Cmo trabajar las estrategias metacognitivas?

Un programa de mejora de la competencia Aprender a comprender

En este capitulo, el lector encontrar los fundamentos y la prctica concreta de un programa de desarrollo de estrategias metacognitivas, basado en la propia experiencia personal como docente y en la reflexin sobre dicha prctica llevada a cabo en los ltimos aos. Entre los cursos 2000/2001 y 2009/2010, hemos trabajado con grupos de alumnos de 2, 3, 4 y 5 de Educacin Primaria en el CEIP Bachiller Alonso Lpez, de Alcobendas, el Instituto Espaol Vicente Caada Blanch, de Londres y la Escuela Europea de Alicante. En el centro escolar de Alcobendas elaboramos un Plan Anual de Mejora de la comprensin lectora, en el que trabajamos el desarrollo de estrategias de aprendizaje, desde 1 a 6 de Educacin Primaria. En el caso del InstitutoEspaol Vicente Caada Blanch, y en paralelo a la implantacin del Portafolio Europeo de las Lenguas, nos planteamos durante dos cursos escolares que grupos de alumnos bilinges ingles/espaol aprendieran a manejar el portafolio de lecturas y las estrategias metacognitivas que incluimos en este libro. Finalmente, en el centro escolar de Alicante, hemos trabajado con algunas de las estrategias metacognitivas que aqu describimos. El programa se concibe con el objetivo del desarrollo de las destrezas metacognitivas de los lectores, y se apoya en: El conocimiento de los aspectos terico-prcticos que comporta el trabajar los procesos de pensamiento estratgico, asociados a la comprensin de textos. La seleccin de un conjunto de estrategias, para activar sus capacidades metacognitivas y el nivel de comprensin lectora. El uso de instrumentos de evaluacin, al servicio de la mejora de las destrezas de control y regulacin de su aprendizaje.

1. ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS Hemos incluido en el programa de desarrollo prctico de las siguientes estrategias metacognitivas (figura 10): Hacemos predicciones Hacemos conexiones Me hago preguntas Visualizamos o imaginamos Resumimos
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El portfolio de lecturas

Para el diseo prctico, hemos tenido en cuenta las aportaciones de Kelley&Clausen-Grace (op. cit) e Israel (2007), en ste mbito del aprendizaje. Dos son los objetivos que nos planteamos: a) Estimular el conocimiento metacognitivo de los lectores, en sus dimensiones de persona, tarea y utilizacin de las estrategias seleccionadas. b) Ensear a los alumnos a controlar, autoevaluar y regular el conocimiento que obtienen de sus destrezas lectoras, junto con la ayuda de instrumentos de evaluacin metacognitiva y la utilizacin del portafolio de lecturas. Cada una de las estrategias metacognitivas se ha dividido en componentes. Los componentes representan segmentos de conocimiento metacognitivo dentro de cada estrategia, sobre los que los estudiantes reflexionan, y aprenden a utilizar y a autoevaluar el uso que hacen de ellos. La presentacin a los alumnos de cada estrategia se lleva a cabo en una actividad de reflexin en voz alta(thinkaloud); en la que el profesor, como lector experto, verbaliza sus pensamientos, para que los alumnos reconozcan el significado global de la estrategia y de cada uno de sus componentes (el qu); su utilizacin prctica (el cmo, cundo y por qu lo hago); y la regulacin del conocimiento elaborado (cmo controlo, evalo o mejoro mis conocimientos). Esta tarea de modelaje del docente es importante para crear lectores reflexivos que, por ejemplo, aprendan a conocer el sentido que tiene hacer predicciones, conexiones, autocuestionarse, visualizar e imaginar; o resumir un texto; o tambin para que adviertan cmo, cundo y por qu utilizar las estrategias que se trabajan. En orden a impulsar el aprendizaje de procesos estratgicos de regulacin metacognitiva, damos importancia a la consecucin por parte del lector de tres destrezas: la reflexin sobre el conocimiento adquirido en el uso de los componentes de cada estrategia, la autoevaluacin de la propia competencia en el manejo de dichos componentes, adems de la habilidad para utilizar el portfolio de lecturas. Con respecto a la estructura del programa, se hace una distribucin anual de las actividades, describindolas posteriormente paso a paso, en sus aspectos prcticos. Asimismo, se incluyen una serie de materiales en el Anexo del libro, muchos de ellos reproducibles a los efectos de poder utilizarse en el aula. Finalmente, sealar que este programa es perfectible y, como tal, supone una aportacin ms al debate pedaggico actual sobre el desarrollo de la comprensin lectora, en momentos en que informes institucionales de mbito internacional, como PISA 2009, estn situando las carencias estratgicas del alumnado en esta competencia bsica. Por tanto, no se trata de una receta pedaggica o editorial ms.
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Pretendemos que constituya un estmulo y un esquema, que impulse la reflexin y la construccin personal de conocimiento propio en aquellos profesores preocupados por la mejora en este aprendizaje.

2. ASPECTOS BSICOS DEL PROGRAMA. Siete son los aspectos bsicos que explican y detallan este programa: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Las estrategias metacognitivas a trabajar. La segmentacin de cada estrategia en componentes, a los efectos de secuenciar su aprendizaje. La actividad de modelaje del profesor, mediante la estrategia de pensar en voz alta. La evaluacin inicial. Los materiales de apoyo para la comprensin y el manejo de cada componente. El plan anual de desarrollo de estrategias metacognitivas, y el contexto de aprendizaje en el que hay que aplicarlo. 7) Las fases del trabajo con cada estrategia. Comencemos precisando el significado de las estrategias seleccionadas para el programa, y su relacin con el desarrollo metacognitivo. Al predecir, los lectores ponen en juego sus ideas previas con aquellas pistas textuales y no textuales que la lectura ofrece. Mientras esto ocurre, hay que estimular en el estudiante la conciencia de que puede establecer dicha relacin, logrando as una cierta competencia en su habilidad para confirmar, rechazar o ajustar el conocimiento previo con el texto que se est leyendo. Si observamos ahora a un alumno que tiene capacidad estratgica para hacer conexiones, concluiremos que el conocimiento que logra le da oportunidades para unir determinados atributos del texto que lee, con sus experiencias personales, con otros textos que haya ledo, o con el mundo que le rodea. Por otra parte, un lector metacognitivo es aquel que ha aprendido a considerar sus posibilidades para hacerse preguntasa s mismo, referidas al texto que lee. Afanndose posteriormente en la bsqueda de las respuestas correspondientes. Hemos incluido tambin la estrategia visualizamos o imaginamos, porque pretendemos transmitir al alumno la nocin de que utilizando sus sentidos, experienciando de un modo vicario determinadas partes del texto que lee, o visualizando y evocando imgenes que puede representar en un dibujo, puede llegar a incrementar su capacidad de comprensin, y su gusto por la lectura. Del mismo modo, adquirir una cierta competencia en la estrategiaresumimos supone tambin para el alumno percibir que la bsqueda de las ideas principales, o el descarte de aquella informacin no relevante del texto, le permitir comprender mejor y dar a la lectura la dimensin de una experiencia satisfactoria y eficaz.
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HACEMOS PREDICCIONES: Activacin de conocimientos previos y anticipacin de significados.

Uso el ttulo del libro/los de los captulos

Uso las ilustraciones/ lo que dice la contraportada

Uso las ilustraciones/ lo que dice la contraportada

Uso las preguntas que me hago y que pueden ser respondidas mientras leo

Uso lo que s del gnero del libro, o estructura del texto

Reflexiono sobre cmo hago predicciones para comprender

HACEMOS CONEXIONES: predicciones/texto; texto/lo que pienso, siento o creo; texto/uno mismo/mundo
externo

Hago conexiones entre mis predicciones y lo que dice el texto

Hago conexiones entre lo que leo y lo que pienso, siento o creo

Hago conexiones con los personajes

Hago conexiones entre lo que leo y lo que yo s o conozco

Reflexiono sobre cmo hago conexiones para comprender

ME HAGO PREGUNTAS: sobre vocabulario, informacin especfica, para predecir sobre personajes y conmigo en eltexto

Pregunto para entender el significado de las palabras

Pregunto para buscar informacin especfica en el texto

Pregunto para predecir

Pregunto para entender a los personajes del texto

Hago preguntas ponindome yo mismo en el texto

Reflexiono sobre cmo me hago preguntas para comprender

VISUALIZAMOS O IMAGINAMOS: los personajes, lo que ocurre en el texto, el lugar donde ocurre

Visualizo o imagino cmo son los personajes

Visualizo o imagino lo que ocurre

Visualizo o imagino para ayudarme a predecir

Visualizo o imagino el lugar donde ocurre

Visualizo o imagino usando mis sentidos: olor, sabor, sensaciones

Reflexiono sobre cmo visualizo o imagino para comprender

RESUMIMOS

Prediciendo lo que va a ocurrir, tras leer el ttulo, ilustracin -es y contraportada

Pensando si mis predicciones se confirman o no

Pensando si las letras en cursiva o en negrita se relacionan con la idea principal

Parando de leer para hacer conexines, visualizar o recordar lo que he ledo

Volviendo a leer para aclarar el significado de lo que leo

Eliminando detalles que no son importantes

Volviendo a leer para saber cul es la idea principal

Reflexiono sobre cmo resumo lo que he comprendido

Figura 10. Estrategias y sus componentes

Finalmente, dentro de este programa incluimos el portafolio de lecturas (ver apartado VI.2) como una estrategia metacognitiva que ayudar a los alumnos a percibir que la autoevaluacin de su competencia lectora es una tarea que forma parte de la actividad de aprendizaje, que incrementar su capacidad para leer mejor. El segundo aspecto bsico de este programa tiene que ver con la idea de que el aprendizaje estratgico, no slo ha de hacerse de un modo intensivo, sino tambin extensivo. Extensivo, en el sentido de que el dominio de una estrategia est compuesto de diversas operaciones cognoscitivas que el nio tiene que desplegar para poder utilizarla. En consecuencia, todas y cada una de ellas han sido segmentadas en componentes, o fragmentos de conocimiento metacognitivo, para facilitar el aprendizaje global de la estrategia, desde el conocimiento particular de sus componentes. Cada componente representa un especfico conocimiento a adquirir por los alumnos, a travs de las actividades programadas. Se indican con una frase de tipo reactivo, que orienta y genera una conducta estratgica, y que induce a reflexionar sobre los aspectos cognitivos de ese componente, en relacin a la tarea. Al trabajarse cada uno de los componentes por separado, se facilita al estudiante su sentido, utilizacin y la autoevaluacin de la competencia adquirida en su prctica. Un ejemplo de esa conducta estratgica es la que un alumno puede manifestar cuando, tras leer la contraportada de un libro, es capaz de verbalizar: yo he usado lo que he aprendido en la lectura de la contraportada, para predecir que (componente nmero 2 de la estrategia hacemos predicciones, ver figura 11).

Al incluir como tercer aspecto bsico del programa la estrategia pensar en voz alta, estamos concediendo una gran importancia al proceso de modelaje que lleva a cabo el profesor sobre aquellos segmentos de pensamiento, o conductas estratgicas a seguir, para clarificar el significado, el uso y la autoevaluacin de cada uno de los componentes de las distintas estrategias. En dicho proceso, mientras el maestro lee un texto concreto, verbaliza en voz alta su pensamiento, mostrando a los alumnos cmo l interpreta, aplica o autoevala los distintos componentes de la estrategia que se trabaje en ese momento. El cuarto aspecto bsico del programa es el referido a la evaluacin inicial del alumnado, cuyo objetivo es la obtencin de datos de su desarrollo metacognitivo a comienzos del ao escolar, a travs de: La entrevista individual (ver apartado IV.7). El uso de cuestionarios de evaluacin: Cuestionario de evaluacin del inters por la lectura (ver Anexo), y Cuestionario de evaluacin de lectura estratgica (ver Anexo). En el apartado VI.3 nos detendremos en la justificacin terica y la utilizacin de estos instrumentos de evaluacin metacognitiva.

El siguiente, y el quinto aspecto bsico del programa, lo constituyen los materiales de apoyo a utilizar, como soportes visuales que facilitan el trabajo con los distintos componentes de cada estrategia: Murales. Plantillas individuales.

Tanto los murales, como las plantillas individuales, contienen la relacin de componentes en que se han dividido las estrategias a trabajar. Los primeros se editan en formato cartulina y los segundos en formato A4 (ver figuras 11 y 19). Los murales (figura 19) se pueden colocar en el rincn de lectura durante todo el periodo de tiempo en el que se est trabajando cada estrategia; o junto a la pizarra, cuando se lleven a cabo tareas de modelaje, o de trabajo en grupo acerca del sentido, manejo y autoevaluacin de cada uno de los componentes. Este material proporciona al alumnado estmulo y motivacin; adems de auspiciar espacios de conocimiento compartidoen la realizacin de tareas durante las distintas fases de trabajo con los componentes de cada estrategia. Mientras esto ocurre, los estudiantes utilizan el mural para ir anotando una marca en el componente que haya sido usado. Las plantillas individuales (figura 11) son copias de los murales en formato A4, y tienen una doble funcin en el desarrollo del programa:

a) En primer lugar, sirven para facilitar que el alumno, en la fase de clarificacin, aplicacin y perfeccionamiento de cada estrategia, registre con una marca el componente que se est utilizando. b) De acuerdo con Kelley&Clausen-Grace (op.cit.), en la fase de autoevaluacin, el estudiante es motivado a analizar su plantilla individual, para observar sus fortalezas y debilidades en el conocimiento y manejo de los diferentes componentes de cada estrategia. Al mismo tiempo, supone para los alumnos una gua cuando estn aprendiendo a plantearse objetivos de mejora de su capacidad de uso de los componentes que se estn trabajando.

PENSAMOS EN VOZ ALTA Yo uso en esta prediccin El ttulo del libro / el de los captulos Las ilustraciones / lo que dice la contraportada Las preguntas que me hago y pueden ser respondidas mientras leo Lo que ya s del tema Uso lo que s del gnero del libro o la estructura del texto
Figura 11. Mural y plantilla individual de los componentes de la estrategia hacemos predicciones.

Otro elemento que caracteriza este programa de desarrollo de estrategias metacognitivas es el Plan anual (figura 12). Se trata de una estructura temporal que sita el trabajo a realizar tanto en su dimensin temporal, como en la gestin por parte del docente o del alumno de las distintas actividades programadas. El plan recoge los objetivos, actividades y evaluacin, distribuidos en siete unidades temporales de trabajo, de unas seis semanas cada una, a excepcin de los meses de septiembre y junio, dedicados a la evaluacin inicial y final. Durante el mes de septiembre, el profesor se ocupa de establecer los criterios de organizacin y trabajo en el aula, en aspectos como: La dotacin bibliogrfica de la biblioteca de aula.
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Eleccin de los textos a utilizar para las actividades de presentacin y desarrollo de cada estrategia. Consensuar con los alumnos las normas de funcionamiento del trabajo en grupo o individual. Informar a las familias sobre el programa de desarrollo de la comprensin lectora que se va a llevar a cabo a lo largo del curso escolar con los alumnos. Evaluar el nivel inicial de destrezas metacognitivas de los estudiantes.

Desde octubre hasta mayo, se distribuyen las actividades con las distintas estrategias metacognitivas programadas, en las tres fases de desarrollo de las mismas. Finalmente, el mes de junio es el momento de valorar la utilidad del plan de trabajo, con la confeccin de un informe de los responsables, en el que se recojan los resultados obtenidos, a travs del uso de cuestionarios o inventarios, autoinformes de los alumnos, o las opiniones de las familias. Plan anual de desarrollo de estrategias metacognitivas Tiempo Objetivos
- Establecimiento de nomas para el trabajo en grupos. - Organizacin del rincn de lectura y la biblioteca de aula. - Evaluacin del inters de los alumnos por la lectura. - Evaluacin inicial de destrezas metacognitivas de cada lector. - Presentacin y desarrollo prctico de la estrategia hacemos predicciones: componentes. - Desarrollo de estrategias de autoevaluacin. - Introduccin a los alumnos del portfolio como una estrategia de trabajo.

Actividades
- Trabajo en pequeo grupo, gran grupo e individual. - Entrevista individual. - Aplicacin de cuestionarios. - Carta a las familias.

Evaluacin
- Autoevaluacin. Evaluacin del docente.

Septiembre

Octubre/ mitad de noviembre

- Construccin del mural y las plantillas individuales. - Prctica de clarificacin, aplicacin y autoevaluacin de componentes. - Seleccin de muestras para el portfolio temporal. - Aplicacin de escalas, cuestionarios e inventarios.

- Autoevaluacin en grupo e individual del desarrollo de estrategias. - Justificacin de muestras seleccionadas por el alumno para el portfolio. - Evaluacin del docente. - Autoevaluacin en grupo e individual del desarrollo de estrategias. - Justificacin de muestras seleccionadas por 8

Mitad de noviembre/ diciembre

- Presentacin y desarrollo prctico de la estrategia hacemos conexiones: componentes. - Desarrollo de estrategias de autoevaluacin: escalas, cuestionarios e inventarios.

- Construccin del mural y las plantillas individuales. - Prctica de clarificacin, aplicacin y autoevaluacin de componentes. - Seleccin de muestras para el portfolio temporal.

- Construccin portfolio temporal.

- Aplicacin de escalas, cuestionarios e inventarios.

el alumno para el portfolio temporal. - Evaluacin del docente.

Enero/mitad de febrero

- Presentacin y desarrollo prctico de la estrategia me hago preguntas: componentes. - Desarrollo de estrategias de autoevaluacin.

- Construccin del mural y las plantillas individuales. - Prctica de clarificacin, aplicacin y autoevaluacin de componentes. - Seleccin de muestras para el portfolio. - Construccin del mural y las plantillas individuales. - Prctica de clarificacin, aplicacin y autoevaluacin de componentes. - Seleccin de muestras para el portfolio temporal. - Aplicacin de escalas, cuestionarios e inventarios. - Construccin del mural y las plantillas individuales. - Prctica de clarificacin, aplicacin y autoevaluacin de componentes. - Seleccin de muestras para el portfolio. -

- Autoevaluacin en grupo e individual del desarrollo de estrategias. - Justificacin de muestras seleccionadas por el alumno para el portfolio. - Evaluacin del docente. - Autoevaluacin en grupo e individual del desarrollo de estrategias. - Justificacin de muestras seleccionadas por el alumno para el portfolio temporal. - Evaluacin del docente.

Mitad de febrero/ marzo

- Presentacin y desarrollo prctico de la estrategia visualizamos o imaginamos: componentes. - Desarrollo de estrategias de autoevaluacin: escalas, cuestionarios e inventarios. - Construccin portfolio temporal. - Presentacin y desarrollo prctico de la estrategia resumimos: componentes. - Desarrollo de estrategias de autoevaluacin

Abril/ mitad de mayo

- Autoevaluacin en grupo e individual del desarrollo de estrategias. - Justificacin de muestras seleccionadas por el alumno para el portfolio. - Evaluacin del docente. - Informe de resultados. - Informe de las familias. - Justificacin de muestras seleccionadas para el portfolio acumulativo.

Junio

- Evaluacin del programa. - Construccin portfolio acumulativo.

Evaluacin de resultados, utilizando la entrevista, cuestionarios o inventarios. Confeccin del portfolio acumulativo.

Figura 12. Plan anual de desarrollo de estrategias metacognitivas de comprensin lectora.

3. FASES DE TRABAJO CON CADA ESTRATEGIA

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Tres son las fases en las que dividimos el trabajo a llevar a cabo en cada estrategia (figura 13): Fase de clarificacin. Fase de aplicacin y perfeccionamiento. Fase de autoevaluacin.

Cada fase conlleva actividades propias, tendentes a generar aprendizaje y conocimiento metacognitivo, especficos de ese momento del desarrollo de la estrategia que se trabaje. Se pretende que las actividades de cada fase contribuyan a originar en los estudiantes una competencia metacognitiva suficiente, tanto en el plano de la comprensin, como en el de la utilizacin y la autoevaluacin de los componentes de cada estrategia.

Fases de desarrollo metacognitivo con cada estrategia

Fase de clarificacin: - Utilizando la estrategia pensar en voz alta, el profesor lee un texto y reflexiona sobre el significado y utilizacin de cada estrategia y el de sus componentes, en relacin al texto que est leyendo.

Fase de aplicacin y perfeccionamiento: - En pequeos grupos e individualmente, los lectores llevan a la prctica lo aprendido en la fase de clarificacin, relacionando los textos que leen con el manejo de los componentes de la estrategia que se trabaja.

Fase de autoevaluacin: - Con sus reflexiones, el profesor muestra cmo autoevaluar la competencia del grupo de alumnos en el manejo de los componentes de la estrategia trabajada. - En esas reflexiones, el profesor sugiere objetivos de mejora, en el uso de dichos componentes. - Los alumnos autoevalan su prctica con cada estrategia y se plantean objetivos de mejora.

Figura 13. Fases de trabajo con cada estrategia.

La fase de clarificacin supone iniciar a los estudiantes en el conocimiento de los procesos de pensamiento requeridos, que le revelan lo que representa cada estrategia y sus componentes, en tareas especficas de comprensin lectora. En un primer momento, el profesor reflexiona en voz alta sobre el sentido de la estrategia a trabajar. Y posteriormente, como un lector competente y haciendo las pausas necesarias mientras lee, subrayar y destacar en sus reflexiones qu componente de la estrategia est utilizando para
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comprender, identificndolo y reflejando en el mural una marca en la casilla correspondiente, para dejar constancia de que se ha valido de l para comprender el texto que est leyendo. En esta situacin, los alumnos van a ser observadores directos de cmo el profesor interpreta el sentido y la utilizacin de cada componente, cmo ha recurrido a l para buscar la comprensin y cmo lo identifica en el mural siguiendo los pasos necesarios. De igual forma, el profesor debe promover la participacin de los alumnos en cualquier momento de esta actividad, haciendo las interrupciones necesarias en el proceso de verbalizacin de sus pensamientos, para estimular sus intervenciones en aquellas partes del texto en las que ellos sean capaces de relacionar componentes con comprensin de lo que se lee. Nunca una nica sesin es suficiente para que los estudiantes obtengan la clarificacin suficiente que se persigue. Es recomendable, por tanto, utilizar las sesiones que sean necesarias, con distintos textos, para fortalecer el objetivo de conocimiento que en esta fase del desarrollo metacognitivo se acomete. Una vez que ello se ha conseguido, y bajo la supervisin del docente, se realizan actividades de grupos pequeos o individuales, en las que se motiva a los lectores a poner en prctica lo aprendido en la fase de clarificacin de cada estrategia. En esta segunda fase de aplicacin y perfeccionamiento, la responsabilidad en el conocimiento y manejo de los componentes de la estrategia que se trabaja se pasa gradualmente del profesor al alumnado. Se busca ahora un aprendizaje en cooperacin entre pares, para reclamar posteriormente la autonoma personal del estudiante en la utilizacin de los componentes de la estrategia, en correspondencia al objetivo de la comprensin del texto a leer. Es muy recomendable que los lectores contribuyan a la tarea eligiendo los textos. Durante la actividad, cada estudiante deber tener delante su planilla individual. Cuando un alumno utilice un componente concreto, lo anotar en su planilla con la marca correspondiente. El acuerdo del grupo, y la posterior puesta en comn con el resto de la clase, contribuirn a la mejora de la capacidad metacognitiva general de los estudiantes. En la fase de autoevaluacin, se persigue que el estudiante aprenda a regular su capacidad de comprensin lectora. El docente realiza una primera sesin en la que, recurriendo de nuevo a la estrategia de reflexin en voz alta, analiza, estima y evala el uso concreto que los alumnos han hecho de los componentes de las estrategias de comprensin que se hayan trabajado. Para ello, se vale de algunas de las plantillas que los lectores han utilizado en las actividades de pequeo grupo. El objetivo es doble: por una parte, que observen el discurrir de pensamientos del profesor al evaluar la capacidad del grupo para relacionar procesos de comprensin lectora con la utilizacin de los componentes de la estrategia que se trabaje; y por otra, que conozcan las fortalezas y debilidades del grupo que el profesor descubre en sus reflexiones, para aprender a plantearse propuestas de mejora. En una segunda sesin, se da ahora la oportunidad a cada estudiante para que reflexione sobre los resultados que muestra su plantilla individual, con la finalidad de que autoevale su competencia en el uso de los componentes de la estrategia y proponga sus objetivos personales de mejora. De un modo ms esquemtico, resumimos las funciones que el maestro y el alumno tienen en las tres fases de desarrollo metacognitivo de conocimiento y autorregulacin, durante el aprendizaje de las distintas estrategias de comprensin lectora (fig. 14).
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1 fase: fase de clarificacin - Presentar cada estrategia, en un contexto de actividad de lectura. - Mostrar a los alumnos el sentido y la aplicacin prctica de la estrategia y de cada componente, con la ayuda del mural. - Descubrir cmo el profesor reflexiona sobre el significado y utilizacin de la estrategia y sus componentes, en relacin al texto que el profesor lee. - Contribuir con sus opiniones a la clarificacin de cada componente.

PROFESOR

ALUMNO

2 fase: fase de 3 fase: fase de aplicacin y autoevaluacin perfeccionamiento - Disear actividades de - Mostrar al grupo de pequeo grupo e alumnos cmo individuales, para la evaluar el grado de aplicacin de los destreza que stos componentes de la han alcanzado en el estrategia especfica manejo de los que se trabaje. distintos componentes de - Supervisin de las cada estrategia, con actividades. la ayuda del mural. - Sugerir objetivos de mejora. - A partir de una tarea - Autoevaluar el logro lectora, aplicacin personal en la prctica de los utilizacin de los componentes de cada componentes de estrategia, con la cada estrategia, para ayuda de su plantilla mejorar su individual. comprensin lectora. - Proponer mejoras personales, a partir de los datos recogidos en su plantilla individual.

Figura 14. Papel del docente y del lector durante las tres fases del desarrollo de conocimiento metacognitivo y de autorregulacin.

4. LA ESTRATEGIA PENSAR EN VOZ ALTA La toma de concienciade la actividad metacognitiva (ser capaz de reflexionar sobre los propios procesos estratgicos para comprender) es un componente esencial del aprendizaje. Diversos estudios han demostrado que los estudiantes que aprenden a verbalizar sus pensamientos, en relacin al uso que hacen de las estrategias de acercamiento al significado lector, obtienen niveles de rendimiento superior en pruebas de comprensin lectora Ghaith (2003) y Ghaith y Obeid (2004). Sin embargo, siendo obvias ese tipo de conclusiones, nos interesa destacar los aspectos de causalidad de las mismas. Ello nos lleva a situar a la actividad del docente como precursora de tal capacidad. Es el profesor quien debe modelar tal conducta en el aula. Substancialmente porque, cuando quien verbaliza sus pensamientos mientras lee es el docente, se acrecientan las posibilidades de que los alumnos capturen el sentido y el significado del texto, al revelarles aquellos recursos estratgicos y procedimientos ms adecuados que est poniendo en juego para facilitar la comprensin.
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Esta estrategia metacognitiva del docente es importante, porque crea lectores reflexivos que: Entran en contacto con aquellos procesos de pensamiento de lectores ms expertos, que posibilitan el significado de las estrategias y los pasos a seguir para clarificar, aplicar y autoevaluar esas destrezas de comprensin lectora. Concentran su atencin sobre segmentos de conocimiento y regulacin metacognitiva, ms fcilmente
asimilables cuando el maestro, siguiendo su proceso de reflexin, focaliza el uso particular de cualquier componente de la estrategia que se trabaje.

En consecuencia, toda propuesta de desarrollo metacognitivo debe contemplar la necesidad de descubrir a los alumnos un modelo de pensamiento estratgico en accin, durante el proceso de comprensin, utilizacin y autoevaluacin de las destrezas lectoras que se pretendan ensear. Ese modelo de pensamiento lo escenifica un lector competente (el docente u otro alumno) cuando, de un modo intencionado, verbaliza los procesos de pensamiento que observa para comprender el texto, manejando los distintos componentes de las estrategias, revelando adems las decisiones que adopta, en funcin de los indicadores del texto en los que se basa. El proceso es bastante simple.el maestro lee en voz alta un libro apropiado e irrumpe peridicamente su lectura para aclarar el significado de las palabras, hacer predicciones, hacer conexiones personales, preguntarse a s mismo por aspectos de la lectura, cuestionar al autor, resumir lo que ha ledo; y lo que es importante, identificar y manifestar qu estrategias est manejando como herramientas que mejoran su comprensin lectora. Esto supone para los alumnos poder caminar con el pensamiento de otro, de un lector hbil, que les ofrece una muestra del discurrir estratgico a seguir para utilizar y autoevaluar destrezas de comprensin lectora. Al verbalizar sus pensamientos en el proceso de bsqueda del sentido, utilizacin y valoracin de cada una de esas estrategias, el maestro est modelando en el estudiante habilidades importantes para la mejora de su capacidad lectora y, como consecuencia, de su desarrollo intelectual. A continuacin, los estudiantes practican en grupo las destrezas aprendidas, mostrando sus reflexiones a sus pares o al resto de los alumnos de la clase, en actividades especficas de comprensin en las que comparten sus pensamientos y mejoran su capacidad de comprensin. Concluimos afirmando que un uso regular de esta estrategia reflexiva de oportunidades a los lectores para elaborar suficiente conocimiento estratgico que acostumbran a transferir a otras situaciones de aprendizaje. En otras palabras, cuando la aplicacin de esta estrategia se convierte en rutina en el aula, crece la confianza y la habilidad de los estudiantes para utilizarla, de una manera natural e independiente. 5. DESARROLLO DEL PROCESO DE REGULACION METACOGNITIVA El trabajo que se realiza en las tres fases de desarrollo de las capacidades metacognitivas est orientando inicialmente hacia el objetivo de que los alumnos participen en experiencias de aprendizaje, en las que adquieran conocimiento de s mismo como lectores, de las demandas de la tarea y de sus propios recursos cognitivos (estrategias) para aprender a comprender. En el transcurso de esas experiencias, los lectores tienen adems la ocasin de comenzar a formarse en el proceso de autorregulacin del conocimiento estratgico adquirido, planificndolo, supervisndolo y evalundolo.
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Sin embargo, en nuestro plan de trabajo este proceso de autorregulacin lo desarrollamos en tres situaciones concretas de aprendizaje. 1. En las actividades de la tercera fase de autoevaluacin de las estrategias metacognitivas propuestas (ver apartado IV.3 y las actividades especficas que se llevan a cabo en dicha fase con cada estrategia). 2. A travs de la utilizacin del portfolio de lecturas (ver apartado VI.2). 3. Mediante el uso de instrumentos de evaluacin metacognitiva (ver apartado VI.3). En la primera situacin, las sesiones de trabajo que se plantean estn orientadas a que los alumnos reflexionen y valoren el conocimiento adquirido, en funcin de los recursos estratgicos que han manejado para aprender a comprender. Es decir, a que elaboren una estimacin sobre su competencia en el uso que hacen de los distintos componentes de cada estrategia del programa. A la vez, en esas sesiones los lectores son estimulados a aprender a proyectar mejoras de sus destrezas metacognitivas. En la segunda, los alumnos se sirven del portfolio de lecturas como un instrumento de desarrollo metacognitivo, que les acostumbra a autorregular su competencia lectora. En la tercera, el profesor administra a los alumnos instrumentos de evaluacin del conocimiento metacognitivo que han adquirido (cuestionarios, inventarios, escalas), compartiendo con ellos sus respuestas, con la intencin de hacerles conscientes de cmo manejan procesos estratgicos de comprensin lectora. 6. CONTEXTO PEDAGGICO DEL AULA En muchos centros escolares los estudiantes, para poder leer, an tienen que deslazarse a la biblioteca escolar. Este espacio, al menos en muchos centros pblicos, suele tener carencias en las planillas de profesionales que, con criterios pedaggicos y de gestin del aprendizaje de la comprensin lectora, lleven a cabo decisiones sobre, por ejemplo, el uso de los materiales de que se dispone, la renovacin de los mismos, o programas especficos de desarrollo de estrategias. Adems, en general, las aulas no tienen la suficiente dotacin variada y actualizada de colecciones de libros que contribuyan al fenmeno del hbito lector. Sin embargo, uno de los mejores medios para ayudar a los alumnos a que lean y desarrollen sus capacidades metacognitivas es asegurarse de que los libros estn prximos, en su propia aula, y que sean de su inters. Un aula de estas caractersticas supone crear un entorno de calurosa invitacin para la lectura, facilitando a los estudiantes medios y condiciones para que ello sea posible. Ya en el ao 1969, los trabajos de Bisset revelaron entonces que aquellos estudiantes que disponan de colecciones de literatura en sus aulas lean un 50% ms de libros que aquellos otros estudiantes que carecan de ellas. En consecuencia, el aula debera disponer al menos de los siguientes espacios: Un rincn de lectura, acogedor (figura 15 y 16), con asientos cmodos y una sencilla alfombra, para transmitir al alumno la idea de que la lectura es una actividad agradable y placentera. No
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debera preocuparnos tanto que los alumnos no supieran definir un adjetivo, pero s por el contrario, que no puedan sentirlo y apreciarlo en un texto. Un panel, en donde los estudiantes puedan exponer sus trabajos sobre los libros ledos o recomendaciones especficas de sus lecturas.
Una biblioteca de aula que aloje en expositores mviles y funcionales los portfolios de cada alumno, y libros variados con la portada visible, para atraerles la atencin.

No se nos escapa la necesaria implicacin del alumnado en la organizacin y mantenimiento de esos espacios. Supone para los estudiantes la toma de conciencia de que su contribucin juega un papel importante en el fenmeno de la lectura cuando, por ejemplo, se les consulta sobre decisiones a tomar en torno a normas especficas de control de prstamos, o criterios sobre reposicin de las colecciones de libros, en funcin de sus gustos o autores preferidos. Por otra parte, hay decisiones pedaggicas que debe adoptar el profesor en las semanas iniciales del curso, como el hecho de fijar en el horario el periodo de lectura y compartir esta decisin con sus alumnos, para transmitirles el mensaje de que esta actividad es importante, y merece un tiempo y una categora igual a la de cualquier otra asignatura. Del mismo modo, todo docente es responsable de contagiar al lector entusiasmo por lo que l mismo lee, para as implicarlo emocionalmente en la tarea. Como estrategia del desarrollo del hbito lector, algo tan sencillo como que el profesor lea en voz alta al grupo-clase, ejerce un efecto poderoso de modelaje de la conducta lectora para los estudiantes, mostrndoles en la prctica la tcnica lectora y el placer de leer. Es curioso observar que, no slo en los cursos iniciales, sino en los cursos superiores de Educacin Primaria, el rostro de muchos nios atentos muestra admiracin por la lectura que en esos momentos su profesor o profesora est llevando a cabo. Tenemos en cuenta que ese inters por la lectura no es algo esttico, no es algo que el estudiante tenga o no tenga siempre; hay que alimentarlo y estimularlo en el centro escolar. Y la experiencia de que se est llevando a cabo una tarea atractiva y participativa es el mejor alimento para mantener dicho inters, la motivacin intrnseca del propio sujeto hacia la lectura, y la oportunidad para desarrollar sus capacidades metacognitivas. Entre las estrategias que fomentan en los alumnos el gusto por la lectura destacamos: Enfatizar el placer por leer. Si el profesor, por ejemplo, manifiesta la fruicin que le ha generado leer un determinado libro, estar sentando las bases para inducir su lectura en el alumnado. Muy frecuentemente, los estudiantes suelen quedar fascinados por aquello con lo que disfrutan sus profesores. Conocer los libros preferidos por los estudiantes e introducir dichos libros al grupo diciendo: este es un libro que especialmente le encanta a Silvia. Esto supone no slo atraer la atencin de la alumna Silvia, sino la de muchos de sus compaeros. Presentar un par de libros nuevos cada mes, hablando sobre lo interesantes que son. Una vez que el profesor o la profesora los vuelva a colocar en el expositor, es curioso observar cmo bastantes alumnos se interesan por ellos.

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Acostumbrar a que todos y cada uno de los alumnos presenten tambin al resto del grupo el libro que hayan ledo, pidindoles una valoracin de los mismos. Establecer y acordar con ellos previamente un procedimiento sobre cmo presentar un libro al resto de compaeros, en donde se siga un guin que el docente ha practicado suficientemente en el aula: leer el ttulo, conocer al autor, la editorial, leer la contraportada, mostrar las ilustraciones, hacer un breve resumen personal de lo que trata, aquello que ms les ha gustado o no, y si se recomienda o no el citado libro y por qu.
Invitar a otros adultos (personal del colegio, familiares de alumnos) a leer textos elegidos al grupo de alumnos.

Estas y otras actuaciones promueven una comunidad de lectores, dispuestos a mejorar sus capacidades metacognitivas. Es de suma importancia tambin, en los momentos iniciales del curso escolar, plantear a los alumnos qu se espera de ellos durante el desarrollo del plan de trabajo anual. Deben tener claro que la lectura de los libros de la biblioteca de aula no conllevar rellenar fichas o contestar las bateras de preguntas de comprensin lectora. Por ello, es muy importante que el maestro, en una actividad de gran grupo, ponga en comn con ellos el sentido que tendrn las actividades lectoras que durante todo el ao se van a celebrar en el aula. Hay que reflexionar con ellos acerca de cmo deben leer y qu estrategias de tipo general deben utilizar para leer mejor (figura 17). Una vez llevada a cabo esa reflexin, el mural de dicha figura, en formato cartulina, debe colocarse en el corcho del rincn de la lectura.

Orientaciones para reflexionar sobre los libros que vamos a leer 1. Expresa con libertad tus opiniones, pensamientos, sentimientos, agrado o desagrado, sobre lo que lees. Tmate todo el tiempo que quieras antes de responder o escribir tus pensamientos. Tus respuestas son muy importantes. No te preocupes por las faltas de ortografa. Preocpate ms por poner por escrito todo aquello que consideras importante. Las observaciones que te pone el profesor o la profesora slo pretenden ayudarte a pensar, no 16 son una nota, ni se te va a calificar por tus respuestas. Intenta relacionar lo que lees con tus experiencias. Te recuerda lo que lees a algo que te ha pasado a ti, o a alguien que conoces?

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Figura 17. Mural de orientaciones prcticas para aprender a leer.

7. LA ENTREVISTA INDIVIDUAL AL COMIENZO DEL CURSO ESCOLAR Tal como ya hemos sealado en el punto IV.2, durante el primer mes del ao escolar es importante evaluar el inters por la lectura y el desarrollo metacognitivo puntual que presentan los alumnos, en una entrevista individual. Los estudiantes son convocados por escrito a dicha entrevista antes de que comiencen las clases (figura 18). La entrevista, como instrumento diagnstico, ofrece al profesor la posibilidad de obtener una informacin directa y detallada sobre las creencias y concepciones que mantienen puntualmente sus alumnos en relacin a la lectura, su conducta lectora y las estrategias que son capaces de utilizar. Dicha informacin se obtiene de un modo personal, a diferencia de otras tcnicas de recogida de datos en las que se evalan a grupos de alumnos mediante escalas, inventarios, etc. Est comprobado que, en las entrevistas, los estudiantes manifiestan ms abierta y claramente sus ideas acerca de su comportamiento
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lector, que cuando sus respuestas se recogen de un modo impersonal a travs de esos otros instrumentos de evaluacin grupal, a veces caracterizado por un lenguaje poco comprensible para ellos.

INVITACIN AL ALUMNO: Curso:.. Querido alumno/a: Bienvenido al nuevo curso escolar! Antes de que comience, me gustara tener una entrevista contigo, para conocernos mejor y poder saber tu opinin sobre la lectura y libros que lees. Treme, por favor, aquellos libros que ms te hayan gustado hasta ahora. Fecha:.. Lugar:.. Hora:. Tu profesor: D. Andrs
Figura 18. Convocatoria para una entrevista antes de iniciar el curso escolar.

Durante la entrevista, el profesor asegurar al alumno que, en el nuevo curso escolar, el aula va a ser un lugar donde la lectura se convertir en una actividad placentera e importante. Valorar muy positivamente aquellas lecturas por las que manifieste preferencias y le pedir que traiga a la clase aquellos libros que desee compartir con sus compaeros. Los indicadores a evaluar en estas entrevistas con cada alumno son: El inters que revelan por la lectura. Su nivel de conciencia estratgica en este aprendizaje.

Pero, qu utilidad tiene evaluar el inters por la lectura de los alumnos para llevar a cabo un programa metacognitivo y cmo evaluar ese inters? Si nos centramos en Educacin Primaria, a lo largo de la escolaridad los lectores de esta etapa educativa suelen construir conocimiento acerca del tipo de libros que les gusta leer, en funcin de la naturaleza de los mismos. Partimos de la idea de que el mayor nfasis en la utilizacin de textos narrativos est plenamente justificado, dado el inters especfico que estos despiertan en el alumnado. Adems, mejoran las capacidades lectoras de los estudiantes en estas edades. Sin embargo, el que los lectores dispongan de una variedad de textos narrativos o expositivos, dadas sus peculiaridades estructurales concretas, es un objetivo esencial de todo docente que pretenda crear en sus alumnos conocimiento metacognitivo. Bsicamente, porque el formato de texto ya es en s un tipo de conocimiento a manejar por los alumnos, sobre el que deben conseguir una cierta competencia.
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Como instrumento para evaluar dicho inters en la entrevista, sugerimos la utilizacin de un sencillo cuestionario. En el anexo se puede encontrar el Cuestionario de evaluacin del inters por la lectura que nosotros hemos utilizado con estudiantes de cursos entre 2 y 4. En su aplicacin, es necesario facilitarles cualquier duda de comprensin que les pueda generar las preguntas. El segundo indicador a contemplar en esta evaluacin inicial es la obtencin de datos acerca de la conciencia estratgica que muestran los estudiantes antes, durante, y despus de la lectura. Entre otros instrumentos, el lector puede encontrar en el Anexo el Cuestionario de evaluacin de lectura estratgica. Este cuestionario es til para identificar, en ese momento del curso, aquellas habilidades y confusiones cognitivas que mantienen los lectores con respecto a este aprendizaje. En los subapartados VI.3.1 y VI.3.2 se hallan las orientaciones concretas sobre cmo administrar estos cuestionarios, para conseguir el objetivo de que sean de utilidad para el alumno y no meros procedimientos de recogida de datos del profesor que engrosen su carpeta de evaluaciones.

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