AS CONTRIBUIES DE JEAN PIAGET PARA A EDUCAO MATEMTICA

Brbara Winiarski Diesel Novaes (PUC-PR)*

Temtica: Educao e Matemtica Resumo O presente artigo tem como objetivo refletir sobre algumas das contribuies da teoria psicolgica de Jean Piaget para a Educao Matemtica e em especfico para o Movimento da Matemtica Moderna (MMM). Para tanto, dividimos o trabalho em trs grandes eixos, sendo o primeiro deles uma viso geral sobre o movimento mundial: seus idealizadores e opositores, as principais caractersticas em relao aos contedos, as prticas pedaggicas, o contexto mundial, o conceito de moderno. O segundo eixo um estudo de alguns aspectos da teoria e pensamento de Jean Piaget que influenciaram ou que deveriam ter influenciado os reformistas e que possuem ligao com a Matemtica Moderna. Tambm, faremos uma breve exposio das crticas que Jean Piaget fez ao movimento e como os seus estudos foram interpretados no Brasil pelo grupo GEEM Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica de So Paulo. No terceiro eixo, utilizando as tendncias em Educao Matemtica propostas por Fiorentini (1995, 1-35) em seu artigo Alguns modos de ver e conceber o Ensino da Matemtica no Brasil e que parte de sua tese de doutorado, localizaremos qual o modo de conceber a educao matemtica que estava mais presente no Movimento da Matemtica Moderna. As fontes utilizadas para fundamentar as reflexes sobre o objeto em questo so em sua maioria livros e artigos escritos nas dcadas de 1960 e 1970 por Piaget e por outros autores que possuem alguma relao com o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil e/ou no contexto mundial. Palavras-chave: Jean Piaget, Histria da Educao Matemtica, Movimento da Matemtica Moderna, Tendncias na Educao Matemtica.

Introduo Progresso, tecnologia, desenvolvimento, novo ensino, nova matemtica. A Matemtica Moderna foi o maior movimento de reforma do sculo XX. Surgiu nos anos sessenta para suprir os anseios de matemticos, pedagogos, psiclogos e da sociedade em geral que necessitava de uma mudana nos contedos e na forma de ensinar matemtica para atender a um novo conhecimento cientfico e tecnolgico que estava surgindo. _______________
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Estudande do Programa de Mestrado em Educao. barbaradiesel@yahoo.com.br

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A teoria psicolgica de Jean Piaget, principalmente aquela que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem da criana veio ao encontro das propostos do MMM (Movimento da Matemtica Moderna) que encontrou em seus estudos uma forte justificativa para a reforma. O movimento pretendia unificar a matemtica em funo de trs grandes estruturas-me propostas pelo grupo Bourbaki da Frana. Piaget afirmava que havia uma forte relao entre o desenvolvimento das estruturas psicolgicas do indivduo e a forma de ensinar matemtica proposta pelos modernistas. O MMM tornou-se muito conhecido no Brasil , sendo amplamente divulgado e lembrado at os dias de hoje pela nfase dada a teoria de conjuntos. Devido a sua relevncia, o entendimento dos princpios norteadores do movimento e de como ele ocorreu realmente em vrias esferas de ensino de fundamental importncia para a compreenso da maneira como ensinada a matemtica nos dias de hoje. O presente estudo tem como objetivo discutir algumas contribuies de Jean Piaget para a Educao Matemtica e em especfico para o Movimento da Matemtica Moderna. Para tanto buscaremos, inicialmente, dar uma viso geral sobre o movimento: seus idealizadores e opositores, as principais caractersticas em relao aos contedos, as prticas pedaggicas, o contexto mundial, o conceito de moderno. A seguir sero levantadas algumas contribuies e crticas de Piaget ao MMM. Finalmente, utilizando as tendncias em Educao Matemtica propostas por Fiorentini (1994) em sua tese de doutorado localizaremos qual o modo de conceber a matemtica que estava mais presente no movimento. As fontes utilizadas para embasar as reflexes sobre o objeto em questo so em sua maioria livros e artigos escritos nas dcadas de 1960 e 1970 por Piaget e por outros autores relacionados. 1. O Movimento da Matematica Moderna Nas dcadas de 1960 e 1970 ocorria no Brasil e em vrios pases do mundo o Movimento da Matemtica Moderna que, apesar de apresentar caractersticas gerais tambm possua suas singularidades, pelo fato de ter se expandido a diferentes pases. Segundo Brigo (1990, p.258), o discurso dos modernistas pregava a valorizao da matemtica e sua adequao s novas necessidades sociais tendo

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como pano de fundo comum a bandeira do progresso, do desenvolvimento, da modernizao e da acelerao tecnolgica. Os matemticos exerceram grande influncia sobre o movimento, mas tambm as necessidades da indstria e da sociedade com suas aplicaes tecnolgicas no podem ser desprezadas. Alm disso houve influncias da Psicologia (Piaget) e da Pedagogia (Papy e Dienes). As opinies sobre o movimento eram divergentes e foram desde a completa indignao devido ao abandono de muitos contedos clssicos at exaltaes prematuras e injustificadas em relao s novas orientaes. Uma grande divergncia estava relacionada ao conceito de moderno. Para Schaaf (1986, p.59), o uso da expresso Matemtica Moderna um tanto excessiva. Segundo ele, a palavra moderno pode ser entendida de diversas maneiras, tanto a matemtica da poca de Descartes e Newton (1650) quanto a matemtica do final do sculo XIX (1890-1910) e a atividade matemtica contempornea. Em qualquer caso, o termo moderno quando aplicado s matemticas ensinadas nas escolas, reveste-se de uma certa ambigidade por no especificar o que moderno. Seria a terminologia, os programas, os mtodos pedaggicos, as idias matemticas. Provavelmente sejam todos porque esto estritamente ligados uns com os outros. A crtica tambm no sentido de chamar de moderno, teorias matemticas e pedaggicas produzidas nos sculos anteriores. Uma das principais caractersticas do MMM o pensamento axiomtico que culminou em nosso sculo com o nascimento do grupo de Nicolas Bourbaki (pseudnimo) que reunia alguns dos melhores matemticos franceses (Cartan, Chevalley, Dieudonn, Weil). O grupo queria promover uma evoluo interna da matemtica atravs de uma unidade profunda entre as distintas teorias matemticas. Nesta busca de idias comuns entre os vrios ramos da matemtica, o grupo chegou noo de estrutura, distinguida em trs tipos de estruturas-me: algbricas, de ordem e topolgicas. Isso permitiria uma economia de pensamento e o grupo Bourbaki comparou o mtodo axiomtico com o processo de taylorizao cujas ferramentas seriam as estruturas. Esta comparao, entre o mtodo axiomtico e a taylorizao, estava voltada obteno de um bom rendimento dos alunos, nas atividades matemticas atravs do rigor matemtico e da inter-relao entre as teorias matemticas.

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Outras caractersticas do movimento so sua maior generalidade, grau de abstrao, maior rigor lgico, uso de um vocabulrio contemporneo, preciso da linguagem matemtica e mtodo dedutivo. No que se refere aos ideais pedaggicos do movimento, podemos destacar dois objetivos fundamentais. O primeiro seria a renovao pedaggica atravs de um ensino mais livre, mais construtivo e capaz de estimular o interesse pessoal do aluno. Mas, para Thom (1986a, p.141) essa concepo no tem nada de moderno pois tem origem na pedagogia de Rousseau (1712-1778). Ren Thom estava certo em suas afirmaes sobre a renovao da pedagogia, pelo menos ao que se refere ao moderno, por outro lado no a nada de absurdo a obra de Rousseau ter influenciado psiclogos e pedagogos de renome, entre eles Jean Piaget. O segundo objetivo pedaggico da reforma seria a modernizao dos programas de matemtica em consonncia com o desenvolvimento psicolgico da criana (as estruturas-me seriam intrnsecas ao sujeito). Para Thom (1986a, p.143, traduo nossa) isto s vlido se as matrias introduzidas favorecerem uma pedagogia construtiva o que no era realidade em muitos programas de matemtica da poca. Assim, Thom fez crticas duras ao movimento, tambm em relao ao abandono da geometria euclidiana que segundo ele, foi um erro, pois esta possui elementos ldicos, alm de ser intuitiva e mais rica em significao para a criana. Em relao ao rigor afirma que os matemticos utilizam a intuio para desenvolver seu raciocnio e que para checar a sua validez no preciso recorrer a grandes construes matemticas, basta ter uma idia clara de cada um dos smbolos empregados e uma idia bastante ampla de suas propriedades operatrias (THOM, 1986b, p.122, traduo nossa). J Dieudonn (1986, p.131, traduo nossa), porta-voz do grupo Bourbaki, no contrrio intuio, mas, defende o rigor no que se refere a assegurar a comunicao entre os matemticos atravs de uma linguagem universal. Argumenta que a maioria dos professores no tem a intuio dos grandes matemticos e a axiomatizao seria uma maneira de evitar erros e interpretaes equivocadas. Em relao geometria, afirma que a criana adquire noes topolgicas (distinguir um objeto do outro) muito antes das noes de geometria Euclidiana. Em relao ao ensino secundrio, Dieudonn no recomenda a introduo de nenhum sistema axiomtico antes dos 15 anos de idade, mas somente apresentar ao aluno os princpios da deduo lgica e o enorme poder desse processo mental.

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Como essas questes so tratadas por Piaget e quais as relaes das idias piagetianas com a Matemtica Moderna? 2. Piaget e o Movimento da Matematica Moderna A teoria psicogentica de Piaget, em especial a que se refere a aprendizagem, com as respectivas etapas de desenvolvimento da criana, tem grande relao com a maneira de ensinar matemtica proposto pelo MMM. A pesquisa das operaes lgico-matemticas da criana leva Piaget a dar um carter natural as trs estruturas-me do grupo Bourbaki. Em seus estudos sobre a gnese das estruturas lgicas elementares da criana ele encontrou correspondncias com as trs grandes estruturas: as algbricas (sistemas de classes), as estruturas de ordem (seriaes) , as topolgicas (separaes). Tambm mostrou que mais tarde, por volta dos 11-12 anos estas estruturas elementares podem combinar-se formando um grupo quaternrio de transformaes INRC (I=identidade, N=inversa, R=recproca, C=contrrio) que cada vez mais se aproximam da lgica de proposies. Para Piaget, a preocupao maior da epistemologia gentica :
compreender porque a organizao do comportamento de classificao e de seriao assume esta ou aquela forma, e por que essas formas sucessivas tendem a converter-se em estruturas lgico-matemticas (no porque a Lgica ou as Matemticas tivessem imposto os modelos, a priori, mas porque o sujeito, sem os conhecer tende por si mesmo a construir formas que lhes so progressivamente isomorfas) (PIAGET, p.342, 1975).

Em

seu

artigo,

Observaciones

sobre

la

educacion

matematica

(PIAGET,1986b)

discutiu a necessidade de estudar o desenvolvimento espontneo

das operaes lgico-matemticas da criana e do adolescente e o perigo em desconsider-lo. Piaget (1986b, p.224) afirma que crianas de 3-4 anos adquirem noes topolgicas elementares antes de outras noes de geometria. Muitos matemticos modernos no entenderam a diferena entre noes topolgicas e operaes topolgicas e pensaram que a criana seria capaz de formar conceitos puramente topolgicos sem referncia as figuras geomtircas. Mas, para Piaget:
o primado topolgico no o primado de operaes topolgicas anteriores s operaes projetivas ou euclidianas. um certo nmero de noes

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bsicas, como vizinhana e a aderncia [enveloppement], que so mais precoces do que, por exemplo, o desenho de figuras euclidianas (1998, p.239).

Com base nas palavras de Piaget, a geometria deveria ser ensinada como um sistema completo de propriedades topolgicas, projetivas e mtricas e no somente euclidianas ou topolgicas. Piaget defende uma grande reforma no ensino da Matemtica Moderna que segundo ele se aproxima mais das operaes espontneas do sujeito do que o ensino tradicional. Para isso sugere que se tomem precaues no ensino: uma delas seria organizar as aes da criana com o cuidado de no queimar etapas de desenvolvimento. S que os professores de matemtica, em geral, parecem ignorar os estudos psicolgicos do desenvolvimento da inteligncia da criana. Infelizmente muitos programas educacionais contemporneos incorreram no paradoxo de pretender ensinar as matemticas modernas com mtodos arcaicos, essencialmente verbais e baseados somente na transmisso dos contedos em vez da re-inveno pelo aluno. Em outras palavras , parecem ter confundido a introduo da matemtica moderna com a entrada direta em suas axiomatizaes. Contrariamente exposio anterior, Piaget defende ser necessrio uma gradao no ensino e que a axiomatizao s teria sentido quando a criana j fosse capaz de uma tomada de conscincia, o que implica uma construo anterior pelo sujeito. Para ele, a criana e o adolescente fazem continuamente operaes de conjunto, de grupo, de espao vetorial mas nem sempre consciente, pois se tratam de esquemas fundamentais de comportamento, depois de raciocnio para depois chegar a objetos de reflexo. A construo do edifcio matemtico provm de constantes abstraes reflexionantes partindo de estruturas mais concretas. Em seu estudo sobre a origem das estruturas lgicas elementares na criana, Piaget (1975) defende que o desenvolvimento intelectual da criana est focado na ao do sujeito e no somente na linguagem. Segundo Pires (2000, p.27) h, desse modo uma serissima dificuldade para uma reforma que define a Matemtica Moderna como linguagem. Esse o ponto que determinaria o xito ou o fracasso da reforma. A ao do sujeito sobre os objetos indispensvel para a compreenso das relaes aritmticas e geomtricas da matemtica. Mas, para um professor de Matemtica, cujo esprito abstrato por definio (PIAGET, 1986) difcil entender

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a necessidade de um desenvolvimento progressivo baseado em experincias concretas. Para muitos matemticos, qualquer ao ou experincia emprica constituem um obstculo para o desenvolvimento do esprito dedutivo, formal e puramente racional de suas disciplinas e proposto pelo MMM. Para PIAGET (1986b, p.221, traduo nossa) este papel inicial das aes e das experincias lgico-matemticas, (...) a preparao necessria para chegar ao esprito dedutivo. As justificativas apresentadas para esta afirmao so que as dedues so aes interiorizadas e quando estas aes, junto com as coordenaes das aes so suficientes, as experincias intuitivas sero inteis pois a deduo interior se bastar a si mesma (passagem da fase operatrio-concreta para operatrio-formal). A segunda justificativa que ao interiorizar as aes e as experincias lgico-matemticas prvias estas do lugar a formao de uma abstrao reflexionante. Entre os 7 e 11-12 anos ocorre na criana um considervel desenvolvimento espontneo das operaes dedutivas, com suas caractersticas de conservao, reversibilidade... Mas, nesta fase de desenvolvimento a criana no capaz de raciocinar a partir de hipteses puras expressas verbalmente e tem necessidade, para poder realizar uma deduo coerente, de aplic-la a objetos manipulveis (PIAGET, 1986b, p.223, traduo nossa). As operaes concretas fazem parte do desenvolvimento da crianas at ela chegar, mais tarde, ao pensamento abstrato. A formalizao segue as tendncias naturais do pensamento espontneo, s que esta formalizao deve ser feita no momento apropriado e no prematuramente (PIAGET, 1986b, p.226) . Em relao origem das estruturas lgicas elementares, a maioria das estruturas estudadas por Piaget (1975, p.351) so realizadas no nvel das operaes concretas (estrutura dos agrupamentos elementares de classe e relaes) e elas no abrangem toda a lgica das classes e relaes e ignoram em especial, aquelas estruturas de classe que so isomorfas s estruturas proposicionais. Ele verificou que existem certas transformaes que excedem os limites dos agrupamentos, por exemplo, a lei da dualidade que s se efetiva realmente no nvel das operaes formais, visto que combinado entre si as negaes e a reciprocidade, dependem do grupo das quatro transformaes INRC. Na concepo de educao de Piaget, se os professores conhecessem mais as teorias psicolgicas isso facilitaria seu trabalho e proporcionaria ao aluno o

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desenvolvimento de sua criatividade em oposio a mera receptividade passiva. Para ele, o professor deve conhecer dois princpios psicopedaggicos bsicos para entender os distintos nveis de desenvolvimento do aluno. O primeiro deles que a compreenso real de uma noo ou de uma teoria supe sua reinveno pelo sujeito (PIAGET, 1986b, p.225) e o segundo princpio que a tomada de conscincia est sempre atrasada em relao ao propriamente dita (PIAGET, 1986b, p.227). Norteando-se por esses princpios, o professor pode ajudar o aluno a chegar mais rapidamente a tomada de conscincia de suas aes mediante situaes de discusso, trabalhos em equipe entre outros. Nas palavras de Piaget (1986a, p.186), se se consegue por de acordo as matemticas modernas e os dados psicolgicos, a pedagogia tem em si um futuro luminoso. Um dos grandes idealizadores da matemtica moderna no Brasil foi Osvaldo Sangiorgi, professor da Universidade Mackenzie de So Paulo. No final da dcada de 1950 j registrava suas concepes das diferenas entre a matemtica tradicional e a moderna e o seu conhecimento das teorias psicolgicas de Jean Piaget. Mas Brigo (1990, p.263) afirma que no mbito do grupo GEEM Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica Moderna, fundado em So Paulo em 1961 e coordenado por Sangiorgi, no h indicaes que tenham-se realizado estudos ou debates mais profundos sobre a teoria de Piaget no que diz respeito ao pensamento lgico-matemtico e construo de conceitos matemticos e que a leitura de Piaget limitava-se a justificao do estudo das estruturas matemticas, quase sem referncias aos mtodos ativos. Porm, como o Movimento da Matemtica Moderna se disseminou por vrios estados brasileiros, preciso pesquisar as marcas da influncia das idias piagetianas nas diferentes prticas escolares do referido movimento. 3. Formalismo Clssico x Formalismo Moderno As tendncias em Educao Matemtica propostas por Fiorentini (1995, 1-35) em seu artigo Alguns modos de ver e conceber o Ensino da Matemtica no Brasil e que parte de sua tese de doutorado, apontam para seis tendncias dentro da Educao Matemtica: a formalista clssica; a emprico-ativista; a formalista moderna; a tecnicista e suas variaes; a construtivista e a scioetnoculturalista. As tendncias so os diferentes modos de ensinar a Matemtica e a forma como

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vemos/entendemos a Matemtica tem fortes implicaes no modo como entendemos e raticamos o ensino da Matemtica e vice-versa. (FIORENTINI, 1995, p.4). At o final da dcada de 50 o ensino da Matemtica no Brasil era caracterizado pela nfase s idias e formas da Matemtica clssica, sobretudo ao modelo euclidiano e concepo platnica de Matemtica. Nessa tendncia h uma valorizao da intuio e do pensamento lgico-dedutivo onde tudo deve ser demonstrado logicamente. Nesse sentido, a geometria ganha um papel de destaque pela sua consistncia lgica. O professor o centro do processo de ensino e cabe a ele transmitir o contedo dos livros. Ao aluno cabe receber passivamente os ensinamentos, memorizando e reproduzindo os raciocnios do professor. A tendncia Emprico-Ativista trs a pedagogia ativa, o aprender fazendo que considera a natureza da criana em desenvolvimento. O professor o facilitador de aprendizagem e o aluno o centro da aprendizagem. Surge no Brasil a partir da dcada de 20 (Movimento Escolanovista e John Dewey) e contribui para unificar a Matemtica em uma nica disciplina e para formular as diretrizes metodolgica da reforma Francisco Campos (1931). Aps a dcada de 1950, o MMM promoveria um retorno ao formalismo matemtico, atravs do formalismo moderno que se fundamentava nas estruturas algbricas e na linguagem formal da matemtica contempornea. Salvo algumas excees, no houve grandes mudanas na relao professor-aluno quando comparado ao formalismo clssico. Mas em relao as finalidades, segundo Fiorentini:
A matemtica escolar perde tanto seu papel de formadora da disciplina mental como o seu carter pragmtico de ferramenta para a resuluo de problemas. Passa a enfatizar a dimenso formativa sob outra perspectiva: mais importante que a aprendizagem de conceitos e as aplicaes da matemtica, seria a apreenso da estrutura subjacente, a qual, acreditava-se, capacitaria o aluno a aplicar essas formas estruturais de pensamento inteligente aos mais variados domnios (...) (1995, p.14)

A quarta tendncia, a tecnicista, foi a pedagogia oficial do regime militar ps64 e teve presena marcante at o final da dcada de 70. Pretendia inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista e fundamentouse no funcionalismo, Behaviorismo, instruo programada. Do confronto entre o MMM e a pedagogia tecnicista surge, nas dcadas de 60 e 70, a combinao

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tecnicista formalista onde o modo de se conceber a Matemtica era formalista estrutural e o processo ensino-aprendizagem era tecnicista. A matemtica neutra e no tem relao com os interesses sociais e polticos. A tendncia Construtivista tem relao direta com Piaget e visa construo das estruturas do pensamento lgico-matemtico e prioriza mais o processo que o produto do conhecimento. Nega a teoria racionalista de conhecimento, na qual se assentava o formalismo clssico e sobretudo o moderno, e tambm a empirista que afirma que o conhecimento s possvel mediante os recursos da experincia e dos sentidos. Para o construtivismo o conhecimento matemtico resulta da interao do indivduo com o meio social. A partir das dcadas de 60 e 70 o Brasil comea a sentir a presena do construtivismo Piagetiano atravs de Zotan Dienes e nas experincia e estudos realizados por alguns educadores e grupos de pesquisa (GEEM, GEEMPA, GEPEM...). Dienes sugere um construtivismo estruturalista propondo atividades envolvendo operaes lgicas sobre conjuntos e estruturas formais da matemtica, principalmente as estruturas algbricas de Grupo e Corpo. Esse tipo de estruturalismo no foi alm de experincias isoladas e de sucesso duvidoso e hoje em dia o construtivismo apresenta uma configurao menos estruturalista. Concluso Ao final desse trabalho podemos fazer algumas consideraes provisrias e parciais sobre as contribuies da teoria de Jean Piaget para o MMM: - O conceito de moderno no foi aceito por alguns matemticos e pedagogos que afirmavam que no se podia chamar de moderno uma teoria matemtica em sua maioria elaborada no sculo passado e uma pedagogia ativa cujo precursor foi Rousseau. - Tanto Piaget contribuiu para justificar o movimento de reforma quanto o movimento de reforma contribuiu para corroborar sua teoria. - Para Piaget, o grande desafio da Epistemologia Gentica foi descobrir porque as estruturas genticas do sujeito, tendem a organizar-se seguindo um modelo lgicomatemtico. - Piaget argumenta que o desenvolvimento do sujeito ocorre por sua ao e que a linguagem, apesar de acelerar o processo de generalizao, no seu fator

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determinante. Esse seria um dos erros da matemtica moderna que focada na linguagem. Outro erro seria os professores tentarem ensinar matemtica moderna com mtodos arcaicos, ignorando as teorias psicolgicas de desenvolvimento da criana. - Ocorre uma grande divergncia em relao a metodologia de ensino para as crianas menores de 12 anos, de como ensinar uma criana que no est preparada para receber a informao formalmente. Piaget defende a aprendizagem intuitiva nesta fase, baseada em experincias lgico-matemticas e afirma que essa aprendizagem prvia no interferiria na formao abstrata e dedutiva defendida pelo movimento pois as extruturas-me so intrnsecas criana. - No Brasil, pelo menos em So Paulo, tudo indica que a teoria de Piaget s serviu para justificar a necessidade da mudana dos programas de matemtica, mas convm analisar mais fontes, como as produzidas no Estado do Paran onde a teoria piagetiana parece ter sido a teoriame que norteou a proposta curricular elaborada pelo NEDEM (Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino de Matemtica ), grupo que dinamizou a insero do MMM em nvel local. - Como podemos observar a tendncia matemtica predominante durante o MMM foi a formalista moderna e e tecnicista moderna apesar de algumas idias de Jean Piaget como o conceito de estruturas terem fundamentado as idias modernistas. Referncias BESSOT, A.; HALBWACHS, F.; JULLIEN, P., KUNTZMANN, J. Uma hora com Piaget (A propsito do ensino da matemtica). In: PARRAT, S. (org); TRYPHON, A. (org). Sobre a Pedagogia: Jean Piaget. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998, p.223-241. BRIGO, E. Z. Matemtica moderna: progresso e democracia na viso de educadores brasileiros nos anos 60. Revista Teoria & Educao. Porto Alegre:Pannonica, 1990, n2, p. 255-265. DIEUDONNE, J. Devemos ensenar las Matemticas Modernas? In: PIAGET, J. y otros. La ensenanza de las matemticas modernas. HERNNDEZ, J. (org). 3 ed. Madrid: Alianza Editorial, 1986, p. 130-138.

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