LA ATENCIN TEMPRANA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

MSTER UNIVERSITARIO DE EDUCACIN ESPECIAL

Presentado por: D Gdor Clemente Villegas. Dirigido por: Dr. D. Joaqun Francisco lvarez Hernndez.
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En Almera, a 16 de Junio de 2011

NDICE

PG.

INTRODUCCIN 5 DESARROLLO.... 7 CAPTULO 1. ESTUDIO DE LA ATENCIN TEMPRANA:

ANTECEDENTES, ORGENES Y EVOLUCIN HISTRICA. 1. Antecedentes y mbitos o disciplinas sobre los que se sustenta la Atencin Temprana 8 2. Evolucin histrica de la Atencin Temprana.. 10 2.1.- Etapas de la formacin de Atencin Temprana. 11 2.2.-Evolucin histrica del concepto de Atencin Temprana.. 14 2.3.- Origen y evolucin de la Atencin Temprana en Espaa.. 17 2.4.- Panorama actual de la Atencin Temprana 20 3. Los nuevos cauces de Investigacin en el mbito de Atencin Temprana. 21 CAPTULO 2. LA ATENCIN TEMPRANA. 1. Principios bsicos de Atencin Temprana 25 2. Objetivos de Atencin Temprana.. 27 3. Niveles de Intervencin de la Atencin Temprana... 29 4. Principales mbitos de actuacin... 31

CAPTULO 3. LEGISLACIN DE ATENCIN TEMPRANA. 1. Normativa sobre Atencin Temprana... 36 1.1. Normas Internacionales.. 36 1.2. Normas Estatales 37 1.3. Normativa en la Comunidad Autnoma de Andaluca...39 CAPTULO 4. LA ATENCIN TEMPRANA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL. 1. Importancia de la Atencin Temprana en esta etapa 41 2. La escuela infantil y la Atencin Temprana........... 42 2.1.- Relacin y analoga 43 2.2.- Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Infantil 47 2.3.- Coordinacin entre la Escuela Infantil y los Equipos de Atencin Temprana 49 3. Conclusiones...... 51 CAPTULO 5. LA ATENCIN TEMPRANA EN ALGUNAS DE LAS PATOLOGAS MS FRECUENTES EN LA ESCUELA. 1. Atencin Temprana en alumnos con Deficiencia Visual 54 1.1.- Atencin Temprana a nios con deficiencias asociadas a la ceguera....... 54 1.2.- Atencin Temprana en nios de baja visin... 55 1.3.- La incorporacin del nio ciego a la escuela.......... 57 2. Atencin Temprana en alumnos con Deficiencia Auditiva 58 2.1.- Estimulacin temprana para nios con deficiencia auditiva 59
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3. Atencin Temprana en alumnos con Sndrome de Down... 62 4. Atencin Temprana en alumnos con Discapacidad Motora: Parlisis Cerebral.................... 64 5. Atencin Temprana en alumnos con problemas de conducta 65

ANEXOS Anexo I. Objetivos bsicos del desarrollo de los nios con ceguera o deficiencias visuales graves 68 Anexo II. Actividades de estimulacin para nios con discapacidad auditiva.75

BIBLIOGRAFA..... 79

INTRODUCCIN La Atencin Temprana es un mbito de trabajo relativamente reciente que ha cobrado gran relevancia social y acadmica en los ltimos aos. De hecho, se viene observando, por un lado, una creciente sensibilidad de la sociedad ante las necesidades de los nios pequeos y sus familias; y por otro, una mayor confianza de los

profesionales en poder ofrecer respuesta a esta creciente demanda social a partir del avance en el conocimiento en el campo de la psicologa, de la medicina, de la fisioterapia, etc. Las primeras experiencias en nuestro pas tuvieron lugar en la dcada de los aos setenta del siglo pasado, con la implementacin de unos programas llamados de Estimulacin Temprana cuyo objetivo o finalidad fundamental era el tratamiento, desde sus primeros das de vida, de los nios que padecan alguna deficiencia fsica, psquica o sensorial. Pero en la actualidad, hemos pasado de un modelo de intervencin nica y exclusivamente centrado en el nio a un modelo que tiene en cuenta al nio, a su familia y a los distintos contextos en los que tiene lugar el desarrollo. Por lo tanto, desde esta perspectiva, se est considerando la atencin temprana no slo como un servicio asistencial, sino tambin como un servicio psicoeducativo. De hecho, uno de los acontecimientos que supuso un paso adelante para la consolidacin de la atencin temprana como rea de trabajo fue la constitucin del Grupo de Atencin Temprana (GAT). Con la formacin de dicho grupo y con sus publicaciones posteriores se establece que, en las intervenciones que realicen los profesionales de este mbito, se debe considerar la globalidad del nio. Y desde este nuevo enfoque, la Atencin Temprana se dirige a toda la poblacin infantil de 0 a 6 aos, ya que es durante los primeros aos de vida cuando el desarrollo infantil est sujeto a diferentes interacciones con el medio natural y social. Somos conscientes de que los nios y nias reciben una estimulacin natural que suele ser suficiente para garantizarles un adecuado desarrollo integral, pero no siempre se les proporcionan las experiencias necesarias para su mximo desarrollo potencial. Es entonces, cuando la Atencin Temprana cobra su ms amplia funcionalidad, convirtindose en una tcnica imprescindible.
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Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es realizar un trabajo documental de profundizacin sobre este tema en la etapa de Educacin Infantil. Para ello, he estructurado el trabajo en cinco captulos bien diferenciados: En el primer captulo, Estudio de la atencin temprana: antecedentes, orgenes y evolucin histrica, haremos un recorrido partiendo de los orgenes de la Atencin Temprana en nuestro pas hasta entenderla como actualmente es concebida, como un apoyo a la infancia tanto en su carcter preventivo como teraputico, estimulador del desarrollo, formativo y conexionado con el entorno. En el segundo captulo, La Atencin Temprana, conoceremos el actual concepto de Atencin Temprana, as como los principales mbitos de actuacin, para conocer en profundidad cules son sus objetivos, cules son sus niveles de intervencin y cules son sus principios bsicos. En el tercer captulo, Legislacin de Atencin Temprana, realizaremos un breve recorrido por la normativa sobre Atencin Temprana, a nivel internacional, estatal y en la Comunidad Autnoma de Andaluca. En el cuarto captulo, La Atencin Temprana en la etapa de educacin Infantil" teniendo en cuenta que no son slo los nios discapacitados los que tienen necesidad de Atencin Temprana, sino todos los nios y que las escuelas infantiles se convierten en el centro coordinador de todo el proceso de actuacin en Atencin Temprana. En este apartado desarrollaremos la importancia de la atencin temprana en esta etapa, cules son las relaciones entre Atencin Temprana y Educacin Infantil, cmo es la coordinacin entre ambas, etc. Y en el quinto captulo, se analiza la Atencin Temprana en algunas de las patologas ms frecuentes en la escuela, como son: nios con discapacidad visual, nios con discapacidad auditiva, nios con Sndrome de Down, nios con discapacidad motora: parlisis cerebral y nios con trastornos graves del desarrollo. En todos ellos se parte de una definicin del trastorno, se proporcionan una serie de signos de alarma y se sugieren unas pautas de intervencin.
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CAPTULO 1.
ESTUDIO DE LA ATENCIN TEMPRANA: ANTECEDENTES, ORGENES Y EVOLUCIN HISTRICA

1. ANTECEDENTES Y MBITOS O DISCIPLINAS SOBRE LOS QUE SE SUSTENTA LA ATENCIN TEMPRANA.

En los primeros aos de vida la Atencin Temprana ha ido evolucionando bajo la influencia de cuatro campos distintos: educacin infantil temprana, los servicios de salud materno- infantil, la educacin especial y la investigacin sobre el desarrollo del nio. A continuacin, realizar un breve recorrido por estos cuatro campos, centrndome en las aportaciones o contribuciones de cada uno de ellos al mbito de la Atencin Temprana. La educacin infantil temprana. Las races tericas de la educacin temprana se sitan en el reconocimiento de la infancia como perodo de la vida y en los escritos de los filsofos europeos de los siglos XVII Y XVIII. En Comenius (1592-1670) caracteriz la Escuela de las Madres como el vehculo ms apropiado para la educacin de los primeros seis aos de vida y defendi que el nio aprende espontneamente. Locke (1712- 1778), populariz la nocin de la tbula rasa. Rousseau (1712-1778), sugiri un acercamiento del laissez faire en la infancia temprana para permitir aflorar los talentos naturales del individuo. A pesar de que los programas de intervencin temprana han estado influenciados significativamente por la historia de la educacin de los ms pequeos antes de la escolarizacin obligatoria, he de destacar que los rasgos centrales de los programas educativos tempranos incluyen las siguientes

caractersticas: colocan el foco de atencin en el currculum centrado en el nio, un nfasis en la socializacin temprana del nio fuera de la familia, un intento de profundizar en la comprensin del desarrollo del nio y la creencia en la importancia de los primeros aos como fundamento de la competencia social, emocional e intelectual de las personas. Servicios de salud materno- infantil. La alta tasa de mortalidad infantil promovi una mayor preocupacin por la salud fsica del nio. De hecho, pediatras de finales del siglo XVIII sealan la necesidad de llevar a cabo campaas educativas cuya finalidad sera prevenir enfermedades antes de los cinco aos y fomentar actividades encaminadas a promover el bienestar fsico.
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 La educacin especial. La historia de la educacin especial para nios con discapacidades constituye la tercera lente a travs de la cual podemos examinar la evolucin de la Atencin Temprana. Las prcticas relativas a la educacin de nios con discapacidades han evolucionado a travs de tres perodos histricos. El primero, llamado Olvidar y esconder, consiste en retirar del mbito pblico a los sujetos con discapacidades para evitar crear situaciones molestas a sus familias. El segundo, llamado Pantalla y segregacin, corresponde a la actitud de los aos cincuenta y sesenta, en la que los nios con discapacidades son evaluados, etiquetados y luego aislados, pero con la idea de proporcionarles cuidados especiales. El tercer perodo, denominado Identificacin y ayuda, comienza a mediados de los aos setenta y est marcado por encaminar todos los esfuerzos en la deteccin de necesidades especiales en los primeros aos de vida con la esperanza de proveer intervenciones apropiadas tan tempranamente como sea posible. Investigacin sobre el desarrollo del nio. Este cuarto mbito, en el que se puede examinar la historia de la Atencin Temprana, se centra en las contribuciones que realiza la comunidad acadmico-cientfica a la comprensin del desarrollo del nio. Las investigaciones apoyan la idea de que las experiencias tempranas influyen en el desarrollo posterior del nio, que el beb aprende incluso antes del nacimiento y que los efectos de las experiencias tempranas son modificables. Todo ello refuerza la idea de que es posible intervenir en el curso del desarrollo proporcionndole al nio experiencias optimizadoras, y que se debe intervenir lo ms tempranamente posible para optimizar el desarrollo o para paliar los efectos nocivos del ambiente o de algn tipo de condicin discapacitadora. Otro aspecto a destacar son las investigaciones realizadas en este campo. En este sentido, las investigaciones sobre el desarrollo de nios pequeos mostraron la naturaleza transaccional de los procesos del desarrollo y revelaron los beneficios potenciales de la Atencin Temprana.

Paralelamente, un importante nmero de investigaciones se dirigieron a estudiar las consecuencias adversas de la deprivacin en las relaciones tempranas. Estos estudios documentaron el impacto destructivo que causa el aislamiento social y la falta de estimulacin tpica de la vida de muchos orfanatos, sobre el proceso de desarrollo infantil, e incluso las secuelas que esto puede producir en el posterior desarrollo adulto. Por otra parte, una lnea complementaria de estudios se centra en estudiar el grado en el que las secuelas de la deprivacin temprana son modificables. Los investigadores demostraron que un ambiente responsivo y estimulador puede modificar los efectos de las experiencias negativas en la infancia temprana (Dennis, 1973). Pero es realmente a finales de los aos cincuenta cuando se publicaron cuatro estudios que marcaron dos lneas de investigacin relacionadas con la conducta y el desarrollo temprano. La primera lnea de investigacin comienza en 1958 con las publicaciones simultneas de Fantz (1958) y Berlyne (1958), en las que demuestran que los bebs pueden fijar su atencin selectivamente a los estmulos visuales dependiendo de los patrones y la complejidad de los estmulos. La segunda lnea de investigacin tambin empez en los aos cincuenta con la publicacin de la monografa de Rheingold (1956), en la que el autor demuestra que es posible modificar la responsividad de los nios en un orfanato proporcionndoles oportunidades extras de maternaje durante un perodo de ocho semanas.
2.- EVOLUCIN HISTRICA.

El objetivo de este punto es analizar cmo ha ido evolucionando la Atencin Temprana tanto en sus aspectos conceptuales como en sus aspectos aplicados. Para ello, nos centraremos, en primer lugar, en describir las diferentes etapas y sus caractersticas principales; en segundo lugar, realizaremos un breve recorrido por los cambios que ha experimentado el concepto y en tercer lugar, nos centraremos en el origen y evolucin de la Atencin Temprana en nuestro pas.

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2.1.- Etapas de la formacin de Atencin Temprana.

La Atencin Temprana ha ido evolucionando a travs de tres etapas: Los aos setenta: La dcada de los setenta marca el inicio de la era moderna en la Atencin Temprana. En Estados Unidos se da un fuerte apoyo pblico para intervenir en servicios sociales y se emplean nmeros recursos para promover el logro de ambiciosas metas. En esta dcada se establece La guerra contra la pobreza. La idea ms extendida en este momento es que las experiencias tempranas son experiencias especiales, que no slo suponen la base del desarrollo posterior, sino que adems tienen un impacto desproporcionado en el curso del desarrollo. En 1965 se pone en marcha la investigacin ms amplia y ambiciosa: el programa Head Start, elaborado por Zigler y su equipo. Este programa est basado en la creencia de que las experiencias de la primera infancia producen un impacto crucial en el desarrollo posterior. El Head Start fue concebido como un servicio multidimensional diseado para combatir o contrarrestar las desventajas de los nios que crecen inmersos en la pobreza. Este programa proporcion un modelo en el campo de la Atencin Temprana que contina vigente hasta la actualidad. A partir de 1965, alrededor del Head Start comenz a desarrollarse una lnea de investigacin que se concret en una gran variedad de proyectos, ya que se constat que los efectos de la intervencin cesaban al finalizar la aplicacin del programa. En la actualidad se considera que una de las grandes lecciones del Head Start fue ensear que los programas deben establecer metas y objetivos explcitos y realistas.

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Por otra parte, durante el mismo perodo temporal, en los centros mdicos empez a emerger una imagen ms compleja sobre el nio y su desarrollo. Adems, hubo un creciente reconocimiento de que durante los nueve meses de gestacin el nio no est en un ambiente protegido de acontecimientos externos ni est influenciado exclusivamente por factores genticos. As pues, empieza a ser ms evidente que el nico momento de la concepcin, y que las influencias ambientales, tanto positivas como negativas, comienza a funcionar nuevo meses antes del nacimiento por conductas maternas. Los aos setenta y ochenta: Los aos setenta y ochenta suponen un mayor compromiso hacia las necesidades de los nios con discapacidades. Durante esta dcada se presta una atencin creciente al estatus social y a los derechos legales de las personas que presentan alguna condicin de discapacidad. La educacin especial se convierte en la principal prioridad, y como consecuencia de ello, aumenta la demanda de profesores de nios preescolares con necesidades especiales y comienza la especializacin profesional en esta rea de conocimiento (Stile, Abernathy, Pettibone y Wachtel, 1984). En cuanto a la investigacin los estudios se centran en el tema de la evaluacin de los efectos de la intervencin. Lazar (1977) realiza un importante estudio sobre la persistencia de los efectos de la intervencin en el que encuentra resultados que muestran el beneficio a largo plazo de los programas de Intervencin Temprana, ya que, aunque los efectos cesen dos o tres aos despus de la aplicacin del programa, el seguimiento de los nios a los que no fue aplicado. A partir de mediados de los setenta diferentes estudios se dirigen a determinar si existe un perodo crtico de intervencin, tal como seala White (1975), quien considera que todo lo que ocurre durante los primeros tres aos de vida del nio es crucial y determinante, puesto que con posterioridad el curso del desarrollo es inalterable. Sin embargo, autores como Clarke y Clarke (1976) ofrece un anlisis que sugiere que la
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experiencia temprana no es ms importante que la experiencia tarda, al menos en los aos preescolares. La principal implicacin de dicho estudio es que cualquier perodo del desarrollo es importante, no nicamente los primeros aos. Los aos noventa: La caracterstica bsica de este perodo es la consideracin de que los lmites entre los mbitos de bienestar social, salud mental y fsica, y educacin temprana son cada vez ms claros, y cuanto ms profundizamos en la comprensin de las complejidades del desarrollo temprano, ms difcil es delimitarlos. Asistimos a una reconceptualizacin y reorganizacin de los servicios de atencin temprana con la aparicin de modelos de colaboracin entre profesionales y el diseo de centros de coordinacin. Uno de los avances bsicos de esta ltima dcada es el reconocimiento creciente de la necesidad de una mayor colaboracin y una relacin menos jerrquica entre sus proveedores de servicios y receptores de los mismos. Es necesaria una coordinacin interinstitucional entre los diferentes mbitos sanitario, social y educativo, de manera que el nio no reciba la intervencin desde compartimentos estancos, sino que la transferencia de la informacin fluya entre ellos y todas las acciones que se desarrollen tengan como objetivo el dar una respuesta integrada que garantice la salud, el desarrollo intelectual y emocional y social del nio como persona con una problemtica especfica. En este sentido, una de las caractersticas de esta dcada ha sido centrar la atencin en la relacin entre los padres de nios cuyo desarrollo era vulnerable y los proveedores de servicios de atencin temprana. Esto dio lugar a la proliferacin de programas dirigidos a padres.

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2.2.- Evolucin histrica del concepto de Atencin Temprana. En cuanto a la evolucin histrica del concepto de Atencin Temprana, he de destacar que antes de exponer una serie de definiciones del concepto que nos ocupa, es necesario enmarcarlo dentro de la gran multitud de sinnimos conocidos que le preceden a esta expresin, como son: la estimulacin precoz, estimulacin temprana, atencin precoz, atencin temprana, etc. Por ello en Atencin Temprana es fundamental tener claros una serie de trminos que han ido perfilndose a medida que han ido aumentando el nmero de investigaciones, estudios y personas dedicadas a ella. Los conceptos de estimulacin precoz, estimulacin temprana y recientemente atencin temprana, son los diferentes trminos que se han venido utilizando para denominar las actuaciones encaminadas a evitar o paliar las dificultades de los nios con deficiencias o aquellos considerados de alto riesgo. El vocablo Atencin Temprana es fruto de una evolucin conceptual que lleva implcita una evolucin metodolgica. El concepto de Atencin Temprana supera los modelos de estimulacin precoz (con nfasis en la aceleracin del proceso normal de desarrollo) y de estimulacin temprana (donde se comienza a valorar el contexto del nio). Supone el paso de un modelo clnico rehabilitador a un modelo psicopedaggico (Garca Martn, 1986). Como apuntbamos, en los inicios de esta disciplina se empez hablando de Estimulacin Precoz, para posteriormente cambiar el trmino precoz por temprana debido a que la concepcin de precoz, en palabras de Cabrera y Snchez Palacios: () Sugiere apresuramiento en el curso normal del desarrollo del individuo, cuando lo que en realidad se pretende es la potenciacin mxima de las posibilidades fsicas e intelectuales del nio mediante la estimulacin regulada y continuada llevada a cabo en todas las reas sensoriales, pero sin forzar en ningn sentido el curso lgico de la maduracin del sistema nervioso central. (Cabrera y Snchez Palacios, 1987:14). En este primer momento, algunos autores definieron la Atencin Temprana bajo el trmino atencin precoz de la siguiente forma: Para Molla (1978: 19): Supone promocionar unos determinados estmulos que van a facilitar el desarrollo global del nio y por lo tanto que el organismo llegue al mximo de sus potencialidades (Cit. En Sansalvador, 1990:29). 14

Para el Dr. Villa Elzaga (1976), pionero de la Estimulacin Precoz en Espaa: es una forma de tratamiento que se debe aplicar durante los primeros aos de vida, para potenciar al mximo tanto las posibilidades fsicas como las intelectuales del nio (Villa, 1976)

Pero Ramrez Cabaas es el primero, a la hora de definir su programa de Estimulacin Personalizada, en establecer una comparacin entre Estimulacin Precoz o Temprana, afirmando que: es un programa de rehabilitacin que emplea un conjunto de medidas establecidas desde el mismo momento de la deteccin de cualquier retraso o alteracin valorable del desarrollo psicomotor del nio, para conseguir el mayor nmero de estmulos que faciliten dicho desarrollo (Ramrez Cabaas, 1992). El trmino Estimulacin Precoz evolucion dando como lugar a una terminologa ms precisa como es el de Estimulacin Temprana. Este trmino aparece en el documento de la Declaracin de los Derechos del Nio, en 1959, definido como una forma especializada de atencin a los nios y nias que nacen en condiciones de riesgo biolgico y social, en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciales o necesitadas. Pero ser Lydia Coriat, la primera autora que proponga e inicie el cambio de Precoz a Temprana porque precoz le parece evocar un deseo de aceleracin en el proceso. Y define la Estimulacin Temprana, como que: es una tcnica que tiene por objetivo apoyar al nio en el desarrollo de sus aspectos instrumentales, destinada a brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto, y susceptibles de averiarse por medio del estmulo, actuando dicha estimulacin a travs de la actividad que produce en el sujeto estimulado, dirigindose al nio en su conjunto, siendo la accin el eje de datos en el desarrollo del nio, consistente en crear las mejores condiciones posibles para que la misma familia del nio lo rodee y lo incluya como uno ms (Revista Siglo Cero, 1977). En 1998, Candel diferencia entre ambos conceptos diciendo: Estimulacin precoz, como un tratamiento dirigido nicamente al nio, sino ms bien atencin temprana como un conjunto de actuaciones dirigido al nio, la familia y a la comunidad (Candel, 1998). Y aos ms tarde, Snchez define la Estimulacin Temprana: Como un mtodo pedaggico basado en teoras cientficas y en estudios neurolgicos. Su razn de ser es que ciertos estmulos oportunos en el tiempo, favorecen el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades del nio (Snchez, 1999). 15

Siguiendo con la evolucin del trmino Estimulacin Precoz llegamos al momento de poder recoger las diferentes definiciones que existen de Atencin Temprana. A pesar de la definicin dada por Vidal en 1990 y por Rueda en 1991, hemos de destacar la definicin dada por el Grupo PADI (Prevencin y Atencin al Desarrollo Infantil) en 1999, en la que interpretan los trminos utilizados: Conjunto de acciones planificadas: aqullas que renen y estructuran los distintos elementos mediante una adecuada definicin de objetivos y metas, y una sistematizacin de las actuaciones propuestas, y que hacen uso y disponen de los recursos necesarios para tales fines, tanto pblicos como privados. Con carcter global: prevn todos los aspectos del propio nio, as como los de su entorno familiar, de salud, educativo, social, etc. Con carcter interdisciplinar: implica la coordinacin entre distintos profesionales de los campos sanitario, educativo y de servicios sociales. Respuesta a las necesidades: para optimizar el desarrollo del nio

eliminando o atenuando los efectos de una alteracin o deficiencia. Necesidades transitorias: de duracin determinado e incidencia variable en la vida del nio. Necesidades permanentes: presentes en el curso de la vida de la persona; tambin de incidencia variable. Alteracin del desarrollo: modificacin significativa del desarrollo madurativo en funcin de una determinada edad. Deficiencia: la OMS, en la XXIX Asamblea Mundial de 1976, define dicho trmino como toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica Primera infancia: fase de desarrollo madurativo que comprende los 0 y 6 aos.

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Finalmente, es en el ao 2000, con la publicacin del Libro Blanco de la Atencin Temprana, cuando se ofrece la ltima definicin consensuada de Atencin Temprana: Se entiende por Atencin Temprana el conjunto de intervenciones,

dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar. (GAT, 2000). Pero ms tarde, en el ao 2001 Guralnick remarca la importancia de la familia en su definicin de Atencin Temprana.
2.3.- Origen y evolucin de la Atencin Temprana en Espaa.

La Atencin Temprana, denominada anteriormente Estimulacin Precoz, ha adquirido singular importancia en los ltimos 20 aos en nuestro pas, por lo que resulta pertinente hacer una breve referencia al proceso de su nacimiento y consolidacin. La implantacin de la denominada Estimulacin Precoz en Espaa no tiene una fecha precisa ya que no constituye un acontecimiento concreto que puede considerarse su inicio, sino que se realiza de forma paulatina con el entusiasmo de unos y la prevencin inicial de otros. Por ello, podra afirmar que los orgenes de la atencin temprana se remontan a los aos 70, que es cuando se inician en Espaa los programas de Estimulacin Precoz, cuando el SEREM (Servicio Social de Recuperacin y Rehabilitacin de Minusvlidos Fsicos y Psquicos) estableci subvenciones a entidades sin nimo de lucro para el desarrollo de programas de Atencin Temprana. Adems, en el mbito institucional fue el SEREM, quien a raz de las Jornadas Internacionales sobre Estimulacin Precoz de 1979, impuls la creacin de Equipos profesionales formados en la materia y cre la figura del Estimulador Precoz en todos los Centros Base de Atencin a Minusvlidos en Espaa. En concreto la primera unidad de estimulacin precoz fue en Madrid,
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en la Maternidad Santa Cristina en 1947, seguida por la Unidad Peditrica de Estimulacin Precoz de la Clnica Universitaria de Navarra. En 1981, con la Ley de Integracin Social de Minusvlidos (LISMI) se crearon Servicios de Estimulacin Precoz generalizndose a todas las provincias. Adems, los Equipos de Estimulacin Precoz, se encontraban integrados como unidades funcionales en los Centros Base, como servicios de atencin integral a nios mediante la modalidad de tratamiento ambulatorio, en interrelacin ms o menos eficaz con los servicios de neonatologa y pediatra de los hospitales con los centros de educacin infantil y con la especial participacin de las familias. En el mbito sanitario, aunque no se disearan programas especficos de atencin temprana, desde los Equipos de Rehabilitacin y desde las unidades de Pediatra y Neonatologa se desarrollaron intervenciones dirigidas a nios prematuros o con signos de deficiencia fsica o psquica; como ejemplo tenemos las aportaciones del Equipo de Rehabilitacin del Hospital La Fe de Valencia. Desde la Administracin educativa, el Plan Nacional de Educacin Especial de 1978, previ la estimulacin precoz con la creacin de Equipos Multiprofesionales para deteccin precoz de deficiencias, valoracin pluridimensional, elaboracin de programas de desarrollo individual y seguimiento, en colaboracin con el profesorado de los Centros Educativos. Posteriormente, en 1982, en el Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial, se contempla la atencin educativa precoz, y desde 1990 se crearon Equipos de Atencin Temprana y Equipos Especializados de Apoyo. Desde el movimiento asociativo, las asociaciones de padres desempearon un importante papel en la implantacin de la atencin temprana en Espaa, dado que algunos crearon sus propios centros de estimulacin temprana. Este inters se debi a las ayudas institucionales que conceda el INSERSO desde el ao 1980. Adems, el INSERSO subvencion programas de iniciativa social con un carcter fundamentalmente rehabilitador.
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En esa misma dcada el Real Patronato de Discapacidad (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales) cre unidades de desarrollo madurativo en algunos hospitales adscritos a los Servicios de Pediatra. As, la Atencin Temprana fue traspasada como competencia de las comunidades autnomas, hasta que en 1993, se forma en Espaa el Grupo de Atencin Temprana (GAT), que supuso una unificacin de los criterios de la Atencin Temprana. Tambin en el ao 2001 se constituye la Federacin Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atencin Temprana y se forman grupos de trabajo, como: el grupo GEMA, el grupo PADI, GENSY, etc., que se han encargado de trabajar en la organizacin y regulacin de la Intervencin Temprana. Para finalizar, hemos de destacar que la situacin actual en nuestro pas viene caracterizada por una importante variedad en lo que se refiere al nivel de implantacin y a la situacin de los servicios de Atencin Temprana en las diferentes Comunidades Autnomas. En concreto, en Andaluca la tasa de nios y nias menores de 6 aos con discapacidad o limitacin de un 2,7% de la poblacin menor de 6 aos. Adems, en Andaluca de los aproximadamente 80000 nios nacidos vivos todos los aos, existe un 10% considerado de riesgo. En Andaluca, la Ley de Atencin a personas con Discapacidad (1/99 de 31 de Marzo) otorga a la Consejera de Salud las competencias de Atencin Temprana entendiendo sta como la intervencin mltiple dirigida al nio, la familia y a la comunidad, integrada por acciones de informacin, deteccin, diagnstico, tratamiento, orientacin y apoyo familiar implementadas desde el Sistema Pblico de Salud.

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2.4.- Panorama actual de la Atencin Temprana.

En nuestros das, parece ya superado el modelo de intervencin basado en la adquisicin de habilidades, dando lugar a otros modelos con otras

orientaciones: centrados en la familia y en el apoyo social, o bien centrados en los procesos de interaccin padres- hijo (Marfo y Cook, 1991). Desde esta nueva perspectiva, los programas inciden en el papel de la familia, a la que se proporciona informacin apoyo y asesoramiento. Por otra parte, en la actualidad la estimulacin de las primeras edades se valora para todos los nios y nias. A pesar de que las contribuciones de mltiples orientaciones profesionales continan influyendo en la prestacin de servicios de atencin temprana, las conceptualizaciones actuales de los procesos de atencin temprana en nios subrayan la poca utilidad de dividir las necesidades de los nios en componentes discretos definidos por las disciplinas tradicionales. En este sentido, existe una necesidad de traspasar los lmites tradicionales de las disciplinas y considerar a la Atencin Temprana como impregnada de un carcter interdisciplinar o multidisciplinar. En este punto es donde los equipos de Intervencin Temprana desempean un papel fundamental en la administracin de servicios. Los equipos transdisciplinares son los que mantienen interacciones ms ricas, pero tambin son los que presentan ms dificultades a la hora de constituirse. Se comparte y coordina tanto la informacin como los puestos. Estos equipos cuentan con profesionales de varias disciplinas que no se limitan a realizar contribuciones dentro de su propia competencia, sino que van ms all, aprendiendo de los dems e incorporando a su prctica individual los conocimientos adquiridos. Los resultados se discuten en equipo y se redactan en un nico informe. En estos equipos la familia juega un papel activo.

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Para concluir diremos que, tal y como seala Guralnick (1997), en las ltimas dcadas en el mbito de la Atencin Temprana se han conseguido muchos logros, entre los que destacan: el reconocimiento de la Atencin Temprana en los nios con riesgo social o biolgico o con una discapacidad manifiesta como una responsabilidad social; el reconocimiento de que las primeras edades constituyen una ocasin privilegiada para la intervencin; la implantacin progresiva de una filosofa preventiva como gua de la intervencin, que se extiende tambin a los nios sin una discapacidad manifiesta; el consenso sobre la necesidad de basarse en las necesidades de las familias de integrar de forma eficaz las aportaciones de mltiples disciplinas. Sin embargo, todava quedan problemas o cuestiones por resolver , entre los que se destacan las siguientes: existe poca investigacin disponible que

permita identificar y escoger las posiciones ms adecuadas y eficaces para la intervencin y la existencia de dudas e incluso quejas sobre la eficacia de los programas de intervencin temprana que se encuentran ante modelos a menudo contradictorios.
3. LOS NUEVOS CAUCES DE INVESTIGACIN EN EL MBITO DE LA ATENCIN TEMPRANA.

Como hemos podido comprobar en la revisin de los estudios originarios de la Atencin Temprana, la preocupacin que estuvo presente de forma prioritaria en todos ellos fue la ya clsica cuestin: Atencin Temprana: S/No; el peso de los resultados han hecho, finalmente, inclinar la balanza hacia Atencin Temprana: S, dado que hoy en da nadie pone en duda sus resultados en la prevencin de minusvalas. Se pone en marcha la traduccin de los modelos tericos en modelos concretos de actuacin, entrando as a formar parte de las polticas sociales, sanitarias y educativas de los distintos pases ms concretamente dentro del nuestro, entrando a formar parte de las polticas desarrolladas por las distintas autonomas que lo conforman. La Atencin Temprana acaba convirtindose en un servicio pblico llevado a cabo de forma interinstitucional: institucin social, sanitaria y educativa.

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Pero a partir de aqu, nos encontramos con un nuevo problema al que hacer frente: Atencin Temprana: S, pero cmo?. A partir de los aos 90, dejan de predominar los objetivos de investigacin destinados a la validacin cientfica de la intervencin temprana como una disciplina que intenta originarse y abrirse camino dentro de la comunidad cientfica, para pasar a la contribucin del desarrollo y evolucin. Pero es necesaria una Atencin Temprana dentro de unos niveles de calidad cada vez ms importantes. Pero, conseguir la calidad, entendida como la satisfaccin de la necesidad de prevenir la minusvala de la forma ms efectiva posible, se convierte en el marco temtico de la nueva labor de investigacin emprendida en este campo. Por tanto, podemos agrupar los nuevos objetivos de investigacin bajo la doble vertiente que se deriva del proceso de Calidad inherente a la Atencin Temprana, por un lado, el enriquecimiento del campo terico ya existente y, por otro, la mejora de las prestaciones de los servicios implicados en la misma. 1. Enriquecimiento del campo terico ya existente: Desde la Psicologa: - Ampliacin del conocimiento de las variables ambientales que mayor incidencia tienen sobre los procesos psicolgicos del individuo, concretamente y de forma especial, sobre los procesos de desarrollo de la primera infancia. - Un aumento del conocimiento de los procesos psicolgicos que tienen lugar en el individuo, as como de su configuracin y desarrollo durante los primeros aos. Desde la intervencin psicopedaggica: de aquellas manipulaciones

- Un mayor acercamiento al conocimiento

sistemticas del ambiente que mejores resultados producen, tanto sobre los procesos internos y externos del individuo discapacitado o en riesgo, como sobre el entorno familiar y social que le rodea al individuo.

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2. Mejora en las prestaciones del Servicio de Atencin Temprana: A nivel de macroorganizacin:

- Asignar y distribuir las funciones entre las distintas instituciones. - Establecer los mecanismos de coordinacin interinstitucional de la labor desempeada por cada una de las instituciones. A nivel de microorganizacin:

- Distribucin y asignacin de funciones entre los distintos miembros que componen cada una de las instituciones. - La formacin del personal que forma parte de la institucin en su labor de intervencin. - Mecanismos de coordinacin interprofesional dentro de cada una de las instituciones.

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CAPTULO 2:
LA ATENCIN TEMPRANA

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1. PRINCIPIOS BSICOS DE ATENCIN TEMPRANA. Los principios bsicos de Atencin Temprana son los siguientes: 1. Dilogo, integracin y participacin El respeto a la condicin de sujeto activo del nio que presenta un trastorno en el desarrollo, es fundamental para la integracin familiar, escolar y comunitaria. La Atencin Temprana debe facilitar el conocimiento social del nio y estimular la expresin de sus necesidades. Implica un modelo en el que participan y colaboran las partes implicadas: la familia, la sociedad y los profesionales. Segn la Agencia Europea, es necesario realizar el esfuerzo necesario para que los servicios lleguen a las familias y los nios y dar respuestas a sus necesidades. () Los profesionales deben iniciar la cooperacin y tener una actitud abierta y respetuosa hacia la familia, para entender sus necesidades y expectativas y evitar cualquier conflicto que surja sobre las distintas perspectivas de las necesidades y prioridades, sin imponer sus puntos de vista. (Agencia Europea, 2005)

2. Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades, responsabilidad pblica. Es necesario que la Atencin Temprana sea un servicio pblico, universal y gratuito para todos aquellos nios y familias que lo precisen, ms all de su nacionalidad, condicin social poltica y econmica. La misma acta para la prevencin y/o evitacin de riesgos facilitando as la igualdad de oportunidades en los distintos contextos de la vida social. Segn la Agencia Europea, los servicios se costean por los fondos pblicos sanitarios, sociales o educativos, o por medio de compaas de seguros y asociaciones sin nimo de lucro. Estas opciones pueden coexistir e incluso puede haber otras. Adems, en un pequeo nmero de pases, tambin existen los servicios privados- no subvencionados por fondos pblicos ni privados y que son costeados totalmente por las familias. (Agencia Europea, 2005)

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3. Interdisciplinariedad y alta cualificacin profesional. El concepto de interdisciplinariedad va ms all de la suma paralela de distintas disciplinas. La preparacin de los profesionales que participan en la Atencin Temprana implica tanto la formacin en una disciplina especfica como en un marco conceptual comn a todas ellas que debe tener su propio espacio de desarrollo a travs de la reflexin y el trabajo en equipo. Una formacin y experiencia suficientes sobre el trabajo en equipo, dinmicas de grupos, distribucin de roles, estrategias de toma de decisiones, etc. Por lo tanto, segn la Agencia Europea, los profesionales, para conseguir un trabajo en equipo cooperativo, deben realizar algn tipo de formacin comn, aadindolo al conocimiento adquirido durante su formacin inicial (Agencia Europea, 2005).

4. Coordinacin. Corresponde a los servicios de Atencin Temprana promover el trabajo en redes locales organizadas, que se complementen y utilicen los recursos humanos y econmicos ptimamente, facilitando as, la calidad de vida del nio, la familia y comunidad. Por ello, la Agencia Europea (2005) afirma: los equipos y/o profesionales de Atencin Temprana () necesitan compartir principios, objetivos y estrategias de trabajo. Deben integrarse y coordinarse los diferentes enfoques, reforzando el comprensivo y holstico, ms que uno compartamentalizado. ().

5. Descentralizacin. Existe la necesidad de limitar el campo de actuacin, garantizando de esta manera un equilibrio entre proximidad y conocimiento de la comunidad y el hbitat, calidad y funcionalidad de los equipos y volumen suficiente de la demanda; para facilitar la inclusin de los servicios sanitarios, educativos y sociales en el rea en la que el nio desarrolla su vida.

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6. Sectorizacin. La sectorizacin hace referencia a la necesidad de limitar el campo de actuacin de los servicios para garantizar una correlacin equilibrada entre proximidad y conocimiento de la comunidad y el hbitat, funcionalidad y calidad operativa de los equipos y volumen suficiente de la demanda a efectos de que se facilite la inclusin de todo tipo de servicios sanitarios, educativos o sociales en el rea de referencia que se constituya.

2. OBJETIVOS DE ATENCIN TEMPRANA. El objetivo general de la Atencin Temprana consiste en ayudar al nio y a su familia a encontrar nuevas formas de adaptacin o compensacin del dficit o de sus dificultades, que le permitan conseguir en el mbito cognitivo, una estructuracin coherente del mundo fsico y alcanzar, en el aspecto emocional, un desarrollo armnico de la personalidad. El principal objetivo de la Atencin Temprana es que los nios que

presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar, escolar y social, as como su autonoma personal. (Libro Blanco, 2000) Tambin, partiendo de ste objetivo general se desglosan seis especficos que segn este mismo documento guan la prctica de la Atencin Temprana: 1. Reducir los efectos de una deficiencia o dficit sobre el conjunto global del desarrollo del nio. 2. 3. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio. Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, de eliminacin de barreras y adaptacin a necesidades especficas.
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4.

Evitar o reducir la aparicin de efectos

o dficits secundarios o

asociados producidos por un trastorno o situacin de alto riesgo. 5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el nio. 6. Considerar al nio como sujeto activo de la intervencin. (GAT, 2000) En sntesis, hay dos objetivos bsicos: Favorecer, desde el nacimiento, el desarrollo de todo el nio en riesgo o con dificultades. Dar soporte a las familias desde el momento de la deteccin del dficit, presentndole una atencin individualizada. Por lo tanto, partiendo de estos objetivos podemos decir que es indispensable intervenir en edades tempranas, para detectar y/o prevenir alteraciones o deficiencias que se puedan presentar, para desarrollar el mximo de capacidades y habilidades en el nio. Adems se debe aprovechar la plasticidad cerebral en estos primeros aos de vida para reducir los riesgos de una lesin o minusvala, y compensar el desarrollo del nio para que este sea lo ms normal posible. As mismo, es necesario plantear programas de sensibilizacin para eliminar barreras arquitectnicas y atender de manera adecuada las necesidades especiales. Sin olvidar que el centro de accin es el nio pero sin dejar de lado el contexto familiar y el entorno en donde se desenvuelve.

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3. NIVELES DE INTERVENCIN DE LA ATENCIN TEMPRANA. Antes de comenzar, podemos decir que del modelo biopsicosocial de la Atencin Temprana se deriva la necesidad de establecer relaciones con los programas y servicios que actan en el contexto del nio y de su familia. Por lo tanto, los centros y servicios de Atencin Temprana debern realizar sus actuaciones de manera que se procure la coincidencia con aquellos esfuerzos sociales que desde otras instancias de la administracin y la comunidad favorecen la salud, la educacin y el bienestar social. De manera esquemtica podemos diferenciar tres niveles en los que tendra que basarse esta colaboracin. Prevencin primaria en salud: Corresponden a la prevencin primaria las actuaciones y proteccin de la salud, orientadas a promover el bienestar de los nios y sus familias. Son medidas de carcter universal con vocacin de llegar a toda la poblacin. Comprende derechos como la asistencia sanitaria, el permiso por maternidad o situaciones de acogida o adopcin. Los Derechos que genera la reciente Ley de Conciliacin de la Vida Familiar y Laboral (BOE 6 de Noviembre de 1999) tambin pueden incluirse es este nivel. A la Atencin Temprana, en este nivel, le corresponde identificar y sealar, ante las instituciones sociales, aquellas circunstancias que puedan ser relevantes para la elaboracin de normas o derechos universales en el mbito de la promocin y proteccin del desarrollo infantil. La propia universalizacin gratuidad y precocidad de la Atencin Temprana que en este documento se reclaman sera una medida muy trascendente de prevencin primaria.

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Prevencin secundaria en salud: La prevencin secundaria se basa en la deteccin precoz de las

enfermedades, trastornos, o situaciones de riesgo. Se instrumenta a travs de programas especiales dirigidos a colectivos identificados en situacin de riesgo, como los nios prematuros de menos de 32 semanas o de menos de 1500 gr., las unidades familiares con embarazos de adolescentes menores de 18 aos, en riesgo de disfuncin relacional; las unidades familiares con embarazos a partir de los 35 aos, con riesgo de cromosomopatas; los nios con tetraplejas espsticas y riesgo de luxacin de cadera. La investigacin epidemiolgica nos permite identificar a los colectivos de riesgo que sern objeto de una atencin especial que incluya un sistema de alerta social, como son las campaas de sensibilizacin de los profesionales de las distintas redes y de la propia sociedad para su deteccin precoz, as como unos protocolos de actuacin para cada uno de los colectivos incluidos en dichos programas. En la mayora de estos protocolos, especialmente cuando los factores de riesgo se relacionen directamente con el desarrollo, ser necesaria la participacin e intervencin de los servicios de Atencin Temprana. Prevencin terciaria en salud: La prevencin terciaria se corresponde con las actuaciones dirigidas a remediar las situaciones que se identifican como de crisis biopsicosocial. Ejemplos de estas situaciones son el nacimiento de un hijo con discapacidad o la aparicin de un trastorno en el desarrollo. La instrumentacin social para evitar que esta crisis profundice e impulsar soluciones es precisamente tarea del servicio de Atencin Temprana, en el que recae la mxima responsabilidad de activar un proceso de reorganizacin trabajando con el nio, con la familia y con el entorno en el que vive. En ocasiones se puede logra un nuevo equilibrio de forma ms o menos rpida, pero en otras se pueden precisar perodos muy
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largos de tiempo para su superacin, al verse afectados proyectos familiares y personales, al limitarse las posibilidades de movilidad, de comunicacin y de autonoma de un miembro de la familia. La complejidad de estas situaciones hace necesaria la intervencin de un equipo interdisciplinario. 4. PRINCIPALES MBITOS DE ACTUACIN. En este punto sealaremos los diferentes escenarios en los que se desarrolla la Atencin Temprana para destacar el elenco de profesionales que van, o han de ir de la mano durante todo el proceso de atencin temprana. De hecho, la Atencin Temprana es en la prctica un proceso, en el que cada servicio (sanitario, social y educativo) ha de participar y colaborar indefectiblemente si se pretende

atender a la globalidad del nio. A continuacin, explicaremos cada uno de los mbitos de actuacin: Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana:

Los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT) sern aquellos servicios de carcter interdisciplinar destinados a la poblacin comprendida entre los cero y seis aos que presentan alguna alteracin o disfuncin en su desarrollo o riesgo a padecerla. Trabajan en la elaboracin de programas con otras instituciones, asociaciones y profesionales sobre los aspectos relacionados con el desarrollo infantil. El equipo de los CDIAT es un equipo multiprofesional de carcter interdisciplinar y de orientacin holstica y est constituido por especialistas de Atencin Temprana procedentes del mbito mdico, psicolgico, educativo y social. Las funciones de estos Centros incluyen las labores de sensibilizacin, prevencin y deteccin. Adems, uno de los puntos clave a la hora de detectar Trastornos de Desarrollo es la coordinacin que se hace de los CDIAT. Normalmente la coordinacin con el resto de mbitos suelen seguirla los profesionales que dentro del CDIAT tienen ms afinidad con
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dicho mbito, para ello debemos tener en cuenta que estos centros disponen del mismo personal que los Equipos de Atencin Temprana. Servicios Sanitarios:

Dentro de los Servicios Sanitarios podemos destacar: Los Servicios de Obsttrica: Estos servicios se encargan de la prevencin primaria y su actuacin se concreta en la deteccin y diagnstico de factores de riesgo previos al embarazo, durante el embarazo y en el momento del parto y la adopcin de las medidas pertinentes. Los Servicios de Neonatologa: Estos servicios se encargan de la prevencin primaria en el entorno perinatal, pero tambin realizan una importante labor de prevencin secundaria mediante la deteccin y el diagnstico de condiciones patolgicas asociadas a trastornos en el desarrollo. Las Unidades de Seguimiento Madurativo o de Desarrollo: Actualmente se trata de un servicio, vinculado a los servicios de Neonatologa y Neuropediatra, que ofrece un programa de seguimiento para aquellos nios considerados de riesgo. Pediatra en Atencin Primaria: El pediatra es el profesional ms visitado en las edades tempranas, cumpliendo una importante labor de prevencin primaria. Esta tarea se materializa con los controles de salud del Programa de Nio Sano. Servicios de Neuropediatra: El neuropediatra es el encargado de realizar el diagnstico funcional, sindrmico y etiolgico de los nios con trastornos en su desarrollo especialmente en aquellos procesos de base orgnica. La disponibilidad de acceso a los diferentes exmenes complementarios desde el medio hospitalario, permite una coordinacin con los diferentes servicios y mbitos as como la elaboracin del diagnstico.
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Servicios de Rehabilitacin Infantil: Lo ms destacado de estos servicios es la creacin de servicios de fisioterapia en los centros de salud primaria y el rea ortoprotsica.

Servicios de Salud Mental: Estos servicios se encargan de la intervencin individual y de la intervencin con la familia, adems de colaborar con otros servicios y programas preventivos.

Otras especialidades mdicas: Existen otros servicios que ofrecen una ayuda inestimable de cara al diagnstico y a la atencin teraputica, y son principalmente: oftalmologa, otorrinolaringologa, Ciruga Ortopdica, Radiologa, Neurofisiologa, Bioqumica y Gentica.

Servicios Sociales:

Los Servicios Sociales tienen una funcin y una responsabilidad clara tanto en los programas de prevencin como en las tareas de deteccin, diagnstico e intervencin. Estos servicios intervienen en todos y en cada uno de los niveles de atencin primaria, promocin del bienestar social del las familias, programas de prevencin, programas de intervencin temprana en el mbito psicosocial, diagnstico e intervencin social en el grupo de Atencin Temprana. Dentro de los recursos que tienen los servicios sociales nos encontramos dos: Centros Base: Son dependientes de servicios sociales y el trabajo que realizan es; deteccin del nio, acogida del nio y su familia, valoracin del caso, realizacin del diagnstico e indicar el tratamiento. Tambin son los encargados de conceder el porcentaje de minusvala (33%). Centros de Atencin Temprana: Se trata de centros de carcter autnomo, pero subvencionados, que desarrollan la labor propia de

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atencin/intervencin teraputica a la poblacin de entre 0-6 aos con trastornos en el desarrollo o con riesgo de padecerlos. Servicios Educativos:

Las escuelas infantiles se convierten en un lugar privilegiado desde donde realizar una tarea de prevencin de posibles retrasos en el desarrollo. Adems, la deteccin de las posibles necesidades educativas especiales de los nios durante la etapa infantil es una de las funciones que deben realizar los profesores de aula, en colaboracin con los equipos psicopedaggicos.

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CAPTULO 3: LEGISLACIN DE ATENCIN TEMPRANA

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1. NORMATIVA SOBRE ATENCIN TEMPRANA. Este apartado he podido elaborarlo gracias a una serie de trabajos de recopilacin que son: el captulo sobre Atencin Temprana, de Jos Mara Alonso Seco, en el documento Realizaciones sobre discapacidad en Espaa. Balance de 20 aos del Real Patronato de Prevencin y de Atencin a personas con Minusvala y por ltimo, de Jess Sebastin (Zaragoza) y del Manual de Buenas Prcticas de Atencin Temprana. La legislacin en Atencin Temprana la podemos enmarcar dentro de la que existe sobre Educacin Especial, y a partir de ah ha ido encontrando un camino propio. A continuacin, sealaremos las diferentes normas jurdicas que se establecen a nivel internacional, nacional y en la Comunidad Autnoma de Andaluca. 1.1. Normas internacionales.

Declaracin de los Derechos del Nio (ONU, 1959). La Declaracin de los Derechos del Nio, proclamada por la ONU el 20 de Noviembre de 1959. Establece en el principio V que: el nio fsica o mentalmente impedido debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado especial que requiera en su caso particular. En la XXIX Asamblea Mundial de la Salud, celebrada en Mayo de 1976, se adopt la Resolucin 29.35, mediante la cual se aprueba la publicacin de la Clasificacin Internacional de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), donde se establecen las definiciones de Deficiencia, Discapacidad y Minusvala. Carta Social Europea. Ratificada el 29 de Abril de 1980. Por Resolucin 37/52 de la Asamblea General de NACIONES UNIDAS de 3 de Diciembre de 1982, se aprueba el Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidades, donde se establecen medidas sobre Prevencin, Rehabilitacin e Igualdad de oportunidades.

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 Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1989). Fue aprobada el 20 de Noviembre de 1989 y ratificada por Espaa el 30 de Noviembre de 1990. Los servicios de Atencin Temprana, pueden basarse en los siguientes artculos: 23.1- 2- 3- 4, 24.1- 2, 28.1. Convenio relativo a la proteccin del nio y a la cooperacin en materia de adopcin internacional (1993), aprobado el 29 de Mayo de 1993, por la Conferencia de La Haya de Derecho Internacional Privado. 1.2. Normas estatales. Constitucin Espaola de 1978. Destacamos los siguientes artculos: - Artculo 14: Igualdad ante la Ley (captulo 2 del ttulo I, derechos y libertades). - Artculo 39: Proteccin a la familia y a la infancia (captulo 3, principios rectores de la poltica social y econmica). - Artculo 49: Atencin a los disminuidos fsicos. Real Decreto 620/1981, de 5 de Febrero, de rgimen unificado de ayudas pblicas a discapacitados. (BOE 6-4-81) Orden, de 5 de Marzo de 1982, por la que se desarrolla el RD 620/1981. (BOE 8-3-82) Ley 13/1982, de 7 de Abril, de Integracin social de los minusvlidos. (BOE 30-4-82) Real Decreto 383/1984, de 1 de Febrero, por el que se establece y regula el sistema especial de prestaciones sociales y econmicas previsto en la Ley 13/1982 de 7 de Abril de integracin social de los minusvlidos. (BOE 27-2-84). Ley 39/ 1999, de 5 de Noviembre, para promover la conciliacin de la vida familiar y laboral de las personas trabajadoras. (BOE, 6-11-1999)
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Dentro del mbito sanitario, podemos destacar las siguientes leyes: Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad. (BOE 29-4-86) Real Decreto 63/1995, de 20 de Enero, sobre ordenacin de prestaciones sanitarias del Sistema Nacional de Salud. (BOE 10-2-95) Orden del Ministerio de Sanidad y Consumo, de 23 de Julio de 1999, por la que se modifica la Orden de 18 de Enero de 1996 de desarrollo del RD 63/1995, de 20 de Enero, para la regulacin de la prestacin ortoprotsica. (BOE 5-8-99) Dentro del mbito de los Servicios Sociales, podemos destacar la siguiente Ley: Ley Orgnica 1/1996, de 15 de Enero, de proteccin jurdica del menor; de modificacin parcial del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. (BOE 17- 1- 96) Dentro del mbito educativo, podemos destacar la siguiente Leyes: Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial. (BOE 16-3-85) Modificaciones en el Real Decreto 696/1995 de 28 de Abril. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). (BOE de 4 de Octubre). Aporta modificaciones: Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre (BOE 21-1195); Ley 13/1996, de 30 de diciembre (BOE 31- 1296); Ley 66/1997, de 30 de diciembre (BOE 31-12-97); Ley 50/1998, de 30 de diciembre, (BOE 31-12-98) Real Decreto 1333/1991, de 6 de Septiembre, por el que se establece el currculum de educacin infantil. (BOE 9-9-91)

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Orden, de 9 de Diciembre de 1992, del Ministerio de Educacin y Ciencia, por la que se regulan la estructura y funciones de los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica. (BOE 18-12-92)

Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. (BOE 2-6-95) Este Real Decreto est derogado, segn ADIDE.

1.3.

Normativa en la Comunidad Autnoma de Andaluca.

Dentro del mbito sanitario, podemos destacar las siguientes Leyes: Decreto 101/1995, de 18 de Abril, por el que se determinan los derechos de los padres y de los nios en el mbito sanitario durante el proceso de nacimiento. (BOJA 17-5-95). En el artculo 3, se establece como uno de los derechos del recin nacido hospitalizado el tratamiento de estimulacin precoz. Ley 2/1998, de 15 de Junio, de Salud de Andaluca. (BOJA 4-7-98) Decreto 195/1998, de 13 de octubre, por el que se regula la prestacin ortoprotsica. (BOJA 3-11- 98) Dentro de la infancia, podemos destacar la siguiente Ley: Ley 1/1998, de 20 de Abril, de los derechos y la atencin al menor. (BOJA 12-5-98). Dentro del mbito educativo, podemos destacar las siguientes Leyes: Orden del 25-7- 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. (BOJA 22-8-2008). Decreto 167/2003, de 17 de Junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. (BOJA 23-6-2003)
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CAPTULO 4:
LA ATENCIN TEMPRANA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

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1.

IMPORTANCIA DE LA ATENCIN TEMPRANA EN ESTA ETAPA. Todos sabemos que la Educacin Infantil es el tramo de enseanza, que comprende

la etapa 0-6 aos de nuestro Sistema Educativo, cuya finalidad consiste en aprovechar al mximo las posibilidades de desarrollo del nio, potencindolas y afianzndolas a travs de la accin educativa, y dotar a los nios de las competencias, destrezas, hbitos y actitudes que pueden facilitar su posterior adaptacin a la Educacin Primaria. Adems, he de sealar que coincide con la Atencin Temprana en la poblacin objeto a atender, en cuyas semejanzas profundizaremos ms adelante. En esta etapa se considera imprescindible garantizar una educacin de calidad, que ayude a mejorar las desventajas, ya sean fsicas o sociales, que se puedan establecer en estas edades. Por ello, la educacin infantil es una etapa perfecta para compensar las desigualdades no slo de tipo econmico y social, sino madurativas y evolutivas en los nios de estas edades, lo que hace que el uso de los recursos de la Atencin Temprana sea un marco inmejorable para trabajar conjuntamente de manera que sirva como medio preventivo y rehabilitador en esta etapa para los nios con deficiencias o riesgo de padecerlas. Por este motivo, cuando un nio o nia asiste a la escuela infantil, los maestros y educadores de la misma constituyen un importante agente de deteccin. En esta etapa pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos bsicos para el aprendizaje: habilidades motoras, de socializacin, de lenguaje, dificultades atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas o emocionales que antes no haban sido detectadas. De hecho, las condiciones de la Escuela Infantil y las interacciones que se producen en el contexto escolar, diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayora de los casos, poner de manifiesto la presencia de desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el desarrollo psico- afectivo del nio y/o alteraciones en su comportamiento, que por su propio carcter o por la menor gravedad del trastorno, pueden pasar fcilmente inadvertidas a los padres y tambin al personal sanitario y no son detectadas hasta que el nio accede al contexto educativo.

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Cuando el educador o maestro detecta la posible presencia de un trastorno, comunicar su inquietud a la familia y a partir de los datos aportados por el medio escolar y familiar se deberan establecer pautas de observacin y actuacin coordinadas, as como la derivacin y consultas oportunas al pediatra del nio o nia y al Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana, para poder establecer un diagnstico completo e iniciar una intervencin teraputica adecuada. Para finalizar, destacar que la Educacin Infantil reviste una especial trascendencia ya que los primeros aos de vida son determinantes para un desarrollo fsico y psicolgico armonioso del nio, as como para la formacin de las dificultades intelectuales y el desarrollo de la personalidad. La educacin a estas edades tiene un marcado carcter preventivo y compensador, debido a la importancia que tiene la intervencin temprana para evitar problemas en el desarrollo, en la poblacin en general y especialmente, en aquellos nios que presentan necesidades educativas especiales. 2. LA ESCUELA INFANTIL Y LA ATENCIN TEMPRANA. La Educacin Infantil y la Atencin Temprana comparten muchas caractersticas que legitiman el valor de la escuela infantil como marco privilegiado para la atencin a todos los nios y mxime para aquellos con dificultades en su desarrollo. Desde un planteamiento globalizador e integrador, la escuela infantil se convierte en el contexto idneo para atender las necesidades especiales derivadas de una dificultad o alteracin en el desarrollo. La esencia de este planteamiento reside en una mxima que, aunque resulte evidente, hoy da sigue sin ser asumida por el conjunto de la sociedad: los nios y las personas con dificultades en su desarrollo viven y van a tener que vivir en un contexto que, en trminos absolutos, es el mismo para todos. Segn Snchez Sainz (1990), la Educacin Infantil surge con una doble vertiente: social y compensatoria. Y es precisamente dentro de esta doble vertiente, la que hace necesario que la Educacin Infantil sirva para compensar cualquier desigualdad, y no slo de tipo social, sino como ayuda para aquellos nios que tengan o estn en riesgo de padecer algn tipo de deficiencia. Previamente, vamos a sealar algunas coincidencias entre ambas:
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- La Atencin Temprana supone la educacin sistemtica de la primera y segunda infancia y permite dar la respuesta adecuada a las necesidades educativas de cada nio desde el mismo momento de su nacimiento. - La Educacin Infantil y la Atencin Temprana se erigen como principal mecanismo de compensacin de desigualdades. - En este sentido, la Escuela Infantil, con sus recursos internos y con los servicios de apoyo, se constituye como el contexto ms idneo para todo el proceso de Atencin Temprana: atencin directa al nio, prevencin de los efectos secundarios de una alteracin en el desarrollo, coordinacin de los tratamientos que reciben los nios entres sus profesores y otros profesionales (logopeda, psicomotricista, rehabilitador, profesor de apoyo, etc.). 2.1.- Relacin y analoga. El inters del sistema educativo por la Atencin Temprana es cada vez ms evidente. Los primeros aos de la vida de un nio tienen una importancia vital para su desarrollo normal y un posterior rendimiento en la escuela. Desde este punto de vista, la precocidad, la calidad y la importancia del trabajo realizado en los primeros aos de vida de un nio con desarrollo normal o con discapacidad, afectarn a las medidas educativas que habr que tomar con posterioridad. Es importante resaltar que la Atencin Temprana es una accin preventiva mucho ms efectiva que las medidas de rehabilitacin que despus puedan ser necesarias, y al tener en la Escuela Infantil personal capacitado observando el desarrollo de los nios, estos pueden reconocer desviaciones en el desarrollo y enseguida intervenir evitando consecuencias mayores. Asimismo, la educacin es importante para el desarrollo cognitivo, fsico y social del nio. Podemos observar como poco a poco los centros educativos aceptan a nios cada vez ms pequeos, y como padres llevan a sus hijos a la escuela infantil ya no solo por que lo necesiten para incorporarse al campo laboral, sino tambin porque ven los efectos positivos que tiene la educacin en

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los nios. A continuacin, presentamos una serie de semejanzas y aspectos comunes entre la Educacin Infantil y la Atencin Temprana. a) Poblacin a la que atienden: Tanto la Educacin Infantil como la Atencin Temprana estn destinadas a la atencin (planificada, intencional y sistemtica) de la primera infancia (0-3 aos) y la segunda infancia (3-6 aos). b) Objetivos: En diferentes normativas se ha definido el objetivo de la Educacin Infantil como el desarrollo de capacidades fsicas, intelectuales, afectivas, sociales y morales del nio. Estos mismos objetivos tambin son compartidos por los planteamientos de la Atencin Temprana, que, superando el modelo centrado en la discapacidad del nio, se orienta al desarrollo y mximo aprovechamiento de las posibilidades de desarrollo del mismo, en todos los rdenes de su vida: intelectual, fsico, afectivo y social. c) Principios: La Atencin Temprana y la Educacin Infantil, adems de compartir los principios de universalidad, gratuidad, descentralizacin y sectorizacin, tambin comparten tres principios fundamentales que las convierten en recursos absolutamente anlogos: son los principios de globalizacin, individualizacin e integracin. Pero el principio ms importante, que ms va a condicionar la conexin entre la Educacin Infantil y la Atencin Temprana, es la integracin. Este principio implica que todo nio es educable desde su nacimiento y conlleva tambin que la educacin se oriente al desarrollo de capacidades, es decir, que se centre en el desarrollo de todas las posibilidades del nio y no exclusivamente en la deficiencia/discapacidad. Por ltimo, sealar que la integracin apela a un derecho inalienable. Por lo tanto, la escuela debe concebirse desde el respeto de las diferencias individuales.

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d) Funciones: Tradicionalmente, tanto la Educacin Infantil como la atencin a la deficiencia o discapacidad se conceban como tareas fundamentalmente asistenciales. El nio no era educable a esas edades tan tempranas, y menos an en el caso de nios con deficiencias. La escuela infantil tena, exclusivamente una funcin propedutica, de preparacin en aquellas habilidades necesarias para la fase verdaderamente educativa (educacin primaria). Los recursos existentes para atender a nios con deficiencias o no existan, o eran sencillamente asistenciales, movidos por el sentimiento filantrpico de algunas rdenes religiosas y determinados particulares. En la actualidad, y a medida que la concepcin de la infancia ha ido evolucionando hasta los conocimientos de que disponemos hoy en da, as funciones de la Educacin Infantil han cambiado muy positivamente y, con ello, tambin la actitud que se tiene hacia la educacin de nios con problemas en su desarrollo. As, tanto la Educacin Infantil y la Atencin Temprana comparten las siguientes funciones: - Preventiva y compensatoria: prevenir y, en su caso, compensar las consecuencias negativas derivadas de deficiencias y de entornos socio-culturales de alto riesgo. - Educativa: hablar de educacin parece una redundancia pero concebirlo como un principio implica la estimulacin, consciente, rigurosa, intencional y planificada de los procesos madurativos y todo ello sin forzar el curso natural del desarrollo. - Integradora: la escuela infantil, desde el optimismo pedaggico, es una de los pocos contextos donde se hace realidad el principio de atencin a la diversidad.

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e) Principios didcticos y de intervencin: En funcin de las concepciones que reflejan diferentes manuales y autores, se pueden establecer o delimitar los principios que rigen la didctica de la Atencin Temprana. Tanto la Educacin Infantil como la Atencin Temprana encuentran una total semejanza en: - Principio de actividad: implica concebir al nio como un sujeto activo de su aprendizaje. La esencia que subyace a este planteamiento es que no hay que perder, en ningn momento, la subjetividad del nio, es decir, no debemos desarrollar actuaciones directivas sin contar con los intereses del nio, incluso con su presencia fsica en determinadas situaciones. Lo contrario implica materializar al nio. - Principio del juego: el juego va a estar presente en toda accin, intencional o espontnea, que pongamos en accin. El juego es muy importante, ya que sirve de enganche entre los intereses del nio y los objetivos que se plantee el adulto, de acuerdo siempre con las necesidades del primero. - Principio de inters: este principio implica que toda accin educativa ha de ser significativa, pero tanto para el nio como para el adulto. El adulto simplemente debe decodificar las pautas que el propio nio le proporciona, a la hora de planificar una accin educativa. - Principio de globalizacin: ya comentado con anterioridad, supone atender de forma global todas las necesidades y facetas del desarrollo del nio. - Principio de integracin: ya suficientemente defendido, slo queda aadir que es el recurso que la Educacin pone al servicio de la atencin a la diversidad, del reconocimiento de las diferencias individuales y de la igualdad de derechos.

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2.2.- Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Infantil. La escuela infantil tiene que prepararse tanto en instalaciones y material, como en personal cualificad para recibir a aquellos nios que presenten algn tipo de necesidad educativa especial. Debe contar con el apoyo de los equipos de atencin temprana que guen a los profesores de la escuela, de manera que los orienten para conseguir una integracin total de estos nios con los dems en todas las actividades que realicen. Adems de los profesores, las escuelas infantiles deben contar con personal de apoyo para los nios con necesidades educativas especiales, profesorado de la especialidad de Educacin Especial, Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje. La organizacin de estos apoyos vara de unas escuelas a otras, segn las necesidades de los alumnos y la organizacin escolar, pudiendo llevarse a cabo en el mismo grupo-aula o en agrupamientos especficos con un nmero reducido de alumnos fuera del aula. En este sentido Medina (1993) afirma que: el trabajo realizado por el profesorado de Educacin Infantil tiende a alcanzar un planteamiento multidisciplinar, con un eje prioritario de la profesionalizacin del educador de esta etapa, apoyndose en la didctica general y en el desarrollo de las reas especficas, buscando una perspectiva integradora, partiendo del anlisis de la prctica de esta etapa. Adems, las escuelas han de reunir los recursos materiales adecuados para garantizar una atencin educativa de calidad. Tambin hemos de destacar que, los padres son un punto clave para la buena integracin de los nios a la escuela infantil. Los profesores y los equipos de atencin temprana que atiendan a estos nios deben tener en cuenta a la familia, y mantener una relacin abierta y confiada con ellos, as ser ms fcil conocer al nio y facilitar la integracin de este con su nuevo entorno: la escuela infantil.

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Dentro de la necesidad de realizar una estimulacin en Educacin Infantil para compensar las desigualdades, en especial de los nios de riesgo, se enmarca la atencin a las necesidades educativas especiales de los nios en esta etapa, quedando reflejados en la L.O.G.S.E., actualmente derogada, dentro su artculo 74.4 sobre la escolarizacin de los alumnos con NEE que deca: Corresponde a las Administraciones educativas para promover la escolarizacin en la educacin infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria. Asimismo en la L.O.E. en su artculo sobre los principios 71.3 seala que: Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar

tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. De manera que le corresponde a la Educacin Infantil como etapa ser la primera en detectar las alteraciones en el desarrollo de los nios que la sustentan. Pero no debemos olvidar que, al incorporar a los nios con necesidades educativas especiales a la escuela infantil, no solo se est contribuyendo a un buen desarrollo fsico y cognitivo, sino tambin a normalizar su entorno familiar, ya que los padres tienen tiempo para seguir una vida normal (laboral o social). Por ello a principio de cada curso se hace una valoracin para hacer una adecuacin curricular individual partiendo del conocimiento tanto del nio como de la familia y de la escuela infantil. Una vez detectadas las necesidades, el profesor dentro del aula debe atender a los nios con necesidades educativas especiales de forma normalizada, pero teniendo siempre en cuenta las limitaciones del nio. Debe conocer el estado en que esta el nio, para ello debe tener comunicacin con la familia y con el equipo de apoyo. El centro debe facilitar al profesor todo el material necesario para que pueda trabajar con los nios sin limitaciones, tambin debe capacitarlo peridicamente para atender a estos chicos.
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2.3.- Coordinacin entre la Escuela Infantil y los Equipos de Atencin Temprana. Segn Nieto (1996), los Equipos de Orientacin Educativa y

Psicopedaggica (E.O.E.P) se dividen en tres tipos segn sus funciones. Los Equipos Generales, los Equipos de Atencin Temprana y los Equipos Especficos. Pero de todos estos equipos, slo trabajan en Educacin Infantil dos de ellos, que son: 1. Los Equipos de Atencin Temprana: Su campo de actuacin es la Educacin Infantil y le corresponde identificar las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja, anticiparse a la aparicin de problemas, detectarlos en sus inicios y facilitar la intervencin adecuada. El objetivo de estos equipos es mejorar las condiciones educativas de los centros que escolarizan nios y nias con NEE, asociadas a casusticas personales de discapacidad o situaciones sociales desfavorecidas en la etapa de 0 a 6 aos. Entre sus funciones, podemos destacar; la prevencin y colaboracin con los centros de Educacin Infantil y sus equipos docentes, intervenir directamente con los alumnos con NEE o en situacin de desventaja y apoyo a las familias, colaborar con los organismos e instituciones que prestan atencin a la infancia, evaluar necesidades y facilitar sus escolarizacin y elaborar y difundir materiales e instrumentos

psicopedaggicos. Para finalizar, hemos de destacar que estos equipos estn compuestos por un mdico, un psiclogo, un pedagogo, un trabajador social y un maestro de audicin y lenguaje.

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2. Los Equipos Especficos: Estos equipos comparten la misma finalidad que el resto de EOEPs que es contribuir a la mejora de la calidad de enseanza. Se diferencia de los otros en que su marco de actuacin es ms amplio, siendo nicos para toda la provincia y todas las etapas educativas. Su objetivo es prestar servicios cualificados a alumnos con deficiencias auditivas, visuales, motoras y alteraciones graves del desarrollo. Y entre sus funciones, destacan: el conocimiento actualizado de los recursos disponibles, la colaboracin y el consenso generalizado de sus actuaciones, el intercambio de experiencias y la evaluacin y el diagnstico muy especfico. Es importante que exista una coordinacin con la Escuela Infantil, ya que los Equipos de Atencin Temprana atienden a los nios con N.E.E. y en la escuela infantil estos nios pueden desarrollar al mximo sus capacidades. Por medio de esta coordinacin pueden colaborar en la elaboracin de programas, currculo, compartir informacin sobre el nio, sus necesidades, localizando posibles anomalas en su desarrollo y derivndolo donde fuera necesario. Tambin entre los dos orientarn a la familia dndoles a conocer todo lo referente a la evolucin del desarrollo de su hijo y apoyndoles en sus necesidades.

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3.

CONCLUSIONES. La educacin infantil debe ser un servicio cualificado a la primera infancia, para

los alumnos que presenten Necesidades Educativas Especiales, de forma que pase de concebirse como una opcin asistencial y de proteccin, a ser una accin educativa y generalizada como se refleja en la Legislacin, de manera que se apoye y facilite el proceso de integracin de estos nios con Necesidades Educativas. Todas las iniciativas legales van sealando la necesidad de compensar las desigualdades sociales con un modelo preventivo de posibles alteraciones en el desarrollo, ya que se sigue internacionalmente (Soriano, 1997). Por lo que, la Atencin Temprana y la Educacin Infantil deben aparecer como una responsabilidad asumida por la Administracin Educativa y garantizada desde el mismo momento en que se detecta la presencia de una deficiencia, de manera que coincidimos plenamente con Gtiez en que: Un fracaso en estas etapas supone un factor determinante en la aparicin del fracaso escolar. De manera que, La escuela infantil debe configurarse como una oferta educativa generalizada para la poblacin comprendida entre los cero y los seis aos, dirigida a lograr el crecimiento y la optimizacin del desarrollo de los nios durante esa etapa. (Gtiez, 1995) De hecho, una de las ventajas de los programas de Atencin Temprana en el marco de la Educacin Infantil es que suponen una prevencin ante la eventual aparicin de secuelas en nios con alteraciones o riesgo de padecerlas, adems pueden atender mltiples necesidades, permiten realizar una educacin compensatoria, facilitan la integracin y platean las necesidades y problemas de los nios desde un encuadre educativo y no asistencial y/o rehabilitador. La legitimidad de la conexin entre la Educacin Infantil y la Atencin Temprana es que se produce una atencin globalizada, favorece la integracin, facilita las posibilidades de mejorar la calidad de vida de los nios, enriquece y mejora el sistema educativo.

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La Escuela infantil es el escenario privilegiado para la prevencin y compensacin de desigualdades, en el marco de la atencin a nios con deficiencias/discapacidades o riesgo de padecerlas. El papel protagonista del Maestro de Educacin Infantil en el proceso de Atencin Temprana como prevencin de desigualdades o de

consecuencias negativas por las mismas, deteccin Temprana de signos de alarma, intervencin de carcter psicopedaggica y relacin con los padres. La Educacin Infantil es la institucin y el recurso ms adecuado para atender a los nios con alteraciones en el desarrollo o con riesgo de padecerlas. La escuela infantil puede responder a las necesidades de todos los nios en el marco de un contexto absolutamente normalizado. Como punto de reflexin final debemos destacar que toda inversin hecha sobre la educacin y la habilitacin de las personas con discapacidad durante los primeros aos de vida y en las etapas escolares y formativas, evita gran parte de las inversiones posteriores en otras etapas escolares y formativas, evita gran parte de las inversiones posteriores en otras etapas de la vida adulta, que siempre conllevan un mayor coste personal y social, con un resultado final

sensiblemente inferior que no se corresponde con el esfuerzo realizado. (CERMI 2002)

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CAPTULO 5:
LA ATENCIN TEMPRANA EN ALGUNAS DE LAS PATOLOGAS MS FRECUENTES EN LA ESCUELA

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1. ATENCIN TEMPRANA EN ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL. Aunque el nmero de nios ciegos y deficientes visuales graves, de entre 0 y 4 aos, es relativamente pequeo, resulta difcil su descripcin. Pues forman un grupo muy heterogneo. Mientras que algunos nios llegan a aprender fundamentalmente a travs de la vista, consiguiendo leer con los ojos, otros, aunque pueden desenvolverse en el espacio y utilizar su resto visual para moverse, deben utilizar el odo y el tacto para los aprendizajes; finalmente, unos pocos carecen de visin til tanto para fines de movilidad como educativos. Pero para poder llevar a cabo con eficacia una intervencin es necesario conocer cules son los objetivos bsicos en el desarrollo de estos nios (Anexo 1). 1.1. Atencin temprana a nios con deficiencias asociadas a la ceguera. Cuando hablamos de nios con deficiencias asociadas a la ceguera o plurideficiencias, estamos abarcando a todos aquellos que presentan, adems de un dficit visual total o parcial, otro tipo de alteraciones, ya sean motrices, intelectuales, sensoriales y/o de personalidad. En la mayora de los casos, el dficit concurrente con la ceguera es el mental. Este dficit difcilmente puede ser compensado sin el concurso de la visin, por lo que las dificultades para el nio crecen en progresin geomtrica. Nielson (1979) seala algunos aspectos que se han de tener en cuenta para el establecimiento de conexiones entre la experiencia y las sensaciones registradas por los sentidos: La importancia que tiene hacer participar al nio en todas las actividades que producen ruido y que se realizan a lo largo del da en situaciones cotidianas (abrir y cerrar puertas, arrastrar una silla, etc.) al mismo tiempo que se habla y se le cuente lo que se est haciendo junto a l. Las experiencias que obtiene y la habilidad lograda en la situacin de juego deben aplicarse a las situaciones diarias del cuidado personal, comida, bao y vestido.
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Hay que estimular sus capacidades en todas las reas del desarrollo, ponindolas en relacin con otras y permitiendo que el nio pueda experimentar todas las relaciones posibles y pueda conectarlas por asociacin, algo muy difcil para un nio ciego deficiente mental.

Debemos despertar en ellos el deseo de imitar algo de vital importancia para la adquisicin de experiencias y conocimientos.

Una vez que el nio pueda sujetar un objeto con sus manos, debemos permitirle que sea l quien lo coja, dirigindole su mano y haciendo que lo palpe. El coger los objetos dirigiendo la mano al sonido slo lo lograr, en el caso de que alcance la permanencia de objeto.

Debemos insistir en el movimiento de las manos. Cuando un nio no pueda mantener sentado, slo tenemos que prestarle todos los das, y durante algn tiempo, el apoyo necesario para permanecer en esta postura, permitindole as desarrollar habilidades ya adquiridas y, poco a poco, adquirir otras nuevas.

Tambin es importante trabajar los esquemas de movimiento (sinestesia). Dado que no pueden imita los movimientos, habr que hacerlos con l repetidas veces, hasta que pueda hacerlo solo.

1.2.

Atencin temprana en nios de baja visin. A veces, la falta de reaccin a los estmulos visuales durante las primeras

semanas, e incluso meses de vida, es lo que va a impedir que el nio fije su mirada y siga los objetos. Sin embargo, con una adecuada estimulacin, otra zona de la retina podra asumir, al menos en parte, estas funciones y evitar que la falta de visin inhiba el desarrollo estructural y funcional de la retina y nervio ptico durante el primer ao de vida. En la adquisicin de las distintas habilidades funcionales de la visin tienen una gran importancia los siguientes factores:

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- La motivacin, muy relacionada con los sentimientos y actitudes psicolgicas de los padres. - La capacidad cognitiva, cuyo techo en cada momento lo ser tambin de la percepcin. - Las oportunidades de ver que se le ofrezcan. En este sentido Barraga y Mors (1983) nos ofrecen algunas sugerencias que pueden ser tiles y que resumimos a continuacin: Cuando e beb o el nio mira la luz o pestaa frente a una luz brillante, es porque existe algn tipo de visin (aunque el beb haya sido diagnosticado como ciego). Mientras el beb est despierto y sus ojos abiertos, aunque sea por pocos segundos, o cuando gira la cabeza hacia la luz, se le debe acercar a sus ojos toda clase de objetos que reflejen la luz. Colgarle alrededor de la cuna objetos brillantes. Los colores ms visibles son el blanco y negro y colores mezclados. Mover lentamente los objetos de atrs hacia delante, para provocar el seguimiento con los ojos. Cuando el beb comience a moverse, ayudarle a alcanzar cosas, a que gatee y vaya hacia los objetos. Cuando se pueda parar, la estimulacin tctil, combinada con la visual, motiva para moverse hacia algo. Proporcionar al nio gran libertad para moverse, explorar y mirar y tocar simultneamente. Estimular la exploracin en lugares abiertos, parques, plazas, patios de juego. (Los golpes y moratones son parte de la vida de todo nio, incluidos ellos)
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 Llamar constantemente la atencin sobre cosas interesantes. Hacerle ver lminas y dibujos de cosas conocidas. Acercrselas a los ojos para motivarlo a que mire. Permitir cadas comunes a causa del mal clculo de distancias o por no haber visto un objeto. Ensear al nio que hay cosas que ver y cmo hacer para verlas. Para el nio con baja visin, el mirar es necesario para que pueda llenar su cerebro con memorias visuales. Los adultos se deben acercar al nio y establecer el contacto visual. Los padres suelen desear, que su nio parezca normal y, sin advertirlo, dejan de lado el acercarle las cosas, porque puede parecer diferente y provocar a veces preguntas molestas. 1.3. La incorporacin del nio ciego a la escuela. El trabajo en Atencin Temprana no quedara completo si no facilitramos, llegado el momento adecuado, la incorporacin del nio a una vida social ms amplia que la que le ofrece el ncleo familiar y su terapeuta. Es preciso que el nio sea presentado en sociedad y conozca sus reglas y atienda sus exigencias. Esta funcin de insercin del nio en la sociedad se hace a travs de la Escuela, la cual, a su vez, tiene la misin de prepararle para su compromiso futuro con ella. A continuacin, sealar los principales criterios que han de tenerse en cuenta a la hora de decidir el momento de incorporacin del nio ciego en la escuela. Estos criterios son los siguientes: 1) Haber logrado la deambulacin y un cierto desarrollo manipulativo. Como consecuencia del dficit visual, el desarrollo psicomotor del nio puede verse afectado. Esto es debido en buena medida a la falta de motivacin, ya que no hay nada en el mundo exterior que le invite a mirar y, posteriormente, a querer alcanzar.
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2) Poder efectuar demandas mediante el lenguaje y ser, por tanto, capaz de presentar. Es la forma lo verdaderamente distintivo de los objetos, forma que, al igual que lo hace la vista, tambin el tacto puede percibir. El universo del tacto slo abarca la extensin de los brazos, por lo que difcilmente pueden entrar en este espacio todos los objetos de la vida percibe y menos an establecer las relaciones espaciales que existen entre ellos. Es preciso el concurso del lenguaje, por su valor de representacin, tal como sealan abundantes estudios, concurso que, al menos en el caso de las personas ciegas, acta como organizador del pensamiento. Es notorio que gracias al lenguaje las personas ciegas pueden alcanzar la mayora de los conocimientos, a los que no hay que confundir con las experiencias visuales. Con la aparicin del lenguaje, comenzar a confeccionar los primeros mapas espaciales. 3) Haber alcanzado la permanencia de objeto afectivo. Para el nio ciego, la madre es un principio, el nico referente claro del mundo exterior. Una ruptura del vnculo con la madre, realizada antes de tiempo, pondr al nio en una tremenda angustia y un profundo miedo, que le van a impedir seguir avanzando en su desarrollo como persona. 2. ATENCIN AUDITIVA. Antes de comenzar y aunque parezca una obviedad, todos los nios sordos no son iguales, ya que no todos tienen la misma prdida auditiva, ni se han detectado con la misma precocidad y algunos tienen deficiencias asociadas y otros carecen de ellas. Pero para todos ellos, los primeros aos de vida son los ms decisivos. El problema que puede llegar a tener un nio sordo est condicionado por el nivel de lenguaje en el momento de aparicin de la sordera, por lo que el desarrollo de un nio con el lenguaje oral y/o escrito es diferente al desarrollo de un nio que es sordo de nacimiento. A continuacin, distinguiremos entre los nios con sordera congnita y los de sordera adquirida:
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TEMPRANA

EN

ALUMNOS

CON

DEFICIENCIA

 Los nios con sordera congnita son nios con una gran dificultad de comunicacin con el exterior ya que carecen de lenguaje. Estos nios tambin tienen ms dificultades para relacionarse con los dems e interactuar con el medio. Pero, a pesar de esta deficiencia, el nio sordo estimulndolo correctamente es capaz de desarrollar un nivel de inteligencia normal. En el caso de los nios con sordera adquirida, los trastornos varan en funcin de si ha ocurrido antes de aprender a hablar y/o escrito o despus. Si no hay lenguaje en el momento de aparicin, la situacin es parecida a la de los nios con sordera congnita y si hay lenguaje en el momento de la aparicin de la sordera, la dificultad para el desarrollo es motor. Por todo ello, el diagnstico precoz y la aplicacin de un tratamiento adecuado son decisivos. 2.1. Estimulacin temprana para nios con deficiencia auditiva. En este mbito, somos conscientes de que la atencin especializada de 0-3 aos es imprescindible y no admite retrasos, ya que es en este perodo cuando se sientan las bases del desarrollo comunicativo y la adquisicin del lenguaje. Por lo tanto, la demora en el tratamiento del nio sordo afectar negativamente a su madurez neurolgica y cognitiva as como a su desarrollo global. A continuacin, explicamos las reas en las que debemos intervenir, dentro de este campo, con estos nios/as: Estimular su audicin: - Partir de las realidades sonoras de la vida cotidiana. - Aprender a relacionar causa-efecto y a or como base para la comprensin de diferentes contextos. - Ensearle a codificar el origen del estmulo para luego poder relacionarlo.
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- Juegos de atender y esperar (debe realizar algo en funcin de un sonido que produzca el adulto). - Los sonidos que se utilicen pueden ser: largos- cortos, muchos-pocos y fuertes- flojos. - Or y escuchar lo que pasa en la vida e identificar sonidos. Estimular su voz: - El nio debe sentir nuestra voz, que debe llegarle de forma ntida y bien diferenciada del silencio. - Mantener la voz natural de los bebes y hacerla evolucionar para cuando sean capaces de sus primeras emisiones. - Interacciones corporales. - Aprender a hablar es un proceso largo y complejo. - El pre-lenguaje se convierte en comunicacin si se comprenden las demandas. - Estimular todas las entidades sensoriales. - Que descubran que pueden ser productores de sonido. - Ayudarles para pedir o dirigir la atencin de los dems. - Facilitar la imitacin de juegos voclicos en situaciones

comunicativas. - Entrenamiento especfico dirigido a la produccin de palabras. - Produccin de palabras y frases usando diferentes contornos prosdicos.

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 Estimular sus habilidades motoras bsicas: - Ejercitar msculos empleados en el habla: en la alimentacin hacer que beban en vaso y pajitas; en la conciencia oral debemos dejar que chupe o ponga caras en el espejo; ejercicios de praxias burofaciales e inspirar y espirar correctamente con diversos animales. - Animar acciones motoras con su cuerpo por medio de canciones. - Uso de la mmica de forma natural. Estimular sus habilidades visuales: - Propiciar la atencin selectiva a estmulos visuales y en especial a los sociales. - Fortalecer el seguimiento ocular y el contacto visual. - Fomentar la atencin conjunta. Que mire a donde t miras. Estimular sus habilidades auditivas: - Atencin al habla. - Localizacin e identificacin de sonidos. - Habilidades de escucha. Estimular sus habilidades sociales y comunicativas: - Fortalecer las relaciones con el nio. - Favorecer la comunicacin no verbal: gestos de anticipacin y demanda, gestos sociales y naturales, para pedir y compartir, de afirmacin y negacin. - Prestar especial atencin a la forma que tienen de expresar sus emociones y necesidades.

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 Estimular sus vocalizaciones: - Hablarle y cantarle desde el nacimiento, atendiendo y reforzando todos los sonidos que produzca el nio. - Observar donde y cuando emite ms sonidos y favorecer esas situaciones. - Repetir los sonidos que emite. - Vocalizar por turnos con emisin de sonidos de forma exagerada y con diferentes entonaciones. - Asociar sonidos voclicos con rutinas de la vida diaria. - Juegos y canciones donde se combinen gestos, acciones y sonidos. Para finalizar, hemos de destacar que para llevar a cabo la estimulacin en todos los mbitos que hemos mencionado anteriormente, queremos facilitaros una serie de actividades que trabajan la estimulacin. (Anexo 2) 3. ATENCIN TEMPRANA EN ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN Y RETRASO MENTAL. La estimulacin temprana ha demostrado ser el mtodo ms adecuado de tratamiento para acelerar el desarrollo de los nios con retraso mental y disminuir el retraso respecto al desarrollo normal. Los nios con retraso mental y nios con Sndrome de Down, presentan necesidades educativas tales como: ritmo, fatiga rpida de la atencin, ausencia de inters, falta de curiosidad, falta de memoria, falta de organizacin, falta de creatividad, dificultad para adaptarse a problemas nuevos. Esto supondr dificultad en las reas de aprendizaje especialmente en la comunicacin, la lecto-escritura, las matemticas y sobre todo las habilidades de socializacin y adquisicin de hbitos bsicos (Candel, 2004).

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Para estos nios, destacamos tres principios de intervencin educativa: Tomar como referente para el proceso de intervencin el nivel de desarrollo concreto del alumno. Este principio implica la identificacin y valoracin de las necesidades educativas del alumno con retraso mental. Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Un conocimiento es funcional cuando se ha aprendido de manera significativa, y se es capaz de activarlo en las circunstancias que los exijan. Aprendizaje autnomo. Debe partir de que el alumno es capaz de hacer y aprender por s mismo. Cualquier programa educativo que pongamos en marcha va a estar condicionado por las caractersticas evolutivas de la deficiencia mental: Fsicas: equilibrio escaso, locomocin deficitaria, dificultades en coordinacin compleja Personales: ansiedad, bajo autocontrol, menor control interno Sociales: retraso evolutivo en el juego, en el ocio, dficit en la organizacin, dficit lingstico Por tanto, a nivel didctico, lo que podemos plantear desde edades tempranas ser el desarrollo de programas de conductas sociales, habilidades y hbitos de autoestima personal, habilidades de interaccin social y de comunicacin, habilidades perceptivo motrices, funciones cognitivas bsicas, desarrollo de los aprendizajes bsicos, etc., teniendo en cuenta una educacin individual y la integracin en aulas ordinarias, o en centros especficos cuando sea necesario.

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4. ATENCIN TEMPRANA EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA: PARLISIS CEREBRAL. Cada distorsin del desarrollo estado motor, con independencia del origen del dao, trae consigo la alteracin de factores en el desarrollo global del lactante y el nio de primera infancia. Los objetivos de la estimulacin temprana para estos nios sern entre otros: El mejoramiento de las habilidades motoras. La estimulacin de conductas adecuadas a la edad y ejercitacin de actividades. El aprendizaje y prctica de diferentes conductas, adecuadas a distintos roles. La estructuracin de un concepto de s mismo positivo. La estimulacin del desarrollo emocional y motivacin global. En resumen, la Atencin Temprana debe trabajar la prctica psicomotriz teniendo como objeto de intervencin la persona en su totalidad y la adaptacin positiva y armnica de sta a su entorno. Desde este enfoque psicomotriz toda intervencin temprana llevada a cabo con estos nios debe siempre unificar continuamente los dos grandes ejes que rigen el desarrollo psicomotor: el eje madurativo, es decir, la organizacin de su neuromotricidad y el eje psicoafectivo. Esto hace que el primer mbito de intervencin de la Atencin Temprana sea la relacin entre padres e hijo puesto que sobre ella se apoyar todo el sistema posterior de relaciones del nio con su entorno. Tambin se pretende favorecer la progresiva diferenciacin y autonoma, y la formacin y desarrollo de su propia identidad. Esto favorece su construccin como sujeto y su relacin activa con el medio (Garca Snchez, 1999).

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Para los nios de espina bfida una estimulacin temprana del beb supondr que le permita ejercitar las piernas, los pies y los brazos, mejorando las deformaciones presentes y evitando que surjan otras. Esto se consigue primero con la intervencin quirrgica y despus con la rehabilitacin. Esta rehabilitacin debe incluir la fisioterapia, tratamiento especializado para prevenir las malformaciones que puede provocar la falta de movilidad, con el objetivo de potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades para el desplazamiento, conceder autonoma y por tanto mejorar la calidad de vida. Asimismo, la Atencin Temprana debe ayudar al nio a que su discapacidad fsica no suponga un impedimento en su desarrollo socio-emocional. 5. ATENCIN TEMPRANA EN ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA. Las necesidades que nos va a plantear el nio con alteraciones de conducta, se van a agrupar en dos aspectos: La acomodacin de la competencia infantil a las normas sociales. La adaptacin de las normas sociales a la competencia infantil, producto de una particular socializacin. Las reas a estimular, segn Bowlby (1979) y Martnez Hernndez (2000), para fomentar la autoafirmacin y la cooperacin en este tipo de nios sern: 1) Autoafirmacin: sentimientos de autoestima, autoconcepto positivo de las propias capacidades, estabilidad emocional, capacidad para imponerse: resistencia, persecucin de intereses y necesidades justificados. 2) Manejo de las necesidades: aplazamientos de estas, sublimacin de las necesidades, tolerancia a la frustracin, control de la agresin, tolerancia a la ansiedad. 3) Independencia: respeto a los adultos, capacidad de proponerse metas propias y perseguirlas, independencia instrumental, independencia emocional.
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4) Motivacin

para

la

efectividad,

curiosidad:

iniciativa,

actividad,

espontaneidad, postura cuestionadora y motivacin para el rendimiento. 5) Conducta de contacto: necesidad de contacto, aptitud para establecerlo. 6) Predisposicin y aptitud para la cooperacin: percepcin social, conciencia de responsabilidad por s mismo y por otros, planificacin conjunta, juegos, expresin de conflictos, posibilidad de patrones sociales como escuchar, negociar y concretar compromisos.

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ANEXOS

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ANEXO I:
OBJETIVOS BSICOS DEL DESARROLLO DE LOS NIOS CON CEGUERA O CON DEFICIENCIAS VISUALES GRAVES

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Tabla 1. Objetivos bsicos del desarrollo de los nios con ceguera o con deficiencias visuales graves .

El nio de 0 a 6 meses Comunicacin, lenguaje y socializacin Se calma con el contacto. Sonre y re en situaciones adecuadas. Atiende preferentemen te a la voz de la madre. Vocaliza y emite algn sonido consonntico. Explora el rostro y el pelo de la madre y/o algunos objetos personales de sta. Protesta cuando tiene hambre est incmodo. Comprensin sensoriomotora y cognicin Da seales de respuesta a los estmulos externos. Presta atencin al sonido y busca la fuente. Vuelve la mano para coger el objeto. Se muestra atente cuando le hablan.
Manipulacin y conducta adaptativa a los objetos
Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial

Hbitos y autonoma

Mantiene las manos preferentemente abiertas. Juega con sus manos y con las del adulto. Sujeta activamente. Chupa los objetos. Agita para obtener sonido. Recupera un objeto colocado sobre el pecho.

Mantiene la Vuelve la cabeza erguida, cabeza hacia la tumbado boca tetina cuando abajo y en los se le toca la brazos del mejilla. adulto. Abre la boca Puede para recibir el colocarse de alimento. costado Se alimenta estando con cuchara. tumbado boca arriba. Duerme fuera Tumbado boca arriba se impulsa hacia atrs. Se mantiene sentado con apoyo. Juega con sus pies. de la habitacin de los padres. Mantiene hbitos regulares de alimentacin y sueo.

n. Fuente: Rosa Lucerga y Elena Gastn, En los zapatos de los nios ciegos (Gua de desarrollo de 0 a 3 aos), Madrid (2004). Edt. ONCE

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El nio de 6 a 12 meses Comunicacin, lenguaje y socializacin

Acepta generalmente las propuestas del adulto. Reclama y protesta oportunamen-te. Hace algn gesto para continuar un juego o actividad. Establece algunas relaciones diferenciadas con otros miembros de la familia. Hace extraamiento. Tolera perodos cortos de espera. Bislaba repetitiva- mente. Dice no con la cabeza. Aparecen las primeras palabras con intencin comunicativa.

Comprensin sensoriomotora y cognicin Reconoce sonidos familiares y juguetes propios. Muestra preferencia por un objeto y lo retiene. Busca entre sus piernas cuando cae el objeto. Coge por coordinacin odo-mano. Entiende el toma. Retira un pauelo de su cara. Retira una pantalla para encontrar un objeto.

Manipulacin y conducta adaptativa a los objetos

Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial

Hbitos y autonoma

Cambia el objeto de mano. Golpea horizontalmente. Da palmitas. Saca objetos de un bote de boca ancha. Aprieta un mueco de goma blando para obtener el sonido.

Realiza y le gustan los juegos corporales con el adulto. Se mantiene sentado sin apoyo. Sentado, hace apoyos laterales cuando se le desequilibra.

Inclina el bibern y bebe independientemente. Chupa pan o galletas. Come sentado en una silla. Hace algunas conductas de anticipacin de situaciones cotidianas. Se muestra ms activo en los hbitos de la vida.

Hace rotaciones de boca abajo a boca arriba y Pulsa un botn blandito. viceversa. Se sienta en una silla baja. Repta o avanza estando boca abajo. Se mantiene de rodillas. Se mantiene de pie con apoyo.
Pasa de tumbado a sentado.

Hace alguna gracia familiar.

Responde
diferenciadamente cuando se le llama por su nombre.

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El nio de 12 a 18 meses. Comunicacin, lenguaje y socializacin Echa brazos a la madre desde otro adulto. Dice adis con un gesto. Tira besos. Comprensin sensoriomotora y cognicin Seala tres partes de su cuerpo. Muestra inters por los objetos. Entiende el dame.
Manipulacin y conducta adaptativa a los objetos
Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial

Hbitos y autonoma

Explora los objetos. Destapa un bote redondo. Saca anillas ensartadas en un palo vertical. Saca las chinchetas del clavijero. Mete objetos en una cubeta. Abre puertas y cajones.

Se mantiene en un balancn o en un correpasillos. Salta sobre una pelota o cama elstica, de las manos del adulto. Pasa de sentado a de pie. Se desplaza sentado. Se desplaza de pie con apoyo. Camina sujeto a un correpasillos. Camina de forma independiente.

Toma alimentos blandos y semitriturados. Bebe de una taza o vaso que se le sujeta. Conoce el plato y la cuchara y sabe para qu sirven. Colabora en las tareas de vestirse y desvestirse.

Acepta a otras personas Busca conocidas. objetos escondidos en Tiene alguna diversidad de jerga lugares. expresiva imitacin. Tira de una cuerda para Dice 2 o 3 conseguir un palabras con objeto. sentido o sonidos consistentes. Responde a alguna pregunta sencilla.

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El nio de 18 a 24 meses Comunicacin, lenguaje y socializacin

Aumenta la ansiedad ante la separacin. Soporta pequeas frustraciones. Obedece alguna orden sencilla. Comprende muchas frases familiares y emplea algunas expresiones con intencin comunicativa: - Utiliza diferentes entonaciones: pregunta, enfado, pena. - Expresa deseos o demandas de forma verbal. - Dice como mnimo entre 4 y 6 palabras con sentido.

Comprensin sensoriomotora y cognicin Mantiene la atencin durante periodos de tiempo cortos. Comprende deprisa/despacio como actividad sensoriomotora. Comprende arriba/abajo como actividad sensoriomotora. Inicia el juego del como si...

Manipulacin y conducta adaptativa a los objetos

Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial

Hbitos y autonoma

Tapa un bote redondo.

Trepa a un sof.

Mete una Avanza y bola en un bote controla el con presin correpasillos. digitopalmar. Gatea. Ensarta Sube anillas en un escaleras de la palo. mano sin Vuelca el alternar pies. bote para Lanza la sacar. pelota.

Se quita los calcetines y zapatos como accin de desvestirse. Toma alimentos slidos y variados. Abandona la alimentacin con bibern. Permanece sin chupete durante el da. Indica cuando tiene el paal sucio.

- Imita termina
algunas

palabras. - Puede construir frases de 2 o 3 palabras.

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El nio de 24 a 30 meses. Comunicacin, lenguaje y socializacin Besa y acerca la cara para que le besen. Comprensin sensoriomotora y cognicin Contemple los conceptos lleno/vaco.
Manipulacin y conducta adaptativa a los objetos
Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial

Hbitos y autonoma

Parte plastilina.

Inician tareas Identifica de apilar. Se desplaza Habla por objetos solo por la Mete objetos telfono con familiares por casa. pequeos en familiares. su uso. frascos de Puede Muestra Selecciona boca estrecha. guiarse conductas un objeto entre siguiendo una Coloca oposicionistas tres. pared. chinchetas con Amplia su Identifica una pinza de Se baja del vocabulario y algunos tres dedos. correpasillos emplea frases juguetes apoyado en un Explora un ms realistas. mueble. relieve en una complejas: Generaliza superficie Baja - Utiliza frases acciones de bidimensional. escaleras con de dos o tres juego a varios apoyo. palabras. sujetos. Chuta - Imita e apoyndose. incorpora muchas palabras que oye al adulto. Le gusta que le cuenten cuentos. Se enorgullece de sus xitos.

Se desliza por un tobogn.

Intenta utilizar la cuchara. Bebe sosteniendo el vaso. Controla esfnteres. Identifica su ropa ms comn. Pasa la noche en su habitacin.

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El nio de 30 meses a 3 aos Comunicacin, lenguaje y socializacin

Es capaz de hacer compatibles aspectos positivos y negativos de sus figuras significativas.

Comprensin sensoriomotora y cognicin

Puede elegir entre dos alternativas propuestas.

Manipulacin y conducta adaptativa a los objetos

Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial

Hbitos y autonoma

Se desplaza Puede con quitarse intencionalidad. algunas prendas de Maneja el Realiza ropa. Desenrosca y triciclo sin diferentes acciones Utiliza la casi enrosca. pedales. simblicas de cuchara para Puede soportar forma aislada. Hace torres Salta con los remover la ausencia de piezas pies en el suelo lquidos. Inicia el trabajo temporal de los sencillas con con algn en espacios padres. ayuda. apoyo. Abre y cierra bidimensiona Establece con el les. grifos. Mete Puede correr padre una Domina los relacin monedas en de la mano del Intenta conceptos dentroespecfica y huchas. adulto. secarse las fuera. significativa. manos. Inserta bolas Experimenta Inicia la Comprende y gruesas en diferentes Pide ir al diferenciacin de acepta algunas tamaos (grandenormas. cuerda formas de lavabo. pequeo). semirrgida. desplazarse. Empieza a Tira de la Empieza a interesarse por Dirige una Puede seguir cadena. distinguir los otros nios. mano donde le un ritmo. conceptos Colabora en indica la otra El lenguaje oral encima- debajo. algunas tareas predomina sobre en espacios Inicia la de orden. cualquier otra bidimensionadiferenciacin de forma de les. formas: redondocomunicacin gestual: no redondo.

Realiza una exploracin organizada de los objetos.

- Utiliza palabras
que no son nombres ni verbos.

Inicia
actividades de clasificacin.

Encaja crculo en un tablero individual.

Domina los
conceptos mucho/uno/ ninguno.

- Responde a
preguntas sencillas donde y qu.

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ANEXO II:
ACTIVIDADES DE ESTIMULACIN PARA NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

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Actividades para detectar Presencia- Ausencia de sonido Ponemos una msica (o golpeamos un tambor, etc.) Sentamos al nio o nia en nuestras piernas y mientras suena la msica (el tambor), le cogemos de las manos y le hacemos seguir el ritmo con el movimiento de las piernas. Paramos la msica y paramos el movimiento de las piernas. Ponemos los dedos en los labios en seal de silencio, haciendo notar con la expresin de nuestra cara que el sonido ha cesado. Reiniciamos el juego. En todos nuestros juegos auditivos debemos dejar un tempo de latencia, ya que si continuamente estamos provocando sonidos probablemente el nio/a se acostumbre y no de una respuesta diferenciada. En este sentido, es importante destacar la importancia del silencio. Ya que adems de evitar la habituacin pueden ser los momentos de silencia los que el nio/a utilice para dar una respuesta, es decir, puede ocurrir que mientras provocamos un sonido no de respuesta pero en el momento que el sonido cesa s que da respuesta.

Actividades para estimular la audicin (Relacionar causa- efecto) Coger un juguete sonoro y acercarlo a la cara para que el nio pueda vernos al mismo tiempo que se fija en el objeto. Asegurarse de que nos est mirando y poner cara de mucha atencin cuando miramos el juguete. Hacemos funcionar el juguete y justo en ese momento debemos mostrar por nuestra expresin facial sorpresa o alegra (haciendo todo el teatro que nos sea posible). Al mismo tiempo que utilizamos esta expresin facial podemos acompaarnos de alguna expresin verbal: qu bien, cmo suena, qu susto. Que divertido Despus de esta primera vez, podemos volver a repetir la situacin (captamos su atencin, nos acercamos a la cara, ponemos cara de atencin) pero n hacemos funcionar el juguete. Ante esto ponemos cara de disgusto y la acompaamos de alguna expresin verbal del tipo: no se oye, no funciona, est roto, nada Dar el juguete al nio/a y observar qu hace.
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Actividades para cuando haya conseguido detectar la presencia de los sonidos y determinar su causa, pero esta vez con la voz Podemos aprovechar algn momento en el que estemos jugando con el nio/a con las manos o con las piernas y estamos acompaando nuestros movimientos con algunas vocalizaciones o canciones. De repente podemos seguir moviendo los labios, pero esta vez sin voz. Interrumpimos el juego y mostramos claramente que algo ha pasado (nos tocamos la garganta y la cara con signo de preocupacin). Recuperamos la voz y mostramos alegra al mismo tiempo que nos acompaamos de expresiones orales: Ahora s, ya esta, ya se oye Otros momentos y actividades que nos pueden ser tiles para hacerle consciente del sonido pueden ser: Cogerle en brazos y balancearle mientras escuchamos una msica. Mientras escuchamos una msica o simplemente la radio, acercar su manita para que pueda sentir las vibraciones.

Actividades para el desarrollo de la atencin auditiva En estos juegos, el nio/a deber hacer algo en respuesta a un sonido que produzca el adulto. A viceversa (a partir de los 10 meses). - Podemos utilizar algn juguete o instrumento con el que ya hayamos trabajado anteriormente. - Cogemos un cubo, un aro, u otro objeto y nos lo acercamos al odo (siempre asegurndonos de que el nio/a nos est mirando). Y hacemos sonar el juguete o instrumento. - En ese momento mostrando expresin de alegra tiramos el objeto a una caja. - Ahora le damos la pieza al nio/a y le sujetamos la mano en el odo, le hacemos esperar un poco antes de producir el sonido. - Producimos el sonido. - Soltamos su mano y le dirigimos hacia la caja. - Cuando ha tirado el objeto en la caja le aplaudimos, le damos besos y le decimos: muy bien, has odo, ya esta (poco a poco iremos retirando nuestra ayuda hasta que lo realice ella sola).

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Actividades para el desarrollo de la atencin auditiva (II) Podemos realizar el juego anterior tambin a la inversa, que el nio/a golpee el tambor, y nosotros tiramos la pieza al cubo, teniendo en cuenta el ser lo ms expresivos posible cuando omos el sonido. A partir de 13-14 meses podemos realizar el mismo ejercicio pero de tal forma que el nio/a no nos vea. Otro paso que podemos dar, es hacer el mismo juego, pero en vez de utilizar un sonido, utilizar la voz. Al realizar este ejercicio, debemos colocar el mueco cera de nuestra boca. Podemos empezar con sonidos voclicos y seguir con series silbicas. Cuando llegue el momento de invertir los papeles, es conveniente ver si el nio/a emita no slo el movimiento sino tambin el sonido vocal. Es importante reaccionar de forma clara (indicando que no omos nada si slo mueve el mueco, asustado si lo que hace es gritar y con cara de satisfaccin si lo que produce es parecido a lo que nosotros utilizamos).

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BIBLIOGRAFA

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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