Principios e Metodos de Supervisao e Orientacao Educacional 04

Princpios
e Mtodos de Superviso
e Orientao Educacional
Autoras
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
2009
Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.videoaulasonline.com.br
2007 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
048 Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de; Grinspun, Mrian Paura
Sabrosa Zippin / Princpios e Mtodos de Superviso e
Orientao Educacional / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira;
Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun Curitiba : IESDE
Brasil S.A. , 2009.
160 p.
ISBN: 978-85-7638-661-2
1. Superviso Escolar. 2. Educao Brasil. 3. Orientao Edu-
cacional Brasil. 4. Desenvolvimento Institucional. I. Ttulo.
CDD 371.2013
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel
80730-200 Curitiba PR
www.iesde.com.br
Sumrio
Evoluo histrica da superviso educacional .....................................................................5
O comeo de tudo ....................................................................................................................................5
Os especialistas em Educao: um novo momento ..............................................................................6
A superviso: atuao criticada ...............................................................................................................7
A base docente: afrmao da identidade do profssional da Educao? .................................................9
O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia ....................................10
Resumo da evoluo histrica da superviso educacional ......................................................................11
Ao supervisora e tendncias pedaggicas ........................................................................15
O que signifca tendncia pedaggica? ...................................................................................................15
Tendncias pedaggicas na Educao brasileira .....................................................................................16
Ao supervisora e tendncias pedaggicas ............................................................................................21
A superviso educacional e o desenvolvimento institucional da escola ..............................25
A escola uma instituio? .....................................................................................................................25
A importncia do desenvolvimento e da mudana institucional da escola ..............................................26
Ao supervisora e desenvolvimento institucional da escola ..................................................................28
Ao supervisora e a dinmica do cotidiano escolar ...........................................................31
Cotidiano escolar, rotinas e inovao ......................................................................................................31
As rotinas escolares e a prxis supervisora ..............................................................................................32
A inovao chega escola: uma verdadeira revoluo ...........................................................................34
A prxis supervisora: entre a rotina e a inovao ....................................................................................35
A superviso educacional e a construo da prtica transformadora ...................................39
A importncia da prtica transformadora na escola .................................................................................39
Conceito de transformao social ............................................................................................................39
Transformao social e Educao ............................................................................................................40
Indicativos de uma prtica supervisora voltada para a transformao ....................................................43
Origem e evoluo histrica da orientao educacional ......................................................47
Explicando a escolha do tema ..................................................................................................................47
Conceituao ............................................................................................................................................49
Dados histricos .......................................................................................................................................51
Orientadores educacionais: um novo momento .......................................................................................52
Concluso ................................................................................................................................................53
Ao orientadora e seus perodos de evoluo histrica na Educao brasileira ................57
O que signifcam perodos de evoluo histrica? ..................................................................................57
Perodos da orientao educacional .........................................................................................................58
A orientao educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola ...............67
Introduo ................................................................................................................................................67
A escola: o papel da orientao educacional ...........................................................................................67
A questo da tica na escola ....................................................................................................................68
Concluso ................................................................................................................................................73
Ao da orientao educacional e a dinmica do cotidiano escolar ....................................75
Introduo ................................................................................................................................................75
Cotidiano escolar .....................................................................................................................................76
Cidadania .................................................................................................................................................77
Orientao educacional e o cotidiano ......................................................................................................80
Orientao profssional: uma proposta de escolha ...............................................................83
Introduo ................................................................................................................................................83
Orientao profssional ............................................................................................................................83
Histrico ..................................................................................................................................................84
Questes contextuais ...............................................................................................................................88
Conhecimento pessoal .............................................................................................................................88
Concluso ................................................................................................................................................90
Ao conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafos ........................93
1. desafo: a construo crtica e participativa do projeto poltico-pedaggico da escola ......................93
2. desafo: o currculo e o cotidiano escolar ...........................................................................................105
3. desafo: o sistema de avaliao, suas modalidades e complexidades .................................................117
4. desafo: interveno no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional .......................129
O dilogo entre as aes especfcas e conjuntas do supervisor
e do orientador educacional na escola .................................................................................141
Introduo ................................................................................................................................................141
1. lio: planejamento .............................................................................................................................142
2. lio: metodologia ..............................................................................................................................143
3. lio: monitoramento ..........................................................................................................................145
4. lio: avaliao ...................................................................................................................................146
Concluso ................................................................................................................................................146
Ao supervisora e a
dinmica do cotidiano escolar
Cotidiano escolar, rotinas e inovao
Esta aula trata do cotidiano escolar e das formas de interveno do supervisor educacional no
mesmo. Assim, v-se que pertence ao passado a imagem do supervisor isolado em uma sala, sentado
mesa, cercado de papis e de burocracia, distante do cho da sala de aula: atualmente, ele deve ser
um membro atuante da equipe escolar, um parceiro dos professores, contribuindo para a excelncia
do trabalho pedaggico desenvolvido na escola.
Para que esse tema seja tratado adequadamente, preciso que se estabelea sua abrangncia.
Alves (2003), ao escrever sobre cultura e cotidiano escolar, busca o conceito de acontecimento em
Foucault:
Acontecimento preciso entend-lo no como uma deciso, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como
uma relao de foras que se inverte, um poder confscado, um vocabulrio retomado e voltado contra seus usu-
rios, uma dominao que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As foras
em jogo na histria no obedecem nem a um destino, nem a uma mecnica, mas efetivamente ao acaso da luta.
Elas no se manifestam como as formas sucessivas de uma inteno primordial; tampouco assumem o aspecto
de um resultado. Aparecem sempre no aleatrio singular do acontecimento. (FOUCAULT apud CHARTIER,
1996, p. 21)
Assim, as grandes mudanas da histria ocorrem aos poucos, no dia-a-dia, sem serem perce-
bidas. Da mesma forma, o cotidiano escolar formado de acontecimentos, que infuenciam decisi-
vamente a realidade social e as vidas dos atores institucionais que nela se inserem. Como diz Giroux
(1986), um terreno cultural que se caracteriza por vrios graus de acomodao, contestao e resis-
tncia, uma pluralidade de linguagens e objetivos confitantes.
O nmero de pesquisas sobre o cotidiano escolar aumentou em nosso Pas a partir da dcada
de 1980, principalmente com as metodologias de pesquisa-ao Espeleta; Rockwell (1986), entre
outros e etnografa. Para Ciampi (1993), a cotidianidade s possui sentido autnomo no processo
histrico a vida cotidiana, portanto, carregada de historicidade. Conhecendo o dia-a-dia da escola,
podem-se conhecer os mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de contestao,
como construdo o conhecimento e como so transmitidos valores, atitudes, crenas, modos de ver
e sentir a realidade e o mundo. Segundo Andr (2007),
o estudo da prtica escolar no se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve,
sim, envolver um processo de reconstruo dessa prtica, desvelando suas mltiplas dimenses, refazendo seu
movimento, apontando suas contradies, recuperando a fora viva que nela est presente. [...] Para que se possa
apreender o dinamismo prprio da vida escolar, preciso estud-la a partir de pelo menos trs dimenses: a ins-
titucional/organizacional, a instrucional/pedaggica e a histrica/flosfca/epistemolgica. Estas trs dimenses
no podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade de mltiplas inter-relaes, atravs das quais
se procura compreender a dinmica social expressa no cotidiano escolar.
Para a mesma autora (2007), essas trs dimenses so caracterizadas con-
forme abaixo:
Dimenso institucional/organizacional envolve todos os aspectos refe-
rentes ao contexto da prtica escolar: formas de organizao do trabalho
pedaggico, estruturas de poder e de deciso, nveis de participao dos
seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais ou seja,
toda a rede de relaes que se forma e transforma no acontecer dirio da
vida escolar;
Dimenso instrucional/pedaggica abrange todas as situaes de ensi-
no em que se d o encontro entre o professor, o aluno e o conhecimento
Nesse encontro, esto envolvidos os objetivos e os contedos do en-
sino as atividades e o material didtico, a linguagem e outros meios de
comunicao entre professor e alunos, e as formas de avaliar o ensino e
a aprendizagem;
Dimenso histrica/flosfca/epistemolgica refere-se aos pressupostos
subjacentes prtica educativa. Este mbito de anlise inclui uma refe-
xo sobre os determinantes sociopolticos dessa prtica, o entendimento
da sua razo histrica e o exame das concepes de homem, mundo,
sociedade econhecimento nela envolvidas.
As rotinas escolares e a prxis supervisora
No presente estudo, o termo rotina no possui a conotao negativa que
muitas vezes a ele atribuda: aqui, rotina tem o signifcado de aes que se repe-
tem no cotidiano da prtica pedaggica, ou seja, so aes familiares, planejveis,
previsveis.
Pode-se estabelecer uma analogia entre esse termo e dois conceitos impor-
tantes, que devem ser conhecidos.
O conceito de habitus em Bourdieu
Pierre Bourdieu, socilogo francs e defensor do movimento anti-globali-
zao, entendia que os atores sociais posicionam-se espacialmente em campos
sociais. Eles possuem certas quantidades de diversos capitais (cultural, social,
econmico, poltico, artstico, esportivo etc). Assim, o habitus de cada ator so-
cial que condiciona seu posicionamento nesse espao e permite a identifcao
com a sua classe social. Dizia que, para o ator social tentar ocupar um espao,
necessrio que ele conhea as regras do jogo dentro do campo social e que esteja
disposto a lutar (jogar). O habitus uma forma de disposio diante das prticas
de grupo ou de classe, ou seja, a interiorizao de estruturas objetivas das con-
dies de classe ou de grupo social. Ele gera estratgias, respostas ou proposies
objetivas ou subjetivas para a resoluo de problemas apresentados pelo processo
de reproduo social (AZEVEDO, 2007).
Princpios e Mtodos de Superviso e Orientao Educacional
32
Bordieu (1987, p. 40-41) conceitua habitus como
[...] sistemas de posies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como
estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princpio de gerao e de estruturao de
prticas e de representaes que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem
que, por isso, sejam o produto da obedincia a regras, objetivamente adaptadas a seu
objetivo sem supor a visada consciente dos fns e o domnio expresso das operaes ne-
cessrias para atingi-las e, por serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem o
produto da ao combinada de um maestro. [...] sistema de disposies durveis e trans-
ferveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como
uma matriz de percepes, apreciaes e aes, e torna possvel a realizao de tarefas in-
fnitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem
resolver os problemas da mesma forma e graas s correes incessantes dos resultados
obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.
Setton (2002, p. 63) assim o defne:
[...] um sistema de esquemas individuais, socialmente constitudo de disposies estrutu-
radas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experincias prticas
(em condies sociais especfcas de existncia), constantemente orientado para funes
e aes do agir cotidiano.
Isso tem um efeito profundo no ambiente educacional determinando, por
exemplo, quanto um grupo social investir em dedicao e recursos fnanceiros na
carreira escolar das geraes mais jovens, o que se faz conforme a percepo das
probabilidades de xito. A natureza e a intensidade dos investimentos escolares
depende, ainda, do grau de dependncia da reproduo social de cada grupo em
relao ao sucesso escolar de seus membros.
Bourdieu e Passeron (1975, p. 20) denunciam a arbitrariedade da inculcao
do habitus, utilizando para isso a expresso violncia simblica. A violncia sim-
blica exercida pela escola, de vrias formas, por meio das aes pedaggicas:
Toda ao pedaggica (AP) objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio,
por um poder arbitrrio, de um arbitrrio cultural. [...] A ao pedaggica que reproduz a
cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relaes de
fora, numa formao social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do
monoplio da violncia simblica legtima.
A escola , com a famlia, uma das principais agncias de constituio do
habitus. Como geralmente ela uma instituio reprodutora do entorno social,
isso ocorre de uma maneira forte. Segundo Bourdieu (1989, p. 257),
De todos os grupos sociais, aqueles constitudos base escolar institudos pela imposi-
o de um ttulo e de uma identidade comum aos indivduos ligados por fortes semelhan-
as sociais e, como tais reconhecidas e legitimadas so indiscutivelmente os que mais
se assemelham famlia.
O conceito de rituais pedaggicos em McLaren
Peter McLaren, antroplogo canadense radicado nos Estados Unidos, tor-
nou-se conhecido pela proposio do multiculturalismo crtico
1
. Para ele (1996),
a funo dos rituais na escola transformar a criana em aluno em sujeito
pedaggico para continuar vivo por meio do vivido. Assim, os rituais escolares
fxam e estruturam o calendrio do campo pedaggico, fazendo valer a passagem
da criana para o aluno, sujeito potencialmente aprendente. Isso ocorre por meio
1
A expresso multicultu-
ralismo crtico foi utiliza-
da por Peter McLaren (2000)
como forma de superao das
prticas curriculares liberais,
humanistas e progressistas.
Tais proposies pedaggi-
co-curriculares so essen-
cialmente inclusivas, dando
voz aos que so considerados
diferentes pela escola, desta-
cando a formao da identi-
dade e a superao das dife-
renas e dos preconceitos.
Ao supervisora e a dinmica do cotidiano escolar
33
das diversas margens liminares que estruturam o rito escolar: como se a criana
que existia antes dos rituais no fosse capaz de realizar aprendizagens.
por isso que a escola possui rituais prprios, como o sistema cultural de
signifcados, atitudes e normas que implicam o desenvolvimento e a repetio
de uma srie de tarefas por meio das quais os alunos so submetidos a regras
sociais, isto , maneiras de agir e de pensar da sociedade. Alguns desses ritu-
ais como flas, notas, regras disciplinares, currculos, organizao dos ritmos
e tempos etc. (MCLAREN, 1996) so incorporados ao cotidiano da escola,
passando a fazer parte do imaginrio da instituio, e so repetidos mecnica e
quase inconscientemente, sem que haja questionamento ou discusso sobre sua
fnalidade.
Para o autor, os rituais podem ser considerados negativos ao impedirem
que o aluno pense por si prprio e ao limitarem sua fala quando esta se ope ao
que est estabelecido como certo em outras palavras, quando impedem que o
aluno opine, dialogue e critique. Por outro lado, os rituais podem ser considerados
benfcos quando criam alternativas para que os alunos neles envolvidos possam
perceber, interpretar e criticar o mundo.
A inovao chega escola:
uma verdadeira revoluo
O psiclogo russo Vygotsky (1984) dizia que o aprendizado deve estar vol-
tado para o futuro e no para o passado. Ele confrmava isso ao discutir as trs
concepes sobre a interao entre o processo de ensino e aprendizagem e o de-
senvolvimento do ser humano.
A primeira concepo a de que o desenvolvimento precede a aprendiza-
gem. Nesse caso, dada nfase ao desenvolvimento espontneo, e sendo assim
o ensino s bem-sucedido quando encontra, no sujeito, estruturas capazes de
assimil-lo. Trata-se de um ensino voltado para o passado, para as funes psqui-
cas que j esto amadurecidas.
A segunda concepo postula que desenvolvimento aprendizado. Aqui,
a nfase recai sobre os procedimentos de ensino, em detrimento da atividade do
sujeito e do conhecimento prvio do sujeito sobre o assunto. Segundo o autor, essa
abordagem prejudica o entendimento da interao entre os dois processos.
Finalmente, a concepo do prprio Vygotsky a de que o processo de
ensino e aprendizagem precede o desenvolvimento, criando zonas de desen-
volvimento proximal. Dessa forma, a interao social faz o desenvolvimento
avanar, e os processos de ensino e aprendizagem voltam-se para o futuro, para
as funes psquicas que ainda se encontram em processo de amadurecimento
no indivduo.
Ao falar sobre mudanas e inovao na Educao, Imbernn (2000, p. 85)
identifca certos requisitos para que esses processos aconteam:
34
[...] um meio social baseado na informao e nas comunicaes; a tendncia a que tudo
seja planejado; uma situao de crise em relao ao que se deve aprender e/ou ensinar em
um mundo onde imperam a incerteza e a mudana vertiginosa; o novo papel do educador
como gestor e mediador de aprendizagem.
O mesmo autor continua, falando sobre as demandas que a inovao apre-
senta instituio escolar:
[...] anlise da obsolescncia dos processos, dos materiais e das ferramentas de aprendiza-
gem existentes; diagnstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivaes
dos alunos para a aprendizagem; grande infuncia do meio social na aprendizagem; busca
de novos mtodos; gesto coletiva da aprendizagem; utilizao dos meios tecnolgicos;
formao permanente como parte intrnseca da profsso de educar e como compromisso
na aprendizagem durante toda a vida (IMBERNN, 2000, p. 89-90).
Outro autor que se dedica ao estudo das tecnologias de informao, comuni-
cao e processamento na sociedade moderna Castells (1996, p. 62), que fala de
uma sociedade rede e procura defnir as caractersticas do paradigma da tecnolo-
gia da informao. Para ele, so cinco essas caractersticas:
a informao a prpria matria-prima deste paradigma tecnolgico
segundo Castells, so tecnologias para agir sobre a informao, no
apenas informao para agir sobre a tecnologia, como nas revolues
tecnolgicas anteriores;
a penetrao dos efeitos das novas tecnologias porque a informao
parte integral de toda atividade humana, todos os processos de nossa
individual ou coletiva existncia so diretamente afetados (embora cer-
tamente no determinados) pelos novos meios tecnolgicos;
a existncia de uma lgica prpria das redes de comunicaes em qual-
quer sistema ou conjunto de relaes usando essas novas tecnologias
da informao;
o paradigma da tecnologia da informao baseado na fexibilidade
no apenas os processos so reversveis, mas organizaes e instituies
podem ser modifcadas pela reorganizao dos seus componentes;
a crescente convergncia de tecnologias especfcas para um sistema al-
tamente integrado no qual cada tecnologia em separado torna-se abso-
lutamente indistinguvel.
A prxis supervisora: entre a rotina
e a inovao
Quando se fala no desafo da inovao educacional enfrentado pela super-
viso, no se est fazendo referncia apenas ao uso do computador ou substitui-
o das circulares e recados pelo correio eletrnico. Assim, muitos supervisores
vivem a contradio entre a formao tradicional que receberam e a rapidez das
mudanas que esto sendo discutidas neste estudo. J em 1990, na abertura da
Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-graduao em Educao (Anped),
35
Francisco de Oliveira (1990, p. 12) defendia uma nova formao profssional para
se acompanhar o boom da tecnologia:
Num mundo que corre com esta velocidade, com transformaes que no esperam ama-
nhecer o dia para serem anunciadas, uma insero rpida da economia brasileira no sis-
tema internacional, com estes critrios seguramente vai nos conduzir no mais para uma
explorao de mo-de-obra barata, porque no se est mais atrs disso: tecnologia de
ponta no se faz com mo-de-obra barata.
Portanto, trata-se de um novo choque do futuro, utilizando a expresso
de Toffer (1984). Mas, e o supervisor educacional? Superando o tecnicismo, ele
precisa adotar um vis moderno e tecnolgico para a construo de sua prxis.
Segundo Ferreira (apud RANGEL, 2002, p. 9), esse profssional no pode fcar
alheio inovao:
O trabalho dos profssionais da educao, em especial da superviso educacional, tra-
duzir o novo processo pedaggico em curso na sociedade mundial, elucidar a quem ele
serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover
necessrias articulaes para construir alternativas que ponham a educao a servio do
desenvolvimento de relaes verdadeiramente democrticas.
Para concluir, so mostrados alguns princpios que norteiam a prxis super-
visora e objetivam a inovao e a superao do conservadorismo da escola. No
entanto, deve-se lembrar que esses princpios no norteiam aes isoladas, indivi-
duais pelo contrrio, essa prxis aponta para o coletivo e requer metas defnidas
em conjunto, no mbito do projeto poltico-pedaggico da escola, e o desenvolvi-
mento de um trabalho solidrio e cooperativo com todos os atores institucionais
que nela transitam. Eis os princpios:
avaliao e adequao da prxis supervisora quanto aos aspectos peda-
ggicos, administrativos e polticos;
desenvolvimento de aes que equilibrem o binmio autonomia/cola-
borao;
atuao pautada em princpios ticos;
abertura de espaos para a construo coletiva na escola;
atualizao, acompanhando-se a inovao educacional e aplicando-a
prtica;
considerao e criao de estratgias para lidar com a diversidade;
estabelecimento de aes mediadoras, em termos pedaggicos;
utilizao de referenciais tericos para a fundamentao da prtica;
comprometimento com a busca de melhores condies de trabalho na
escola;
anlise crtico-refexiva das polticas educacionais;
compromisso com a aprendizagem e com a formao de todos os envol-
vidos na escola;
conhecimento da legislao aplicada ao trabalho desenvolvido pela
escola;
36
estmulo e divulgao das experincias pedaggicas bem-sucedidas;
percepo do supervisor, assim como dos demais docentes, como agen-
tes de pesquisa;
contribuio para a consolidao do espao de trabalho coletivo na
escola;
desenvolvimento com excelncia das aes especfcas que compem a
prxis supervisora na escola;
estabelecimento de relaes com os demais supervisores, dos variados
nveis do sistema educacional.
O quadro abaixo possui duas colunas, uma de aes rotineiras e a outra de aes inovadoras.
Selecione algumas aes supervisoras dentre as que foram discutidas na disciplina e coloque-as
na coluna adequada. No basta apenas colocar o nome da ao: preciso escrever um pouco
sobre ela, deixando claro porque foi classifcada como rotina ou como inovao.
Aes rotineiras Aes inovadoras
37
38
Gabarito
Exemplo de resposta.
Aes rotineir as
Fiscalizao da prtica docente: uma prtica que inibe a espontaneidade e a criatividade
de alunos e professores.
Manuteno da ordem (inspeo escolar): com sua atuao policialesca, tambm inibe a
espontaneidade e a criatividade.
Controle da atuao docente com grfcos e planilhas: leva a uma burocratizao e um
formalismo no trabalho.
Aes inovador as
Promoo de atividades variadas, debates etc.: aes desse tipo estimulam a criatividade,
mantm um ambiente de nimo e interesse.

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