalecen dos agentes: el sensorial en la apreciacin del mundo virtual y las representaciones de interaccin del usuario con l. Son aplicaciones de realidad virtual inmersiva aquellas que son advertidas con los sentidos, especialmente la vista, el odo y el tacto (Baym, 2003).
Por otra parte, los mundos inmersivos son ambientes en que los humanos interactan social y financieramente como avatares en un espacio virtual en el que se conducen como lo haran en el mundo real, pero sin las restricciones fsicas (Jones, 1997).
TEORAS QUE SOPORTAN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Desde tiempos remotos la manera de pensar y de ver el mundo es y ha sido a travs de las matemticas, ya que con ellas se ha encontrado respuesta a fenmenos que no se entenderan mediante otras disciplinas. El desarrollo de la civilizacin y las nuevas formas de vida son conducidos a travs de las matemticas. Incluso para que una teora sea considerada como cientfica, en la mayora de los casos se requiere que se utilice un lenguaje matemtico.
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Las matemticas son consideradas por muchos como una de las materias ms importantes que toda persona debe aprender, ya que contribuye a desarrollar en los alumnos el razonamiento lgico abstracto y a reconocer y apropiarse conceptos y procedimientos para la vida cotidiana. En las matemticas la secuencia en cuanto a la manera de pensar va paso a paso permitiendo la generacin de deducciones hasta llegar a una conclusin, la cual les permite tener un panorama general para trabajar nuevas situaciones con un contexto parecido o totalmente diferente al ya estudiado. Al momento en que se estudia un tema determinado, el alumno se apoya en las relaciones que descubre para dar paso en la comprensin del principio universal que busca; hasta que llega a concluir cmo es lo que estudia y cmo funciona. Posteriormente para explicar con sus propias palabras lo que ha descubierto, con lo cual se ve obligado a ordenar las ideas en una secuencia equivalente a un razonamiento lgico concluyente. Este es un proceso que debe cumplirse en su totalidad para que los alumnos obtengan el mximo beneficio de su desempeo y pasar por alto la oportunidad para concluir de formar al estudiante, en cuanto al aprendizaje del tema y la adquisicin de seguridad en s mismo (Gaubeca, 2008). El nivel de los contenidos acadmicos siempre debe ser acorde a un nivel educativo ms alto respecto a la capacidad con que cuenta el alumnado, a fin de lograr un desarrollo significativo. Las matemticas han mantenido una tradicin histrica en la cual se descarta la posibilidad de la libre comprensin por un proceso en el cual se aprende casi de manera automatizada y sin un significado de aplicacin trascendental para el alumno. El estudio de las matemticas supone que el alumno se apoyar en las relaciones que descubre para dar paso a la comprensin del principio universal que busca; hasta llegar a una conclusin sobre el cmo es lo que estudia, su funcionamiento y para qu le sirve, para posteriormente explicar con sus propias palabras lo que ha descubierto mediante el ordenamiento de ideas en una serie de pasos equivalente a un razonamiento lgico irrefutable. A fin de tener un panorama ms amplio sobre el proceso de aprendizaje de las matemticas es conveniente analizar algunas teoras que soportan al mismo.
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La teora de Piaget y las matemticas En esta teora se aborda el conocimiento lgico-matemtico, el fsico y el social, siendo los dos primeros los ms trascendentales; el lgico matemtico por que se compone de aquellas relaciones construidas por cada individuo mientras que el fsico consiste en el conocimiento de la realidad exterior (Aguirre, 1994). En correspondencia a los modelos de conocimiento encontramos algunos tipos de abstraccin tales como la simple que mencionan Gaubeca (2008) o como la reflexiva que mencionan Hernndez y Soriano (1997). La abstraccin simple, la cual consiste en la abstraccin por parte de la persona respecto a las propiedades que se pueden observar en los objetos. La abstraccin reflexiva la cual consiste en abstraer de los objetos propiedades de stos que no son directamente observables, es decir que se crean mediante las relaciones que se dan entre los objetos estudiados. La abstraccin reflexiva de tipo espejo, es decir que se proyecta y reorganiza en otro nivel conceptual. La abstraccin reflexionada en la cual se incluyen patrones de actividades u operaciones, pero que tambin incluye hacer consciencia de lo que se ha abstrado. Las personas asocian y reconocen diferentes conceptos o significados de acuerdo a sus contextos de accin pero al momento en que entran en contacto con un objeto comienza el proceso de abstraccin, el cual como pudimos observar con anterioridad puede ser de varios tipos de acuerdo a la estructura mental del individuo.
Las matemticas y el aprendizaje significativo Para que el aprendizaje significativo se produzca en las matemticas, es preciso incorporar los nuevos contenidos a las redes de significados ya construidas, adems de incluir como condicin necesaria que sea significativo desde su estructura interna, es decir esta ha de ser clara y coherente, y no presentarlo de forma arbitraria y desorganizado (Orton, 1988).
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El individuo debe encontrar cierta significacin respecto
a la utilidad prctica de los
aprendizajes nuevos, los cuales le apoyen en la resolucin de situaciones reales y cotidianas. El alumno debe tener una actitud positiva hacia las matemticas para su aprendizaje, ya que de lo contrario al poner barreras le ser ms difcil su comprensin.
Vygostki y el aprendizaje de las matemticas La teora de Vygostki hace nfasis en la relacin del individuo con la sociedad, es decir que para estimular el desarrollo cognitivo es preciso entrar en contacto con los objetos y las personas, ya que en la medida en que el individuo internaliza los resultados de sus interacciones sociales con los objetos se alcanza una interiorizacin intrapersonal, sin embargo para poder entender el desarrollo cognitivo de un individuo es preciso comprender su cultura y experiencia personal. Segn Vygotski (1978), existen dos tipos de conocimiento en los individuos: un primer nivel de desarrollo efectivo el cual estara establecido por lo que el individuo logra realizar sin ayuda de los dems o agentes externos; un segundo nivel, de desarrollo potencial, estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de crear con ayuda de otros individuos o de instrumentos mediadores externos. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial, sera la zona de desarrollo proximal de esa persona respecto a una tarea concreta (Meece, 1997). Cuando se habla del aprendizaje de las matemticas se parte del nivel de desarrollo efectivo de un alumno, es decir que el objetivo que se persigue es el de hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo potencial para acrecentarlo y crear nuevas zonas de desarrollo proximal. Adems dicho aprendizaje desencadena una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solamente cuando el individuo se encuentra en interaccin con las dems personas de su contexto.
Bruner y el aprendizaje de las matemticas
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El desarrollo cognitivo implica el dominio sucesivo de tres sistemas de representacin o codificacin. Cada sistema es el medio, gracias al cual se codifica el conocimiento y se produce el almacenamiento en la memoria semntica, tales como imgenes y smbolos (Schunk, 1998). Al momento en que los alumnos son capaces de comprender sus abstracciones, utilizan las imgenes y los smbolos como un apoyo en la resolucin de las situaciones existentes. Adems los conceptos le permiten tener una visin ms amplia de una situacin contigua hasta alcanzar una perspectiva de la experiencia ms profunda, lo cual contribuye a comprender, recordar y aplicar los conocimientos adquiridos con mayor facilidad, provocando la posibilidad de despertar un inters real respecto a los nuevos aprendizajes. La motivacin en el aprendizaje es primordial, siendo el aula el lugar en el cual se debe generar dicho inters por aprender (Gaubeca, 2008).
Wittrock y el aprendizaje de las matemticas Para Wittrock el aprendizaje es un proceso de revelamiento, en donde los alumnos deben descubrir relaciones significativas entre la experiencia pasada y la informacin actual. Adems de que requieren ser conscientes y asumir su responsabilidad ante la accin cognitiva, as como realizar producciones mentales o transformaciones cognitivas, tales como codificaciones, inducciones, deducciones, dibujos, grficos, resmenes e informes. Para llevar a cabo la instruccin es preciso estimular al individuo en cuanto al uso de sus propios procesos cognitivos en el acto de aprender (Hernndez y Soriano, 1997). Los docentes requieren centrar su atencin en las diferencias individuales, en cuanto al procesamiento de informacin y a las motivaciones que los alumnos traen consigo, las cuales son transportadas a las situaciones de aprendizaje que se plantean en el aula. Adems necesita considerar la diversidad de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes poniendo especial atencin la generacin de significados.
Skemp y las matemticas
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Los alumnos requieren integrar en sus estructuras cognitivas los significados matemticos para su comprensin, apropiacin y aplicacin. Los procesos rutinarios como los ejercicios son necesarios en el estudio de las matemticas por contribuir en la significacin de los aprendizajes (Meece, 1997). Aprender de memoria los conceptos y procesos matemticos no significa que se tengan disponibles durante un largo periodo de tiempo, por el contrario el aprendizaje mecanicista impide la adquisicin de nuevos conocimientos, ya que la memoria puede llegar a fallar trayendo como consecuencia la perdida de una parte de la informacin almacenada, sin posibilidad de recuperarla hasta el momento de volver a memorizar, por tal motivo los alumnos no pueden continuar aprendiendo debido a que no han construido sus propias estructuras mentales para asimilar las matemticas, es por ello que al realizar ejercicios permite que los alumnos practiquen el razonamiento lgico, plasmen sus relaciones y abstracciones escribiendo en sus cuadernos, comparando los procesos existentes y
autoevalen su propio desempeo, lo cual les va dando seguridad y les permite valorar su capacidad para solucionar problemas.
Dienes y las matemticas La enseanza de las matemticas debe ser significativa considerando su estructura y las capacidades cognitivas de los estudiantes, es decir que al momento de generar aprendizaje el docente deber destacar su importancia y aplicacin apoyndose en una gran diversidad de materiales didcticos seleccionados especialmente para la materia.
El modelo de G. Vergnaud Solamente el anlisis profundo del contenido de la materia brinda un panorama ms amplio sobre la relacin de los conceptos, su dependencia o interdependencia entre unos y otros, dejando ver su importancia y significacin.
Las matemticas y la educacin virtual
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Actualmente un sinfn de instituciones educativas han incorporado las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) como un apoyo para que el docente realice su prctica docente. Segn Rogers (1974), la modernizacin consiste en un proceso en el cual las personas cambian un estilo tradicional de vivir, acrecentando su complejidad e inclinndose por los progresos de la tecnologa y los cambios rpidos. En un inicio se consider a la computadora como una herramienta innovadora que incluso en un momento dado podra llegar a sustituir al profesor, sin embargo con el paso del tiempo se observ que no era viable debido al desconocimiento y la falta de cultura hacia las nuevas tecnologas, motivo por el cual se capacit a los docentes para adquirir las competencias necesarias para cubrir objetivos de aprendizaje de los planes y programas acadmicos. Con la Internet se revoluciona la manera de hacer llegar la educacin a aquellos alumnos que buscan una superacin profesional, capacitacin o actualizacin, al contar con la posibilidad de estudiar desde sus casas o cualquier lugar del mundo en el que se encuentren, sin necesidad de acudir de manera presencial a un aula. En la modalidad a distancia el papel del profesor cambia al de facilitador del aprendizaje, pues la educacin se centra en el alumno mediante el establecimiento de estrategias de aprendizaje incluidas en el desarrollo de materiales inherentes a los cursos que se ofrecen. La complejidad o facilidad en cuanto a la elaboracin de contenidos es variable dependiendo de las caractersticas y naturaleza de la materia (Becerra, 2003). Las matemticas son consideradas como un tema difcil de ensear y conllevan un grado de dificultad de aprendizaje por parte de los alumnos, el cual se puede ver evidenciado en los altos ndices de reprobacin y desercin que se presentan en las diversas instituciones educativas, motivo por el cual el profesor debe buscar estrategias efectivas de aprendizaje, lo cual implica un reto para el docente, pues debe llevar al estudiante a la comprensin de los conceptos a travs de situaciones apegadas a su contexto, ilustraciones, ejercicios y consideraciones relacionadas con el tema estudiado que le brinden las competencias necesarias para su vida laboral.
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SECOND LIFE O EL METAVERSO Second Life (SL) es un universo virtual en lnea en tercera dimensin, un universo al que se entra a travs de una personificacin o avatar, y por medio del cual es posible comunicar, interactuar, estudiar, generar negocios. El universo SL tiene sus bases en la obra de ficcin de Neal Stephenson "Snow Crash", en el cual se discute la posibilidad de un universo o mundo abstracto en lnea, denominado Metaverso, un espacio digital/virtual en que se generan prcticas y actividades de todo tipo por la intervencin de los avatares (Jones, 2003). Una particularidad de SL es que, en contraste con otros universos virtuales no es propiamente un juego, pues un juego ensea una historia con objetivos a cumplir, accin y triunfo o derrota, pero SL no asume nada de eso. Tal como la vida misma, es un hbitat, un territorio, un rea y un tiempo en el que no se juega: se est, se vive. Desde el inicio, Philip Roseadle, inventor de la plataforma, expres que su fin con SL era instaurar una comunidad virtual completa, con una floreciente riqueza y un estilo de vida ideal. En la actualidad, la realidad supera a la ficcin y muchos individuos consiguen ensayar una vida alterna y electiva ahondndose en la pantalla de la computadora, estando, existiendo concretamente dentro de la pantalla (Turkle, 1997). Tanto las comunidades corpreas como las comunidades virtuales son concertadas por grupos afines a un gusto, idea o tendencia. Es innegable que, debido al nmero tan grande de personas reales representadas en SL, la multiplicidad de conciernas que traen con ellas es formidable. No obstante, semejante a la vida real, los habitantes de SL solucionan los problemas presentados constituyendo grupos. Actualmente, hay millares de grupos en SL, para todo tipo de nacionalidad, creencia religiosa, afinidad poltica, preferencia deportiva, etctera. Todos estos conjuntos humanos/virtuales integran corporaciones de tendencias incluidas intrnsecamente en un inters comn y amplio: el universo SL (Snchez, 2006). La interactividad es una de las utilidades de SL dado que obedece al ideal de una colaboracin dinmica del usuario en la realizacin de actividades, ya que los usuarios consiguen erigir y transformar su universo. SL es la principal rplica del mundo real, edificado por y para sus residentes.
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El triunfo de SL ha incitado a los usuarios y empresas a ingresar en el universo virtual con el propsito de concebir negocios. Esto ha generado una extensa corporacin virtual afn a inclinaciones especficas (Abril, 2003). En el espacio comn de SL se puede hallar diversos grupos o comunidades con sus especialidades concretas. De alguna forma SL es una especie de meta comunidad que comprende dentro de s una sucesin de sub comunidades de diversa dimensin e inters. Es decir, como comunidad, SL es un grupo de individuos que tienen en comn su inters por los universos virtuales, por las tecnologas, por las empresas, por el entretenimiento, etctera. Intrnsecamente, ese atractivo inaugural se aade a otros intereses ms personales que hacen que se constituyan nuevas comunidades para diversificarse de los otros; nicamente hace falta que un grupo de individuos comparta algo en comn para crear una comunidad dentro de SL, cuyos integrantes tienen a su vez en comn su fascinacin y apropiacin a dicho universo (Carr y Pond, 2007). SL es una manifestacin distintiva de la postmodernidad, pues pone de manifiesto el flujo de informacin a travs de un universo virtual como nueva forma de sociabilidad, puesto que los intereses de sus habitantes son fugaces y momentneos; todo esto, concibe un nuevo tipo de sociabilidad tanto en la vida real como en la vida virtual, en que lo fundamental es no permanecer encadenado a nada ni a nadie sino proseguir navegando en la exploracin de nuevas oportunidades de ocio, trabajo o dinero y que, una vez logradas, volver a librarse en busca de otras (Fernback y Thompson, 1995).
LA SOCIABILIDAD DEL CONOCIMIENTO EN SECOND LIFE Desde el punto de vista del trabajo grupal, SL provee un universo virtual en el que grupos implicados en un inters colectivo consiguen contender, valorar, disponer sucesos, remitir datos, comunicar opiniones y propuestas, crear objetos, etctera. De esta forma, germina lo que se llama comunidad virtual, que no obstante, no se restringe exclusivamente al canje de datos, fotos, vdeos, audios o ligas, sino que en ellas emerge el sentido social de pertenencia a un grupo, y se establece as una anexin social que surge de la misma red, pues el grupo despliega debates pblicos, creando redes de relaciones particulares en el espacio virtual (Bauman, 2003).
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De esta forma, la existencia de SL y su comunidad pasa de ser una comunidad de intercambio de informacin para ser una comunidad de intercambio de conocimiento (Thompson, 1998). Las principales perspectivas educativas que ofrece SL son las siguientes: 1. Favorece el aprendizaje social, que se cimienta en valores que manan de los usuarios mismos, que interactan en SL en derredor a una cuestin u objetivo ordinario y que crean redes de compaerismo, familiaridad y efecto de pertenecer a un grupo. Adems, la efectividad de mallas de reciprocidad y efusiones de datos es notable en la distribucin y subsistencia de SL. Cabe recalcar la trascendencia de la contribucin grupal para crear conocimientos 2. Motiva a los estudiantes. SL es una plataforma nueva pero con una asombrosa incursin en la WEB. Los adolecentes y jvenes manifiestan una gran curiosidad por manipular estas tecnologas inmersivas para participar en una sociedad virtual y de ese modo informarse y comunicarse. Los alumnos se motivan al intervenir en un ambiente virtual en el que son protagonistas. La llegada de nuevos usuarios puede ser un componente que anime a los alumnos a asociarse en este entorno, pues la plataforma incita la creatividad y acrecienta el aprendizaje 3. Presentacin de contenidos en 3D. Los grupos que se organizan en SL se ocupan de cuestiones reales, concernientes por ejemplo, con prcticas profesionales, y desde ah se llega a la informacin y a la confeccin de significaciones adecuadas. Las actividades o problemas reales por solucionar colectivamente son guas que se transfieren en la plataforma inmersiva. Esta consiste en objetos tridimensionales que son hechos por los usuarios. Estos objetos se integran en el universo virtual para que el conocimiento se establezca.
LAS MATEMTICAS EN SECOND LIFE Uno de los principales desarrollos dentro del metaverso de Second Life es el del Exploratorio de Matemticas y Ciencias de uno de los cursos de la Universidad de Sail. El exploratorio es un lugar para explorar conceptos matemticos y cientficos de forma inmersiva.
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Uno de los conceptos matemticos que pueden estudiarse en este exploratorio es , para la cual se han creado una serie de actividades que puedan relacionar el concepto con la aplicacin prctica.
Fig.1 Seccin del concepto matemtico en el Exploratorio de Matemticas y Ciencias de la Universidad de Sail (Devoto, 2010)
En este espacio virtual se describe de manera clara en qu consiste este concepto matemtico, sus diferentes usos y su valor numrico. De igual manera se buscan relacionar los aspectos tericos de este concepto a travs de algunos ejercicios como la especificacin del nmero de crculos que pueden existir para una determinada longitud de una lnea vertical. Otro de los muchos conceptos que existen en el exploratorio y que puedes ser estudiado es el Teorema de Pitgoras, en donde tanto el tringulo rectngulo como los cuadrados como los catetos son representados por diversos elementos que alineados conforman estas
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figuras, al igual que en el concepto de se establece el marco terico del concepto y su aplicacin. De igual manera dentro del exploratorio se han desarrollado una serie de ejercicios orientados como desafos matemticos para que los residentes que vayan llegando al exploratorio pueden intentar ir superando cada desafo y a su vez mejorar sus destrezas de razonamiento y resolucin de problemas matemticos. Otro de los desarrollos realizados en el metaverso para las ciencias matemticas ha sido la versin virtual de la exposicin matemtica Imaginary desarrollada por el Instituto Matemtico de Oberwolfach ubicado en Alemania. El propsito de esta galera es descrito como el de ofrecer visualizaciones, instalaciones interactivas, realidades virtuales, objetos 3D, entre otros. Tambin se incide, de una manera atractiva y pedaggica, en algunos aspectos tericos de su fundamentacin en la geometra algebraica y la teora de singularidades. (Imaginary, 2008). Este proyecto ha tenido un gran apoyo por parte de Real Sociedad Matemtica Espaola que celebrar el centenario de su fundacin durante el ao 2011 y se ha establecido el objetivo de difundir las ciencias matemticas para los estudiantes y el pblico en general. Es por esta razn que la Galera representa una gran oportunidad para que se puedan entrelazar por una parte el arte y por otra parte las matemticas, ya que todos los recursos o materiales que se exponen tienen una orientacin artstica pero con una base matemtica, en dnde se busca explicar de forma clara y sencilla el procedimiento para poder representar diferentes formas artsticas por medio de ecuaciones o frmulas matemticas. A su vez el propsito del desarrollo de la galera en el metaverso fue ofrecer una rplica lo ms exacta posible de la galera real, con las mismas secciones, aplicaciones y herramientas y permitiendo incluso una interaccin igual o mayor con los residentes que visiten la galera. Como se puede observar el desarrollo de la galera dentro del metaverso busca presentar los mismos elementos presentados en la galera real, pero al permitir una mayor interaccin con diferentes aplicaciones dentro del metaverso, los usuarios no solo pueden observar las diferentes formas, sino que tambin pueden analizarlas y experimentar con ellas realizando modificaciones a las ecuaciones o frmulas matemticas dando lugar a nuevas formas y entendiendo el procedimiento matemtico por el cual se llegan a formar, tambin puede
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interactuar con las dems herramientas matemticas complementarias que se presentan en la galera.
Fig. 2. Exposicin de la galera matemtica Imaginary (youtube, 2009).
El comprender las grandes ventajas que ofrece la interaccin de la galera en el metaverso nos lleva a cuestionarnos cules son las posibilidades de interaccin entre avatars o residentes que se pueden generar dentro de un metaverso, y si esta interaccin podra llevar a formar grupos o equipos de trabajo para analizar y solucionar problemas matemticos de forma colaborativa. Al respecto, se puede observar que esta tambin es una de las funcionalidades que proporciona el metaverso, permitiendo llevar a cabo tcnicas pedaggicas de trabajo colaborativo para la solucin de ejercicios matemticos, como en el ejemplo de la Fig. 3, en que un grupo de profesores de la secundaria Vermont lleva a cabo un trabajo colaborativo
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para resolver ejercicios matemticos, en donde se puede apreciar que se tiene una mesa de trabajo con la participacin de varios profesores utilizando sus respectivos avatars. De igual forma se puede apreciar que los profesores disponen de una zona especfica para resolver los ejercicios, presentada en una pantalla completa en donde se van resolviendo de forma colaborativa y se van escribiendo ah los resultados.
Fig. 3 Escenario del metaverso para el trabajo colaborativo en la solucin de problemas matemticos (youtube, 2010)
La interaccin que tienen los profesores se da en tiempo real pudiendo utilizar audio para comunicarse lo que hace que el trabajo colaborativo sea llevado de forma virtual pero completamente sncrona hasta poder encontrar la solucin a los ejercicios.
CONCLUSIONES Originales formas de interaccin entre los representantes de los procesos de
enseanza/aprendizaje demandan un acercamiento al conocimiento de estas formas, que
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presentan una
expresin privilegiada. Estos sistemas de realidad virtual demandan un
escrutinio de los arquetipos de anlisis clsicos, as como el perfeccionamiento de metodologas adecuadas a la oferta de nuevos objetos virtuales de aprendizaje. Como se ha expresado, las posibilidades de los nuevas formas de interaccin, como el metaverso son extraordinarias, particularmente si se est listo a repensar las concepciones de formacin y adiestramiento, y si se apuesta al carcter social de la edificacin del conocimiento. El ensanchamiento de la red presume tambin una democratizacin del acceso a sus, que se debe reflexionar en muchas prcticas de aprendizaje, antes de disponerse a aventurar por otras plataformas. Internet y su conectividad, el florecimiento ingente de los proyectos educativos comunitarios, los nuevos enfoques de la enseanza/aprendizaje a los que es capaz de suministrar soporte y su facultad para promover el aprendizaje inclusivo hacen de Second Life una iniciativa digna de reflexionarse a la hora de bosquejar prcticas de trabajo colaborativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. ABRIL, G. (2003). Cortar y pegar. La fragmentacin visual en los orgenes del texto informativo. Madrid. Ctedra. 2. AGUIRRE, . (1994): Psicologa de la adolescencia. Barcelona. Editor. Marcombo 3. BAUMAN, Z. (2003): "De peregrino a turista, o una breve historia de la identidad", en Hall, S. y Du Gay, P. (comps): Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires, Madrid. Amorrortu. 4. BAYM, N. K. (2003): "La emergencia de comunidad on-line", en Jones, S. G. (editor): Cibersociedad 2.0. Una nueva visita a la comunidad y la comunicacin mediada por ordenador. Barcelona. Editorial UOC. 5. BJAR, H (2005): "Zygmunt Bauman. Claroscuros de la modernidad" en Claves de razn prctica, nmero 152, mayo 2005. 6. CARR, P. y POND, G. (2007): Second Life: la gua definitiva a un nuevo mundo virtual. Barcelona. Debolsillo.
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PROPUESTA PARA FORMAR PROFESIONALES DE LA PSICOLOGA

RELACION DEL CUIDADO Y LA PROTECCION EN EL APEGO DE LA PAREJA

TESTAGEM DE MODELO CAUSAL ENTRE BUSCA DE SENSAO E CONDUTAS DESVIANTES EM JOVENS.

LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LOS MUNDOS INMERSIVOS

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Juliette Bonnaf Citlalli Vidal Otero

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