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- La ecologa del aula

INTRODUCCIN En este tema, vamos a ofrecer claves para entender los factores que configuran el entramado de relaciones sociales, afectivas y emocionales que se va tejiendo en un aula, como fruto de la interaccin de los sujetos que en ella cohabitan y de las condiciones materiales en que la enseanza se produce, y que hemos dado en denominar ecologa de aula. Con este nombre se quiere acentuar el carcter envolvente de este entramado en cuanto a los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en su interior. Es cierto que solemos centrarnos en analizar la parte ms instructiva de la enseanza, los contenidos, las estrategias metodolgicas, los recursos didcticos o los procedimientos de evaluacin, sin pensar en las coordenadas en que todos esos elementos se van proponiendo y desarrollando. Y, sin embargo, cualquier enseante intuye que requiere generar cierto clima, cierto ambiente para que sus propuestas caigan en terreno abonado, para que sean aceptadas y abordadas en condiciones que garanticen un mnimo de productividad. No es menos cierto que muchos de los obstculos con que tropezamos a la hora de impartir clase proceden de luchas internas que emanan del propio grupo y a las que somos ajenos. Otras veces somos los propios docentes los que favorecemos conductas de resistencia, pasiva o activa, por parte del alumnado. Tambin el trmino ecologa del aula llama la atencin sobre la singularidad de ese contexto en que la enseanza tiene lugar. Los grupos de alumnos se diferencian enormemente unos de otros, porque cada uno de ellos est conformado por un conjunto de sujetos particulares en interaccin, con su propia historia, sus propios conflictos, sus roles particulares, sus luchas de poderes concretos, etc. en relacin con un profesor o profesora que tambin tiene una forma particular de ser, pensar, hacer y sentir. La privacidad en la que ocurre la enseanza, adems, tambin le otorga ese carcter de submundo particular, de hbitat social diferenciado. Doyle establece la distincin entre la estructura acadmica de tareas y la estructura de participacin social como dos dimensiones bsicas de los procesos de enseanza-aprendizaje. La primera hace referencia a la organizacin y provisin de las tareas de enseanza-aprendizaje, en su concepcin ms amplia, es decir, la dimensin estrictamente instructiva de la tarea docente. La estructura de participacin social, por su parte, hace referencia a esa dinmica de interacciones, entre el propio contexto y los significados que construyen y atribuyen los sujetos que interactan en situacin de clase, configurando un entorno envolvente, vivo y cambiante, particular y nico, a los procesos instructivos; este entorno ecolgico puede favorecer, enriquecer, entorpecer o simplemente dinamitar cualquier propuesta instructiva, de ah la necesidad de considerarlo detenidamente en una asignatura dedicada al estudio y comprensin de los procesos de enseanzaaprendizaje. Para este autor, los estudiantes se hallan ms fuertemente implicados en esta estructura de participacin social que en la acadmica de tareas, por la sencilla razn de que tienen ms posibilidades de ser agentes activos en la construccin del conocimiento que generan como consecuencia de ser miembros partcipes de dicha

estructura de participacin social, que en el caso de la de tareas acadmicas donde ejercen un papel ms pasivo, ms receptivo, al tratarse de trabajar con un conocimiento ms reificado, dado, acabado y establecido. Para la gran mayora de los alumnos y alumnas tiene mayor importancia sobrevivir en la estructura de participacin social que en la acadmica; para muchos de ellos, gran parte de su atencin, sus intereses, su esfuerzo... est comprometido con dicha supervivencia en la red de relaciones que establece en el aula y centro. Esta situacin es especialmente relevante en el caso de la adolescencia, donde el grupo de iguales ejerce mayor influencia sobre el sujeto que el adulto de referencia. Puesto que todos hemos sido escolares alguna vez, nos resulta familiar esta preocupacin por el modo en que nos sentidos aceptados o rechazados por miembros del grupo y por nuestras relaciones con algunos enseantes. Es frecuente que cuando a un adulto le preguntan por la experiencia ms gratificante vivida en la escuela apunte alguna relacionada con la amistad con compaeros de aula, mientras que la experiencia ms dolorosa tenga que ver con algn rechazo por parte de stos o con alguna situacin de humillacin o de injusticia por parte de un profesor. Tambin es usual que al recordar las cosas que aprendimos en la escuela, los adultos destaquemos especialmente el hecho de haber adquirido destrezas sociales, como hacer amigos, dar y pedir ayuda, confiar en unos y desconfiar de otros, a compartir, a pelear, ...El impacto de la ecologa del aula en nuestro aprendizaje es tal que al valorar el tiempo que pasamos en la escuela sean ms fuertes los recuerdos que nos dej esta estructura de participacin social que los aprendizajes acadmicos o instructivos. Nos ha moldeado ms esta dimensin de los procesos de enseanza-aprendizaje que las tareas escolares. Este tema nos va a servir de antesala al siguiente, que gira en torno a la convivencia y a los problemas de disciplina que tienen lugar en el aula y centro, ya que, en muchas ocasiones, dichos conflictos estn originados en el seno de esta estructura de participacin social que pasamos a describir a continuacin.
2 .1.- Rasgos de la estructura de participacin social.

Tres son las dimensiones de la estructura de participacin social a juicio de Philip Jackson (1991), aunque el las denomina como afanes cotidianos, para hacer referencia al hecho de que los elementos que vamos a describir como caractersticos de esta estructura son cuestiones en las que los alumnos se hallan implicados, afanados, de manera continua en su estancia en los centros escolares. Estas dimensiones apuntan a las condiciones materiales en las que la enseanza tiene lugar, configurando de un modo peculiar la vida en las aulas y, de paso, la vida de estudiantes y de docentes. En este apartado describimos brevemente cada una de estas dimensiones. Los elementos que configuran cada una estn englobadas en subapartados distintos. HACINAMIENTO: El hacinamiento hace referencia al hecho de que la enseanza se produce en un contexto donde el profesor es uno frente a un grupo de alumnos. Esta situacin resulta tan familiar que apenas caemos en que tal circunstancia condiciona fuertemente la vida de alumnos y profesores y los propios procesos de enseanza-aprendizaje de manera

evidente. Por una parte, el profesor ha de ejercer su tarea en solitario, aislado la mayor parte de su jornada laborar de sus compaeros de trabajo, y sin posibilidades de contar con ayuda, apoyo o consejo en situaciones problemticas. Todas las decisiones que ha de adoptar in situ tiene que tomarlas solo. Por su parte, los alumnos viven en grupo, cada uno de ellos ha de aprender a ser uno ms entre un montn de sujetos aparentemente iguales a l o ella, a que lo traten de manera indiferenciada a pesar de ser diferente, a que todo lo que desea o tiene que hacer se ve condicionado porque son muchos con los mismos derechos y deberes. Por ejemplo, cuando un alumno pide ir al cuarto de bao parece una cosa razonable, pero cuando los veintinueve alumnos restantes deciden en el mismo momento que tienen una necesidad similar, empieza aquello a convertirse en un problema.

El hacinamiento tiene consecuencias tanto en profesores como en alumnos que pueden analizarse en el apartado 2.1.1 ELOGIO: Con este trmino se designa al flujo de valoraciones positivas y negativas que circula en cualquier situacin de clase. Los profesores emiten juicios de valor constantes sobre

sus alumnos: califican su aprendizaje, valoran su comportamiento y sus modales, critican o alaban ciertas actitudes y conductas, corrigen su forma de hablar, de escribir, incluso algunos su esttica y vestimenta, hacen estimaciones sobre sus capacidades y sus limitaciones. Tambin los profesores se acostumbran a ser constantemente observados y juzgados. Los alumnos les adjudican motes, someten a escrutinio su forma de ser y de vestir, su forma de dar clase o de tratar al alumnado, les colocan en situaciones crticas para analizar cmo reaccionan, esperan ilusionados a que se equivoque, se tropiece o pierda los papeles. Tambin los alumnos son emisores y receptores de elogios, positivos y negativos, entre ellos. Los motes, insultos o piropos son una constante entre el grupo de iguales. Las etiquetas asignadas al empolln, al pelota, al matn, al guaperas... al grupo de los guays, los pijos, los canis... para cualquier estudiante es algo cotidiano con lo que tiene que aprender a convivir, a veces a sobrevivir. Aunque esto pueda aparecer algo normal entre nios, que lo es, tiene sus consecuencias y repercusiones en lo que respecta a los procesos de enseanza-aprendizaje en cuanto a que, en muchas ocasiones, ciertas conductas disruptivas o de rechazo a la escuela provienen de este contexto de valoraciones entre iguales. Para analizar los elementos que conforman esta dimensin de la estructura de participacin social, ver apartado 2.1.2 PODER: Esta dimensin hace referencia al juego de poderes e influencias presentes en cualquier situacin de aula. Deca Michel Foucault que toda relacin entre seres humanos es una relacin de poder, donde uno tiene tendencia o aspira a dominar al otro, que es dominado de buen grado o con resistencia. El aula no es una excepcin, de ah que sea necesario hacer un anlisis particular del poder en este contexto. Por una parte, se espera que sea el profesor quien ejerza el poder, ya que ostenta el poder legtimo; sin embargo, a veces el docente no asume o no sabe ejercitar esta autoridad, otras se excede en su uso, en otras hay factores influyentes que distorsionan su ejercicio. Por otra, del alumnado se espera que obedezca sin rechistar, que se someta al poder autorizado; no obstante, es cierto que en ocasiones no constituye un grupo que acepte la sumisin sin ms, sino que tambin busca sus cuotas de poder, imponer sus parmetros al profesor; al ser este poder ilegtimo, los estudiantes pueden ser objeto de sancin. Tambin los alumnos y alumnas establecen relaciones de poder entre s, a nivel individual y a nivel de grupos. Estos juegos de influencias en los que unos individuos o unos grupos aspiran a imponer a otros sus modos, sus valores, sus normas, sus smbolos, etc., a hacer valer su presunta superioridad sobre otro u otros suelen ser en muchas ocasiones el origen de problemas de comportamiento y de rendimiento en los estudiantes. Conocer, identificar y saber intervenir en estas relaciones de poder entre profesor y alumnos es una competencia necesaria para conseguir un clima favorable al aprendizaje en el aula, prevenir o resolver posibles problemas de disciplina o ayudar al desarrollo

personal, social y acadmico de algunos estudiantes. Para analizar los componentes que articulan esta dimensin de la estructura de participacin social, ver el apartado 2.1.3
2 .2.- Cultura de iguales

En el apartado anterior hemos hecho ya referencia lo que son las culturas de iguales. En este apartado vamos a ahondar ms en su conocimiento y comprensin, para lo cual vamos a analizar diferentes aspectos de la misma. 2.2.1. Tipologa Distinguimos distintos tipos de culturas de iguales en funcin del modo en que se constituyen. As, podemos encontrar culturas basadas en la eleccin de iguales, donde los sujetos, por afinidad, se acercan y construyen sus propias manadas. Otras, sin embargo, estn basadas en la fama o reputacin; es decir, sujetos que porque adquieren la fama de empollones o de gamberros o de malos estudiantes tienen a relacionarse hasta llegar a estar asociados en grupos. En estos casos, no hay libre eleccin, digmoslo as, sino cierta presin externa que lleva a relacionarnos con quien creemos ms parecido a nosotros Por ltimo, podemos distinguir las culturas determinadas por la escuela, es decir, aquellos grupos que la escuela forma por distintas razones y lleva a sujetos similares en ciertos aspectos a vincularse. Por ejemplo, cuando se realizan los agrupamientos en el centro en funcin del rendimiento, colocando en el grupo A a los buenos estudiantes, en el B a los regulares y en el C a los malos, a los repetidores o a los nios de nee. Los alumnos acaban asimilando la etiqueta implcita en este agrupamiento, les obliga a interaccionar al convivir juntos y a sentirse cercanos al ser similares, lo que aumentar las probabilidades de constituir cultura de iguales. 2.2.2. Factores de asociacin Los seres humanos tendemos a vincularnos ms estrechamente con aquellos sujetos que percibimos como ms homogneos a nosotros: gustos similares, actividades compartidas, clase social similar, esttica afn, etc. Dentro de esa buscada homogeneizacin, actan dos criterios bsicos: la presin social que nos empuja a vincularnos a ciertos sujetos (padres que presionan a sus hijos para que no se relacionen con cierto tipo de alumnos, profesores que disuaden a ciertos estudiantes de mantener vnculos estrechos con ciertos compaeros, familias que presionan para evitar ciertos matrimonios dispares socialmente, etc.), y el fenmeno de homofilia; ste apela a esa tendencia a acercarnos a quienes se nos parecen en algn sentido porque estamos convencidos de que es ms fcil que nos acepten y valoren positivamente cuando hay cierta homogeneidad entre ambas partes. En las culturas de iguales funcionan tambin estos dos criterios; por un lado, existe cierta presin social desde el momento en que los padres eligen un centro educativo, no tanto por su calidad educativa sino porque consideren que sus aspiraciones sociales se van a ver ms fcilmente recompensadas, es decir, donde suponen que los nios y nias que asistan van a ser de un nivel social igual o superior a ellos, luego hay una cierta predefinicin del tipo de vnculos que van a formarse en un segundo

momento en la escuela. El fenmeno de homofilia acta igualmente como vamos a ver concretado en los siguientes aspectos: Clase social: Aunque las generalizaciones son siempre fuente de prejuicios, los estudios vienen a refrendar que clases sociales diferentes presentan orientaciones distintas hacia la escuela y sus miembros suelen establecer relaciones entre iguales diferenciales. Parece que en las clases sociales ms desfavorecidas econmica y culturalmente se valoran menos los estudios y sus valores se alejan ms de los promocionados en la escuela por lo que presentarn una orientacin ms negativa hacia sta y mayores dificultades de integracin en la cultura escolar. Las clases de mayor nivel cultural, por el contrario, valoran ms positivamente la escuela y sus valores son ms prximos a los propiciados en la escuela, por lo que su orientacin ser ms positiva hacia sta y tendrn ms facilidades para integrarse en su cultura sin choques. La clase social funciona como factor de asociacin para las culturas de iguales, tanto por presin social de las familias, como por homofilia, ya que hay una mayor sintona en aficiones, esttica, etc. entre sujetos de clase social prxima. Por otro lado, las relaciones entre iguales difieren segn la clase social. En las ms desfavorecidas, existe mayor presin del sentimiento de lealtad al compaero o al amigo, de manera que sus lazos son ms fuertes y slidos. Mientras que en las clases ms elevadas, las relaciones entre iguales suelen vincularse al tipo de actividades que comparten y, por tanto, son ms transitorias y dbiles. Gnero: Tambin el gnero acta como factor de asociacin. Existe ms probabilidad de encontrar culturas de iguales formadas mayoritaria o exclusivamente por nias o slo por nios, especialmente a ciertas edades. Durante la prepubertad y la adolescencia se configura en gran medida la identidad sexual y el rol asociado a ella. En el caso de las nias, se acentan los valores femeninos entendidos en su sentido ms rancio: la belleza, tener xito entre sujetos del otro sexo, ser ms discretas, no ser excesivamente inteligente, dejndose controlar por los nios, etc. Los varones acentuarn esta socializacin calificando negativamente a aquellas nias que vayan de lderes, de gallitos, de sabiondas, etc. Por su lado, los nios varones acentuarn valores machistas: magnificando la fuerza fsica, ignorando e infravalorando a las fminas, hacindose notar en clase, etc. Por otra parte, tambin las relaciones entre iguales son diferenciadas en funcin del gnero. As, las nias suelen establecer relaciones ms ntimas y estrechas con una sola compaera o en grupos muy pequeos (mi mejor amiga) y basar sus vnculos en hablar de nuestras cosas. Mientras que los varones suelen establecer relaciones en grupos ms numerosos, no hay tanta tendencia a vincularse estrechamente con un nico compaeros, y establecen estas asociaciones ms en las actividades que realizan juntos (me junto con los que juegan al ftbol). Edad: Es evidente que la tendencia general es a vincularse ms estrechamente con sujetos de la misma o parecida edad, entre otras cosas porque los agrupamientos en la escuela se realizan en funcin de este criterio y por la afinidad que supone en cuanto a actividades, juegos, etc. Un aspecto a considerar aqu es el proceso de independizacin de los adultos que van experimentando los nios en la adolescencia. Esa bsqueda de independencia y de reforzar su propia identidad y autonoma lleva a que la figura del adulto significativo quede relegado a un segundo plano en la influencia sobre nios y nias, y pase a ocupar el primer lugar

el grupo de iguales, por lo que la fuerza de stos a esta edad es un factor a tener en cuenta en los problemas de convivencia que puedan producirse en el aula y en el centro. Tamao del centro: Este influye en la medida en que genera contextos distintos de interaccin e integracin para los estudiantes. En un centro muy grande, hay mayor sentimiento de desarraigo porque es ms difcil generar sentido de comunidad y de pertenencia a la misma. Los profesores slo conocen a sus alumnos (en el mejor de los casos), los padres tienen ms difcil dejar sentir su presencia y participacin en un centro de gran tamao, los alumnos tambin encuentran ms dificultades para conocer a estudiantes de otros cursos y grupos. En los centros pequeos, por el contrario, hay relaciones ms estrechas entre todos los miembros de la comunidad escolar, de forma que es ms fcil generar ese sentido de pertenecer a la escuela; el desarraigo es menor. Cuanto ms desarraigados se sientan los alumnos, ms fuertes sern las relaciones entre los miembros de su grupo de iguales, ms balcanizadas aparecern estas manadas en los centros y, por tanto, es ms probable que se produzcan enfrentamientos entre unas y otras. Los problemas de convivencia son mucho menores en centros pequeos, donde hay ms sentimiento de inclusin, de pertenecer a una comunidad, que en los centros de gran tamao. Etnia/raza/nacionalidad: Tambin constituye un factor de asociacin de culturas de iguales. Alumnos que compartan una misma etnia, raza o nacionalidad (o compartan pertenecer a una diferente de la mayoritaria) tendern a aproximarse y constituirse en manada. La razn es que sentirse minoritario o diferente, y no compartir los patrones culturales mayoritarios del contexto en que se hallan, genera inseguridad, por lo que buscan establecer relaciones estrechas y vitales con sujetos con los que se sienta aceptado y protegido. Se habla de parentesco imaginario cuando, dada esa inseguridad y desarraigo que se produce al hallarse en minora en un grupo, se percibe al similar a uno al que tambin es diferente- como pariente, como a alguien al que te une una relacin muy cercana y vital. Cuando adems se comparten con ese sujeto patrones culturales, el parentesco es an ms intenso. Cuando en una clase coinciden dos alumnos extranjeros de la misma etnia o nacionalidad suelen vincularse de tal forma que se aslan del resto, llegando incluso a tener problemas para dominar la lengua del pas de acogida porque se autoprotegen hablando en su lengua materna, la que comparten. Por eso, se recomienda no agruparlos juntos, aunque tambin es cierto que un alumno recin llegado puede sentirse ms protegido en un centro cuando en ste encuentra sujetos de su mismo pas o etnia. En cada caso, habr que valorar las ventajas e inconvenientes de agruparlos en el mismo aula o no, pero en ste ltimo caso posibilitando de algn modo el encuentro, por ejemplo, mediante relaciones tutoriales externas al aula (por ejemplo, se asigna a un alumno extranjero ms pequeo un tutor mayor y del mismo pas para que le ensee las instalaciones, le oriente en normas y valores, sobre el funcionamiento del centro, etc.). 2.2.3. Influencia de la cultura de la escuela En este apartado, vamos a analizar el modo en que la escuela ejerce su influencia sobre las culturas de iguales que conviven en su contexto y en el modo en que stas pueden responder en relacin a la escuela. De esta forma, vamos a considerar varias

cuestiones: Ausencia de la cultura de iguales: En la poca adolescente, la escuela con sus tareas, sus contenidos y sus aprendizajes, ocupa poco espacio en las conversaciones de los alumnos y alumnas. stos se hallan ms ocupados en reconstruir sus identidades como individuos y como seres sociales dentro del marco de relaciones de iguales que el centro educativo cobija, que en los aprendizajes escolares. A pesar del tiempo que la jornada escolar y su prolongacin en el trabajo en casa ocupa en la vida de los adolescentes, su contenido apenas despierta inters alguno en stos, vitalmente ms implicados en s mismos. Si a ello le unimos el hecho de que el currculo escolar apenas mantiene conexin alguna con sus vidas, con sus preocupaciones actuales, comprenderemos que el adolescente vive que lo que realmente le preocupa y ocupa, lo que no entiende y le ocasiona desasosiegos no forma parte de la escuela, y ello le lleva a desinteresarse por lo que ella ofrece. Hay una ignorancia mutua de adolescentes y escuela entre ellos. Rechazo del xito acadmico: Es habitual que en las culturas de iguales entre adolescentes se viva el xito acadmico como un demrito social; dicho de otra forma, en muchos grupos de clase, se rechaza como valor aprender y obtener buenos resultados acadmicos. Es mucho ms infrecuente encontrar grupos de clase donde stos se valoren positivamente y sirvan de mrito social entre compaeros. La explicacin es fcil; es una forma de protegerse de la institucin escolar que, a travs de la labor que es propia, clasifica y etiqueta a los alumnos como buenos o malos, listos o torpes, etc. La forma de defenderse de este bombardeo de elogios negativos es degradando el valor de lo que la escuela hace. Nivel de exigencia: El nivel de exigencia que plantea cada institucin escolar ejerce tambin su influencia sobre la cultura de iguales de los alumnos. Cuanto ms se relaje la escuela en su nivel de demandas acadmicas, ms se relajarn los alumnos y menos se valorar el xito escolar como importante y valioso. Por el contrario, los centros que plantean altos niveles de exigencia, generan cierta cultura donde aprender y obtener buenos resultados es algo valioso; al menos hay ms probabilidades de que esto sea as. En este tipo de escuelas, los alumnos tienden a dar ms de s, porque el nivel de exigencia forma parte de la cultura pblica compartida del centro. Sentido de pertenencia: Hace referencia a esa percepcin comn, que algunos centros son capaces de crear, de pertenecer, de formar parte de la comunidad que supone dicho centro. Hay escuelas que saben generar ese espritu de centro mediante sus smbolos, ritos o emblemas que generan una identidad comn; por ejemplo, ceremonias de apertura de curso, de entrega de diplomas al finalizar el mismo, centros con himno, logotipo o con colores propios, con equipos deportivos o grupos de teatro o danza que son altamente valorados en el centro y que funcionan como emblema comn... Estas prcticas generan ese sentido de identidad comn del centro y facilitan la participacin del alumnado en esa dinmica extracurricular que les lleva a sentirse orgulloso de formar parte de dicha comunidad escolar, con la cual se identifican. En estas ocasiones, es ms probable que las culturas de iguales generen valores positivos hacia la escuela, de orientacin favorable a la misma, lo que genera menos problemas de convivencia

que en aquellos centros donde no se invierten esfuerzos en construir esa identidad comn, centros en los que el desarraigo es mayor; en estos casos, los alumnos tienen la sensacin de que han de ir a un centro un cierto nmero de horas, pero con el que no guardan ninguna implicacin afectiva, no sienten ningn vnculo que les una a su escuela. Cultura de iguales inadaptadas: La escuela va definiendo los grupos de iguales que considerar inadaptados, en primer lugar, escolarmente, y, en un segundo momento, socialmente. Es decir, aquellos alumnos que son calificados como de fracaso escolar, o que ostentan valores contrarios a los que la escuela valora y promueve, o cuyas culturas de origen difieren de la escolar y, por tanto, se encuentran desvinculadas de sta, que no entienden y no practican (por ejemplo, en la escuela se practica el silencio, la intervencin mediante solicitud de la palabra y hablar en un tono bajo y agradable, mientras que en ciertas culturas sociales, hablar a gritos es la nica forma de hacerse or), o que se desmadran con respecto a las normas y valores propias de su mismo grupo social y familiar (nios de buen nivel social y cultural que se entretienen destrozando el material, robando mviles a compaeros o intimidando a otros alumnos) son etiquetados como inadaptados a la escuela. Esta inadaptacin les puede llevar, si no se corrige esta situacin, a sentirse (o actuar) como inadaptados sociales, de ah la relevancia de este tipo de problemas. Arbitrariedad: La arbitrariedad hace referencia a una prctica comn en muchos centros que consiste en no hacer el esfuerzo conjunto de establecer normas y sanciones comunes que son aplicadas sistemticamente. Es decir, es caracterstica de aquellos centros en que cada profesor fija sus normas y castiga como quiere en funcin de su propio criterio, de manera que el rgimen de convivencia se vuelve arbitrario y, por tanto, injusto. Es frecuente que en estos centros faltas cometidas reiteradamente y que, o no se sancionan, o se sancionan tan slo con un parte administrativo, un buen da, porque el profesor est ms enfadado de la cuenta o no ha sabido mantener el control y se siente humillado, decide expulsar quince das a un alumno por la misma falta; es decir, se practica el uso de medidas ejemplares con un cabeza de turco para que disuada a otros de cometer la misma falta. Pero es evidente que los estudiantes viven estas situaciones como injusticias, porque los son, y un adolescente tiene el sentido de la justicia (sobre todo, la abstracta) muy a flor de piel, por lo que este tipo de situaciones pueden inducir a la sublevacin de los estudiantes. De forma general, resulta una prctica poco educativa porque los alumnos, sujetos en formacin, deben aprender que la norma tiene sentido en s misma, no son relativas, y por tanto han de cumplirse de manera sistemtica, no a capricho del profesor. Esta arbitrariedad, junto con la ausencia de normas compartidas que supone, suele provocar muchos problemas de convivencia en los centros. Lmites de la escuela: La escuela tiene un espacio y un tiempo en el que actuar y fuera de los mismos no tiene potestad para hacerlo. De forma que aquellos centros que intervienen fuera de sus lmites (por ejemplo, castigando a un alumno por algo que ha hecho fuera del centro y del horario escolar) estn extralimitndose de sus funciones; ello puede provocar reacciones de oposicin contra la escuela.

Desplazamiento de objetivos: Hace referencia al hecho de que en algunos centros hay mayor preocupacin por el control de comportamiento de los alumnos que por su aprendizaje. Los alumnos, por lo general, valoran de sus profesores que se preocupen por su aprendizaje, que les ayuden a superar sus dificultades y que se esfuercen por que los estudiantes comprendan. Por ello, este desplazamiento de objetivos puede llevarles a generar valores compartidos de oposicin a la escuela y, con ello, los niveles de conflictividad. 2.2.4. Influencia del grupo de iguales Dos son las direcciones en las que los iguales se influyen entre s en sus manadas o grupos: Modelamiento versus influencia normativa: El modelamiento supone dejarse influir por la observacin e imitacin de los comportamientos de otros, mientras que la influencia normativa apela al hecho de dejarse influir por lo que otros dicen que uno tiene que hacer. Entre adolescentes es ms fuerte la influencia por modelamiento que la segunda, que en estos casos son ms utilizadas por los adultos. Conformidad versus interiorizacin: La conformidad hace referencia al hecho de comportarse como los iguales de la manada a la que pertenece (o quiere pertenecer) no por participar deliberadamente de ese tipo de conductas sino por se aceptado por los otros (por ejemplo, llegar a fumar o dedicarse a quemar papeleras no porque se desee, incluso puede ser contrario a ello, pero slo as ser aceptado por los otros). La interiorizacin, por el contrario, apela a desarrollar ciertas conductas por convencimiento propio (fumar o quemar papeleras es genial), no por influencia de otros. En los primeros casos es ms fcil modificar la conducta que en los segundos, obviamente.

EL ASESOR PEDAGOGICO... Una funcion relevante


Boletn de AIEPBA. Ao IX - N 78. Buenos Aires. Mayo de 1999.

A la hora de definir los perfiles que configuran el proyecto educativo institucional suele suceder que se describa al directivo, al docente, al egresado, al alumno, al secretario, a la familia, a la comunidad, pero

tambin es comn que se olvide mencionar las conductas que caracterizan al profesional que se desempea como asesor pedaggico. Se trata de un cargo que no est incluido en el escalafn docente; quizs por ello se de la falta de reconocimiento de una funcin de suma importancia en la vida de una escuela. A nivel privado, aparece con ms frecuencia, dado que en el mbito oficial, slo fue reconocido en las escuelas que integraban el Proyecto 13. Cundo, entonces se lo debe incluir? Para dar respuesta a esta pregunta, le propongo que analicemos juntos este perfil educativo. Comenzando la definicin... La inclusin del asesor pedaggico en el organigrama de la organizacin educativa, tiene por fin optimizar el funcionamiento tcnico-pedaggico de la escuela, a travs del asesoramiento y orientacin a los docentes en general y al equipo directivo, en particular. Es el profesional que con ttulo de especializacin en Ciencias de la Educacin, forma parte del equipo directivo, no integrando la lnea de conduccin. Es importante que en este punto nos detengamos un momento. Las caractersticas de la institucin, determinarn que forme parte del equipo directivo, o no. Si bien es un cargo contratado -esto significa que no ser reconocido a nivel oficial- la estimacin de las funciones que asume, hace que muchas veces se lo integre al grupo de directivos, actuando en forma consensuada en el cumplimiento de las funciones pedaggicas del mismo observando clases, coordinando reuniones, emitiendo comunicados tcnicopedaggicos internos, suministrando circulares de orientacin bibliogrfica, concurriendo junto a otros directivos a las reuniones convocadas por inspeccin, etc.-. Ello no significa que realice funciones de conduccin; stas siguen siendo de responsabilidad del directivo como tal, que es quien tambin decide las acciones a realizar por el asesor. Qu hace? Este profesional, es el que tiene una visin total de la institucin en el rea pedaggica y tcnica. Esto lo logra a partir de su formacin, que le permite

realizar un diagnstico actualizado de los distintos aspectos que configuran la vida escolar, y orientar hacia las acciones pertinentes para el logro de los objetivos institucionales. Es as que se lo encuentra asesorando al director general, sugiriendo variadas alternativas de conduccin institucional de acuerdo al estilo histrico propio de la escuela, para dar respuestas a las necesidades institucionales y a las expectativas de la comunidad educativa en la que est inserto el colegio. En las instancias de elaboracin y ejecucin del proyecto educativo institucional, es un actor imprescindible: Diagnosticando la situacin educativa institucional y comunitaria, en base a un anlisis que permite realizar un relevamiento de la situacin actual de la institucin, descubriendo los principales aspectos a abordar. Gestionando cambios con el aporte de nuevas propuestas. Coordinando las acciones entre los directivos de los distintos niveles educativos. Diseando junto al equipo directivo de cada nivel, el plan anual tendiente al logro de los objetivos deseados, de acuerdo a los recursos humanos y materiales disponibles. Colaborando en la organizacin y planificacin del rea tcnico-pedaggica. Orientando en la marcha y evaluacin de los procesos educativos. Promoviendo la autoevaluacin institucional, en base a criterios, estrategias e instrumentos consensuados. Orientando el planeamiento coordinado de las acciones de los departamentos de materias afines. Promoviendo el anlisis crtico de la propia prctica docente. Asesorando a los docentes en la bsqueda de distintas alternativas y estrategias didcticas, ante las dificultades halladas en el desarrollo del proceso

de enseanza aprendizaje. Programando la capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin del personal directivo y docente en ejercicio, tendiendo a dar respuesta a los problemas detectados. Cmo es? Quizs parezca innecesario mencionar las caractersticas de personalidad que requiere el desempeo de este profesional. Pero la nota distintiva es la responsabilidad y compromiso con que asume sus funciones. No se trata de un actor ms. Es el profesional que asume como propia a la institucin en la que acciona, y el que da vida distintiva a la escuela, ya que con una actualizacin permanente de los aportes cientficos y tcnicos que nutren el campo del saber de su especialidad, sugiere la lnea pedaggica y propone proyectos de crecimiento. Y esto slo, ya configura la columna vertebral de la institucin. Debe adems, ser humilde y flexible, aceptando la diversidad de criterios y marcos tericos que cada profesional de la educacin posee, fomentando la comunicacin fluida entre los miembros de la comunidad educativa . Por ltimo cabe mencionar una nota que comparte con todos los miembros del personal docente, pero que en este rol se sobrevalora: Debe ser reservado con la informacin que recoge en su relevamiento de los distintos sectores que configuran la realidad cotidiana de la escuela. Concluyamos sealando que su desempeo, aunque teniendo pautas semejantes respecto a las expectativas que genera el rol, adquirir matices propios en cada centro escolar... Conceptos como organizacin social, equipo, grupo, autoridad, poder, relaciones humanas, conflicto, autonoma, comunicacin, cooperacin, partipacin, consenso y, Por qu no?, maestro, alumno, ensear, aprender... entre otros, segn como sean definidos y vividos en cada institucin, configurarn un tejido propio, que le darn caractersticas peculiares al perfil del rol tratado y al desarrollo de su funcin.

La pregunta inicial Es necesario incluir en la enunciacin de los perfiles educativos del Proyecto educativo institucional, el del asesor pedaggico? Cada escuela es un mundo distinto. A lo ya mencionado podramos agregar que es una entidad particular con caractersticas propias; con escenarios reales o imaginarios; con actores, algunos comprometidos otros no; con recursos materiales adecuados, suficientes, actualizados, o deficitarios; con espacios apropiados o escasos... Inserta en una comunidad que realiza demandas concretas y que tambin tiene sus elementos distintivos, y su forma de pedir, de accionar, de relacionarse. Todo ello le da a la organizacin escuela, una identidad singular. Con posibilidades y limitaciones para su crecimiento. Esta lectura de la institucin permitir decidir lo bueno, lo necesario, lo imprescindible. Despus de haber ledo la descripcin del perfil que hoy nos ocupa, se puede observar que este profesional, desempea una funcin que si bien no tiene reconocimiento a nivel oficial -como sealramos-, en ciertas circunstancias se torna necesaria e imprescindible. Como siempre, Usted tiene la respuesta.