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Introduccin Conductismo y Procesamiento de Informacin Teoras del aprendizaje Adquisicin de conceptos Teoras computacionales Mecanismos de aprendizaje en el ACT Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas Aprendizaje por induccin pragmtica Conclusin Bibliografa

1. Introduccin Paradigmas o Programasde investigacin. Durante el siglo XX dos corrientes del pensamientohan tenido influencia decisiva sobre la Psicologa del Aprendizaje. A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones paradigmticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencianormal. Dichas revoluciones estaran dadas por el Conductismoy la Psicologa Cognitiva. Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigmay a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. Kuhn desarrollosu teora de acuerdo con la situacin histrica. Un rasgo caracterstico de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del progreso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas sociolgicas de las comunidades cientficas en la teora de Kuhn. A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la cienciadebe contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante guiando la observacin y la experimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de los datoslo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social.

Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas llamados por l: programas de investigacin -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras cientficas. Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historiade la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores sociales. Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a ste. Un programade investigacin lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la futura investigacin tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurstica negativa de un programa conlleva la estipulacin de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos bsicos subyacentes al programa, su ncleo central. Est protegido de la falsacin mediante un cinturn protector. La heurstica positiva est compuesta por lneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigacin. Dicho desarrollo conllevar completar el ncleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenmenos previamente conocidos y de predecir fenmenos nuevos. Los programas de investigacin sern progresistas o degeneradores segn consigan o no conducir al descubrimiento de fenmenos nuevos. La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central. Toma la forma de hiptesistericas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisin metodolgica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontacin entre un programa de investigacin articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna otra parte de la estructura terica, a lo que Lakatos llama cinturn protector. No solo consta de hiptesis auxiliares explcitas que completan el ncleo central, sino adems de supuestos subyacentes a la descripcin de las condiciones iniciales y tambin de enunciados observacionales. La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el ncleo siga sin modificar e intacto. Cualquier cientfico que modifique el ncleo central se apartar de ese determinado programa de investigacin. La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenmenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el desarrollo de las tcnicas matemticas y experimentales idneas. Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer lugar, un programa de investigacin debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboracin de un programa definido para la investigacin futura. En segundo trmino, un programa de investigacin debe conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de cientfico. Segn Lakatos, hay que considerar a la metodologa desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajorealizado dentro de un solo programa de investigacin, y el otro a la comparacin de los mritos de programas de investigacin rivales. El trabajoque se realiza dentro de un solo programa de investigacin supone la expansin y modificacin de su

cinturn protector aadiendo y articulando diversas hiptesis. Para Lakatos, la metodologa cientfica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturn protector, siempre que ests puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hiptesis no sean ad hoc. Dentro de la concepcin Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del ncleo central de un programa y a la heurstica positiva que lo acompaa. La proliferacin de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevar a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan xito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisin de mantener o rechazar una hiptesis. Los mritos relativos de los programas de investigacin se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. Una dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los programas de investigacin va unida al factor tiempo. Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigacin, nunca se puede decir si un programa ha degenerado ms all de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificacin de su cinturn protector conduzca a algn descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista. 2. Conductismo y Procesamiento de Informacin. Segn Kuhn, la primera revolucin paradigmtica da lugar a la aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolucin la constituira el procesamiento de la informacin. El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son: -el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. -el reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales. -el principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad. -su anticonstructivismo. -Su carcter elementalista y atomista: toda conductaes reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta. -su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. -su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. A mitades de siglo, las mltiples anomalas empricas y factores externos como las nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos

mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominiode la psicologa cognitiva, que llega hasta nuestros das. Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas representaciones estn constituidas por algn tipo de computo. La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una atencin creciente por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje. "El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin". (Johnson-Laird, 1980) Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto. Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar las operacionesmentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para sugerir modelosexplicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informticos. En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se conserva el mismo ncleo central, su cinturn protector se ha modificado. El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos cognitivos causales. En lugar de la posicin ambientalista el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variablesdel sujeto y las variables de la situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin. Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser humano. De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las Teoras del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de informacin no se adecuan demasiado a la descripcin que hace Kuhn sobre el progreso cientfico. La relatividad de las explicaciones hace difcil la existencia de un paradigma hegemnico. 3. Teoras del aprendizaje

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humanoy tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piagetaborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. Pero, cundo una teora es mejor que otra?. Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:

Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca. Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora -o, en la terminologa de LAKATOS, programa de investigacin progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras o programa de investigacin regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora alguna de las predicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa en cada circunstancia histrica depender de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teoras (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente. Cabe preguntarse entonces: Constituye el procesamiento de informacin un programa progresivo con respecto al conductismo? Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin o constituyen dos programas distintos? Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa rea un exceso de contenido emprico con respecto al conductismo? A decir de LAKATOS, slo se pueden decidir los mritos relativos de dos programas de investigacin, "retrospectivamente". 4. Adquisicin de conceptos

Las teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un conceptopuede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en funcin de la intensin del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuoposee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reducindo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir. Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mill y a otros filsofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin ( teora inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayora de los experimentoshan utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un concepto. Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento comn. Wittgenstein en sus investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redesde similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn relacionados unos con otros. Sus lmites estn establecidos, en parte, por la taxonoma en que aparecen. Las relaciones ms claras son las jerarquas generadas mediante la inclusin de un concepto dentro de otro. Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin (empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea). Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo (teora del conductismo: se apoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto est dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus apoyos en la teora psicogentica de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social. Las corrientes del procesamiento de la informacin tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guan la accin. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria. 5. Teoras computacionales Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos; y otras tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser psicolgicamente

relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de informacin. Este trabajo se centra en las teoras de origen psicolgico, y dentro de stas, en aquellas que se aplican a la adquisicin de significados por un sistema de procesamiento. A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamente relevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teoras ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols. Enfoque sintctico: La teora ACT de ANDERSON El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que subyace a la teora es los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la informacin en el sistema
"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solucin de problemas, imgenes, deduccin e induccin son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pg. 1)

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memoriasrelacionadas, que interactan entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el "saber cmo" procedural. La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural. El concepto de activacin es central en el ATC. La activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. El proceso de activacin es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita tambin el nmero de nodos que pueden estar activossimultneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activacin.
"la activacin cumple en el ACT la funcin de un heurstico asociativo relevante. Es decir, la activacin mide lo estrechamente asociada que una pieza de informacin est con respecto a la informacin actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pg. 27).

Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de uno de ellos se propagar a travs de la red jerrquica. La memoria procedural se basa en los sistemasde produccin. La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicinaccin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfag a la condicin de la siguiente.

Partes: 1, 2

6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT. ANDERSON (1982, 1983) propone una teoradel aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o conceptoadquirido pasara por tres fases: interpretacindeclarativa, compilacin y ajuste. Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una redde nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin de un problema o, en el caso de la formacin de conceptos, informacin sobre la categorizacin de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa informacin. La automatizacin del conocimiento aumentar la eficaciadel sistema. Esa automatizacin se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. La compilacin implica dos subprocesos: La proceduralizacin y la composicin. Durante la proceduralizacin, la informacin contenida en los nodos activados en la memoria de trabajose traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automtico. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composicin, la secuencia de producciones se funde en una sola produccin. Pero es condicin, para la composicin, que exista una "contigidad lgica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas. Una vez formadas las producciones, stas sern sometidas, como consecuencia de la prctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automticos: generalizacin, discriminaciny fortalecimiento La generalizacin de una produccin consiste en incrementar su rango de aplicacin, mediante la sustitucin de valores constantes en las condiciones de la produccin por variables. La discriminacines un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el mbito de aplicacin de las mismas. El sistema busca las variables de la produccin y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminacin, disponiendo de casos de aplicacin correcta e incorrecta de la produccin. Ni la generalizacin ni la discriminacin eliminan las producciones originales. Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las ms fuertes, sus condiciones ms rpidamente con la informacin contenida en la memoria de trabajo y teniendo ms probabilidadde ser usadas. 7. Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos. La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a la adquisicin de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no slo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye tambin, otro tipo de habilidades ms complejas como la toma de decisiones, la solucin de problemas matemticos o la generacin del lenguaje. Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervencin de un concepto.

<<Para cada instancia presentada, el ACT designa una produccin que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirn mediante la comparacin de pares de esas producciones. Si se proporciona informacin sobre la correccin de esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminacin. La definicin operativa de un concepto ser la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones>>. Enfoque semntico: la teora de los esquemas. La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teora general del procesamiento.
"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).

Segn RUMELHART (1981, 1984), la teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimientoalmacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas, consistentes en "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos. Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento declarativo y procedural.Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural. Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin. 8. Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas. Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas:
"siempre que se encuentra nueva informacin, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensin. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que sas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pg.181)

El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datoscon las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuracin. La modificacin o evolucinde los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificacin de los valores por defecto de un esquema en funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo; b) por generalizacin del concepto; c) por especializacin del concepto La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuracin que consiste en la "formacin de nuevas estructurasconceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una restructuracin surgen estructuras

conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generacin pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analgico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reestructuracin, la induccinde esquemas, se producira cuando se detectase que cierta configuracin de esquemas ocurre sistemticamente segn ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo de aprendizaje por contigidad. Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varan segn una pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos. Enfoque pragmtico: una teora pragmtica de la induccin. La teora de la induccin es una teora general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones bsicas que le dan al proceso inductivo, un carcter pragmtico. La representacin del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representacin propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), est basado en reglas o sistemasde produccin, pero se asemeja a la teora de los esquemas en que sus unidades significativas de representacin tienen un carcter ms bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de produccin. Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasin de cada interaccin concreta. Son representaciones dinmicas e implcitas en la memoria, en lugar de estticas y explcitas como los esquemas. Los modelos mentales estn formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultneamente. Consisten en producciones o pares condicin - accin. Tanto la condicin como la accin de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empricas e inferenciales. Las reglas empricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrnicas representan la informacin descriptiva tpica de la memoria semnticay se dividen en reglas categricas, que informan sobre relaciones jerrquicas entre categoras y son la base de los juicios de identificacin de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerrquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una accin por parte del sistema. Las reglas se activirn cuando su condicin sea satisfecha por informacin activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarn cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y se producir aprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos bsicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (mltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activacin simultnea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas,

tienden a relacionarse y constituyen categoras. Estas estn organizadas en jerarquas defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas. Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un modo probabilstico, y se formarn a partir de reglas con condiciones similares. A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competicin triunfarn aquellas reglas que <<(a) proporcionen una descripcin de la situacin actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripcin ms completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra informacin en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pg. 49). El apoyo de una regla depende de la activacin de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagacin de la activacin del sistema. La activacin se propagar de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigidad o coocurrencia. La activacin, en lugar de ser automtica, se halla tambin pragmticamente dirigida. Segn la teora de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos seran modelos mentales, formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquas defectivas que generan expectativas y dirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisicin de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, segn los autores, en procesos inductivos guiados pragmticamente. 9. Aprendizaje por induccin pragmtica. Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas bsicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento ms amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generacin de nuevas reglas. En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deber formarse por combinacin del refinamiento y la generacin de reglas. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de las reglas en funcin de sus xitos y fracasos. Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el xito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignacin del crdito>>. La fuerza de una regla acta de un modo conservador, impidiendo la ejecucin de reglas nuevas o ms dbiles. El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se ver obligado a poner en marcha el proceso de generacin de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activacin de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos. Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una prediccin o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias

estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirn de reglas generales e independientes de cualquier dominio concretoexistentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadsticaso de razonamiento. Otras restricciones en la induccin provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalizacin puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificacin de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especializacin es el proceso inverso que, tiene como funcin evitar la sobregeneralizacin, que suele dar lugar a una prediccin errnea. La formacin de categoras o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarqua defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin diacrnica). Un concepto se basa en relaciones sincrnicas entre reglas que comparten un elemento comn entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su accin se <<acoplar>> a las anteriores, ya que su ejecucin satisfar las condiciones de las otras reglas. El elemento comn a todas esas reglas se convertir en la etiqueta del concepto. Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta generalizacin puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errnea. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistira en la insercin de reglas desde el exterior por medio de la instruccin. En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptual requiere, en algn momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o prototipos. Dentro de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirse necesariamente a los procesos ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, adems de la instruccin o insercin externa, la induccin mediante generalizacin y especializacin. La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se realizar cuando se adece a los conocimientos activos en el sistema. 10. Conclusin A decir de BOLTON(1977), toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita o implcitamente, una opcin sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicin epistemolgica. La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como caractersticas principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexin <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relacin con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de conceptos. Las teoras expuestas comparten tres supuestos bsico con respecto a la induccin o abstraccin (BOLTON, 1977):
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos.

El progreso en la formacin de conceptos va de lo particular a lo general. Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisicin de conceptos ms abstractos.

Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bin definidos. La teora ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan slo sintcticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las primeras producciones formadas. Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. El ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboracin de la teora en sus sucesivas versiones. La induccin se realiza segn criterios formales o lgicos. Una teora especfica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de produccin, como hiptesis sobre la arquitecturade la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningn tipo de datos empricos. ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que proporciona al sistema conocimientos autnticamente nuevos es la designacin de nuevos conocimientos declarativos. La generalizacin est sometida por parte del sujeto no solo a control estratgico, sino tambin a control consciente. La principal diferencia entre el ACT Y la teora del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introduccin de un proceso de aprendizaje por reestructuracin como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo. Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adeca demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto. En la teora de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la induccin y no explica como aparecen los esquemas <<autnticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE, 1980. La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay una construccin o interpretacin de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo construimos la realidad que conocemos sino tambin los esquemas mediante los que la conocemos. La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols reune muchas caractersticas de las llamadas teoras computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilizacin de sistemas de produccin y la representacin implcita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).

Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto psicolgico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados. Estas teoras, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalizacin y diferenciacin, presentan la limitacin que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos. Un sistema de computacinpuede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante insercin de reglas, es necesario tener realmente conocimiento. Para que un computador o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido ms real sera necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359), que <<el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema>> La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semnticos o pragmticos en el aprendizaje desemboca en la formulacin de mecanismos como la reestructuracin, el insight o control consiente o las restricciones semnticas o pragmticas en la induccin. 11. Bibliografa.
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Pozo, J., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.

Autor: Prof. Adriana Delia Gmez etu6[arroba]topmail.com.ar Tcnica Superior en Conduccin de Servicios Educativos Estudiante de la Licenciatura en Tecnologa Educativa de la Universidad Tecnolgica Nacional-Facultad Regional Avellaneda. Directivo y docente de la Escuela Tecnolgica N 6 de Avellaneda.