UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS

ANIMAO QUADRO A QUADRO Uma experincia didtica no ensino da Histria.

Dbora da Silva Nbrega

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao da UNESP para a obteno do ttulo de mestre, sob a orientao de Juvenal Zanchetta Jr.

Marlia Janeiro de 2007

DBORA DA SILVA NBREGA

ANIMAO QUADRO A QUADRO Uma experincia didtica no ensino da Histria

COMISSO JULGADORA DISSERTAO PARA OBTENO DO TTULO DE MESTRE

Banca examinadora: Prof. Dr. Juvenal Zanchetta Jnior Prof. Dr. Dagoberto Buim Arena Prof. Dr. Rony Farto Pereira

Marlia, fevereiro de 2007.

DEDICATRIA

s minhas filhas, Letcia e Ana Lusa. Aos sobrinhos Giovanna, Gabriella e Manoel.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Flvio e Derci, por tudo.

Ao Luciano, pelo amor e companheirismo.

Mariana, minha amiga irm, pela amizade sem tamanho.

Ao meu irmo Flvio, pela colaborao.

Luzia, pelo entusiasmo contagiante e apoio imprescindvel.

Aos amigos da escola e da universidade, pelo apoio e convivncia.

Aos alunos, motivo do trabalho.

Ao Juvenal, pela pacincia e orientao.

Ao Rony, pelas valiosas crticas e orientaes.

Ao Dagoberto e Stela, pelo exemplo profissional que representam.

EPGRAFE
Timeless The road of my life bumped into yours, and it was a miracle because it means we shared the same space, and the same time for a while, And time and space are so mysterious! Now Time is demanding change again, And there is nothing to do, but to accept it. Because life is made of stories that never end, and they are written with heartbeats tears pain pleasure fear boldness words and silence. And we must keep on making them up to survive and we try to make them beaultiful avoiding to die. Intemporal A estrada de minha vida chocou-se com a sua, e foi um milagre por significar que compartilhamos o mesmo espao e o mesmo tempo por um tempo. E tempo e espao so to misteriosos! Agora o tempo exige, mude de novo. E no h nada a fazer exceto aceitar. Porque a vida feita de histrias que nunca terminam e so escritas com o corao lgrimas dor prazer medo coragem palavras e silncio. E temos que continuar criando-as para sobrevivermos. E tentarmos faz-las belas E no morrer. (Denise da Silva Nbrega Biasotto, nov. 2004. Traduo Luiz Pedro Silva)

RESUMO Esta pesquisa investiga como se d a construo do conhecimento histrico o que pressupe a apreenso do conceito de tempo histrico por alunos do ensino fundamental e mdio de uma escola pblica de Marlia SP. Por meio de uma dinmica pedaggica dialgica e que utiliza a produo de filmes de animao quadro a quadro como base para a construo de discursos histricos pelos alunos, busca aliar o estudo da Histria s vrias linguagens presentes na atualidade. Os dilogos estabelecidos nas aulas, diante de fontes histricas primrias e secundrias, so analisados de acordo com o conceito de circularidade cultural e pelo paradigma indicirio proposto por Carlo Ginzburg, cuja fonte terica so os estudos da linguagem de Mickail Bakhtin. Palavras-chave: Conhecimento Histrico; animao quadro a quadro; paradigma indicirio.

ABSTRACT The present research investigates how the construction of historic knowledge happens what implies apprehending of the concept of historic time by elementary and high school students of a public school in Marlia, SP, Brazil. By means of a dialogical pedagogical dynamics, and using the production of stop motion pictures as the basis upon which the students construct historic speeches, it aims at enlacing the study of History and the numerous languages occurring at present. The dialogues established during classes, before primary and secondary historical sources, are analyzed according to the concept of cultural circularity and the signs paradigm proposed by Carlo Ginzburg, whose theoretical sources are Mickail Bakhtin language studies.

Key words: Historic knowledge; stop motion pictures; signs paradigm.

SUMRIO

1. INTRODUO ..............................................................................................................1

2. SUBSDIOS TERICOS E CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA ....................15

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ..................................................................33

4. ATIVIDADES EM SALA DE AULA ..........................................................................45 4.1 Origem das mquinas de imagens ....................................................................47 4.1.1 A animao e suas tcnicas ...........................................................................50 4.1.2 Dinmica de trabalho .....................................................................................52 4.2 Discusso das atividades Experincia 1 ano de 2003 ...................................54 4.2.1 Experincia 2 ano de 2004 ...........................................................................67 4.2.3 Experincia 3 ano de 2005 ...........................................................................71

5. OS ALUNOS E A PRODUO

.................................................................................77

6. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................89

7. REFERNCIAS.............................................................................................................. 93

8. ANEXOS ......................................................................................................................98

INTRODUO

Aps a inveno da mquina a vapor, nos primeiros tempos do processo que denominamos Revoluo Industrial, a idia de mquina passou a significar equipamentos que possuem motores, capazes de realizar a transformao do estado das coisas. Porm, na esteira do processo da Revoluo Industrial, um outro tipo de mquina comeou a aparecer. Segundo Santaella (1997), so mquinas que funcionam como extenses dos sentidos humanos especializados, extenses do olho e do ouvido, de que a cmera fotogrfica foi inaugural. Essas mquinas, a mquina fotogrfica e, logo aps, o cinematgrafo, provocaram mudanas substanciais em nossa maneira de olhar o mundo. Ao mesmo tempo em que ampliaram os nossos poderes de viso e audio, esses aparelhos criaram a comodidade do no-olhar e do no-ouvir (em oposio postura contemplativa tradicional), problema j apontado por Benjamin (1985). Para o pensador da Escola de Frankfurt, perdeu-se a aura. Em suma, o que aura? uma figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a apario nica de uma coisa distante, por mais perto que ela esteja (BENJAMIN,1985, p.170). Quando a Indstria e a Cincia se descobriram mutuamente, inauguraram uma das mais poderosas alianas desses dois ltimos sculos. Elas promoveram o reino da eficincia e da novidade, por meio em grande medida da padronizao (standardizao). o domnio de uma razo consciente e pragmtica, da razo tcnica da eficincia econmico-produtiva, aquela que prev, que antecipa o futuro, que garante ao amanh ser igual ao que foi antevistoplanejado-pensado hoje. Hobsbawm (1995) inclui, como uma das mudanas mais significativas das primeiras dcadas do sculo XX, o aparecimento das artes em massa em oposio ao anterior universo artstico das elites. Afirma tambm que o cinema, por exemplo, passaria a influenciar decisivamente a percepo das pessoas a respeito do mundo. Em suas palavras: (...) ficava cada vez mais claro que o sculo XX era o do homem comum, e dominado pelas artes produzidas por e para ele. Dois instrumentos interligados tornaram o mundo do homem comum visvel e capaz de documentao como jamais antes: a reportagem e a cmera.

(...) Homens e mulheres aprenderam a ver a realidade atravs de lentes de cmeras. Pois embora aumentasse a circulao da palavra impressa (agora tambm cada vez mais intercalada com fotos de rotogravura na imprensa sensacionalista), esta perdeu terreno para o cinema. A Era da Catstrofe foi a era da tela grande de cinema. Em fins da dcada de 1930, para cada britnico que comprava um jornal dirio, dois compravam um ingresso de cinema. (HOBSBAWM, 1995, p.191-192) Segundo Silverstone (2002), o tempo em nossa sociedade no conhece mais limites, no mais percebemos o tempo como ritmo ou ciclo, tudo sentido como efmero. Porm, esse tempo contnuo, de efemeridades, sustentado, necessariamente, por um controle rgido de um tempo de continuidades, de previsibilidades, do ritmo de um calendrio bem marcado so essas as regras do mercado e da mdia que o sustm. Nesta sociedade globalizante e psmoderna, o tempo passa por uma mudana irrevogvel. Conforme reconhece o autor: Ele (o tempo) foi retirado da experincia, do metronmico, das regularidades do relgio, do humano, do corpo, das estaes. O trabalho agora contnuo. A produo tambm. O relgio digital marca o tempo como um processo contnuo, em que o tempo consiste numa srie de pontos: oito e cinqenta e quatro, oito e cinqenta e cinco, oito e cinqenta e seis. Ele no marca mais o tempo como fizeram os relgios analgicos com um conjunto de relaes e posies: cinco para s nove, um quarto passado das oito, meio-dia. O tempo no precisa mais ser lido. (SILVERSTONE, 2002, p. 155-156). Quando nos voltamos para a vida cotidiana, entretanto, o tempo significativo e passvel de um conjunto complexo de relaes. A vida do homem comum marcada por trabalho e lazer, dias teis, fins de semana e feriados. Logo, apesar da leitura feita a partir dos centros metropolitanos do mundo, no chegamos a transcender o tempo, e vivenciamo-lo como um complexo sistema de relaes coercitivas. Ainda de acordo com Silverstone (2002), a questo de quanto tempo temos e de como gastamos esse tempo de extrema importncia, pois: No fim do sculo XX, o consumo no nem contratado nem livre. Deve-se reservar tempo para ele, e nem todos o temos o suficiente, nem o administramos muito bem. Podemos, portanto, ser distinguidos e significativamente de acordo no s com a quantidade de capital econmico ou cultural que podemos mobilizar, mas tambm com respeito quantidade de capital temporal. (SILVERSTONE, 2002, p. 160).

Virilio (2000) discute a questo do imediatismo com que a mdia apresenta o tempo. Afirma que a mediao de tudo, aquilo que direto, o aqui e agora, retira a temporalidade dos acontecimentos. Segundo esse autor, a presentificao da Histria um fato. Assim, essa nova concepo de tempo levar-nos-ia a um outro conceito de espao e de velocidade. O presente imposto, acelerado, e, conseqentemente, o espao fica reduzido. Esse tempo mediatizado, esse ritmo em que tudo se d em tempo real, sincrnico, distanciaria o homem da experincia do tempo tridimensional (passado-presente-futuro), mudaria o conceito de trajeto (partida, viagem, chegada) e o conceito do corpreo, cada vez mais, transmutar-se-ia em uma espcie de presente-ausente, sem que a matria estivesse l. Nas palavras do autor: No momento em que se ameaado por uma ciberntica social, pelas telecomunicaes, pela Internet e pela automatizao da interatividade, necessrio que haja uma economia poltica da velocidade como h uma economia poltica da riqueza e da acumulao. Seno, no poderemos resistir a esta poluio das distncias que imperceptvel e invisvel. (VIRILIO, 2000) Os meios de comunicao de massa podem estar anulando nossa percepo histrica e estar impedindo que os indivduos criem laos substanciais com as experincias coletivas do passado. Tomados em conjunto, os meios debilitam o passado e diluem a necessidade de futuro. Ainda que haja excees, pois mesmo no universo da imprensa h publicaes que tentam conectar os fatos, lig-los, coloc-los no contexto, o rdio e, especialmente, a televiso trabalham sobre a simultaneidade de tempo e a instantaneidade da informao. Assim, a informao imediata e a maneira como narrada, achatando a temporalidade no instantneo, tm tomado o lugar das narrativas pautadas pela reflexo, que exigem contemplao. E essa simultaneidade entre acontecimento e imagem, entre fato e notcia o que exige que o rdio ou a televiso cortem qualquer programa para conectar-nos com o momento em que algo est acontecendo, exigindo tambm que o tempo de exibio de qualquer acontecimento seja instantneo e equivalente; os assuntos so reduzidos em seus contedos scio-histricos, sem critrios muito elaborados. Essa economia da informao, no rdio ou na televiso, implica que tanto a informao como a qualidade, durem cada vez menos. H um sculo, a atualidade era medida em longas duraes, pois permanecia vigente durante anos. Depois, foi-se encurtando, estreitando-se e acabou tornando-se semanal, diria e, agora, pontual. O atual o instante incessantemente repetido em que coincidem a

notcia e a cmera ou o microfone. Segundo Sevcenko (2004), essa acelerao da informao se deve multiplicao muito rpida de redes de computadores, comunicaes via satlites, cabos de fibras pticas e outros mecanismos que permitem a troca de dados e informao em alta velocidade. Nas suas palavras: ...Esse processo caracteriza o que Hans Jonas considera o mal do presentismo, ou seja, assumir decises que envolvem grandes riscos no presente, sem considerar suas conseqncias e vtimas futuras. Em meio tremenda complexidade atingida pelo mundo moderno globalizado, esse mal se manifesta em inmeras outras esferas alm da tecnolgica... (SEVCENKO, 2004, p.45-46) A dissociao entre sincronia e diacronia uma caracterstica dos discursos imediatistas. Porm, no mago mesmo dos esquemas sincrnicos, como a lngua, existe sempre a possibilidade da diacronia. A lngua constituda de passado, presente e futuro. Sua dinmica no esttica ou instantnea, a lngua scio-histrica em sua forma e processo constitutivo. Assim como o signo, o presente denso de passado e projeta-se no futuro. O problema que o ritmo da mdia no abre espao para a diacronia - o tempo miditico sincroniza a sociedade. Novaes (2001) retrata essa caracterstica esttica do olhar tpico da televiso em detrimento de um olhar com profundidade histrica, caracterstica essa que se efetiva tambm no corpo. Corpo e mente, segundo esse autor, estariam estticos, num fluxo incessante e fragmentado de imagens e sons: a televiso uma tcnica de movimento, que age sobre um corpo em repouso. Basta observar o telespectador e seu espao. (...) O mundo passa a ser um espetculo permanente que reduz a percepo, na medida em que uma parte se apaga e a outra se organiza de forma racional diante dos nossos olhos nem sempre seguindo nossas expectativas: nosso esprito nem sempre est l, e, no entanto, no podemos dizer onde ele est. (...). A televiso constri uma base material para indiferena: todas as coisas so, por natureza, obscuras, jamais conhecemos o processo de produo do que mostrado. (NOVAES, 2001, p. 85-86) Segundo Foucault (1995), as sociedades histricas se definem pela epistme , ou seja, configurao do saber em determinada poca. Assim, em sua obra, As Palavras e as Coisas,

analisa a epistme do sculo XIX pelo vis da filologia e procura mostrar o processo que reduziu a linguagem a um estatuto de objeto cognoscvel pela linguagem cientfica positivista, ou seja, sem rusgas, sem acidentes, sem conflito, sem lastros dialgicos com a sociedade que a compe. Nas palavras de Foucault: A partir do sculo XIX, a linguagem se dobra sobre si mesma, adquire sua espessura prpria, desenvolve uma histria, leis e uma objetividade que s a ela pertencem. Tornou-se um objeto do conhecimento entre tantos outros: ao lado dos seres vivos, ao lado das riquezas e do valor, ao lado da histria dos acontecimentos e dos homens. Comporta, talvez, conceitos prprios, mas as anlises que incidem sobre ela so enraizadas no mesmo nvel que todas as que concernem aos conhecimentos empricos.(...) Conhecer a linguagem no mais aproximar-se o mais perto possvel do prprio conhecimento, to-somente aplicar os mtodos do saber em geral a um domnio singular da objetividade. (FOUCAULT, 1995, p. 312) A Histria que, como disciplina a ser ensinada nas escolas, nasce no cerne do positivismo do sculo XIX tambm uma exegese de grandes feitos e grandes nomes, teleolgica e, por isso mesmo, esttica. Um discurso-quadro, que justifica a manuteno do poder poltico, social e econmico de quem o possui. Assim, essa tradio do saber da modernidade, que compartimentaliza o saber e desmaterializa o discurso, est na base do nosso passado cientfico, na base da instituio do sistema de ensino moderno. A questo anacrnica que agora est diante de ns que, ao lado da emergncia de uma nova epistme, forjada pelo tempo imediatista dos meios de comunicao de massa, centramos o ensinoaprendizagem na linguagem escrita. O valor da leitura, como capital cultural escolar, est na leitura de textos escritos. Ao utilizar o audiovisual, a imagem fotogrfica e a pintura na escola, a maioria dos professores de Histria, assim como os livros didticos e paradidticos da rea, praticamente aprisiona e reduz esses documentos ilustrao do que foi dito e escrito. Assim, todo o potencial de uma leitura em profundidade da documentao imagtica acaba se resumindo num uso ilustrativo, em que o tempo histrico no ganha dimenso processual. Nesse sentido, a escola reproduz o sistema da cincia positivista no que concerne anlise discursiva. Segundo Foucault (1995): (...) Pode-se compreender agora, e at o fundo, a incompatibilidade que reina entre a existncia do discurso

clssico (apoiada na evidncia no-questionada da representao) e a existncia do homem, tal como dada ao pensamento moderno (e com a reflexo antropolgica que ele autoriza): alguma coisa como uma analtica do modo de ser do homem s se tornou possvel uma vez dissociada, transferida e invertida a anlise do discurso representativo. Com isso adivinha-se tambm que ameaa faz pesar sobre o ser do homem, assim definido e colocado, o reaparecimento contemporneo da linguagem no enigma de sua unidade e de seu ser. Ser nossa tarefa no porvir a de avanarmos em direo a um modo de pensamento desconhecido at o presente em nossa cultura, e que permitiria refletir ao mesmo tempo, sem descontinuidade nem contradio, sobre o ser do homem e sobre o ser da linguagem? (FOUCAULT, 1995, p.353)

Bourdieu (1992) chama-nos a ateno para o problema do contexto de quem olha uma obra de arte ou l um texto clssico e o que aquilo significa para o indivduo e para o grupo do qual faz parte. Ou seja, mesmo que atualmente os espaos estejam abertos a todos, ou em outras palavras, a escola est acessvel a uma grande parte da populao, e, no caso do Estado de So Paulo, contenha Salas de Informtica, esse acesso pode no se configurar em desenvolvimento de conhecimentos imprescindveis para a constituio dessa populao como cidados ativos e conscientes de seu contexto scio-histrico. Falar a tradicional linguagem da escola moderna burguesa, mesmo diante dos meios de comunicao de massa significa revelar a ignorncia que a escola tem de seu corpo discente na atualidade. Bourdieu (1992) exemplifica esse esquema pedaggico: O sistema de ensino reproduz tanto melhor a estrutura de distribuio do capital cultural entre as classes (e as fraes de classe) quando a cultura que transmite encontra-se mais prxima da cultura dominante e quando o modo de inculcao a que recorre est menos distante do modo de inculcao familiar. Na medida em que opera atravs de uma relao de comunicao, a ao pedaggica visando inculcar a cultura dominante no pode furtar-se (mesmo parcialmente) s leis gerais de transmisso cultural segundo as quais a apropriao da cultura proposta (e em conseqncia, o xito do empreendimento de aprendizagem sancionado por ttulos escolares) depende da posse prvia de instrumentos de apropriao apenas na medida em que fornece explcita e expressamente, na prpria comunicao pedaggica, os instrumentos indispensveis ao xito da comunicao os quais, em uma sociedade dividida em classes, so distribudos de forma bastante desigual entre as crianas das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 1992, p.306)

No mais possvel pedagogicamente falando, ignorarmos a fora da representao miditica. Muitos grupos sociais se vem na dependncia da mdia, tanto impressa como eletrnica, para fins de entretenimento e informao. A mdia eletrnica, como o rdio, a tv e os computadores ligados Internet, preponderante como meio de informao e entretenimento para a populao mais jovem. Hobsbawm (1992) deixa explcita essa questo quando afirma que o nmero de leitores de textos impressos, apesar do aumento significativo de publicaes no sculo XX, decresceu em relao ao nmero de expectadores dos meios eletrnicos de comunicao, especialmente o cinema, a televiso e o rdio. Hoje em dia crescente, tambm, o nmero de usurios dos computadores conectados Internet. Logo, preciso que os educadores faam um esforo sistemtico no sentido de constiturem uma pedagogia de leitura dos meios de comunicao de massa, mais especificamente, o das imagens. Um exemplo de utilizao inadequada da tecnologia de informao e comunicao na escola o da informtica. O ensino, que se diz respaldado pela informtica, tem-se configurado reacionrio/conservador para a grande maioria da populao se levarmos em conta o desemprego tecnolgico e o pouco comprometimento dos educadores com uma necessria mudana da injusta posio de ignorncia e manuteno da ordem social excludente. A pssima remunerao dos professores, a sua formao acadmica muitas vezes discutvel, a deplorvel qualidade do ensino nas escolas pblicas do ensino fundamental e mdio, que inclui pases como o prprio EUA, so um sinal claro de que esse fenmeno do descaso com a educao no um fenmeno que acontece somente nos pases pobres, mas um fenmeno mundial . Segundo Zanchetta (2001), as transformaes advindas da relao da sociedade com os meios de comunicao, tambm em constante modificao, criam algumas condies bastante desfavorveis para o processo de construo do conhecimento nas escolas. A composio dessa situao scio-educacional multifacetada, os problemas so vrios, dentre eles, professores com pouco tempo para preparo sistemtico de suas aes, alunos desmotivados e pais pouco conscientes em relao realidade escolar e necessidade de estarem atentos linguagem televisiva e s influncias que essa exerce no comportamento e no conjunto de idias de seus filhos. Nas palavras desse autor:

... Por seu turno, e distante das transformaes experimentadas pelos meios de comunicao, a comunidade escolar brasileira v florescer preocupaes: 1) a insatisfao e a apatia dos alunos quanto escola e com a prpria mdia, representada pela televiso; 2) os professores mostram-se angustiados diante do volume de atribuies e mesmo de competncias tcnicas que lhes seriam necessrias para dominar as diversas linguagens a que seus alunos esto sujeitos; 3) os pais, em regra absolutamente secundrios ao processo de escolarizao, entre a crtica sem eco e o descaso em relao ao papel dos meios de comunicao na formao dos filhos, so premidos a atentar apenas para partes visveis das influncias dos meios: os renovados e dispendiosos modismos encampados pelos jovens, por exemplo. (ZANCHETTA,2001,p.19-20) De acordo com Valente (2003), preciso que se faa um uso inteligente do computador na educao a fim de provocar mudanas na abordagem pedaggica vigente, que a da transmisso, pelo professor, de um conhecimento pronto, visto que muitos softwares, rotulados como educacionais, desempenham a transmisso tradicional de conhecimento com muito mais eficcia que o professor. Ressalta esse autor:

o computador tem mais facilidade para reter a informao e ministr-la de uma maneira sistemtica, meticulosa e completa. O computador jamais se esquece de um detalhe, se isso estiver especificado no seu programa. Uma dor de cabea ou um problema familiar jamais altera a sua performance. Segundo essa capacidade de sistematizao do computador permite um acompanhamento do aluno em relao aos erros mais freqentes e ordem de execuo das tarefas. Muitas vezes o professor tem muita dificuldade em realizar esse acompanhamento que pode ser feito pelo computador de uma maneira muito mais detalhada. Terceiro, os sistemas computacionais apresentam hoje diversos recursos de multimdia, como cores, animao e som, possibilitando a apresentao da informao de um modo que jamais o professor tradicional poder fazer com giz e quadro negro, mesmo que ele use o giz colorido e seja um exmio comunicador. A vida das crianas est to relacionada com o uso dessas mdias que inglrio tentar competir com a informtica. (VALENTE, 2003, p.19 a 21) Como se v, no vale a pena perpetuar um ensino que se baseia na pura transmisso do conhecimento. Os programas de informtica, no quesito transmisso de conhecimento, so mais estveis e precisos, alm de possurem um banco de dados imenso, que pode ser

acessado com um toque no teclado ou mouse. A abordagem tradicional de ensino no uso do instrumental da informtica possivelmente leva o aluno a um comportamento passivo, com pouca capacidade crtica e com uma viso de mundo limitada. A novidade do computador para os alunos da escola pblica, de incio, favorece um comportamento disciplinado dentro do ambiente da Sala de Informtica, o que muitas vezes, apazigua os professores que abordam o ensino de forma tradicional. Porm, esse aluno silenciado pela novidade, mas que passa a repetir diante do computador aquilo que faria em uma aula de pura transmisso de saber, quando formado, ter, possivelmente, pouca chance de sobreviver como cidado como pregam os Parmetros Curriculares Nacionais, na sociedade atual. Na verdade, dentro desse tipo de prtica tradicional, sua informatizao no desperta a conscincia crtica e nem explora o potencial criativo desse aparato tecnolgico cada vez mais presente nas diversas sociedades. Assim, importante salientar que existem outras maneiras de contato com a informtica que podem e devem levar o aluno a refletir sobre seu uso e elaborar estratgias para sua utilizao em termos de construo de conhecimento. Um uso interessante o da programao, porque, por meio dela, o aluno adquire noo da linguagem em questo, arriscando-se a erros e acertos, tendo que criar caminhos e comandos para que o computador realize aquilo que ele deseja, ou seja, um uso ativo do computador na escola. Estamos distante dessa realidade por alguns fatores bvios: no existe na escola pblica o ensino de informtica e suas linguagens nem o cargo de professor de informtica e, por enquanto, no h perspectiva de que isso possa acontecer. Acreditamos, porm, que haja caminhos possveis e profcuos para que atuemos, usando os recursos dos computadores existentes nas salas de informtica das escolas pblicas paulistas, desde que mudemos a abordagem pedaggica, que, a nosso ver, precisa ser dialgica, de valorizao dos saberes discentes e de seus potenciais e de constante pesquisa e aprendizagem tambm por parte dos professores. Quando se pensa na questo do tempo nos meios de comunicao de massa e na fragmentao das informaes diante de tamanha acelerao, podemos compar-lo ao tempo da escola, que est sistematizada de forma a favorecer um ensino do tipo tradicional, no dialgico, em que os discursos fechados se sucedem, sem mudana espao-temporal. Nesse contexto, a sala de aula no muito diferente da sala de televiso. De acordo com Kellner (1995), preciso ponderar entre o modelo tradicional de educao, centrado no desenvolvimento de habilidades de leitura de textos escritos e o modelo mais liberal de educao, que defende o ensino de um amplo feixe de conhecimentos e habilidades culturais

10

aplicados a diversos textos. Ao comentar o argumento de Giroux, Kellner (1995 ) afirma: Giroux (1988), em contraposio, argumenta a favor da idia de um alfabetismo crtico, um alfabetismo que esteja vinculado com um discurso de emancipao, possibilidade, esperana e luta. (KELLNER, 1995, p.107) Nossa experincia didtica no ensino de Histria por meio da produo de filmes de animao quadro a quadro busca redimensionar a experincia do tempo no aprendizado sobre certo processo histrico, redimensionando assim o olhar do aluno sobre aquilo que est sendo estudado. O processo de produo desacelerado, parte de um trabalho de pesquisa documental, de leitura e interpretao da iconografia histrica disponvel sobre o tema, na escola e na Internet. Alm da pesquisa histrica, propriamente dita, h tambm a pesquisa quanto tcnica da produo do audiovisual e a utilizao de softwares que, com suas prprias ferramentas e linguagens, editam as imagens e executam a montagem do filme. O computador e o software so utilizados como instrumento para a criao da obra audiovisual, sendo necessria a elaborao de toda uma estratgia de produo, levando em considerao que a nfase est nesse processo de produo e que a narrativa sintetizada pelo audiovisual se configura como uma linguagem que precisa ter coeso e coerncia, necessita ter historicidade. No so poucos e nem desconhecidos os percalos enfrentados por professores e alunos que compem a escola pblica brasileira. No interior da dinmica de ensinoaprendizagem esto problemas estruturais que perpassam a inadequao dos espaos fsicos, as novas exigncias scio-polticas, que almejam um trabalho que rompa com o estilo tradicional de ensino, chegando at a falta de condies financeiras dos prprios professores, que no conseguem dispor de tempo e de investimentos em estudos, imprescindveis para a implementao de novas estratgias e aes pedaggicas. Porm, ainda assim acreditamos na real possibilidade de realizar trabalhos qualitativos, desde que professores e alunos possam desenvolver prticas de pesquisa e estudos em sintonia tanto com a dinmica escolar, que precisa ser flexvel, como em relao s necessidades de aquisio de certos saberes pela sociedade. No sentido de explicitarmos tanto os subsdios tericos quanto o contexto de nossa pesquisa, o segundo captulo desta dissertao foi composto buscando mapear as condies em que se encontra o ensino de Histria no Brasil e as questes que envolvem a pesquisa histrica acadmica e o ensino nos nveis fundamental e mdio. O campo da comunicao e seus dispositivos tcnicos e tecnolgicos esto presentes em nossas sociedades contemporneas. A utilizao da linguagem imagtica e/ou audiovisual

11

constante e referncia importante para todos os indivduos quando pensamos em informao, entretenimento e educao. Alis, a separao entre esses espaos est cada vez mais fluida. A mdia televisiva, por exemplo, tem um papel fundamental para as sociedades contemporneas e, mesmo que no proponha explicitamente o seu teor educativo, constituda e constituinte de conceitos, idias, representaes que, na dinmica de interao com seu pblico e mercado que a financia, estabelece formas de apreenso e representao da realidade, num modelo educacional bem parecido com o tradicional. Como entendemos, o pblico que assiste sistematicamente programao da televiso, como o caso da maioria dos alunos que participaram da experincia didtica do presente estudo, no estabelece uma postura conscientemente educacional diante do meio, encarando-o mais como veculo informativo e de entretenimento. E, por outro lado, o discurso miditico tem seu suporte nas regras do mercado publicitrio, buscando estratgias que ganhem o espectador, no sentido quantitativo, para alavancar a venda dos produtos que o financiam. De acordo com Belloni (2005), h duas tendncias aparentemente contraditrias no campo da comunicao extrema concentrao da produo globalizada de cultura, feita pela publicidade, de um lado e, de outro, fragmentao de textos, meios, mitos, linguagens e pblicos que transformam as diversidades culturais. A escola, instituio pertencente sociedade e constituda por diversos agentes sociais, mesmo que no se d conta, est repleta dos discursos constitudos no campo da comunicao. Professores e alunos no tm mais espaos consagrados a um saber diferenciado. O grande pblico est, tambm, nos bancos escolares, escreve em suas lousas e estabelece relaes de ensino-aprendizagem. Assim, nas palavras de Belloni (2005): A escola agora apenas mais uma entre as muitas agncias especializadas na produo e na disseminao da cultura. Em concorrncia com as diferentes mdias, a escola tende a perder terreno e prestgio no processo mais geral de transmisso de cultura e particularmente no processo de socializao das novas geraes, que sua funo especfica. Num mundo cada vez mais aberto e povoado de mquinas que lidam com o saber e com o imaginrio, a escola apega-se ainda aos espaos e tempos fechados do prdio, da sala de aula, do livro didtico, dos contedos curriculares extensivos, defendendo-se da inovao. (BELLONI,2005, p.34).

12

Diante disso, esta proposta de pesquisa est inserida num esforo de entendimento do discurso miditico e sua elaborao, por meio da produo de um filme de animao quadro a quadro, porque entendemos que se faz necessria a utilizao e estudo, dentro das instituies de ensino e aprendizagem, dos mais diversificados suportes nos quais so veiculados os saberes, em vez de valorizar somente a escrita, como nos padres tradicionais de ensino. A escrita imprescindvel para a constituio do saber escolar, mas no pode estar circunscrita nela mesma sob pena de perder sua significncia social. As formas de acelerao da imagem em nossa sociedade, dadas pelos meios de comunicao, fazem com que a idia de profundidade e os detalhes simblicos sejam desprezados. Estas formas de olhar substituem a experincia do mundo por leituras de imagens que visam a apenas um certo ncleo. A leitura de imagens em Histria precisa subverter esse modelo a fim de proporcionar uma viso em profundidade, especialmente aquela que nos remete a anlises sincrnicas e diacrnicas para a construo do conceito de tempo histrico. Os ndices secundrios precisam ser iluminados e, para tal, professor e alunos devem estar atentos e desacelerados. Trabalhar a imagem nas aulas de Histria exige um distanciamento em relao ao nosso tempo - s assim o tempo histrico pode ser construdo e vivenciado. Acreditamos que o nvel de detalhes e o tempo longo de produo que exigem a produo de um filme de animao quadro a quadro, no caso de nossa experincia, criam condies para que professor e alunos observem de forma atenta seu objeto de estudo e os impulsionem a lanar hipteses e buscar solues a fim de realizar a sntese histrica proposta como assunto do produto flmico. Ao se utilizar a fotografia e a informtica como mquinas de produo de imagens, a pesquisa sobre a tecnologia e os recursos que disponibiliza para a construo de estratgias discursivas passa a ser condio para a execuo do trabalho. Alm do mais, os documentos histricos tanto escritos quanto pictricos passam a ser as referncias, as bases de que partem as demais representaes, preservando seus valores intrnsecos e extrnsecos para a Histria e para a pesquisa histrica escolar. A experincia que vivenciamos utiliza recursos de informtica, softwares no auxlio da edio de imagens e sons, dilogos entre alunos e professor e, ainda assim, tem como base de pesquisa um saber que compartilhamos com nossos ancestrais do perodo neoltico, o saber indicirio.

13

De acordo com Ginzburg (1987), nossos ancestrais caadores do perodo Neoltico sobreviveram e desenvolveram um aguado saber, um tipo de saber indicirio - intuitivo e prtico - que os guiava atravs das trilhas percorridas pela presa, tempos depois de ela ter passado. Essa postura detetivesca guiava o caador neoltico, fazia-o construir uma narrativa no processo de leitura dos indcios deixados pela presa a ser abatida. Indcios silenciosos, mnimos, mas ali presentes, como o cheiro da urina na terra, os galhos quebrados, o cho amassado por pegadas recentes e mais uma srie de sinais que o caador sabia interpretar, pois necessitava desse saber para sua sobrevivncia. O mtodo indicirio de Ginzburg (1995), ento, tem qualidades especiais para ser adotado como prtica no ensino da Histria, afinal, no mais acreditamos na velha historieta de que ensinar histria um ato autoritrio de transmisso de um certo tipo de narrativa factual acerca de grandes personagens e seus feitos. Dessa forma, utilizando como base os conhecimentos prvios dos alunos, pudemos trilhar um processo de aprendizagem por meio da pesquisa indiciria em documentos histricos, buscando sempre vincular os vrios discursos da historiografia com o que estava sendo discutido como hiptese diante da fonte estudada. No intuito de contextualizar a pesquisa, que prope e realiza uma maneira diferente de ensinar a Histria, explicitamos de maneira geral, no segundo captulo, como o ensino de Histria vem sendo realizado comumente no Brasil e discutimos brevemente a relao distante do saber histrico e historiogrfico acadmico em relao ao universo escolar do ensino fundamental e mdio. Tanto a pesquisa-ao como o mtodo indicirio que deram suporte a este trabalho tm pontos fundamentais de confluncia rompem com os paradigmas positivistas e propem uma abordagem etnogrfica de pesquisa. Assim, o terceiro captulo desta dissertao destinase explicitao das bases e procedimentos metodolgicos do trabalho. As experincias didticas realizadas nos trs anos que configuram o trajeto desta pesquisa esto narradas e discutidas no quarto captulo deste texto e trazem informaes relevantes sobre os processos de ressignificao dos alunos no contato com os documentos histricos explorados em sala de aula, assim como os procedimentos realizados para a produo dos filmes de animao quadro a quadro na escola.

14

Buscamos demonstrar tambm que, por meio do exerccio de interpretao das fontes histricas e da composio de uma sntese audiovisual sobre o perodo histrico estudado, os alunos tornaram-se conscientes de que haviam criado uma verso para a Histria e, assim, com base no conhecimento adquirido para tal e conscincia dos elementos que compunham seus discursos, tornaram-se autores dessa verso. No quinto captulo deste trabalho abordamos estas questes. Por fim, nas consideraes finais contidas no sexto captulo, explicitamos os pontos fundamentais desta pesquisa, retomando alguns argumentos seminais do prprio texto em seu sentido global. Reafirmamos a importncia da relao dialgica no processo de ensinoaprendizagem da Histria, pois esta revela a circulao de valores, idias e crenas do universo heterogneo dos alunos em contato com os discursos cientficos adaptados a uma certa linguagem didtica adotados no ensino pblico estadual. As mltiplas vozes presentes no ambiente escolar, valorizadas neste processo, podem esclarecer trajetrias de construo do conhecimento histrico, propiciando aos sujeitos da experincia professor e alunos uma viso ampla e crtica dos fenmenos sociais.

15

2. SUBSDIOS TERICOS E CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

O contexto brasileiro no tocante formao acadmica nos cursos de graduao de Histria, a distncia dessa formao em relao aos problemas e ao cotidiano do ensino fundamental e mdio e as mudanas recentes no papel do professor de Histria, alm das discusses que tm suscitado, sero aqui brevemente explicitados, de maneira a situar nossa atuao docente e nossa pesquisa. Ricci (2003) estudou as reformas educacionais brasileiras nas ltimas trs dcadas, por meio de documentos como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a Educao), Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Histria e para licenciatura, o Exame Nacional de Cursos (ENC Provo), os Parmetros Curriculares, documentos da ANFOPE, do FORUMDIR, da ANPED e da ANPUH, procurando articular esses discursos institucionais e oficiais sua concretizao mediante discursos e prticas de professores de Histria. At a dcada de 1980, ainda vigoravam idias tradicionais e tecnicistas de ensino no Brasil, de acordo com polticas pblicas centradas em programas de treinamento de professores por meio de tcnicas de estudo dirigido, massificao de contedos e utilizao indefectvel do livro didtico em consonncia com novos contornos curriculares e contedos tcnicoprofissinalizantes. Somente na dcada de 1980, num claro reflexo do processo de redemocratizao pelo qual passava o pas, uma mudana paradigmtica no mbito das polticas pblicas educacionais comea a se estruturar. Segundo Ricci (2003), os programas estaduais de capacitao do professorado do ensino fundamental, at ento, procuravam transformar as idias e as prticas pedaggicas no sentido de as adequar ao objetivo de preparar o aluno para o mercado de trabalho, entendido como trabalho das massas, nas indstrias. A partir de 1980, a preocupao passa a ser a de formar cidados ativos. A reforma colocada em prtica na dcada de 1970, por meio da Lei 5692/71, fora inspirada nas idias e concepes da Escola Comportamental que tem em Skinner um dos nomes de referncia. De acordo com essa tendncia, a escola teria o papel de instrumento funcional de formao de uma ordem social e a inteligncia era vista como capacidade de adaptao ao meio. Assim, mtodos de treinamento para a induo de hbitos mais o reflexo

16

condicionado, alm de estudos sobre reaes a estmulos programados embasaram o desenvolvimento da tecnologia educacional. Tal tecnologia educacional levou padronizao nacional dos currculos adotados no ensino fundamental e mdio e a formao profissionalizante considerada o objetivo da educao brasileira. Disciplinas consideradas reflexivas como a Filosofia e a Sociologia foram excludas do currculo oficial. Nesse processo, ao professor foi conferido o papel de tcnico de ensino pois seus instrumentos de trabalho contedo e mtodo foram suprimidos em prol de uma tcnica j pronta a ser absorvida por meio de treinamento e que deveria ser aplicada em sala de aula. importante explicitar que no Brasil, at meados dos anos de 1970, quase no existiam estudos sobre o ensino da Histria e muito menos sobre o professor de Histria. No nossa inteno aprofundar a anlise do significado dessa lacuna, porm devemos apontar alguns fatores explicativos para tal ausncia porque ela indicativa de como a Histria foi encarada por muito tempo no tocante ao seu ensino no nvel fundamental e mdio. A fim de buscarmos explicaes sobre o modo como a Histria foi ensinada por muito tempo, precisamos voltar poca de seu surgimento como disciplina escolar. Esse surgimento coincide com o da escola moderna, no sculo XIX. O saber histrico a ser aprendido ento estava de acordo com os paradigmas positivistas que orientaram tanto a produo do discurso historiogrfico quanto a prpria dinmica das aulas de histria, no era passvel de relativizao, era um discurso considerado nico e verdadeiro sobre a memria coletiva humana e que deveria ser memorizado e reproduzido por professores e alunos. Logo, ao professor de histria cabia o papel de reprodutor/transmissor de uma narrativa histrica nica sobre os fatos e acontecimentos. Era considerada a verso verdadeira sobre o passado e era produzida do ponto de vista dos grandes personagens, geralmente reis, generais, proprietrios de terras, grandes lderes religiosos, etc. A Histria composta e narrada dessa maneira era, em primeiro plano, matria a ser memorizada sem possibilidades de questionamento. Era saber produzido pelos historiadores, cientistas autorizados montagem dos discursos e leitura das fontes. Assim, a distino entre o historiador e o professor de Histria, tradicionalmente, sempre foi bem ntida.

17

Esse modelo de produo e transmisso da Histria se prolongou de forma hegemnica e ainda subsiste em parte. No Brasil, como pudemos notar, apesar das mudanas metodolgicas pelas quais passou a historiografia desde o incio do sculo XX, somente na dcada de 1980 h produo de estudos referentes ao ensino da histria em outros moldes. Podemos afirmar que, se matrias como a Filosofia e a Sociologia eram encaradas como reflexivas, Histria estava destinado o estatuto de matria decorativa. O sculo XX foi, ento, decisivo para grandes transformaes no mbito da produo acadmica do discurso histrico e historiogrfico. Houve um sistemtico processo de crtica e desautorizao paulatina do discurso histrico tradicional. De acordo com Hobsbawm (1990), a histria do povo comum inicia-se com a histria dos movimentos da massa no sculo XVIII. Michelet teria sido o primeiro grande estudioso da histria feita pelo povo ao pesquisar a Revoluo Francesa. George Lefebvre tambm expoente desse tipo de discurso histrico. Assim, a historiografia francesa foi possivelmente a que estabeleceu a maioria dos temas e mesmo dos mtodos da histria feita pelo povo. Porm, como nos lembra Hobsbawn (1990), esse campo s comeou a surgir em outros pases, aps a Segunda Guerra Mundial, mais notadamente em meados dos anos de 1950. Ora, se a histria inicia essa mudana, num nvel mundial, s aps a Segunda Guerra, podemos deduzir que o ensino da Histria tenha seguido os padres e discursos tradicionais por muito mais tempo. Segundo Jacques Le Goff (1983), muitos esforos que o ensino da Histria fez em termos de uma mudana de postura e de novos temas, ainda na atualidade, desembocam no velho discurso tradicional positivista. A Nova Histria, por exemplo, ao desenvolver-se por temas, inspirou tambm o ensino temtico e muitas vezes, parece ter servido bem narrativas tradicionais e superficiais. Le Goff (1983) afirma haver um certo progresso qualitativo quando se narra algo desde sua origem atualidade, da carroa ao avio supersnico. Contudo, pondera, ainda uma histria narrativa e determinista, distante de uma histria no teleolgica, que pressupe um certo modelo lgico de desenvolvimento e processo de transformao. O que muda na Histria, efetivamente, com os novos objetos e outros pontos de vista que ela pretende abarcar com as mudanas pelas quais passou no sculo vinte, mais notadamente na segunda metade desse? Segundo Hobsbawm (1990), a histria clssica (tradicional) supe que h um conjunto de material informativo pronto e disposio, cuja interpretao cria a narrativa histrica. Assim, a disciplina clssica da erudio histrica, da

18

forma desenvolvida no sculo XIX, ajustava-se convenientemente moda que ento vigorava, a do positivismo cientfico. Tanto que todo o perodo anterior escrita denominado de prhistria pelos historiadores positivistas. Ainda segundo Hobsbawm (1990), algumas reas muito antiquadas do saber, como a histria literria, continuam a se debater com esse tipo de problema. Como analogia, Hobsbawm (1990) exemplifica: A fim de estudar Dante, temos que nos tornar muito sofisticados na interpretao de manuscritos e na descoberta do que pode sair errado quando uns so copiados de outros, uma vez que o texto de Dante depende do confronto de manuscritos medievais. Estudar Shakespeare, que no deixou manuscritos, mas um bocado de edies eivadas de erros de impresso, implica tornar-se uma espcie de Sherlock Holmes do ofcio de tipgrafo em princpios do sculo XVII. Mas em nenhum dos casos h muita dvida sobre o corpo principal do assunto que estamos estudando, isto , as obras de Dante ou Shakespeare. (1990, p.19) O que difere a histria tradicional da histria vinda do povo que no h, sobre a segunda, um conjunto pronto e acabado de material sobre ela. O historiador da histria vista de baixo precisa, antes de ir a busca de algo, perguntar-se sobre o que quer encontrar. um trabalho de garimpagem sistemtico. Ou seja, no h a possibilidade do olhar positivista que acredita que as perguntas e respostas surgem naturalmente do material. Hobsbawm (1990) afirma que, de modo geral, no existe o material at que nossas perguntas o revelem. No lugar dessa crena, preciso reunir uma grande variedade de informaes freqentemente fragmentrias, que vo desde dados demogrficos sobre nascimentos, casamentos e falecimentos, processos judiciais, histrias advindas do universo oral, at canes populares. Assim, o historiador passa a estabelecer uma hiptese inicial de pesquisa e, de acordo com o que encontra, pode muitas vezes ter de reformul-la. O conhecimento concreto e amplo sobre o assunto que est sendo estudado de fundamental importncia para que o historiador no se perca em hipteses inteis. Hobsbawm (1990) explicita esse problema com um exemplo: se por acaso no soubermos que, no sculo XIX, o termo arteso na Gr-Bretanha era usado quase exclusivamente para descrever um trabalhador assalariado qualificado e que o termo campons geralmente significava trabalhador agrcola, poderemos cometer alguns erros glamorosos sobre a estrutura social do pas nessa poca. Esses disparates foram cometidos tradutores europeus persistentemente traduzem o termo journeyman como trabalhador diarista e quem sabe quantas discusses sobre a sociedade do sculo XVII no foram

19

prejudicadas por nossa ignorncia do que eram, exatamente, o significado ou significados comuns dos termos servant ou yeoman. (HOBSBAWM, 1990, pg. 27) Detivemo-nos nessa mudana em relao ao mtodo e objetos da Histria com o intuito de esclarecer o grande passo que essas mudanas requerem e ou pressupem no ensino de Histria no mbito do ensino fundamental e mdio. Um vasto conhecimento concreto sobre o passado aliado imaginao sobre o objeto a ser apreendido essencial ao historiador e ao professor de histria na atualidade. A postura de explicitar e explicar o passado a partir do presente, no sentido de esclarecer possibilidades de mudana que contemplem as necessidades daqueles que, anteriormente, no faziam parte da narrativa oficial da Histria, est de acordo com a Proposta Curricular de Histria e em consonncia com as mudanas epistemolgicas e metodolgicas da pesquisa histrica. Porm, a relao distante e hierarquizada entre a universidade e o ensino fundamental e mdio se manteve, no Brasil, at a dcada de 1970. Mesmo nos anais da ANPUH (Associao Nacional dos Professores de Histria), at o final da dcada de 1970 a temtica do ensino da disciplina para o nvel fundamental e mdio encontra pouco espao nos debates e fruns. A preocupao em mobilizar-se e discutir o ensino escolar se deu quando, na dcada de 1970, o projeto poltico educacional dos governos militares passou a interferir tambm no campo de trabalho acadmico. Os Estudos Sociais, identificados por forte tendncia poltica conservadora, materializados em matrias como OSPB (Organizao Social e Poltica Brasileira) e Educao Moral e Cvica entram no currculo das escolas pblicas, enquanto a Histria e a Geografia so retiradas do currculo oficial. Assim, passou a ser interesse da universidade firmar-se como produtora de um conhecimento legtimo sobre a Histria, e o espao escolar teria de ser a base da veiculao e discusso desse discurso. O artigo de Fenelon (1983), publicado nos Cadernos Cedes (Centro de Estudos de Educao e Sociedade), foi seminal para introduzir o debate sobre o Ensino de Histria no ensino fundamental e mdio no universo acadmico e nas associaes representativas. Nesse artigo a autora faz crticas contundentes postura tradicional da academia que, ao defender a formao de professores de Histria como vulgarizadores do conhecimento, estaria

20

dissociando a cincia do social. Defende a idia de que a produo do conhecimento histrico devia ser tarefa de todos os nveis de ensino, desfazendo a distino entre historiador e professor de histria. Assim, na dcada de 1980, tem-se o incio de uma mudana paradigmtica na universidade e nas propostas de ensino de Histria no nvel fundamental e mdio. Em 1984 as disciplinas Histria e Geografia voltam aos programas curriculares das escolas e h grande quantidade de novas propostas curriculares em todo o Brasil. Essas propostas traziam em seu bojo crticas sistemticas ao ensino tradicional de Histria, visto como descritivo e acrtico, e propunham a prtica de debates e pesquisas na escola, visando a um ensino analtico e crtico voltado para temas de uma histria social, que abarcasse a cultura e o cotidiano. Segundo Ribeiro (2003), apesar dos avanos nas propostas curriculares dos ltimos 20 anos, um aspecto importante deixou de ser incorporado ao debate e, conseqentemente, proposta curricular de Histria produzida pela CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas): o universo real da sala de aula e seu cotidiano. Assim, a proposta da CENP estaria conectada idealizao de um certo perfil de professor, bem distante do perfil real desse profissional. Camargo & Zamboni & Galzerani (1990), ao realizarem um trabalho de entrevistas com professores de Histria na regio de Campinas (SP), perceberam na fala dos professores tanto um descrdito em relao s concepes fechadas e positivistas de Histria quanto um desnimo que apontava para a imobilizao. Esse desnimo em implementar novas maneiras de ensino da disciplina estaria vinculado s condies de vida e s condies de trabalho nas escolas. Ademais, a execuo das polticas do Estado, aps a Ditadura Militar, no proporcionou condies para que os educadores construssem um projeto comum. Segundo Ricci (2003), h uma profunda diversidade de concepes entre os professores de Histria e, perpassando essa diversidade, est a perda gradual do papel social do professor de Histria. Se levarmos em considerao o pouco tempo que os professores de Histria tiveram para pensar e sistematizar estratgias de ensino/aprendizagem que contemplassem a nova proposta curricular, acrescentando-se a isso o pouco espao que puderam ter na elaborao da proposta, chegaremos concluso de que, apesar de lanar questes inovadoras no campo do ensino e produo da Histria para o ensino fundamental e mdio, a proposta foi composta

21

por um nmero restrito de profissionais, mais uma vez, ignorou a maioria dos professores atuantes em sala de aula. Podemos comprovar a lgica desse argumento lanando mo dos estudos feitos com os professores e que do voz a esses profissionais e s suas crticas em relao proposta. Segundo o estudo de De Rossi (1994), por exemplo, os professores,quando questionados sobre o assunto, apontam que carecem de mecanismos reais de participao na elaborao das propostas curriculares, dizem no aceitar o papel de meros cumpridores de tarefas propostas por um grupo restrito que privilegia o conhecimento acadmico e se alimenta apenas dele. Ora, esse antagonismo real nas propostas de Histria que, por um lado, trazem crticas a distncia da universidade em relao escola de ensino fundamental e mdio, visam formao e atuao de um professor/pesquisador de Histria, querem uma prtica docente crtica e consciente de ensino, calcada em atividades interessantes para docentes e discentes e, por outro lado, elaborada por um pequeno grupo advindo do universo acadmico sem um dilogo amplo e irrestrito com os professores do ensino fundamental e mdio. A vida escolar tem sido construda dentro da tenso produzida pela pluralidade do real e uma prtica pedaggica tradicionalmente consolidada e que confere legitimidade a um conjunto j estabelecido de conhecimentos. Muitas vezes, ento, o potencial criativo que esperaramos ver numa instituio de ensino limita-se potencialidade dialgica de um processo ensino/aprendizagem baseado na transmisso de conhecimento do professor para os alunos, com pouca participao discente. Desta forma, cria-se um movimento de antagonismo entre saber e ignorncia, justificativa para um processo social que, marcado pela idia de homogeneidade, inclui poucos e exclui muitos. Como demonstra Foucault (2004), a escola moderna moldada por um processo disciplinar singular que objetiva a construo de um conjunto de corpos dceis. Ainda hoje, nosso espao e tempo so organizados de forma muito semelhante aos das primeiras escolas burguesas. Quando Foucault (2004) analisa essa nova poltica disciplinar dos sculos XVII e XVIII, esclarece e diferencia das demais formas de relaes de submisso a singular ordenao disciplinar que se instaura nesse contexto. Os processos disciplinares, como explicitados por Foucault, existiam h muito tempo, mas tornaram-se, nos sculos XVII e XVIII, frmulas de dominao diferentes da escravido, da domesticao e da vassalidade que se realizavam sobre os produtos do trabalho e da obedincia, do ascetismo e das disciplinas de tipo monstico, e passam a ter como principal caracterstica o domnio sobre o corpo. Acrescenta ainda que o momento histrico das

22

disciplinas aquele em que nasce uma arte do corpo humano visando formao de uma relao que o torna simultaneamente mais obediente e mais til: A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio estrita. Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada. (FOUCAULT, 2004, p.119).

A escola brasileira, quando vista a partir de suas leis e parmetros, apresenta uma clara tendncia homogeneizao, mesmo que, primeira vista, essa homogeneizao parea incluso ou respeito s diferenas. Nota-se, de acordo com De Luca (2004), que o conceito de normalizao ponto central do discurso acerca da incluso de portadores de necessidades especiais nas escolas, podendo acarretar uma prtica inversa de submisso aos valores disciplinares. De acordo com De Luca (2004), que estudou dois tericos sobre o tema normalizao, George Canguilhem e Michel Foucault, esse termo refere-se ao princpio que representa a base filosfico-ideolgica da integrao. Trata-se de normalizar o contexto em que se desenvolvem os portadores de necessidades especiais, oferecendo-lhes modos e condies de vida diria similares s condies de vida do resto da sociedade. Essa proposta de incluso reverte os conceitos fundadores da escola moderna, feita para educar e criar cidados mais produtivos. A incluso que obedeceria normalizao seria uma forma de "resolver" este impasse, pois o outro estaria ali tambm garantindo a continuidade de um sistema do qual ele nunca seria, de fato, parte. Existiria sempre uma diferena entre o que lhe pedido e o que possvel e isto tambm garantiria uma confortvel distncia entre ns e os outros. Colocar a incluso a servio da normalizao seria uma forma perversa de ter o outro por perto, mas em uma distncia segura.(DE LUCA, 2002).

A escolha do artigo de De Luca (2004) sobre a incluso de portadores de necessidades especiais nas escolas no representa um desvio de nosso tema ou propsito, que o de narrar

23

e descrever a escola na qual atuamos. Trata-se, antes, de expor um exemplo contundente de como a heterogeneidade tratada pelas leis educacionais e de como isso se ajusta aos espaos escolares e cultura escolar, em geral. Se h, em relao aos portadores de necessidades especiais, essa premissa poltica de tornar a vida desses indivduos quanto mais semelhante possvel vida do resto da sociedade, utilizando os mesmos espaos escolares tradicionais, com suas salas fechadas, carteiras ordenadas em fileiras, tempo rigidamente demarcado entre as aulas, etc, o que se pode observar em relao s demais diferenas que compem a sociedade uma poltica anloga. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por exemplo, quando lemos o volume destinado aos chamados Temas Transversais, de modo geral, o discurso voltado para a comunidade escolar, e especialmente para os educadores, elaborado na forma de manual, um manual geral, que dispe claramente o que preciso abordar e de que forma. Mesmo que reiteradas vezes o texto faa referncia singularidade de cada regio do pas, de cada estado e municpio, sua funo normatizadora bem demarcada. Segundo Gallo (2001), que faz uma leitura acurada de Foucault, a escola de hoje se relaciona aos processos de disciplinarizao constitudos desde os sculos XVII e XVIII, pois, ao instituir o exame, a escola passa a controlar os alunos tanto no contexto didtico pedaggico como no aspecto poltico, enraizando em cada um a impresso de que est sempre vigiado. O exame, instrumento declarado de poder, acaba por direcionar a transmisso dos conhecimentos e influi no controle do processo de ensino-aprendizagem. O nascimento da pedagogia como cincia da educao devese ao advento da tecnologia dos exames, tornando possvel a metrificao, a quantificao da aprendizagem, colocando a sua organizao no mbito da prvia organizao estratgica. O professor, assim, alm de ser aquele que tem o poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumulado, tambm aquele que tem o poder de cobrar aos alunos o conhecimento que lhes foi transmitido, tornando o seu poder muito mais "visvel", muito mais palpvel e menos abstrato, pois sua tambm a mo que pune, atravs do castigo fsico ou simplesmente atravs da nota e das complicaes na vida acadmica, no caso de o aluno no ser bem sucedido no exame. (GALLO, 2001) Diante de um novo discurso democrtico, porm, que d aparncia de liberdade escola, Gallo (2001) faz referncia ao perigo que Delleuze sintetizou como a iluso de uma maior autonomia, criada pelas sociedades modernas, apesar de serem mais totalitrias que as

24

anteriores. O uso da informatizao permite aos governos que cada um seja vigiado muito mais de perto e, na maioria das vezes, sem nem suspeitar disso. A realidade escolar, sobretudo a realidade da escola pblica, tem dado sinais de um paulatino esgotamento do paradigma moderno de reproduo e socializao de conhecimento a partir de prticas pouco dialgicas de ensino-aprendizagem, paradigma que se estrutura a partir da perspectiva da homogeneidade e que d valor de totalidade aos fragmentos de conhecimento que manipula. Vrios so os exemplos desse esgotamento, como mostram os resultados do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), nos ltimos anos: alunos que concluem os cursos sem adquirir os requisitos bsicos para o ingresso no mercado de

trabalho ou numa instituio de Ensino Superior, alunos que no so realmente leitores e nem mostram domnio dos conceitos e clculos matemticos. Alm disso, h srios problemas disciplinares que vm se avolumando no interior das instituies de ensino, talvez por falta de melhor preparo do professor para lidar com as novas realidades scio-educacionais. Segundo Martn-Barbero (1995), muito freqente depararmo-nos com educadores que culpam a televiso pelo desinteresse dos jovens pela leitura de livros. O real motivo desse desinteresse estaria, porm, no deslocamento cultural deste importante instrumento de informao e conhecimento que o livro. Hoje so muitos os meios de comunicao que cumprem a funo de informar e construir o conhecimento. Para esse autor, o verdadeiro motivo para que a escola culpe e desvalorize os meios de comunicao de massa, apontandoos como viles, estaria vinculado mais a um tipo de acomodao. Desvalorizar os meios de comunicao de massa e, sobretudo a televiso, justificaria a dificuldade em mudar valores e aes, poupando a educao dessa quebra de paradigma, que demandaria um profundo questionamento sobre as novas linguagens e as novas formas de leitura. Nas palavras de Martn-Barbero (1995), seria preciso: (...) questionar a profunda reorganizao que vive o mundo das linguagens e das escritas com a conseqente transformao dos modos de ler, deixando sem apoio a obstinada identificao da leitura com o que se refere somente ao livro e no pluralidade e heterogeneidade de textos, relatos e escrituras (orais, visuais, musicais, audiovisuais, telemticas) que hoje circulam. Tal paradigma , ainda, ancorado em seu prprio contexto scio-histrico de surgimento, na idia iluminista do saber enciclopdico, que acreditava poder abarcar todo o conhecimento cientfico, coloc-lo disposio de todos e de uma s maneira. O que estamos

25

dizendo aqui corrobora a afirmativa de Delleuze, de que, por trs de um discurso de liberdade e autonomia, estamos vivenciando uma sociedade que controla, cada vez mais, seus indivduos. Romper com a iluso da totalidade conteudista, reprodutivista e iniciar experincias que visem construo de um fazer pedaggico crtico e criativo, baseado em relaes dialgicas delineia-se, hoje, como uma perspectiva possvel para a superao gradativa dessa maneira clssica e consolidada de lidar com o conhecimento e que, por sua prpria dinmica, vem reproduzindo um saber fragmentado e anacrnico. Os fenmenos educativos, pela complexidade e singularidade que caracterizam os fenmenos sociais, no podem ser investigados fora da interao entre teoria e prtica. A investigao educativa tem como finalidade o aperfeioamento, aqui entendido de forma ampla, aperfeioamento no como apuramento do que j feito e sim um processo dinmico de pesquisa e mudana, tanto da prtica quanto da teoria, que esto conectadas dentro deste objetivo de transformao da realidade investigada. Nesse contexto a prtica a origem e a finalidade do processo de pesquisa. So essas caractersticas de um tipo peculiar de pesquisa, que demanda um desenho metodolgico capaz de incorporar a dinmica do processo educativo, considerando que esta dinmica uma construo histrico-cultural, portanto, articulada intencionalidade humana, sua polissemia e compreenso de que a realidade instvel e se encontra em processo de permanente mudana. Durante todo o sculo XIX, embora a organizao dos sistemas de ensino tenha variado conforme as conjunturas nacionais, sempre havia a importncia dada formao do cidado de acordo com o sistema social e econmico. Esse complexo processo de fortalecimento das identidades nacionais e de legitimao dos poderes polticos ocorria no momento em que a Histria comeava a apresentar maior sistematizao nos seus mtodos de investigao, com seu saber objetivamente elaborado e teoricamente fundamentado. Dessa forma, a Histria passa a ocupar uma posio privilegiada entre as disciplinas escolares: ao ensino da Histria caberia apresentar um passado glorioso da nao e de seus grandes vultos. Segundo Belloni (2005), no sculo XIX, poca urea para o positivismo, a escola moderna passa do ideal revolucionrio de emancipao consolidao de uma instituio eficiente na reproduo das desigualdades sociais. Como espao de luta entre diferentes grupos sociais, a escola vai perdendo seu potencial emancipador enquanto se transforma em mecanismo eficaz de regulao.

26

Tambm no campo da comunicao, no mesmo sculo XIX, novos agentes sociais foram se formando: a opinio pblica e seu porta-voz, a imprensa. O espao pblico moderno vai se constituindo como lugar de discusso livre sobre as regras da sociedade civil e do Estado: ali se discutem livremente as cotaes do mercado, as novidades literrias e os abusos do poder poltico. A imprensa, a mdia da poca, vai desempenhar, ento, um papel relevante nesse processo de formao do cidado mais autnomo. No Terceiro Milnio, da cultura ciberntica e da realidade virtual, ser cidado exige saber digitar, at mesmo literalmente, na urna eletrnica. Em nossas sociedades atuais, que comportam um modelo econmico globalizado quanto ao capital, mas local quanto ao trabalho, cresce a importncia dos meios de comunicao e das tecnologias de informao. As novas tcnicas de produo, armazenamento e transmisso de mensagens, incluindo a televiso (o meio mais utilizado pelas pessoas na maioria dos pases), so integrados de forma diferente pelos vrios setores da sociedade. Como afirma Belloni (2005), a escola, por exemplo, no integrou ainda a televiso e j necessita incorporar os laboratrios de informtica e toda uma nova perspectiva comunicacional que possibilitam. Segundo Funari (1999), o ensino da Histria, nesse contexto, deve mostrar o carter dinmico e relacional do conhecimento, sempre a partir do presente, que no dicotomiza o primado da cultura sobre a sociedade, ou da hermenutica sobre a anlise estrutural, mas que transforma o estudo do passado em reflexo crtica voltada para a prxis. H, porm, uma caracterstica comum a todas essas mensagens fragmentadas e sem coerncia: os sistemas de mdia que multiplicam ao infinito qualquer mensagem (obra de arte erudita, manifestao popular ou informao), esvaziando-a de seu significado especfico e privando-a de sua autenticidade, ao transform-la em produto miditico, subordinado lgica da produo globalizada. Um dos fenmenos mais interessantes, o da constituio das culturas hbridas, de que nos fala Canclini (1999), a importncia do avano das tcnicas de comunicao para sua formao, radicalizando os conceitos modernos de tempo e de espao, mesclando o rural e o urbano, redimensionando os modos de ser e de apreender o mundo, transformando a humanidade e o indivduo. Por sua contundente anlise da populao latinoamericana frente ao processo de comunicao transnacional desterritorializado, podemos dar conta de uma

27

parte da realidade das comunidades com as quais trabalhamos no magistrio pblico brasileiro, inclusive no tocante s informaes histricas dessas mesmas comunidades, de modo geral. Segundo Canclini (1999), desde os anos de 1950, a principal via de acesso a bens culturais, alm da escola, so os meios de comunicao. O rdio e a televiso invadem os lares e complementam a escassa integrao entre os pases da Amrica latina sem uma sustentao endgena que os informe e vincule adequadamente. Como a mdia tem priorizado as informaes e os entretenimentos que vm dos Estados Unidos, tem sido baixa a representao das culturas locais nessas naes. importante falar sobre a identidade construda a partir da televiso, pois, como a escola no se constitui uma realidade apartada da realidade social, as pessoas que convivem e dialogam dentro de uma instituio escolar trazem consigo toda essa bagagem que mescla a cultura local quelas veiculadas pela mdia em geral. Em posio diversa de Canclini (1999), observamos na leitura de Elogio do Grande Pblico, de Wolton (1996), que a televiso brasileira pode ser analisada como instrumento que se configurou, ao mesmo tempo, num instrumento de propaganda poltica, de influncia mais limitada do que pensavam os militares e tambm num instrumento de modernizao, identidade nacional e abertura cultural (WOLTON, 1996, p.154). Porm, tanto Wolton (1996) quanto Canclini (1999) explicitam preocupaes legtimas a respeito da preservao da identidade nacional e da cultura nacional nas diversas regies da Amrica Latina. Apesar de Wolton (1996) centrar sua anlise mais especificamente no caso brasileiro, ambos defendem a criao de uma regulamentao para preservar a liberdade de comunicao. Segundo o argumento de Wolton (1996), a desregulamentao seria um contra-senso completo, pois parte do pressuposto de que quanto mais mdias, suportes e programas existirem, menos haver necessidade de regulamentao j que o pblico faz sua escolha livremente. Quanto mais a comunicao invadida pela lgica econmica e pelas promessas de todos os tipos de tecnologias que devem garantir uma comunicao livre, mais preciso desconfiar e regulamentar! a regulamentao que preserva a liberdade de comunicao. (WOLTON, 1996. p.157)

Nossa preocupao em explicitar essas anlises sobre os meios de comunicao de massa, em especial a televiso, justifica-se pela necessidade de aprofundamento da viso que ns, educadores, precisamos ter diante da mdia e diante de nosso alunado, que cada vez mais

28

se identifica com essas formas de representao da realidade. E importante ressaltar que, mesmo sem a proposta educacional explcita dos meios de comunicao de massa, esses passam a educar num sentido muito mais amplo do que o sentido formal da escola. A influncia das mensagens audiovisuais na construo do imaginrio de nossos alunos no algo que se visualize e mea facilmente. possvel, porm, observar no cotidiano escolar, que os personagens da televiso esto presentes no imaginrio desses adolescentes, assim como de quase todo o coletivo da escola, e so pretexto para muitos dilogos sobre temas importantes, como sexualidade, violncia, consumo, etc. Observamos tambm que a referncia aos enredos das novelas constante e, inclusive, a utilizao do jornal escrito como documento comprobatrio das especulaes sobre os prximos acontecimentos das novelas, j que h, nessas publicaes, uma parte dedicada somente a esse assunto. A Escola Estadual Maria Ceclia Ferraz de Freitas, o local de nossa pesquisa, est situada no bairro Nova Marlia, periferia da cidade de Marlia, estado de So Paulo. uma unidade escolar que conta com ensino fundamental e mdio, ou seja, atende alunos que cursam da quinta srie do ensino fundamental at o terceiro ano do ensino mdio. A faixa etria dos alunos varia entre 10 e 19 anos. Sou professora efetiva de Histria na E.E. Maria Ceclia F. de Freitas desde o ano 2000. . Na fase inicial de trabalho, foram definidas algumas intenes de mudanas em nossas prticas docentes a fim de obtermos mais informaes a respeito dos meios de comunicao de massa, suas linguagens, em especial as audiovisuais, e avaliarmos seu impacto na cultura de nossa sociedade, alm de, conjuntamente, proporcionar maiores informaes aos alunos. Essas intenes no foram decididas de forma individual, foram discutidas no Planejamento Escolar no incio do ano letivo de 2003. Um dos agentes propulsores dessas discusses na Unidade Escolar foi um curso distncia, via Internet, que um conjunto de professores da escola, no qual me incluo, estava cursando. O curso em questo era o Educom.tv: formao online de professores numa perspectiva educomunicativa, um curso promovido pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo em parceria com o Ncleo de Comunicao e Educao da Universidade de So Paulo (NCE/USP), e que propunha vrias leituras e reflexes sobre a mdia televisiva e suas repercusses no campo educacional. O Objetivo do Educom.tv era capacitar os professores para o uso da linguagem audiovisual em sala de aula e desenvolver um olhar crtico deles em relao mdia (TV Escola, TV aberta e mdia em

29

geral). Alm disso, o curso visava fornecer subsdios para que os professores e alunos exercitassem a mediao tecnolgica atravs do computador, a comunicao em rede e a construo do conhecimento. Como trabalho final desse curso, a coordenao da escola montou um projeto interdisciplinar sobre o tema. Esse projeto visava aprofundar os conhecimentos tericos e viabilizar aes prticas que envolvessem a construo ativa de conhecimentos discentes e docentes sobre as linguagens encontradas na mdia televisiva em consonncia com o uso dos computadores da Sala Ambiente de Informtica da escola. No Planejamento Escolar, como j foi mencionado anteriormente, o trabalho final do Educom.tv foi discutido entre os professores e coordenao e considerado um eficiente ponto de partida para os trabalhos a serem desenvolvidos no ano letivo de 2003. Logo, o tema do projeto, - A Televiso: sim ou no?- tornou-se o tema gerador dos trabalhos interdisciplinares da escola. O primeiro projeto de produo de um vdeo de animao quadro a quadro foi proposto e aceito nesse contexto. Foi nosso objetivo inicial realizar um estudo terico e tcnico sobre a produo da animao quadro a quadro, pois essa linguagem utilizada na televiso e tem a particularidade de remeter-nos, historicamente, s origens da linguagem audiovisual. Isso nos possibilitou lanar algumas hipteses de estudo, de construo de conhecimento e pertinncia aplicativa dessa prtica de produo na escola, a fim de unir o ldico e o terico no processo de construo de um discurso histrico. Em princpio, essas eram nossas questes: a) Quo significativa seria a experincia de produo de um gnero audiovisual, como a animao quadro a quadro, para alunos e professores? b) Seria possvel realizar uma pesquisa histrica e compor uma sntese narrativa, coletivamente, e transp-la para a linguagem de animao quadro a quadro? c) Que dimenso a noo de tempo histrico teria para os alunos a partir da experincia da pesquisa e construo de uma representao histrica, levando em conta o tempo da produo do vdeo de animao e todas as suas etapas? d) De que forma os demais componentes curriculares poderiam cooperar, colaborar ou co-produzir a animao junto disciplina de Histria? Alguns instrumentos de pesquisa - questionrios sobre os hbitos televisivos de nossos alunos, aulas em forma de debate em que os meios de comunicao de massa eram discutidos,

30

produo de texto sobre o que os alunos achavam de mais interessante na televiso e por qu foram utilizados nesse trabalho inicial. Tivemos, dessa maneira, uma plida idia do que encontraramos no imaginrio de nossos alunos no decorrer do processo de trabalho. Ao refletirmos sobre historicidade e tempo presente, tentando conect-los ao tema central do planejamento escolar, a Televiso, propusemo-nos a realizar uma experincia que nos retirasse, por algum tempo, alunos e professor, desse tempo acelerado e do olhar corrido e distrado que experimentamos diante da TV. Como historiadora sabamos ao incio do processo de constituio tecnolgica da imagem em movimento, apesar de nos parecer uma incurso que demandaria grandes esforos, resultaria amplas possibilidades de aliar ensino e aprendizagem de Histria. Nossa experincia didtica no ensino de Histria por meio da produo artesanal de filmes de animao quadro a quadro busca redimensionar a experincia do tempo do aprendizado na tentativa de entender como se d a construo do conceito de tempo histrico, buscando redimensionar, tambm, o olhar do aluno sobre aquilo que est sendo estudado. Para tanto, foi preciso romper com a dinmica tradicional (esttica) de ensino e aprendizagem e dar espao para uma relao dialgica, que se pautasse pelo processo de construo do conhecimento, como nosso objetivo. Nesse processo de construo de um novo conhecimento sobre o audiovisual aliado aos estudos de documentos histricos, tanto escritos quanto imagticos, idias, valores, crenas vm tona explicitando o iderio do aluno advindo da cultura cotidiana construda, tambm, no papel de emissor/espectador diante das imagens e sons, uma postura anloga que temos numa relao tradicional de ensino baseada na transmisso e memorizao. O modelo de comunicao que temos na grande mdia, a exemplo da televiso, um modelo clssico de comunicao em que os contedos so transmitidos a um receptor passivo. Essa passividade, no sentido geral, d-se, sobretudo, pelo modo como encaramos os grandes meios de comunicao, ou seja, so vistos como fontes de informaes e de entretenimento. Nosso objetivo ser o de explicitar essa forma de olhar desatento que, costumeiramente lanamos s imagens e sons que invadem ruas, casas e escolas, colocando o audiovisual na dimenso de objeto a ser entendido e manipulado com o objetivo de possibilitar o ato criativo e a produo discursiva.

31

O processo de produo do filme de animao foi desacelerado. Em relao aos demais projetos escolares, teve longa durao. Partiu de todo um trabalho de pesquisa documental, de leitura e interpretao da iconografia histrica disponvel e/ou acessvel sobre o tema, na escola e na Internet. Alm da pesquisa histrica, propriamente dita, houve tambm a pesquisa quanto tcnica da produo do udiovisual e a utilizao de softwares que, com suas prprias ferramentas e linguagens, auxiliaram-nos tanto na edio das imagens como na montagem do filme. O computador e o software foram utilizados como instrumentos para a criao da obra audiovisual, sendo necessria a elaborao de toda uma estratgia de produo, levando-se em considerao que a nfase est no processo de produo e que a narrativa sintetizada pelo audiovisual se configurou como uma linguagem que precisava ter coeso, coerncia e historicidade. Os espaos e tempos foram redistribudos, assim como as tarefas, entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem. No foi necessrio ao professor o domnio total das tcnicas da utilizao do software de montagem e edio do filme, por exemplo, mas foi preciso estar suficientemente informado para mostrar caminhos possveis, lanar hipteses medida que o aluno dialogasse sobre a questo. Como a experincia foi muito diferente do que costuma acontecer na escola e o professor, necessariamente, no precisou ser produtor de cinema de animao (mesmo porque no precisaria estar ensinando Histria na escola pblica), ela foi dimensionada no contexto da pesquisa qualitativa, mais precisamente, da pesquisa-ao. As diversas aes e falas presentes na escola, vistas sob a tica etnogrfica (do historiador da cultura), puderam levar-nos compreenso de algumas maneiras pelas quais o conhecimento histrico construdo pelos alunos. Ou seja, por meio da anlise contextual dialgica das falas e aes dos alunos (muito pouco valorizadas no contexto escolar, devido tambm, prpria tecnologia disciplinar da escola) diante dos documentos e das novas linguagens tecnolgicas, buscamos os ndices de como as idias estavam sendo gestadas, explicitando, por exemplo, resistncias, formas subliminares de inverso dos valores vindos de grupos dominantes e tticas de sobrevivncia. Tivemos assim a imerso no jogo da circularidade do conhecimento, que no linear; ao contrrio, tecida em muitas dimenses temporais e trilhada por diversos caminhos. Foi nosso objetivo, portanto, perceber e explicitar como se deu a construo do conhecimento histrico para o aluno, numa dinmica de ensino-aprendizagem baseada em

32

relaes dialgicas em que, fazendo conexes diversas entre o tempo atual e o tempo passado, pudssemos pensar as experincias scio-histricas passadas como constituintes e constitutivas de nossas experincias scio-histricas no presente. Assim, buscamos perceber como se pode desenvolver um saber histrico que articule as novas geraes, presentes na escola, s experincias coletivas do passado, no movimento de construo da leitura processual da histria em detrimento da leitura tradicional, esttica e fechada. Avaliamos nosso processo de pesquisa e ensino de forma global e dialgica. Levamos em considerao as mltiplas temporalidades e culturas que se entrecruzaram no processo de construo do conhecimento histrico (que pressupe o conceito de tempo histrico), fazendo assim, uma anlise etnogrfica de nossa prpria pesquisa. De forma retrospectiva, foi-nos possvel lanar um olhar para nosso trajeto de pesquisa anlogo ao do antroplogo para as culturas ditas exticas. Afinal, toda experincia pode ganhar dimenses maiores e menos claras conforme a distncia a que nos colocamos dela.

33

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Esta pesquisa est inserida dentro de um conjunto de trabalhos que procuram levar compreenso das interaes na escola atravs da anlise de situaes dialgicas e cotidianas do processo de ensino-aprendizagem, buscando sua articulao com elementos de carter scio-histrico mais amplos, como o caso dos meios de comunicao de massa. importante destacar que nesse tipo de pesquisa qualitativa h articulao das atividades do professor e do pesquisador; a interao constante entre o pesquisador e seu objeto de estudo, alm da nfase da pesquisa estar no processo de trabalho e menos no produto final. Apesar de essa situao colocar a figura do professor pesquisador em constante conflito, optamos por esse vis de pesquisa por nos distanciarmos de mtodos pretensamente neutros e objetivos que se contrapunham idia que nos cara de estabelecermos um constante dilogo entre teoria e prtica e entendendo que a subjetividade constituinte da pesquisa. O exerccio de repensarmos sempre a prpria prtica contribui para que constituamos nossa identidade profissional. O compromisso com um trabalho pedaggico de qualidade na escola pblica no individual, pois ao participarmos de um programa de mestrado em uma instituio pblica, com uma proposta de estudo cujo objeto implicava numa pesquisa emprica na escola, o lugar da pesquisa no poderia ser encarado como mero local de coleta de dados. A pesquisa-ao, como foi desenvolvida em nosso trabalho, configura-se numa posio poltica e pedaggica que pressupe uma constante reviso das idias e prticas estabelecidas no interior do processo de ensino-aprendizagem, com abertura e flexibilidade para abarcar diferentes modos de ver e expressar os contedos e conceitos estudados. Assim, a pesquisa histrica, que embasa o processo de ensino aprendizagem, vem a ser complementar atitude mais geral de pesquisa, pois permite que, no prprio cerne do estudo da Histria, alunos e professores estabeleam uma atitude ativa na construo do conhecimento. Para desenvolver uma metodologia qualitativa, tomamos como referncia as proposies do paradigma indicirio (GINZBURG, 1989), que investiga o contexto por meio de pistas, indcios, marcas, sinais, que nem sempre so visveis imediatamente, estando

34

vinculados s experincias concretas e suas caractersticas peculiares. Marcas da pluralidade de conhecimentos que tecem o saber, assim como a ignorncia, o individual e o coletivo dialogam na estruturao das atuaes, na formulao das anlises, na interpretao dos eventos, na compreenso dos fatos e na orientao dos processos de ensino e de aprendizagem. Sinais que, para serem desvendados, necessitam que teoria e prtica caminhem juntas, num processo dialtico. Nesse sentido, encontramos grande afinidade entre o mtodo indicirio e aquilo que vem se constituindo como pesquisa-ao nas cincias sociais. Como afirmam Miranda & Resende (2006), A educao , afinal, uma prtica social constituda na estreita relao com o conjunto das cincias sociais e outras reas do conhecimento. (p.511). Segundo essas autoras, algumas idias so essenciais para a compreenso do que tem sido formulado como pesquisa-ao na atualidade: crtica incisiva ao positivismo nas cincias sociais; recorrncia abordagens compreensivas para conferir aos sujeitos possibilidades de dar significado realidade vivida mediante categorias interpretativas; a pesquisa tomada em um sentido de mudana dos atores e de sua realidade; a pesquisa investigada junto ao; a noo de totalidade do objeto a ser apreendido tem seu referencial na prtica e tudo que nela se constitui e a ao do sujeito; a pesquisa ao menos mtodo e mais definio epistemolgica, posiciona-se como postura inversa aos fundamentos epistemolgicos cartesianos aplicados s cincias naturais e contempla a complexidade dos processos historicamente constitudos. Ginzburg (1989) tem em Bakhtin um de seus suportes tericos. Vainfaz (2002) explicita que a principal inspirao terica de Ginzburg veio de Bakhtin, mais precisamente do livro Loeuvre de Franois Rabelais et la culture populaire au Moyen Age et sous la Renaissance (1965), em que Bakhtin exercita a possibilidade de resgatar a cultura das classes populares francesas pela obra de um letrado, vendo nisso um conflito de classes no plano cultural, bem como a carnavalizao da cultura das elites por meio da anlise do vocabulrio da praa pblica. Segundo Vainfaz (2002): Ginzburg procedeu do mesmo modo, embora tenha estudado no um intelectual das elites, mas um simples moleiro que sabia ler. E o historiador italiano foi alm, ao propor abertamente o conceito de circularidade, noo somente implcita em Bakhtin, que se preocupava mais com as oposies do que com as interpretaes culturais entre as classes.

35

A ao desenvolvida em nossa pesquisa incorporou o conceito de dialogia (BAKHTIN, 1992), ressaltando a idia de polifonia, o que implicou ao interativa entre a multiplicidade de vozes presentes na escola. Procurou estimular a expresso dos vrios pontos de vista particulares, dos mltiplos saberes e da variedade de significados como forma de enriquecer o debate, de criar um ambiente propcio construo coletiva do conhecimento e de revelar pistas que pudesse orientar a ao. Para Bakhtin, no h apenas um locutor no processo de comunicao e sim vrios, mesmo que estejam ausentes, pois o enunciado no apenas uma frase, uma orao, em suas palavras: Cada enunciado um elo da cadeia muito complexa de enunciados.(BAKHTIN, 1992, p. 291). Os enunciados so construdos durante todo o processo de aprendizagem da lngua materna e condensam, dessa maneira, uma polifonia de locutores. Assim, na construo de nosso conhecimento da lngua, no nos apropriamos de um conjunto de palavras, verbos, mas sim de um conjunto de enunciados que sero incorporados a outros enunciados pr-existentes e estes, por sua vez, formaro o repertrio que nos possibilitar uma comunicao adequada na sociedade. Se nos apropriamos de enunciados pr-existentes, apropriamo-nos da fala de outros, ou melhor, incorporamos outros locutores ao nosso enunciado. Assim, a multiplicidade de locutores est intrinsecamente relacionada multiplicidade de enunciados que se interrelacionam e se nutrem mutuamente (dialogia). No h enunciado sem um interlocutor. Assim, no h comunicao se no houver um receptor ativo, ou seja, todo ato comunicativo dialgico. Essa postura de Bakhtin foi inovadora no somente na questo do estudo do texto verbal escrito, mas tambm em todas as formas de comunicao humana. Seus questionamentos revelam a aplicabilidade de suas idias aos meios de comunicao de massa e esto no centro das discusses sobre a recepo de informaes: A quem se dirige o enunciado? Como o locutor percebe e imagina seu destinatrio? Qual a fora da influncia deste sobre o enunciado? (BAKHTIN, 1992, p. 321). O mtodo desenvolvido por Ginzburg (1989) d relevncia a eventos que permitem a explicitao da diversidade, mesmo quando ela parece ausente. So fatores que permitem novas percepes da realidade, por trazer tona aspectos subjacentes s atuaes imediatamente visveis e que geram condies favorveis para uma leitura aprofundada da

36

realidade. A natureza secundria desses elementos faz com que sejam menos controlados, censurados ou adequados ao que se imagina ser o esperado. Por exemplo, na leitura de um certo documento histrico iconogrfico, cada aluno ter uma sensibilidade, uma bagagem scio-cultural e poder interpretar a imagem de uma forma particular, revelando-lhe aspectos diferentes daquele produzido pelo professor e o inverso tambm acontece. Nessa dinmica dialgica, de agregao de novos olhares ao saber j constitudo trazido pelo professor e pelos diversos documentos que contextualizam o perodo histrico estudado -, possvel conferir importncia e legitimidade s prticas e representaes dos diversos grupos sociais envolvidos no processo de construo do conhecimento. No contexto das instituies pblicas brasileiras de ensino fundamental e mdio, reunir as bases epistemolgicas e metodolgicas de pesquisa-ao e do paradigma indicirio indica uma opo educacional e poltica de mudana comprometida com o refutamento de teorias e prticas que corroboram a ordem poltica e social vigente dentro e fora da escola que v a produo do conhecimento como algo restrito aos centros acadmicos e, alm, que entende que o papel do professor e do aluno se resume em, respectivamente, de transmissor e reprodutor de um conjunto de explicaes cientficas advindas de um grupo diferenciado. Longe de homogeneizarmos as idias e aes desenvolvidas no mbito superior de ensino e pesquisa o que est fora do mbito de nosso trabalho -, estamos aqui nos referindo s concepes e prticas correntes no universo escolar em nvel fundamental e mdio. Uma parte essencial do conhecimento histrico o tratamento dado cultura e ao documento. Le Goff (1976), a respeito do trabalho com o documento escrito, arqueolgico, figurativo ou oral, afirma que sua dinmica fundamentada em interrogaes a fim de quebrarmos os silncios da Histria. O documento/monumento precisa ser visto como produto de um certo contexto scio-histrico. Assim, deve ser analisado no s sob um ngulo positivista, mas de uma maneira que Le Goff (1976) considera quase ideolgica, reconhecendo-lhe o carter de produto cultural. A utilizao do documento na sala de aula coloca-nos diante da questo sobre a relao entre o documento e as prticas sociais. O documento est, pois, inscrito na ordem do simblico, no construdo abstratamente, mas socialmente. O documento se constitui, ento, como uma evidncia que dever ser posta em dilogo com a teoria e com outras evidncias, participando do argumento explicativo para a realidade social. As representaes constituem e so constitudas pelas relaes sociais.

37

Segundo Chartier (1990):

As lutas de representao tm tanta importncia como as lutas econmicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impe, ou tenta impor, a sua concepo do mundo social, os valores que so os seus, e o seu domnio. Ocupar-se dos conflitos de classificaes ou de delimitaes no , portanto, afastar-se do social como julgou por muito tempo a histria de vistas demasiado curtas, muito pelo contrrio, consiste em localizar pontos de afrontamento tanto mais decisivos quanto menos imediatamente materiais.

(CHARTIER,1990, p.17) Os documentos no constituem provas de uma verdade histrica encontradas por um historiador neutro como querem os positivistas. Os documentos so indcios, pistas que precisam ser organizadas pelo historiador. Essa organizao acontece de acordo com os pressupostos tericos, metodolgicos e polticos do pesquisador. No h neutralidade nisso, mas a Histria e seu objeto no possibilitam esse tipo de neutralidade, j que so construes socialmente dadas. Segundo Thompson (1992), a atividade inevitvel de atribuio de significados histria no coloca em questo a determinao objetiva das evidncias. O que fica explcito o carter complexo da histria e de seu objeto. Ginzburg (1989) afirma que a relao entre vestgio e prtica representada considerada aceitvel quando for plausvel, coerente e explicativa. Assim, preciso ao historiador assumir a margem de incerteza irredutvel desse critrio de julgamento. Situandose nessa margem de incerteza o historiador estaria se colocando fora tanto do relativismo absoluto de uma histria identificada com a fico quanto das certezas ilusrias de uma histria tida como cincia positivista. Na historiografia do sculo XIX e de boa parte do sculo XX, o documento escrito era encarado como a fonte pronta e acabada que concedia ao historiador as certezas da Histria. Hoje, no entanto, essas concepes j no respondem s nossas indagaes sobre o passado e o presente das sociedades. Para a maioria dos historiadores contemporneos, o conhecimento histrico se constri e se renova a cada dia com o estudo e o questionamento de fontes de informao diversificadas documentos textuais, visuais, orais, arqueolgicos e arquitetnicos, entre

38

outros. Trata-se, portanto, de uma outra postura metodolgica diante dos documentos histricos em geral, na qual se inclui o documento fotogrfico. Para o historiador Le Goff (1976), por exemplo, o documento histrico deve ser encarado como o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca, da sociedade que o produziu, mas tambm das pocas sucessivas durante as quais continuou a viver. Observando tais questes, uma fotografia produzida no passado tambm pode ser considerada uma espcie de monumento, pois, como destaca Le Goff (1976), todo documento reflete o esforo das sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou involuntariamente determinada imagem de si prprias. Referindo-nos ao processo mais amplo da construo do conhecimento, partimos do pressuposto de que o conhecimento e a cognio humanas se constituem nas relaes sociais mediadas, fundamentalmente, pela linguagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais na rea de Histria apresentam uma proposta metodolgica para a leitura do documento iconogrfico. Com exemplo, utilizam a pintura de Debret O Colar de Ferro e propem questes a partir de um olhar sobre a obra. Segundo essa sugesto o professor deveria abordar a questo do trabalho a partir da obra. O problema dessa abordagem na leitura de imagens histricas que ela no leva em considerao as experincias vividas pelo aluno enquanto leitor e muito menos os contextos da escola, na dinmica construda entre professores e alunos. Certeau (1996) afirma que o leitor realiza uma operao de caa em contato com o texto, deslocando e subvertendo aquilo que o livro lhe pretende impor, no diferente no processo de leitura de imagens. Assim, as representaes dos alunos esto marcadas por significados partilhados entre interaes em diferentes meios: escola, famlia, igreja, comunidade, TV. na relao constante e prxima do professor e aluno que as trilhas de leitura e a processual construo de um conhecimento histrico sero forjadas, os modelos distanciados no respondem coerentemente ao contexto onde acontecem o ensino e a aprendizagem. O documento portador de possveis informaes e explicaes sobre determinado contexto quando temos questes a serem respondidas. Assim, para que tenhamos uma dinmica metodolgica investigativa dos alunos na leitura do documento, preciso contextualizar previamente o documento e dar-lhes questes preliminares, baseadas em dados bsico e consensuais sobre o perodo estudado, para que possam se debruar sobre o aparato simblico de uma outra poca. Novas questes surgem nessa dinmica, conexes temporais

39

mais e mais complexas, que levam curiosidade por mais informaes documentais que possam se contrapor e/ou completar possveis lacunas no preenchidas pelo documento incial. A dinmica proposta para a interpretao dos documentos foi a seguinte: o documento era apresentado turma de forma a explicitarmos quem o produziu, onde foi produzido, quando e para quem. Nesse momento, ento, podemos afirmar que essa leitura da fonte aquela mais instrumental e dirigida pelo professor. Aps, propusemos a leitura individual do documento, nos respectivos cadernos, para que os alunos anotassem suas impresses e tambm as palavras desconhecidas. Como desdobramento dessas prticas, lamos novamente o documento, de forma coletiva, abrindo o dilogo para que os alunos expusessem suas impresses e fizessem seus questionamentos. Para finalizar a atividade, algumas questes escritas eram feitas a fim de haver uma sistematizao e um registro do contedo analisado. Nessa dinmica de trabalho os alunos puderam perceber a historicidade da lngua e se depararam com alguns problemas tpicos que o historiador enfrenta na leitura de documentos. Entendemos o homem como o conjunto das relaes sociais. O ensino de histria no pode dissociar a realidade que buscamos conhecer das formas pelas quais procuramos lhe conferir factibilidade. Para tanto, os alunos precisam ser iniciados nos processos de construo do conhecimento histrico. Burke (1992), assim argumenta: Os narradores histricos necessitam encontrar um modo de se tornarem visveis em sua narrativa, no de auto-indulgncia, mas advertindo o leitor de que eles no so oniscientes ou imparciais e que outras interpretaes alm das suas so possveis. (BURKE, 1992, p.337) Pensamos que o conhecimento produzido na sala de aula por professores e alunos tendo como pressuposto a histria entendida como construo social leva o aluno a entender os procedimentos e embates envolvidos na significao da realidade social, contribuindo no s para o seu entendimento da histria, especificamente, mas para a sua condio de leitor das diversas linguagens com as quais convivem. Na esteira do nosso aporte terico-metodolgico, nossa preocupao est em explicitar como se d a circulao de saberes na sala de aula e como ela marca a aprendizagem dos

40

alunos, aprendizagem esta entendida como atribuio de significados s experincias humanas em diferentes tempos e espaos. Diferentes interpretaes, habilidades intelectuais e conceitos so postos em circulao e negociados no interior de um processo dialgico durante as atividades de leitura dos documentos. Assim, o paradigma indicirio foi indispensvel para a leitura do processo de pesquisa. As entrelinhas discursivas das diversas fontes trabalhadas, as peculiaridades intrnsecas a cada meio de pesquisa utilizado (livro didtico, jornais, Cd-Rom, Internet, iconografia, televiso, etc) sinalizam elementos passveis de serem incorporados ao nosso trabalho. Era necessrio perceber estes diferentes discursos e promover leituras e dilogos sobre eles. Uma vez incorporados nossa atividade, foi fundamental a observao e interpretao dos indcios que esses materiais podiam trazer para a composio da narrativa que se transformou em roteiro do filme de animao quadro a quadro. As pistas so fragmentos selecionados num processo interpretativo que as transforma em objetos de conhecimento dentro de situaes socialmente construdas e culturalmente demarcadas. Portanto, nem todas as pistas foram (e sero) percebidas ou valorizadas, selecionadas, articuladas e interpretadas. So percepes parciais que trazem em si as marcas da totalidade qual pertencem, dentro de um processo permanente de reconstruo do contexto a ser apreendido e representado numa sntese audiovisual. A leitura das pistas foi nos levando observao de novas pistas, ajudando-nos a perceber novas dimenses da teoria e da prtica e novas possibilidades de atuao. O processo de construo de conhecimentos especficos aliados s tcnicas de produo de um filme de animao quadro a quadro foi sendo paulatinamente incorporado dinmica da sala de aula. Ou seja, a cada nova descoberta, abria-se um universo de possibilidades para a produo que, imediatamente, mostrava-nos os limites de nossos recursos materiais e impulsionava o grupo a buscar solues adequadas ao nosso contexto. A observao das pistas e a formulao de hipteses geraram uma ampliao processual do dilogo do grupo e da construo de alternativas coletivas para a continuidade do processo produtivo. A pesquisa-ao, de acordo com Thiollent (2003), uma metodologia de pesquisa de base social, que permite um espao para a auto-reflexo do professor para tentar compreender e lidar com os conflitos inerentes sua posio. Alm disso, na pesquisa-ao a teoria se une prtica, inserindo o professor num processo constante de investigao da sua prpria prtica

41

pedaggica com o objetivo de promover mudana que, no campo educacional tambm significa mudana poltica. Nas palavras de Thiollent(2003 ): A noo de objetividade esttica substituda pela noo de relatividade observacional, segundo a qual a realidade no fixa e o observador e seus instrumentos desempenham um papel ativo na captao da informao e nas decorrentes representaes. Alm disso, no contexto social, a relatividade remete interao entre observadores e representantes da situao observada, levando em conta, inclusive, as diferenas de linguagem existentes entre as duas categorias.(THIOLLENT, 2003, p.98) Fazer pesquisa-ao no contexto educacional, sobre seu prprio fazer e saber, exige do professor uma atividade intensa de reviso de sua prtica. A Histria, sobretudo a Nova Histria ou Histria Cultural possibilita-nos uma proximidade daquilo que,

metodologicamente, entendemos por pesquisa-ao. possvel tecer a analogia entre os mtodos de pesquisa que adotamos em termos historiogrficos e o mtodo explicitado por Thiollent (2003). A histria tradicional baseava-se na construo de um tempo contnuo, visando a permanncia de estruturas sociais na histria por se projetar de maneira retrospectiva, utilizando conceitos estanques e uma idealizao do passado. A linguagem, a subjetividade, no faziam parte do questionamento do historiador, que se situava num espao vazio, s constatando fatos e, jamais, fazendo a leitura de documentos ou interpretando prticas discursivas. Entendemos que a Histria como discurso e como prtica de ensino, revelava-se como um conjunto estanque de fatos consagrados como verdades e, assim, traduzia um ideal positivista de forma completa. O passado da humanidade era esttico e mostrava-se de uma s maneira para o historiador, cujo trabalho consistia em tecer longas narrativas que se constituam numa nica verdade sobre o passado. A partir dos anos setenta essa forma de histria comeou a cair em descrena. Tericos como Foucault (1994), desestabilizam o mtodo tradicional da Histria por meio de crticas s metanarrativas da dominao. Explicitou a origem desses discursos hegemnicos, que tinham a funo de manter a ordem tradicional burguesa sob uma nica tica e iniciou estudos histricos a partir de um mtodo que denominou como genealgico. Ou seja, a partir de um problema atual, partia para desvendar sua origem. Em suas palavras:

42

Parto de um problema nos termos em que se coloca na atualidade e trato de realizar sua genealogia. Genealogia quer dizer que analiso o problema a partir de questes do presente. (FOUCAULT,1994, p.642) Dessa maneira, vrios historiadores tambm comeam a fazer a crtica dessa histria tradicional e passam a buscar novos caminhos para a pesquisa e o discurso histrico. O mtodo indicirio de Ginzburg (1988) faz parte dessa Nova Histria Cultural, mais precisamente, da micro-histria, e preocupa-se com objetos e questes marginais e/ou menores para interpretar documentos tambm diferenciados como o caso dos processos inquisitoriais em pequenos lugarejos da Itlia medieval -, visando tambm captar a dimenso do imaginrio de certo perodo, imaginrio de gente comum, sem privilegiar a histria vista de cima, do ponto de vista dos poderosos, como Reis, Papas, grandes cientistas, etc. Para que a histria tradicional fosse rechaada como forma explicativa do passado, a posio do historiador, que era idealizada como de neutralidade, passou a ser uma posio circunscrita tambm pelo seu lugar scio-histrico. Ou seja, entendemos hoje que todo discurso histrico e todo o processo de pesquisa est, necessariamente, permeada pela viso de mundo de quem o produz. Por mais que tenhamos princpios norteadores e certas verdades consensuais sobre certos perodos ou objetos histricos, sabemos que o discurso historiogrfico sempre e por definio, um discurso aberto. O olhar contemporneo de cada historiador e seu singular ponto de vista podem modificar a leitura dos documentos histricos e, conseqentemente, modificar os discursos. Assim, pesquisa histrica que nos embasa na presente pesquisa , em certa medida, anloga metodologia da pesquisa-ao, pois o sujeito que pesquisa tem conscincia de sua atuao no processo observado e que tambm vivenciado por ele, da mesma forma que entendemos estar inseridos no contexto histrico, que dinmico e exige anlises sincrnicas, diacrnicas, numa policronia constante. O professor pesquisador est inserido no contexto educacional dinmico, do qual precisa manter uma distncia objetiva, mas do qual faz parte em todas as suas dimenses, compondo no s sua parte de profissional que sistematiza e baliza as atividades em torno da construo de um saber, mas que tambm cria, convive e compartilha, muitas vezes, do imaginrio coletivo da escola. O tempo contnuo dos fatos apresentados de forma linear, cronolgica e mecanicista (forma esta muito comum das histrias veiculadas pelos livros didticos e professores de histria nas escolas), tem uma apreenso difusa por parte dos alunos. A existncia de

43

temporalidades diferentes, fluidas e descontnuas do tempo marca a estrutura do tempo na memria dos indivduos. As representaes sociais sobre o tempo histrico so construdas a partir de um dilogo constante entre o presente e o passado, o conhecimento e o vivido. O conhecimento histrico veiculado pela escola apropriado pelos alunos no interior de um campo de significaes que eles j construram na sua vivncia em outros meios sociais. No limite, a singularidade da experincia humana aponta para uma apropriao do conhecimento sobre o tempo histrico de uma forma particular. Entretanto, se partirmos do pressuposto de que a construo de saberes e identidades se d no interior de determinados contextos histricoculturais, talvez possamos nos aproximar das intrincadas relaes entre indivduo e sociedade que participam dessa construo. Em geral, nas pesquisas do tipo convencional, no h participao dos pesquisadores nas aes do grupo pesquisado ou da situao observada, alm de haver boa distncia entre os resultados da pesquisa, decises e aes decorrentes dela. Assim, as pessoas no so consideradas atores, so informantes e/ou meros executores das aes planejadas em outras instncias. Pela pesquisa-ao os problemas so estudados em suas dinmicas decisrias, deliberativas, conflituosas; sendo possvel apreender, dentro do contexto, a tomada de posio e conscientizao do grupo de participantes. O tempo do processo coletivo compartilhado por todos, pesquisadores e demais participantes. Tempo aqui entendido em sua dimenso de fluxo de idias e aes que, ora difuso, ora cronometrado, outras vezes tenso e noutras pacfico, d aos participantes, s a eles, a possibilidade de sentir o tempo do processo coletivo de trabalho em sua totalidade. Fica claro, ento, que ao lidar com nosso principal problema, o tempo, precisaremos ser flexveis o suficiente para fisgar dentro do universo de documentao da experincia, aquilo que pode ser qualitativo no entendimento da experincia intrnseca do grupo em relao ao tempo e sua historicidade no interior do processo de pesquisa, para que possamos dar conta de demonstrar ao leitor, que se encontra extrnseco nossa vivncia, o que a ns tocou de maneira significativa. Assim, no esforo de entender as formas pelas quais os alunos elaboravam o conhecimento sobre o tempo histrico, passamos a perceber as mais diversas inferncias dos alunos -, muitas vezes consideradas como erro, momentos importantes dessa elaborao. No

44

momento em que esse erro aparecia, era possvel detectar as muitas vozes que o constituam. Ecos das relaes dos diferentes espaos sociais vivenciados pelos alunos. Vozes dos professores, colegas, autores dos textos estudados, dos programas de televiso, dos filmes do cinema. Vozes elaboradas pelos alunos em vrios contextos. Experincias e significados que desviam os alunos de um certo conhecimento tido como o verdadeiro ou correto, tradicionalmente tomado como tal, e pelo qual no norteamos nossa pesquisa. Buscamos nos distanciar, assim, de uma prtica docente que se ocupa quase exclusivamente dos conhecimentos sistematizados que, na escola, somam-se utilizao de uma verso simplificada desse conhecimento e a uma perspectiva transmissora de ensinoaprendizagem. Empreendemos uma tentativa de apresentar o conhecimento histrico aos nossos alunos como um saber em construo, sempre o aproximando de determinados aspectos da realidade social. Thiollent (2003) explicita e corrobora nosso intuito de pesquisa da seguinte forma: Em geral, a idia de pesquisa-ao encontra um contexto favorvel quando os pesquisadores no querem limitar suas investigaes aos aspectos acadmicos e burocrticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer. No se trata de simples levantamento de dados ou de relatrios a serem arquivados. Com a pesquisa-ao os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados. (THIOLLENT, 2003, p.16) A abordagem da pesquisa-ao d liberdade ao professor-pesquisador, se esse tiver clara sua opo por valores sociais de mudana, se a sua teoria e prtica pedaggicas estiverem em constante dilogo com o objetivo de alcanar o mximo de coerncia possvel nas negociaes feitas pelo grupo pesquisado e do qual o professor-pesquisador faz parte.

45

4. ATIVIDADES EM SALA DE AULA

O trabalho pedaggico que realizamos, envolvendo tcnicas e linguagens de animao, foi projetado e realizado por contemplar dimenses histrico-culturais que, segundo muitos tericos da rea de educao, preocupados com prticas educacionais para a leitura crtica da mdia, abrem perspectivas para o trabalho escolar, fornecendo-nos oportunidade para que alunos e professores aprendam juntos o processo de produo de vrios discursos miditicos com os quais estamos sempre em contato. Alm disso, propicia-nos a oportunidade de realizar uma sntese audiovisual, com caractersticas locais e amadoras, ou seja, um registro daquilo que foi construdo coletivamente e que expe um certo conjunto de valores por parte da comunidade escolar em seu contexto singular de produo. Nesse percurso de experimento pedaggico, fizemos estudos de tcnicas de animao com os alunos e assistimos a algumas produes, tanto estrangeiras quanto nacionais. So exemplos: A Fuga das Galinhas, Branca de Neve e os Sete Anes, alm de quadros exibidos dentro do programa infantil da TV Cultura, o Castelo R-Tim-Bum, como o do ratinho que recolhe lixo, toma banho e escova os dentes. Tambm lemos alguns textos que descrevem o histrico da animao, as tcnicas, os principais produtores, o surgimento dos grandes estdios e a quantidade de pessoas e recursos que essas produes envolvem. Essas leituras foram feitas pela Internet. Os stios acessados esto disponveis nas referncias deste texto. No quadro a seguir esquematizamos os assuntos, procedimentos em sala de aula e suas finalidades a fim de esclarecer os passos do trabalho realizado na escola no tocante animao quadro a quadro. Realizamos uma diviso puramente didtica das etapas do trabalho, pois este sofreu variaes no decorrer das trs experincias vivenciadas. Conforme a turma em que a experincia foi realizada, uma dinmica diferente de trabalho foi sendo construda, assim, nas quintas sries do Ensino Fundamental, percebemos que as atividades envolvendo a produo de histrias em quadrinhos foram essenciais para o entendimento de muitos aspectos do processo de trabalho com animao. J com o segundo ano do Ensino Mdio, a etapa relativa sesso de fotografia e montagem, foi a mais estimulante e profcua. Assim, no h, segundo nossa leitura retrospectiva, possibilidade de engessamento do planejamento de trabalho com animao, porque turmas diferentes assimilam diferentemente

46

o que esto estudando e as dvidas que vo surgindo no seguem um padro pr-definido de trabalho.

MODELO DE SEQNCIA DE TRABALHO COM ANIMAO Conceitos e tcnicas A animao e suas tcnicas. Animao quadro a quadro. O que foi feito em sala de aula Leitura de textos. Anlise de filmes de animao. Finalidade

Iniciar o aluno no assunto e fornecer-lhe suporte para as atividades posteriores de produo do audiovisual. Conhecer o que um roteiro de animao e sua importncia. Representar por meio de desenho e texto escrito a histria a ser contada na animao. Etapa que permite ao aluno entender a importncia da composio da personagem da animao diante do uso que dela ser feito nas sesses de fotografia quadro a quadro: proporo, comprimento, flexibilidade, fidelidade s caractersticas descritas no roteiro. Composio das personagens e elementos cnicos. Nesse momento, alunos e professor negociam no ambiente escolar um lugar para a construo do cenrio da animao e constroem o cenrio. O aluno passa a conhecer a tcnica da fotografia quadro a quadro. Realizao do processo fotogrfico da animao.

A criao da histria: o roteiro ou story board.

Os personagens: materiais utilizados em animaes e estrutura.

Leitura de documentos histricos: escritos, iconogrficos, audiovisuais. Discusso em grupo (professor e alunos). Produo de Histria em Quadrinhos. Estudos sobre a composio de personagens de animao; as propriedades da massa de modelar (tipo plastilina) e seu uso em animaes quadro a quadro. Oficinas de modelagem: os alunos criam as personagens da animao.

Cenrio e iluminao.

A fotografia na animao quadro a quadro.

Estudos sobre a composio do cenrio de animao e sobre a importncia da iluminao para as sesses de fotografia quadro a quadro. Planejamento e montagem do cenrio. Leitura de textos sobre fotografia quadro a quadro e realizao de experincias fotogrficas. (Oficinas preparatrias).

47

Os recursos da informtica e a animao.

Na Sala Ambiente de informtica: apresentao de programas que podem ser utilizados na montagem da animao.

Momento de fazer a escolha do software a ser utilizado na montagem e finalizao da animao. Incio do processamento das seqncias fotogrficas. Etapa de montagem do filme na Sala Ambiente de Informtica. Finalizao da produo.

Processo de montagem: as seqncias fotogrficas, o udio, o texto escrito e a msica na composio flmica.

Estudos sobre os elementos que compem o filme de animao e a importncia do processo de montagem. Gravao da narrao, captura de sons (Internet), criao da abertura e crditos do filme, escolha e digitalizao de desenhos.

A recepo: equipe de produo e comunidade escolar.

Professor e alunos assistem ao filme de animao. Dilogo sobre o processo de produo e o produto final. Avaliao coletiva. Exibio do filme de animao para o restante da escola (e comunidade).

Nesse momento h o fechamento do trabalho. Os alunos e o professor repensaram o processo de pesquisa e produo, tornam pblico seu trabalho para a comunidade escolar.

Origem histrica das mquinas de imagens

Toda imagem produzida requer uma tecnologia por pressupor um gesto de fabricao por meio de instrumentos, regras e condies de eficcia, assim como um saber. A tecnologia , no limite, um saber-fazer. A tcnica, por conseguinte, arte do fazer humano. Entre as tecnologias que surgiram nos ltimos dois sculos, quatro delas tm, num dispositivo maqunico, sua base: a fotografia, o cinematgrafo, a televiso/vdeo e a imagem informtica. A origem histrica das mquinas de imagens bem anterior inveno da fotografia. Segundo Dubois (2004), as construes pticas do Renascimento, construdas de acordo com o modelo da perspectiva monocular, foram mquinas de conceber e fabricar imagens dos pintores/engenheiros. Como exemplo podemos citar as diversas espcies de cmaras escuras, a portinhola e a tavoletta. Assim, apesar de no desenharem a imagem sobre um suporte -

48

tarefa do homem -, servem na pr-figurao, intervm antes da constituio propriamente dita da imagem. Com o surgimento da mquina fotogrfica, as mquinas de imagens ganham outra dimenso. O homem passa a operar a mquina, ajust-la, escolher o ngulo e a imagem a ser reproduzida, mas quem realiza a operao a prpria mquina. Nas palavras de Dubois (2004): Com a fotografia, a mquina no se contenta mais em apenas pr-ver (como a velha mquina ptica, de ordem um), ela inscreve tambm a imagem (como uma nova mquina de ordem dois, de tipo qumico desta vez, e que vem se acrescentar primeira), por meio das reaes fotossensveis de certos materiais que registram por si mesmo as aparncias visveis geradas pela radiao luminosa. A mquina intervm aqui, portanto, no corao mesmo do processo de constituio da imagem, que aparece assim como representao quase automtica, objetiva, sine manu facta. O gesto humano passa a ser um gesto mais de conduo da mquina do que de figurao direta. (DUBOIS, 2004, p.38) Em 1895, com o surgimento do cinematgrafo, o dispositivo maqunico ampliar sua funo ao constituir-se em mquina de recepo do objeto visual. Ou seja, s podemos ver as imagens do cinema pelo fenmeno da projeo. Sem o projetor, vemos somente o rolo do filme e suas imagens fixas. Dubois (2204) chama-nos a ateno para o fato de a mquina do cinema reintroduzir o Sujeito na imagem, porm do lado do espectador e do seu investimento imaginrio e no do lado da assinatura do artista. Assim, em menos de um sculo, a trajetria maqunica de pr-viso, inscrio e ps-contemplao da imagem foi concluda, cada mquina no suprimindo as precedentes. Durante o sculo XX, com o advento e a instalao progressiva da televiso e depois do vdeo, um outro tipo de mquina de transmisso das imagens veio superpor-se s demais. A dimenso singular desse tipo de transmisso que se d a distncia, ao vivo e multiplicada. Esse fenmeno transformou o espectador, que no cinema, tinha forte identidade imaginria com o que estava sendo projetado, em algo invisvel. A imagem da televiso viaja, circula e se propaga sempre no presente, transita por uma infinidade de lugares e recebida com naturalidade e indiferena.

49

Imagem amnsica cujo fantasma um ao vivo planetrio perptuo, ela abre a porta iluso (simulao) da co-presena integral. (...) Que simulacro! Assistimos na verdade ao desaparecimento de todo Sujeito e todo Objeto: no h mais relao intensiva, s nos resta o extensivo; no h mais Comunho, s nos resta Comunicao. (DUBOIS, 2004, p. 4647). Aps as cmaras escuras, a mquina fotogrfica, o cinema, a televiso e o vdeo, surge uma tecnologia que vem no s se acrescentar s precedentes, que faziam a captao, inscrio, visualizao e transmisso das imagens, mas tambm consegue refazer, desde a origem, o percurso da representao. a Imagem informtica, ou infografia, tambm chamada imagem de sntese, imagem digital ou virtual. A informtica capaz de produzir uma realidade, ela produz o objeto por meio do programa de computador e o modela a seu gosto. Segundo Dubois (2004), uma mquina de concepo. Dito de outro modo, os dois extremos do processo (o objeto e a imagem, a fonte e o resultado) se encontram aqui para se tornarem uma coisa s, provocando uma confuso por coliso...Assim, a idia mesma de representao que perde seu sentido e seu valor. A representao pressupunha um hiato original entre o objeto e sua figurao, uma barra entre o signo e o referente, uma distncia fundamental entre o ser e o parecer. Com a imagerie informtica, essa diferena desaparece: no h nada alm da mquina, que cobre todo o processo e exclui tudo o mais. (DUBOIS, 2004, p.48) Contudo, apesar da aparente teleologia que pode advir desse histrico das mquinas de imagens, devemos coloc-lo numa viso dialtica a fim de evitar a confuso entre os terrenos esttico e tecnolgico. Todo dispositivo tcnico pode jogar com a dialtica entre semelhana e diferena, analogia e desfigurao, forma e informe. esse o jogo diferencial que se constitui como condio da inveno em matria de imagem. Nas palavras de Dubois (2004), a inveno essencial sempre esttica, nunca tcnica. (DUBOIS, 2004, p.57) . Isso nos leva a pensar que a questo educacional em relao s imagens e suas tecnologias deve ser de ordem esttica e no tecnolgica. A imagem enquanto objeto visual, produto da possibilidade tcnica de reproduo, est no trabalho educacional. Esta presena certa, e as mltiplas formas como a imagem ou pode ser utilizada na prtica escolar tem sido objeto de estudo de vrios pesquisadores da rea. Evidentemente que essa presena se d de forma desigual e seletiva, estando, na maioria

50

das vezes, sob o controle de rgos centrais do sistema de ensino e, sob o controle de determinadas empresas produtoras de imagens para a rea de educao, e mesmo de imagens para o consumo da sociedade em geral. O diferencial desse tipo de experincia didtica estudada nesta pesquisa que, por meio do estudo das imagens j presentes na escola, ela parte para a produo de imagem, busca entender seu processo de produo, possibilitando ao aluno ser consciente em relao ao que v, faz e cria.

A animao e suas tcnicas

A histria da animao pode ser estudada antes da data da inveno do cinema. Alguns estudiosos tentaram alcanar a tcnica da animao e para isso desenvolveram estudos e brinquedos pticos que forneciam a iluso do movimento. No site da Universidade Federal de Minas Gerais, (http://www.eba.ufmg.br/midiaarte/quadroaquadro/), encontramos uma linha do tempo dedicada aos brinquedos pticos, que cobre um perodo que vai de 12.000 a.C (com as pinturas rupestres em Altamira, que j so consideradas narrativas imagticas) at 1895 com a criao do cinematgrafo pelos irmos Lumire. Importante ressaltar a descoberta do mdico ingls Peter Mark Roget ao observar que desenhos de pessoas ou objetos ao passarem diante dos olhos em consecutivas posies de um mesmo movimento e se, no intervalo da passagem de uma imagem outra, no houver algo que obstrua a viso momentaneamente, a vista conservar a impresso de um desenho at que o seguinte aparea. Esse fenmeno ficou conhecido como persistncia retiniana e a base da iluso do movimento na animao. Logo aps, alguns brinquedos ticos so inventados, como o Taumatrpio, do Dr. Paris e do Dr. Fintton - um disco de papelo onde, em uma das faces, v-se o desenho de uma gaiola e na outra o de um passarinho e, ao gir-lo, tm-se a impresso de que o pssaro est dentro da gaiola -, ou o Zootrpio, uma espcie de cilindro que girava em um eixo vertical. Na parte superior do cilindro, eram abertas fendas eqidistantes e os desenhos eram agrupados em uma fita ( precursora da pelcula cinematogrfica ) colocada na parte inferior do cilindro, ficando cada desenho em correspondncia com o intervalo de duas fendas consecutivas. A tcnica de animao quadro a quadro, ou stop motion, aquela na qual o animador trabalha fotografando objetos, fotograma por fotograma, ou seja, quadro a quadro. Entre um

51

fotograma e outro, o animador muda um pouco a posio dos objetos. Quando o filme projetado a 24 fotogramas por segundo, temos a iluso de que os objetos esto se movimentando. uma tcnica de animao convencional, criada h quase cem anos. Existem muitos recursos tecnolgicos para se fazer animao hoje em dia. H animaes totalmente criadas em computador. No caso de nossa pesquisa, o tipo de animao que produzimos foi a do tipo convencional com o uso do computador como auxiliar na manipulao das imagens e edio do filme.

52

Dinmica de trabalho em sala de aula A dinmica de trabalho na sala de aula para a explorao dos documentos e textos (fontes primrias e secundrias) foi a seguinte: o documento era apresentado turma, para uma leitura mais instrumental, seguido de uma explicao sobre quem o havia produzido, onde, quando e para quem havia sido produzido. Vale dimensionar tambm, que, ao apresentar um documento histrico ao aluno, um trabalho prvio sobre a poca histrica que estvamos estudando, de forma a contextualizar o perodo nas suas caractersticas bsicas e aspectos instrumentais, tais como: tecnologia da poca, localizao geogrfica (clima, relevo) e instituies oficiais de poder e suas estruturas (poltica e religio) j havia sido feito, por meio da leitura de textos do livro didtico e de aulas expositivas. Depois disso, propusemos uma leitura individual do documento com a finalidade de os alunos anotarem, nos respectivos cadernos, suas impresses, palavras desconhecidas e eventuais perguntas. Ento passamos a trabalhar a interpretao do aluno, no coletivo, para que pudssemos perceber sua viso do documento e dimensionarmos quais seriam os aspectos mais significativos do estudo para a posterior etapa de elaborao do roteiro da animao. Ainda como desdobramento dessas prticas, lemos novamente o documento no coletivo (quando se tratava de documento escrito) ou observvamos analiticamente (quando iconografia), no sentido de refazermos o percurso de nossa anlise at ento e buscarmos sistematizar as informaes advindas desse processo, articulando-as ao contexto do perodo histrico estudado. Ressaltamos que as impresses e inferncias dos alunos diante do documento foram elementos importantes no processo de construo do conhecimento histrico, pois se configuraram como a trilha que cada aluno percorrera para tal conhecimento. Vale ressaltar que tanto erros quanto acertos foram utilizados para balizar o conhecimento. Assim, estabelecemos uma dinmica anloga quela que imprime o historiador em seu trabalho, estabelecendo hipteses e averiguando, por meio dos documentos, a factibilidade de tal elucubrao.

53 Para finalizar a atividade, algumas questes escritas foram feitas com o propsito de proporcionar um momento de elaborao e registro escrito daquilo que, individualmente, o aluno apreendera do perodo e documento estudados. Nessa dinmica de trabalho, os alunos puderam perceber a historicidade da lngua e deparar-se com alguns problemas tpicos que o historiador enfrenta na leitura de documentos. Puderam perceber a dimenso do tempo histrico, que abarca muitos tempos e constitudo por muitas vozes. O presente, o passado e o futuro precisam comunicar-se na composio desse tempo. um tempo que no se limita a um aspecto das pocas que se entrelaam ao ser construdo ou apreendido. Sem essa dimenso, o trabalho do historiador e do professor de Histria ficaria fadado transmisso de um quadro de poca, esttico e ao aluno sobraria o papel de ouvinte e memorizador de dados jogados num tempo monoltico.

54 4.1 Discusso das Atividades Experincia 1 ano de 2003 quintas sries A, B e C.

No incio do ano letivo de 2003, durante o Planejamento Escolar, professores e coordenadora da escola escolheram o tema gerador das atividades para aquele ano, de acordo com as recomendaes da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, e o tema foi: A Televiso, sim ou no?. Foi nessa ocasio que apresentamos a proposta de trabalhar animao quadro a quadro com as quintas sries. A idia foi bem aceita pelo coletivo. As turmas trabalhadas foram as trs quintas sries da escola, turmas A, B e C. A quinta srie A tinha 38 alunos, e tanto a B quanto a C tinham 40 alunos em cada sala. A faixa etria dos alunos variava entre 10 a 12 anos. Eram crianas moradoras nos bairros prximos ao da escola, que se situa no bairro Nova Marlia, zona sul, periferia de Marlia/SP.

Etapas do trabalho (passo a passo):

1- Exposio oral da atividade a ser desenvolvida e dilogo com as turmas para ter uma idia do nvel de interesse e a possibilidade de desenvolvimento do trabalho. Tivemos uma tima acolhida por parte dos alunos, muitas idias foram externadas. Nesse momento percebemos a importncia da linguagem dos desenhos animados, das histrias em quadrinhos e tambm das animaes quadro a quadro que as crianas j haviam visto na televiso. 2- Leitura de lendas e contos indgenas com as turmas. Fizemos vrias aulas de leitura e recontagem das histrias. Deixei espao livre para que os alunos que quisessem falassem sobre o seu conhecimento das lendas que estvamos lendo e de outras verses delas. O espao de leitura no foi o da sala de aula. A no ser em ocasies em que no havia outra opo, levei as turmas para os espaos abertos da escola, embaixo de rvores, no ptio, no palco da escola.

55 3- Escolha das histrias a serem recontadas por meio de histria em quadrinhos, que serviram de roteiro ou story board para as animaes. Tudo isso foi conversado, passo a passo com as turmas. Cada quinta srie escolheu uma lenda: A Iara, A Lenda do Guaran e O Curupira. Algumas cenas desenhadas entraram na animao. Resolvemos, no meio do processo, mesclar os desenhos, como se fossem vinhetas para as mudanas de cena ou para chamar a ateno para pontos importantes da narrativa. 4- Assistimos, eu e as quintas sries, ao processo de trabalho (making off) de animao quadro a quadro com desenho, na fita de vdeo da Disney, A Branca de Neve e os Sete Anes. Tambm pedi aos alunos que prestassem ateno programao da TV Cultura, que muitas vezes traz animaes com diversas tcnicas, inclusive com massa de modelar. Em todas as aulas, vrios alunos comentavam o que tinham visto e narravam comerciais televisivos em que tcnicas de animao estavam sendo utilizadas. Uma animao muito comentada foi Pingu, exibida na TV Cultura, sobre uma famlia de pingins. 5- Dediquei duas aulas para dialogar com os alunos sobre o tempo de durao de um filme de animao e o tempo que se leva para sua produo. Foram aulas de muito interesse por parte das trs turmas, com quase todos querendo participar, perguntando ou tecendo comentrios. Mas fundamental ressaltar que a experincia didtica, propriamente dita, em relao ao tempo e suas possveis definies e relativizaes, s poderia ser feita no decorrer do processo de pesquisa e produo dos filmes de animao. Foram alguns meses de trabalho para que pudssemos conferir pouqussimo tempo de filme na TV da escola. 6- Oficinas de modelagem: Tivemos uma semana para que as personagens fossem modeladas em massinha comum, tipo plastilina. Trabalhamos em equipe. A coordenadora da escola possibilitou-nos ampla liberdade e fotografou nosso processo de trabalho, enquanto a professora de Arte cedeu suas aulas para que os alunos pudessem ter mais tempo para a modelagem e os alunos/monitores do segundo ano de Ensino Mdio ficaram orientando as mesas de trabalho. Importante ressaltar que todos os alunos das trs quintas sries modelaram personagens. Separamos a turma em equipes de trabalho e cada equipe ficava responsvel por

56 uma personagem da histria ou por alguns detalhes do cenrio que tambm deveriam ser feitos em massa de modelar. 7- Conseguimos um espao para montarmos nosso cenrio: uma pequena sala que servia de depsito para os materiais de qumica. Como a mesma se encontrava quase vazia e era muito pouco utilizada, a professora que costumava utiliz-la gentilmente, disponibilizou-nos a sala. Mesmo quando estava usando o laboratrio contguo sala, deixava-nos trabalhando. 8- Na parte mais tcnica do processo, ou seja, montagem da iluminao, do cenrio, da fotografia quadro a quadro e da manipulao das imagens dos computadores da Sala Ambiente de Informtica, foi a equipe do Segundo Ano do Ensino Mdio que atuou. Porm, os alunos das quintas sries eram chamados para acompanhar sesses de fotografia e o processamento de vrias seqncias fotogrficas no programa Flash, que lhes dava movimento. 9- Narrao: Foi gravada na Sala Ambiente de Informtica. A leitura da narrativa foi feita por alunos escolhidos dentro das turmas de quintas sries e pelas prprias turmas. Um concurso de leitura, aberto a qualquer um que quisesse se candidatar foi feito. Todos os candidatos gravaram um udio na Sala Ambiente de Informtica e, a partir da avaliao desses udios pela classe, um ou dois candidatos foram escolhidos. 10- Trilha Sonora e Efeitos Especiais: Muitos sons e desenhos de efeito, como a chuva, por exemplo, foram pegos na Internet e/ou desenhados no Adobe Photoshop. Os computadores da escola foram suficientes, porm tivemos que lutar para usar um programa que no fazia parte daquilo que a Secretaria da Educao havia previsto. Mesmo que o software fosse de propriedade de um dos alunos e outro fosse de propriedade da professora. 11- Exibio do filme na TV do Salo Nobre da U. E.

Durante a experincia no ano de 2003, alm da dinmica anteriormente descrita e utilizada em sala de aula, propusemos a leitura de lendas indgenas e estabelecemos, por meio desses contos da tradio oral, o que seria recontado por meio do filme de animao quadro a quadro. Em relao ao trabalho desenvolvido anteriormente s leituras e

57 recontagens das lendas, importante ressaltar que nos detivemos em alguns aspectos na caracterizao dos povos indgenas brasileiros no contexto da chegada dos portugueses. Fizemos anlises comparativas entre os europeus e indgenas para apontarmos algumas grandes diferenas como, por exemplo, as vestimentas, os hbitos alimentares, a religiosidade, os tipos de habitaes, a diviso de trabalho e a estrutura bsica de poder poltico. Abordamos a variedade de povos indgenas que habitavam nosso continente alm de mapearmos a situao desses povos na atualidade. Assim, pudemos fazer uma leitura mais contextualizada das lendas que, por sinal, tinham caractersticas que apontavam para o universo indgena, mas tambm para a entrada do europeu nesse universo. Das trs lendas escolhidas para serem recontadas em forma de animao quadro a quadro, a que menos reflete o conflito com os invasores europeus a lenda do guaran, por no constar, na narrativa, nenhum elemento extrnseco ao imaginrio indgena (no que pudssemos perceber). Tanto a Iara, que traz a figura mtica da sereia (de tradio nrdica) quanto o Curupira, que tem em seu bojo o conflito entre o caador com sua arma de fogo e o ser mtico protetor das matas e animais, vemos a figura do colonizador desestabilizando a sociedade indgena. Segundo Ginzburg (1998), controlar a relao entre o mundo mtico e a realidade, na cultura ocidental, para, enfim, tentar manipular a realidade de forma cada vez mais eficaz, um esforo contnuo em nossa cultura. Essa capacidade de controle da realidade, ento, constituinte do aparato tecnolgico que nos acompanha. Nas palavras de Ginzburg (1998): Passar de um mundo fictcio realidade e tambm o contrrio, de um mundo fictcio a outro, do mbito das regras ao mbito das metarregras, faz parte, claro, da potencialidade da espcie humana. Contudo, numa cultura especfica (a nossa) que a distino entre esses nveis foi teorizada com sutileza por vezes extrema, sob o impulso excessivo e convergente da filosofia grega, do direito romano,da teologia crist. A elaborao de conceitos como fictio, signum to somente um aspecto da tentativa de manipular a realidade de maneira cada vez mais eficaz. O resultado est diante de nossos olhos, incorporado nos objetos que adotamos (inclusive o computador em que digito essas palavras). Do patrimnio tecnolgico que conferiu aos

58 europeus a possibilidade de conquistar o mundo fazia parte tambm a capacidade, acumulada no curso dos sculos, de controlar a relao entre visvel e invisvel, entre realidade e fico. (GINZBURG, 1998, p..57) De acordo com Ginzburg (1998), so inmeras as situaes em que a circulao, ou circularidade do conhecimento, tanto entre indivduos da mesma sociedade, mas em condies scio econmicas bem diversas, quanto em indivduos de sociedades diversas, como o caso dos povos da Amrica conquistados pelos europeus, possibilitam compreenses profundas e inesperadas sobre a realidade. Diante de situaes em que os indivduos conseguem confrontar tradies e culturas diferentes diferentes inclusive em relao ao que se pretende como verdade - e da capacidade de se colocar entre aspas a tradio prpria e a alheia, surgem efeitos esclarecedores sobre os discursos institucionais como, por exemplo, do ensino e da imprensa. Os mitos so composies que encerram fico e realidade, que apontam para o imaginrio e tambm para sua conexo com o vivido. Realizar a leitura de lendas com os alunos teve esse propsito, o de explorarmos essas duas dimenses do conhecimento humano. As figuras mitolgicas como a Sereia e o Curupira e os elementos e acontecimentos que se desenvolvem nas narrativas tm esse duplo carter de proximidade e distncia em relao ao leitor. Os alunos, em sua imensa maioria, conhecem previamente os mitos e isso os estimula leitura de novos componentes histricos, propiciando, ao momento de ensino-aprendizagem que se delineia nesse momento de leitura dialogada, sincronias e diacronias na construo do conhecimento histrico. A incapacidade de tomar a realidade como ponto pacfico detentora de um olhar que possibilita a percepo de desigualdades polticas, econmicas e sociais ocultadas pelo hbito e pela conveno. Os primeiros textos lidos para as quintas sries, ou seja, as verses originais das trs lendas adaptadas para a animao quadro a quadro esto nos anexos dessa dissertao. Foram retiradas do livro Antologia Ilustrada do Folclore Brasileiro Estrias e Lendas da

Amaznia, de Ansio Mello, publicado em 1960. Assim, pudemos explorar tanto as lendas no seu contedo mtico quanto a linguagem e a adaptao feita pelos autores da obra. Convm mencionar que a obra uma coletnea feita a partir de outros compndios sobre

59 folclore e se vale de estudiosos como o Cnego Francisco Bernardino de Souza e sua obra Lembranas e Curiosidades do Vale do Amazonas (1873), alm de Euclides da Cunha e Lus da Cmara Cascudo, entre outros. A Iara, histria escolhida pela quinta srie B, tem a verso feita por Afonso Arinos, em 1947 (vide ANEXO 1). O vocabulrio e a estrutura gramatical so muito diferentes daqueles utilizados nos livros didticos atuais. A utilizao de metforas e analogias com os elementos que compem a fauna e a flora amaznicas so constantes. Assim, fizemos vrias leituras do texto. Diante das muitas perguntas dos alunos, pudemos fazer um trabalho de entendimento dos elementos textuais e dos elementos relativos ao universo indgena. Um pequeno trecho que descreve Jaguarari, o ndio que ser envolvido pelos encantos da Iara, serve ao propsito de exemplificar o estilo do texto e suas referncias: Jaguarari, o filho do tuxaua dos Manaus, era belo como as frescas manhs de sol nas guas do Grande Rio. Tinha a fra e a destreza do puma aurinegro que domina a mataria brava, mas muito excedia na audcia em perseguir a caa e afrontar o inimigo. Quando ele vogava na sua igara, deslizando sobre as guas silenciosas que a proa, como a asa de um pssaro, apenas frisava, as garas ariscas, por v-lo, no fugiam da beira do rio, e os jacamins mesureiros vinham saud-lo roando os peitos no cho. Numa anlise retrospectiva, pudemos perceber na releitura indcios que nos levam a imaginar o prprio cenrio e as personagens da animao. No momento das leituras, vrios alunos disseram j estar imaginando a cena. O texto realmente cheio de referncias imagticas, sugere at os barulhos da mata e, por meio de seu estudo, foi base da criao do cenrio da animao. Palavras como: tuxaua, destreza, puma, aurinegro, excedia, vogava, igara, proa, frisava, jacamins, mesureiros eram desconhecidas dos alunos. Resolvemos que os elementos desconhecidos do texto seriam estudados no coletivo. Trouxemos dicionrios para a sala, tiramos cpias do glossrio que a prpria coletnea de lendas trazia e passamos a socializar os achados. As perguntas feitas na ocasio so indcios de como alguns alunos comearam a se interessar pelo objeto de nosso estudo e a traar analogias entre os diferentes povos e os

60 diferentes tempos que estvamos tentando entender. Uma dessas perguntas foi: Profi, tudo essas palavra so em portugus?. Momento de inserir as lnguas indgenas, perceber a composio sincrtica do texto e mencionar a lngua do colonizador, nossa lngua oficial e tambm chamar a ateno do aluno para a data de publicao do texto e a diferena de vocabulrio. Mais uma pergunta: Por que a gente fala ento portugus e no fala lngua de ndio?. O processo de conquista e colonizao se abre como elemento explicativo, torna-se pertinente e entra em cena mais uma vez. Nesse contexto de ensino e aprendizagem, descrito acima, pudemos perceber que os assuntos tratados nas aulas introdutrias, de forma mais distanciada do universo do aluno, por meio de aulas expositivas ou leitura dos textos do livro didtico, foram recolocados em pauta nas perguntas dos alunos. Passaram a ter conexo com o presente, pois eram elementos que possibilitavam o entendimento de questes surgidas no contexto dos prprios alunos. Eram respostas s suas prprias questes e no assuntos introduzidos sem articulao com seu tempo e sua cultura. Depois dessa etapa, propusemos aos alunos a recontagem das lendas por meio da linguagem da Histria em Quadrinhos, com a qual eles mostraram ter muita afinidade e facilidade em trabalhar. O propsito, ento, era o de trabalhar o texto escrito e tambm o imagtico. Os dois textos em conjuno, como acontece nas Histrias em Quadrinhos, possibilitam a elaborao posterior de um roteiro para a animao, o chamado story board. Alguns elementos dos desenhos produzidos pelos alunos so indicirios da situao scio-econmica na qual se inserem. Um exemplo claro disso a ausncia de vegetao nas imagens. Mesmo diante de um texto que explora e descreve ricamente a flora e a fauna amaznica e que fornece elementos imagticos fartos para uma composio verde, os desenhos mostram pouqussima vegetao. Uma ou outra rvore ou nenhuma, na maioria das vezes. No diferente do cenrio vivenciado pelas crianas na periferia da cidade, pois o seu bairro tem poucas rvores. Os desenhos representam mais os personagens e suas aes. (vide Anexo 2). O cenrio da animao tambm obedeceu aos mesmos padres de vegetao e fauna. Poucas rvores, alguns arbustos (vide Anexo 3). Nada que se parecesse com uma

61 mata nativa, nada que lembrasse as fotos da Floresta Amaznica ou da Mata Atlntica presentes no livro didtico. Temos o rio, o cu cheio de estrelas e a lua cheia. Sons da mata, grilos, sapos e passarinhos. Na caracterizao das personagens e da tribo, alguns elementos so significativos. Jaguarari um ndio forte, rema com sua canoa e o barulho da gua faz recordar a cena do texto escrito. H redes, onde dormem Jaguarari e sua me. A fogueira no centro da tribo ilumina a cena. Esses elementos surgiram das situaes de aula, da imaginao histrica que os alunos exercitaram sobre os hbitos e utenslios indgenas. E o pice do filme de animao acontece na cena final, em que Jaguarari abraa a Iara e levado por ela ao fundo do rio para nunca mais voltar. A Iara, como foi modelada e apresentada no filme de animao, revela traos importantes do mito da sereia. Aparece furtivamente noite, entoa seu canto misterioso e sedutor e arrebata o ndio em seu encanto at que o leva, para sempre, ao fundo do rio. A figura mtica feminina, metade humana, metade peixe, consegue levar embora justo o filho mais destemido e forte do chefe da tribo. vista pela me do ndio como um ser maligno, que lhe retira a alegria e que traz m sorte a toda tribo. Porm, no possvel, mesmo ao mais valente membro da taba, resistir aos encantos da Iara. A lenda que deu origem outra das animaes foi a do Curupira. Fizemos a leitura de dois textos. O primeiro foi retirado da Internet, do stio www.amazonia.com.br, de 2002 (vide Anexo 4), e uma descrio do Curupira, de seus poderes e encantamentos. Os alunos demonstraram conhecer bem essa figura mtica e, mais, mostraram muita afeio pelo Curupira. O segundo texto lido foi retirado do livro j citado anteriormente, da dcada de 60. Segundo consta na referncia, o texto de Hygama e foi publicado no Par no ano de 1900. (vide Anexo 5). O texto descreve uma mata exuberante, a vida incerta dos caboclos que se aventuram a viver no meio da selva em busca de riqueza, em pleno auge da explorao da borracha e tem um claro tom pejorativo ao abordar a figura do Curupira. Apesar disso, os alunos optaram por mostrar o lado bom do Curupira, um heri que nos pareceu um tanto parecido ao Macunama, tanto pelo carter quanto pela identificao dos alunos.

62 O sol mal pode romper a muralha de verdura da mata virgem, que borda as margens das ltimas cabeceiras, nascente de um dos afluentes desse rio-ouro, o Anajs, donde tantos milhares de contos de ris tem sado em borracha, e onde ficaram centenares de vidas e a felicidade de inmeras famlias, que ali deixaram a sade e a honra! Na mata tudo mistrio! Atrs de cada rvore parece ocultarse um ser extraordinrio. O sobrenatural empolga-nos, apodera-se de ns e a razo vacila, porque se deixa dominar pelos fantasmas imaginrios que nos cercam. E at o assobio tristonho do inambu, o perpassar rpido da sururina a correr, o deslizar quase imperceptvel de um rptil medroso, o vo violento do mutum, e ainda o brando estalido da folha seca ao pisar cauteloso do veado ou da cutia, tudo assume para ns propores tais que despertam um pavor quase invencvel e mal reprimido. A histria se desenvolve em torno de uma famlia de seringueiros. Tem como personagem central uma moa que consola sua av adoentada. A av acamada pergunta moa por que demora tanto para se casar com seu noivo. A moa responde que no merecedora de tal homem bom e honrado, pois tinha sido violada e levava em seu ventre o filho de outro. O outro moo em questo o Curupira, transformado em um indivduo bonito e vistoso s para poder seduzir a moa. - Um dia, perdida na mata, lutando em vo para encontrar o caminho...lembra-se avozinha? - Sim, lembro bem as angstias por que passei quando te perdeste e s no dia seguinte apareceste. - Pois bem! Nesse dia, quando eu j tinha desesperado e perdido at a f e que, quanto mais caminhava, mais me fugia o termo do caminho, encontrando sempre o mesmo lugar, as mesmas rvores, surgiu de repente junto de mim um jovem formoso e cheio de bondade. - O curupira! Exclamou a velha; trazes em ti o filho do curupira!... Foi ele, filha, que depois de ter-te feito perder o tino, transformou-se em moo bonito para desonrar-te! Que desgraa!

63 Nas histrias em quadrinhos produzidas pela quinta srie A, o Curupira aparece sempre de forma positiva, espantando os caadores e fazendo estripulias (vide Anexo 6). No houve meno histria de encantamento e estupro da segunda narrativa. Alguns alunos, durante a leitura da segunda histria, teceram comentrios, O Curupira tem que proteger a mata. Ento a moa tava invadindo.; ou Ah, (risos) ela vai ter um curupirinha! (risos). A minha vizinha t grvida e fala pra todo mundo que no sabe quem o pai. Aproveitamos a ocasio para dialogar sobre gravidez e violncia sexual. A aula foi interessante, mas nos desviamos bastante de nosso objeto de estudo. Quanto ao contexto do seringueiro, isso trouxe bastante questionamento. O texto se refere ao conto de ris e ao ciclo da borracha. A aula oportunizou a explorao de um outro contexto que, apesar de se localizar em terras indgenas, focalizou a populao ribeirinha de seringueiros e a explorao dos seringais. O filme de animao produzido pela quinta srie A centrado nas estripulias do Curupira ao enganar, atordoar e confundir um caador at expuls-lo da mata. Os animais representados parecem ter no Curupira um amigo e vo ao encontro dele, saudando-o quando o caador foge da mata. O cenrio mais arborizado que o da Iara, mas ainda assim h pouca vegetao se levarmos em considerao que a histria se passa numa mata fechada, onde o Curupira prende o caador, no permitindo que ele encontre a trilha para sair dela (vide Anexo 7). A terceira animao, da quinta srie C, foi baseada na lenda do Guaran. Fizemos a leitura de um texto retirado do livro Contos e Lendas da Amaznia, j citado. O texto de Roberval Cardoso e foi editado originalmente em 1946 (vide Anexo 8) um texto sinttico, em que os deuses e espritos naturais ganham voz e sentimento humanos, orquestrando a vida, a morte e a prosperidade de uma tribo. A lenda do surgimento do guaran era a menos conhecida entre as quintas srias. No processo de leitura desse texto, alguns alunos fizeram observaes comparativas entre a planta do guaran e o mito da sereia Iara. A planta do guaran era produto dos olhos de um curumim, logo, foi vista como metade planta, metade gente. A Iara, como sabemos, metade peixe, metade gente. Essa mistura entre os universos humano, vegetal e animal foi

64 apontada como uma caracterstica do mundo religioso indgena. Um dos alunos comentou: assim que os ndios pensam, as coisas so todas misturadas. O deus Tup falou pra plantar os olhos do menino e fez a planta. A Iara misturada com peixe e tem poder de deusa, mgica. tudo misturado. Dessas observaes pudemos iniciar um dilogo buscando estabelecer a conexo real desse mundo natural que, tanto na fala do aluno quanto na nossa tradio moderna de conhecimento, mostra-se to apartada do mundo humano. Oportunidade que se configura tambm a partir da situao concreta da leitura e sua contextualizao histrica. As relaes temporais complexas passam a ser iniciadas a partir da fala dos alunos, de suas percepes sobre o mito. O mundo indgena parece estar mais inserido ao mundo natural do que ao humano. Trabalhar os esteretipos a respeito dos ndios, pensando ontem e hoje e outras formas de entender e viver no mundo, um processo de inteleco do tempo histrico e dos processos historicamente constitudos. No texto lido, um certo curumim tido pelo seu povo como detentor da boa sorte da tribo. Esse indiozinho tratado como um ser encantado, sagrado e, por isso, sempre protegido pelos mais velhos. Porm, um certo dia, a vigilncia foi burlada... ...Jurupa, o gnio do mal, disfarado em cascavel, feriu o curumim, num bote certeiro. A tribo entrou em grandes lamentaes e durante horas seguidas as preces e gritos de desespero se espalharam pelas florestas e guas negras do Mau-au. Tup atendeu as lamentaes e uma voz, que no se sabe de onde veio, determinou: - Tirem os olhos da criana, plantem na terra firme, reguem com lgrimas e dele nascer a a planta da vida, aquela que fortalecer os jovens e revigorar os velhos... Interessante notar como esse trecho foi adaptado pela quinta srie C. Em primeiro lugar, no puseram em evidncia ( nem nos desenhos, nem no filme de animao) a vigilncia sobre o menino (vide Anexo 9). Segundo a narrativa do filme, um belo dia o menino resolve sair para caar e apanhar frutas na mata; comunica sua deciso aos pais e vai. Talvez isso seja evidncia da prpria noo de infncia e educao que recebem os

65 alunos. So crianas cujos pais trabalham fora o dia todo. Costumam realizar atividades domsticas desde muito cedo, muitos cuidam da limpeza da casa e da roupa enquanto as mes trabalham de manh noite. Na fala de uma aluna, podemos entrever essa questo: O menino no ficava sozinho? Coitado. Outro aluno ainda disse: Desse jeito o curumim vai ficar tonto! Todo mundo espiando ele. Quanto atuao de Tup, o deus que falou de no sei onde, a maioria dos alunos resolveu que Tup o deus do trovo e das tempestades e que Tup iria falar por meio dos raios e troves. A me e o pai do menino iam saber o que o deus estava dizendo porque conheciam o jeito de falar dele. Essa idia de Tup sendo o deus do trovo e da chuva j estava arraigada ao imaginrio dos alunos que, durante os primeiros anos escolares tinham tido contato, por meio de aulas sobre folclore e atividades no dia do ndio, com imagens e histrias indgenas. Uma aluna comentou, na ocasio da leitura: Nossa, o Tup no agentava mais aquela choradeira e os gritos. Mandou todo mundo plantar o menino e usar as lgrimas pra alguma coisa boa. A classe deu risada. E outro aluno disse: , coitado do Tup. Parece Deus escutando crente gritando e chorando na igreja! e ainda outra aluna respondeu: Eu sou crente e no nada disso que voc falou!. At esse ponto no interferimos na conversa, porm, o dilogo foi se transformando em briga de cunho pessoal e decidimos intervir de forma a apresentar alguns exemplos de cultos religiosos, inclusive cerimnias indgenas, africanas, catlicas, evanglicas, sem negar, porm, os conflitos histricos envolvidos nas questes religiosas e sim, no sentido de proporcionar matria para que os alunos pensassem mais amplamente sobre esses elementos e menos individualmente. A contenda local foi, parcialmente, esquecida. Ampliamos nossas discusses at o conflito religioso entre o catolicismo oficial portugus e a religiosidade indgena, expresses de culto e inferncias na vida cotidiana. H que se notar tambm, durante o filme, na cena em que os pais do curumim rezam para Tup, que ambos, embora sentados, fazem gestos de adorao que no parecem ser tpicas do universo indgena. Segundo nossa viso, lembram o gestual islmico de adorao, pois eles levantam e abaixam os braos, em saudao ao deus. Tambm pode indicar um gestual catlico de penitncia e subservincia. O ritual no parece semelhante aos rituais indgenas, em que h dana, instrumentos de sopro, percusso e tambm uma

66 caracterizao corporal, com pinturas e elementos colados ao corpo, colares, brincos, pulseiras, na composio dos momentos de agradecimento ou pedido aos deuses (vide Anexo 10). Na ocasio da explorao do texto e criao do roteiro de animao, um aluno trouxe amostras da planta do guaran e suas sementes. Muitos alunos buscaram representar, por meio de desenho, a planta e os olhos humanos, comparando-os e demonstrando a incrvel semelhana entre ambos. Alguns alunos disseram que a lenda no devia ser falsa pois a prova disso era essa semelhana entre o olho e a semente de guaran. Dissemos que isso, por si s, no provava muita coisa, j que h muitas semelhanas entre coisas do mundo vegetal e coisas humanas. Citamos, inclusive, formaes rochosas que ganham o nome de coisas humanas, como por exemplo: Serra da Canastra. Ou ainda as sementes da Quaresmeira (rvore presente nos arredores da escola), que as crianas costumam chamar de peo ou peozinho. Porm, a dvida persistiu. Afinal, como me responderam, a semente do guaran igualzinha a um olho!. Diante dessa dvida, desenvolvemos uma aula sobre indcios histricos e o que eles poderiam dizer-nos. Fizemos uma brincadeira de perguntas e respostas, para clarear a idia sobre o fim e o incio de uma pesquisa de cunho histrico. Por exemplo, se o historiador fizesse a pergunta: verdadeira a lenda do guaran?, que tipo de respostas, provavelmente, ele conseguiria obter.? Se ele fizesse a pergunta de outro modo: Por que os ndios explicam a existncia do guaran dessa maneira?, que outras respostas ele conseguiria?. Houve um silncio grande no incio dessa aula. Procuramos instigar a participao lanando outra pergunta: Qual das duas perguntas teria mais chance de resposta?. Ento um aluno respondeu: Ah, os ndios explicam tudo desse jeito, com lendas! ao que outra aluna respondeu: No s ndio que acredita em Deus e em coisas que no tem como provar, s a f faz acreditar. Deixamos a questo em aberto, no sem antes ponderar e discorrer, novamente, sobre as pesquisas histricas e os limites desses estudos. Procuramos desenvolver as possveis respostas que um historiador obteria diante das duas questes lanadas a princpio, e como o historiador deveria respaldar suas descobertas de forma a comprov-las diante de outros pesquisadores. Mas no fechamos

67 questo alguma, procuramos no tolher a curiosidade sobre os elementos fictcios e reais contidos nas histrias mticas.

Experincia 2 ano letivo de 2004 Terceira srie do Ensino Mdio.

Como j abordamos anteriormente, no ano de 2004 realizamos um filme de animao quadro a quadro com uma turma de terceiro ano do ensino mdio. O tema a ser estudado e que deu origem ao roteiro da animao foi o processo de urbanizao das cidades brasileiras no perodo que corresponde transio do Imprio para a Repblica at nossos dias (ltima dcada do sculo XIX at hoje). Utilizamos diversas fontes primrias e secundrias para realizar o estudo do processo histrico a ser evidenciado e explorado no contexto da animao. Entre eles, alm dos textos contidos no livro didtico fonte secundria, discurso pronto e adaptado de historiadores, elencamos algumas obras literrias de poca: O mdico e o monstro, de Stevenson; O alienista e Memrias Pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis e Triste fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto.. A leitura dessas obras foi feita em duas disciplinas, na de Histria e na de Portugus. Nas aulas de Portugus os alunos travaram contato com as escolas literrias e fizeram provas escritas sobre as obras. Nas aulas de Histria buscamos analis-las do ponto de vista do historiador, como documentos histricos, portadores de dados e interpretaes sobre o contexto vivido pelo romancista. Assim, pudemos entrever os elementos das narrativas no roteiro do filme de animao (que est nos anexos dessa dissertao) e no filme. A histria do filme se passa em dois tempos, no incio do sculo XX e, da metade para a frente, nos dias atuais. Um casaro antigo o ponto de partida e chegada da narrativa, em termos espaciais. A avenida onde transita o personagem principal foi inspirada na Avenida Paulista (So Paulo, Capital do Estado). O personagem principal , inicialmente, um pensador, letrado e morador de um casaro tradicional da avenida Paulista no incio do sculo XX. um indivduo que vive

68 em conflito com suas idias sobre progresso e cincia. Tem um amigo que admira as descobertas cientficas e entusiasta do desenvolvimento urbano. O pice da narrativa acontece no delrio que sofre o personagem central que, ao sair atnito pelas ruas da cidade, acaba desmaiando. Ao acordar, esse mesmo personagem, agora transformado em morador de rua, todo maltrapilho, percebe que est dentro de um rio poludo. Consegue sair do rio e comea sua caminhada de volta para casa. Agora o cenrio j atual, o filme passa a ser colorido (na primeira metade preto e branco) e a poluio e sons da cidade invadem a cena. O homem caminha, trpego, at alcanar o antigo casaro. O casaro se encontra todo velho, mal cuidado e pichado. O andarilho, cansado, deita-se na calada em frente casa. Seu amigo, tambm morador de rua, traz um cobertor e o cobre. o fim da histria. Apesar de os alunos terem optado por um filme mudo, em que s a msica indica o clima da cena e, alm disso, terem utilizado amplamente o texto escrito para contextualizarem as aes, a personagem e a narrativa so explicitamente compostas a fim de embaralharem os tempos histricos para o eventual espectador. Ao final no temos certeza da situao real da personagem, se um sujeito de boa condio scio-econmica do incio do sculo XIX que, ao sofrer um delrio, imagina-se maltrapilho e num futuro em que ele e sua prpria residncia esto marginais; ou se, ao contrrio, se um morador de rua, pensador tambm e letrado, que passa a delirar e cria a situao inicial da histria e depois da queda nas guas ptridas do rio volta realidade atual. Algumas referncias literrias ficaram bem evidentes ao lermos o roteiro e discutirmos suas idias com os alunos. O delrio da personagem teve sua origem no captulo 7, de Memrias Pstumas de Brs Cubas, em que o personagem do romance de Machado de Assis, montado em um rinoceronte branco, assiste passagem do tempo, numa vertigem histrica e v as infindveis guerras humanas e no personagem central de O Alienista, o mdico psiquiatra que, no fim, o grande alienado do enredo. A identidade conflituosa da personagem, que vive o clima do desenvolvimentismo aliado ao positivismo cientfico numa cidade em crescimento composta a partir de Jeckill e Hide, de O Mdico e o Monstro, de Stevenson. O amigo entusiasmado com o progresso e o saber da cincia tem lampejos do obstinado Policarpo Quaresma, personagem de Lima Barreto.

69 As referncias demarcadas pelos estudos no literrios so vrias. Na composio do cenrio, avenida e casaro antigos, encontramos as fotos exploradas nos estudos em sala de aula, tanto da avenida paulista no incio do sculo e seus casares como fotos da avenida na atualidade (vide Anexo 11). Apesar de a equipe de animao ter inicialmente pensado num filme cujo desenrolar fosse algo que transitasse entre um humor do tipo macabro e um filme de terror de qualidade duvidosa (numa analogia aos filmes de terror de Jos Mojica Marins e filmes classe B e C de terror americanos), o que prevaleceu foi um tom triste e trgico. Essa tristeza e tragicidade foram construdas no decorrer do processo de fotografia e montagem do filme. Uma viso mais negativa do processo de urbanizao foi sendo demarcada. Fica evidente tal fato por meio de argumentos como os da seguinte fala de um aluno: O nmero de moradores de rua hoje em dia muito grande e a situao tende a piorar, ns vimos isso em So Paulo e aqui em Marlia tambm tem.; e de outra aluna: A poluio horrvel, os rios esto sujos, as ruas esto sujas e o ar t ficando cada vez pior; ao lado de consideraes de cunho histrico como as desse outro aluno: A urbanizao foi feita para privilegiar os ricos, os pobres, que so a maioria, vivem em lugares sujos, sem saneamento bsico, falta gua, falta tudo, segurana, tudo. Uma situao recorrente na histria do Brasil republicano a da falta da participao popular nas decises polticas. Desde a implantao do regime republicano, processo feito por uma elite militar e cuja publicidade se deu por meio de uma passeata militar em 15 de novembro, at as decises sobre a sade pblica e suas formas de implantao, a participao popular era inexistente. Dois textos a esse respeito foram estudados com os alunos. O primeiro, adaptado do livro A Formao das Almas, de Jos Murilo de Carvalho, demonstra a construo do mito de Tiradentes pelo regime republicano a fim de forjar uma certa memria nacional que justificasse o regime recm instaurado. No h regime que no promova o culto de seus heris e no possua seu panteo cvico. Em alguns, os heris surgiram quase espontaneamente das lutas que precederam a nova ordem das coisas. Em outros, de menor profundidade popular, foi necessrio maior esforo na escolha e na promoo da figura do heri.

70 A pequena densidade histrica do 15 de novembro (uma passeata militar) no fornecia terreno adequado para a germinao de mitos. Era pequeno o nmero de republicanos convictos, foi quase nula a participao popular, e os eventos se deram na escorregadia fronteira entre o herico e o cmico... O segundo texto, um trecho do livro didtico Histria, de Divalte, da Editora tica, aborda a Revolta da Vacina, ocasionada pela desconfiana da populao pobre do Rio de Janeiro em relao ao poder pblico. A vacinao obrigatria, sem esclarecimentos populao, pareceu a essa multido apartada das decises polticas algo muito suspeito e perigoso. No incio do sculo XX, o governo empreendeu um ambicioso programa de modernizao do Rio de Janeiro. Um dos itens do programa era o combate a epidemias que dizimavam a populao. Esse combate ficou a cargo do mdico Oswaldo Cruz, recm-chegado da Frana, onde havia estudado. Em outubro de 1904, foi aprovada uma lei que institua a vacina obrigatria contra a varola, mas sua execuo foi feita de forma autoritria. Isso acabou gerando revolta popular. A identificao dos alunos com o povo revoltado diante de atitudes autoritrias do poder pblico e com a falta de participao popular nas decises polticas foi quase imediata. O universo da periferia, em que a questo do atendimento nos postos de sade e hospitais ruim e a falta de representatividade que a populao mais pobre enfrenta em relao aos polticos que elegem esto presentes nas falas dos alunos. Como exemplo, podemos citar a fala de uma aluna, que disse: assim mesmo, a gente fica aqui jogado e esperando na fila, paga imposto, trabalha e no tem nada. Depois a gente tem que ficar desfilando na avenida, orgulhoso do pas?. Olha, essa histria da gente comeou assim ento, n? L no final da escravido e no comeo da Repblica, as cidades vo crescendo e jogando os pobres na periferia, e a gente nem percebe isso. Na mesma ocasio, disse outra aluna: Mas as pessoas no estudavam antes, elas no liam, no sabiam. A gente, se quiser, hoje a gente fica sabendo.

71 Esse posicionamento diante da histria republicana possibilitado pelo enfrentamento dos documentos em relao ao contexto atual o incio do processo de construo do conhecimento histrico. Abre perspectivas de explicaes sobre a realidade e sua conexo com diversos contextos do passado, do presente e, hipoteticamente, do futuro. Essa dinmica de aula, instaurada tambm pelo desejo de entender o assunto para realizar o filme de animao, possibilita o jogo temporal em que determinados elementos do passado tomam a cena como ndices explicativos do processo histrico. No caso, do processo histrico da urbanizao brasileira, uma viso positivista teleolgica - foi refutada pois, apesar do inegvel avano tcnico-cientfico ocorrido nos ltimos 150 anos, os alunos perceberam que esse avano, necessariamente, no conduz as sociedades melhoria.

Experincia 3 ano letivo de 2005 stima srie B.

A Revoluo Francesa foi o assunto escolhido para ser representado na animao quadro a quadro, com a stima srie B, no ano de 2005. Podemos afirmar que entre os assuntos estudados pelos historiadores, a Revoluo Francesa assunto com vasta produo histrica e historiogrfica. Marco da modernidade, inspiradora de outros movimentos que levam queda do Antigo Regime como a Independncia dos Estados Unidos, e de movimentos de contestao colonial em relao metrpole, como a Inconfidncia Mineira, marcada pelo smbolo do slogan Liberdade, Igualdade e Fraternidade, contexto no qual foi produzida a Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado., movimento com ampla participao popular, processo desencadeado pelo iluminismo, momento de grandes reformas sociais, econmicas e polticas, entre outros aspectos. Trabalhar a Revoluo Francesa em sala de aula no tarefa fcil, apesar de seu vasto repertrio documental, tanto de fontes primrias quanto secundrias. assunto que precisa ser visto com criticidade e relativizado historicamente. Os smbolos da Revoluo Francesa e seu iderio esto muito arraigados em nossa sociedade e, por esse motivo, a construo de um conhecimento histrico a esse respeito deve ser pautada pela apresentao de documentos diversos, que possam disponibilizar ao aluno o acesso

72 informaes dos diversos grupos scio-econmicos envolvidos no processo revolucionrio, as contradies internas desses grupos, suas aes, os conflitos entre os grupos, alm de uma percepo da ideologia burguesa revolucionria e seus ideais liberais. Para o professor de histria fcil a compreenso de que o grupo revolucionrio francs, letrado, da alta e mdia burguesia, tambm o grupo que, aps a revoluo, liderar o processo do chamado neocolonialismo, sobretudo na sia e na frica. o mesmo setor que, impulsionado pelo crescimento de suas indstrias, passar a defender suas propriedades e ter que enfrentar as lutas locais do proletariado na busca dos direitos trabalhistas. Ou seja, ao lanarmos um olhar histrico articulador do segmento scioeconmico que produziu, veiculou e foi artfice dos cdigos e atitudes institucionais do processo revolucionrio francs, conectando-o s suas aes antes, durante e aps o perodo revolucionrio propriamente dito, constatamos que a Revoluo produto de uma poca inaugural do capitalismo industrial e seus desdobramentos. No ambiente da escola pblica brasileira na atualidade, em que os alunos so provenientes de famlias que sofrem com baixos salrios e desemprego, inclusive e, sobretudo, no setor industrial, ao discutirmos o Antigo Regime, a nova ordem republicana burguesa, o neocolonialismo e as condies operrias e suas lutas, devemos faz-lo com vistas no presente e com o cuidado de no idealizarmos todo esse perodo paradoxalmente vivido e vivenciado no mundo ocidental, em que os discursos se tornam os mais democrticos porm o imperialismo, a explorao colonial e o racismo subsistem fortemente. O primeiro contato da stima srie B com o contexto do processo revolucionrio aconteceu por meio de uma aula expositiva e dialogada sobre o Antigo Regime, sua estrutura poltica, social e econmica. Procuramos fazer uma sntese descritiva da estrutura do Antigo Regime, reportando-nos s camadas sociais que formavam a sociedade francesa anterior revoluo. Clero, nobreza, burguesia, artesos e camponeses. Aps, essas caracterizaes, detivemo-nos na anlise da burguesia e sua incmoda posio social no continente europeu que iniciava a Revoluo Industrial. Nesse ponto, ouvimos questionamentos de alguns alunos a respeito do que, exatamente, estvamos estudando, Estamos estudando a Revoluo Francesa ou a Revoluo Industrial?. Essa viso estanque do conhecimento histrico, reiteradas vezes, surge durante nossas aulas. E, inmeras vezes, refizemos o percurso explicativo, buscando novas estratgias discursivas, a

73 fim de conectarmos experincias pertencentes a um contexto geral de poca. Insistimos no dilogo e nos dados histricos, que demonstram a simultaneidade dos acontecimentos e as articulaes de um processo e outro, at que os estudantes percebam a pertinncia dessas conexes. Durante o processo mais longo e diversificado que trilhamos para a produo do filme de animao quadro a quadro, essas conexes histricas e a tessitura do tempo histrico ficaram mais claras. Ao estudarmos a vida da nobreza francesa, elencamos algumas fotografias e pinturas que retratavam o Palcio de Versalhes, as vestimentas da nobreza e suas festas (vide Anexo 12). Fizemos uma busca pela Internet com tal finalidade e os alunos puderam ter acesso iconografia na Sala Ambiente de Informtica da escola. De um dos stios visitados, utilizamos uma foto de Versalhes e um texto que acompanhava a foto. (vide Anexo 13) Durante a leitura do texto os alunos notaram a colossal estrutura do palcio, o nmero gigantesco de trabalhadores utilizados na obra e os gastos de Lus XVI para satisfazer sua vontade. Utilizamos, nessa ocasio, o jogo para computadores chamado Versalhes, um jogo de estratgia, envolvendo crime e suspense, que se passa dentro do Palcio de Versalhes, reconstitudo virtualmente. A juno fotografia, texto e depois, essa visita virtual ao interior de Versalhes, forneceram aos alunos uma idia ampla da riqueza da corte francesa e dos gastos e serviais que esse estilo de vida nobre requeria. Como continuidade dos estudos, voltamos Internet e escolhemos um texto sobre a sociedade do Antigo Regime e os antecedentes da Revoluo Francesa, incluindo a os problemas recentes dos industriais burgueses e os altos impostos que pagavam nobreza e ao clero (vide Anexo 14). Os alunos da stima srie B encontravam-se bastante propensos leitura e esperavam mais estudos iconogrficos. Vrios comentrios sobre como fariam o cenrio da animao comearam a surgir de forma espontnea. As meninas, principalmente, queriam modelar mulheres da nobreza, achavam lindas as roupas e penteados. Os meninos estavam mais interessados em construir carruagens e castelos. Ambos os gneros estavam alinhados ao imaginrio dos contos de fadas, em que prncipes e princesas aparecem em seus respectivos papis de heris fortes e corajosos e mocinhas lindas e desprotegidas. Aproveitamos a ocasio para conversarmos sobre os contos de fadas, as histrias que os alunos e alunas conheciam e relacion-las ao contexto medieval e moderno europeu, buscando resgatar o trajeto que essas histrias fizeram at chegarem ao Brasil. No sem

74 ponderar que as produes do cinema de animao do sculo XX, especialmente as produes da Disney, buscaram nos contos de fadas da tradio oral europia a base para diversas histrias e fizeram com que suas verses ficassem conhecidas pelas novas geraes em todo o mundo. Diante dessa aula, uma nica aluna comentou: Mas estamos estudando Revoluo Francesa ou os contos de fadas?. Um grande nmero de alunos, entre risos e pequenas vaias, respondeu para a aluna. Uma das falas da resposta foi: Voc no percebeu que ns estamos estudando tudo isso e tudo isso faz parte da Histria? Pra de ser chata, seno a professora vai parar com aulas legais. Foram analisadas algumas pinturas e desenhos da poca pr-revoluo francesa que retratavam a Bastilha, priso destinada aos inimigos do rei, e outras referentes vida do terceiro estado - burguesia, artesos e camponeses (vide anexo 15). O ambiente contrastante que os alunos visualizaram nesse conjunto de documentos foi fartamente comentado e forneceu indcios para a identificao deles mesmos com as populaes economicamente desfavorecidas no Antigo Regime. Ao visualizarem a cena de um noivado de uma famlia camponesa, comentaram sobre a baguna do local e a postura das pessoas, adjetivos como cansados, desarrumados, feios e sujos acompanharam a primeira impresso que tiveram. Um aluno se referiu cena do noivado da seguinte maneira: Parece festa de pobre mesmo. Aqui na Nova Marlia tudo assim.. Muitos alunos riram do comentrio e concordaram com ele. Aproveitamos a ocasio para fazer uma pergunta provocativa classe: Vocs esto vendo alguma semelhana entre vocs e o povo francs?. Obtive vrias respostas que deram origem a especulaes histricas. Como exemplo, citaremos a fala de uma aluna, que respondeu nossa pergunta: Ah, professora, a gente do povo mesmo, a gente estuda na escola pblica, mora em casa pobre, apertada, no come do bom e do melhor, fica contando moedinha pra pegar buso. isso, e a gente tambm paga bastante imposto, que nem eles, quer dizer, meu pai paga imposto, e caro ainda!. Ao que outro aluno respondeu: , mas ns no somos obrigados a trabalhar pro rei, n. E ainda outro falou: Ah, mas ns trabalha por quase nada. Que servio ns vai arranj depois que sa da escola? s servio pesado e que ganha pouco, se arranj servio. Procuramos, a fim de ampliar o debate e inserir mais elementos para a discusso, falar sobre a sociedade estamental, em que o indivduo vivia de acordo com sua origem, quase sem nenhuma chance de mudar de posio na sociedade. Demos o exemplo do Clero,

75 dividido em alto e baixo clero. No alto clero, que vivia luxuosamente, estavam os bispos, cardeais, ou seja, pessoas ricas, que eram da nobreza e se tornavam religiosos. No baixo clero, estavam os padres e monges advindos dos grupos sociais mais pobres, da baixa burguesia, dos camponeses e artesos. Dissemos ainda que no era essa a estrutura da nossa sociedade, porque ns no precisvamos usar a origem do nosso nascimento e a famlia a qual ns pertencemos para arranjar um bom emprego, um bom diploma, uma boa profisso. Obtivemos algumas respostas. Uma aluna disse: , eu tenho um tio que era muito pobre, estudou muito e trabalhou e agora t bem de vida, paga faculdade pras minhas primas. Se a gente se esforar, pode mudar.; outro aluno falou: Ah, mas difcil! E tem mais, quando voc de uma famlia rica e importante mais fcil. Tudo fica fcil. Voc j nasceu em bero de ouro, como se diz.; ao que outro aluno respondeu: Essas coisas de era pobre e ficou rico coisa de novela. Quando a moa pobre encontra um homem rico e casa. Ou quando algum ganha herana, ou quando ganha na loto.; outra aluna falou: , mas ficar pobre bem fcil. Nossa, o que tem de gente que era bem de vida e ficou pobre, , ta cheio!. Buscamos dar elementos para que a conversa ficasse mais densa, com mais referncias histricas. Inserimos alguns elementos explicativos sobre o sistema capitalista industrial e as lutas e ideais da burguesia que impulsionaram, entre outros fatores, a Revoluo Francesa. Num momento posterior, introduzimos as representaes imagticas das lutas durante a Revoluo Francesa: a queda da Bastilha, as mulheres carregando canhes, a guilhotina, o guilhotinamento do rei Lus XVI. E fizemos uma breve exposio linear dos acontecimentos durante os dias de luta na Frana, em 1789. Exploramos tambm, numa aula de leitura, o contedo da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, alm de um texto sobre a pouca participao da baixa burguesia e camponeses na construo do novo governo republicano francs. Durante o estudo desses contedos, alguns alunos se pronunciaram preocupados em como representar o povo lutando no filme de animao. muita gente, professora, onde a gente vai arranjar tanto boneco e tanta massinha de modelar?; outro aluno falou: Ah, na hora da luta a gente joga fumaa na cena e mostra alguns lutando, correndo pra l pra c. Inserimo-nos nas preocupaes e questionamentos e dissemos que se fssemos, por exemplo, representar a morte do rei Lus XVI na

76 guilhotina, amos ter que por uma multido assistindo cena, porque era assim que acontecia, o povo via o guilhotinamento da nobreza como um espetculo. E um aluno deu uma sugesto muito emblemtica: Ah, professora, a gente fotografa a gente mesmo. A gente mistura assim. Fotografa os bonecos, o Lus XVI indo pra guilhotina. Depois mostra a gente, tudo junto, olhando bem interessado. A gente o povo interessado na morte do rei. Num legal?. A classe gostou da idia, dissemos que concordvamos e que era possvel. Essa idia no foi posta em prtica, nosso filme de animao no foi concludo, s fizemos uma parte das fotos. Mas, certamente, compe o processo produtivo e a construo do conhecimento histrico dos alunos. Alm dessas aulas de leitura, tanto de textos escritos quanto de imagens, os alunos foram avaliados por meio da apresentao de seminrios sobre a Revoluo Francesa. Dividimos a classe em equipes que, por meio de pesquisas na biblioteca da escola e na Internet, prepararam seminrios muito eficientes. Utilizaram a Sala Ambiente de Informtica para a apresentao de slides no computador e preparam snteses explicativas bem amparadas nos textos consultados por eles. Levaram os livros para mostrar-nos durante os seminrios e conseguiram expressar-se oralmente. Textos, fotografias dos bonecos modelados e amostras da iconografia estudada pelos alunos constaro dos anexos, visto que essa animao ficou incompleta devido ao nosso afastamento da escola em junho de 2005.

77

5. OS ALUNOS E A PRODUO

No mbito escolar, entendemos que esse processo de construo de um conhecimento exige a leitura e a escrita como base para a formao de um cidado consciente, crtico e ativo, que tenha condies de desenvolver a autoria nos diversos setores em que atua e atuar, o mais importante. A autoria na escola estaria assim relacionada muito mais questo de instrumentalizao do aluno para constituir-se um bom leitor e, conseqentemente, um bom autor e muito menos questo clssica de iconizao da categoria de autor como sendo possibilidade apenas das grandes mentes, aquele autor que inaugura uma obra, que se torna famoso e permanece como soberano de suas idias, editadas e oficializadas pelo discurso histrico tradicional. Nesse processo o aprendiz precisa despertar a conscincia para o simblico, fazendo com que sua produo no seja apenas um amontoado de frases descontextualizadas, mas um discurso no qual as marcas de autoria, mesmo que no estejam rigorosamente estabelecidas, demonstrem as condies de produo e o processo de constituio do sujeito-autor. Tal constituio implica a insero do sujeito numa pressuposta realidade, em que o mesmo possa captar as manifestaes culturais e os elementos que se fundem em sua prpria construo. O aluno precisa sentir-se responsvel por seu prprio discurso, entendendo a sua responsabilidade tambm em relao ao contexto scio-histrico do qual faz parte e sobre o qual est escrevendo. Orlandi (1996), ao escrever sobre a passagem enunciador/autor no processo de autoria, afirma o que preciso para que isso acontea: de um lado, o domnio dos mecanismos do processo discursivo e, do outro, o domnio dos processos textuais, em que ele exercita e marca sua prtica de autor. Trata-se, portanto, de um autor que se manifesta pelos processos da escrita, isto , um autor que deve ter os domnios que lhe impem as responsabilidades histrico-sociais. Podemos auferir, ento, que, alm da responsabilidade do conhecimento, da prtica e do

78 domnio da lngua escrita, atualmente, precisa tambm conhecer as outras linguagens na qual o seu contexto se inscreve. Pcheux (1995) considera que as formaes imaginrias sempre resultam de processos discursivos anteriores. Elas se manifestam, no processo discursivo, por meio da antecipao, das relaes de fora e de sentido. Na antecipao, o emissor projeta uma representao imaginria do receptor e, a partir dela, estabelece suas estratgias discursivas. O lugar de onde fala o sujeito determina as relaes de fora no discurso, enquanto as relaes de sentido pressupem que no h discurso que no se relacione com outros. O que ocorre um jogo de imagens: dos sujeitos entre si, dos sujeitos com os lugares que ocupam na formao social e dos discursos j-ditos com os possveis e imaginados. As formaes imaginrias, enquanto mecanismos de funcionamento discursivo, no dizem respeito a sujeitos fsicos ou lugares empricos, mas s imagens resultantes de suas projees. Agora, na mesma esteira, diremos que todo discurso pressupe um autor na sua materialidade, j que o sujeito como constitutivo da linguagem tambm se converte em sujeito-autor. O anonimato, por exemplo, no descarta a exigncia de uma autoria o que lhe falta apenas a identificao. O discurso narrativo, como qualquer outro discurso, heterogneo. Ao se analisar uma narrativa como isolada, sempre se deve ter presente que uma narrativa se constitui na relao com outras no narradas, mas possveis. Neste caso, o narrador encontra-se na perspectiva da posio daquele que, sabendo da narrativa permitida ao seu grupo, pode faz-la eclodir e transmiti-la como forma de saber a outros ouvintes/leitores: surge a a responsabilidade e a coerncia do dizer. Narrador, aqui, autor e se faz representar pela linguagem. Mas a opacidade da linguagem contrasta com uma possvel representao objetiva, pode instituir a ambigidade e se faz dicotmica enquanto lngua e discurso. Benjamin (1987) tambm evidencia a relao entre conhecimento e narrao. Aponta a comunho narrador-narrativa num todo constitudo como sujeito e linguagem. O autor metaforiza essa relao dizendo: a narrativa mergulha a coisa narrada na vida do narrador, para, em seguida, tir-la dela. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso. H, neste caso, um processo de apropriao do

79 conhecimento em que o narrador-autor assume o papel de uma conscincia das conscincias para represent-la numa unidade discursiva carregada de multiplicidades sociais. Para Orlandi (1996), a funo-autor constituda de modo particular pela histria: o autor consegue formular no interior do formulvel e se constitui, com seu enunciado, numa histria de formulaes. Percebemos assim que a funo-autor, como entidade subjetiva, movimenta-se nos meandros discursivos, produzindo um discurso no apenas para a representao do real, mas tambm criando um mundo imaginrio num espao e tempo descontnuos, oscilando numa tenso que se estabelece entre um presente e um passado, um aqui e um l, numa relao dinmica que se opera no labirinto mental do narrador-autor. Existe, pois, na narrativa histrica, uma margem de liberdade pautada pelo mtodo historiogrfico e, na escola, esse mtodo e seus limites devem ser estabelecidos pela intermediao do professor, para despertar a conscincia do aluno para a importncia da leitura dos documentos histricos de forma contextualizada. No caso da produo do vdeo de animao quadro a quadro, baseada em contos e lendas, o discurso produzido carrega em si o contedo imaginrio tradicional acrescido das singulares leituras feitas na escola. Isso no descaracteriza o autor-aluno ou aluno-autor, ao contrrio, permite que esse estabelea os limites entre um texto histrico clssico e um texto histrico-cultural, no qual o imaginrio coletivo, que tem sua origem em contextos scio-culturais especficos, ganhe espao de representao. Foucault (1992) diz que a funo-autor est ligada ao sistema jurdico e institucional que encerra, determina e articula o universo discursivo. Assim, entendemos que a funoautor, como a de sujeito, define-se na histria e est sujeito aos processos de modificaes, transformaes e de coero impostos pelos regimes institucionais. Tal funo no atua da mesma forma sobre todos os discursos em todas as pocas e em todas as formas de civilizao. O ajustamento s vrias etapas da histria social, poltica e do pensamento humano confirma o carter scio-histrico da funo-autor e da por diante ele se define como entidade no emprica que, para colocar-se como autor, precisa

80 estabelecer uma relao simultnea exterioridade/interioridade em que constri sua prpria identidade. Vygotsky (1993) e Bakthin (2000) consideram fundamental a palavra para o desenvolvimento do pensamento e da conscincia, incluindo-se a o fenmeno do discurso interior. Na viso desses autores, a elaborao cognitiva processada pela dinmica interativa, o sujeito constitudo na sua relao com os outros, ou seja, a construo da subjetividade passa pelo discurso interior, que onde se desenvolve o pensamento, sugerindo a estreita relao entre pensamento e linguagem. Esse processo interativo entre o mundo externo e o interno, entre o social e o individual, articulado pelo dilogo. Vygotsky (1993) percebe no discurso interior a preponderncia do sentido adquirido no contexto de uso de uma palavra sobre seu significado cristalizado socialmente. O sentido se revela dentro de um contexto e a mesma palavra pode ter vrios sentidos de acordo com aquele que a expressa: o sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia. (VYGOTSKY,1993,p.125) Segundo esse autor, o processo de internalizao mnemnico e a chave deste processo est na mediao, sendo mediao toda a interveno de um terceiro elemento que possibilita a interao entre os termos da relao. Eisenstein, Vygotsky e Bakthin so contemporneos e viveram no mesmo pas, compartilhando as experincias de um mundo no perodo ps-revoluo, na Rssia dos anos 20. Na sua busca por um cinema pedaggico, Eisenstein (1990) elaborou a teoria da montagem flmica, em que afirma que a forma de montagem faz pensar e se expressa nas mesmas estruturas do pensamento. Assim, nas palavras desse estudioso: O fluxo da seqncia do pensamento no formulado nas construes lgicas, nas quais os pensamentos articuladamente formulados se expressam, tem uma estrutura especial prpria...as leis de construo do discurso interior so precisamente aquelas que existem na base de toda a variedade de leis que governam a construo da forma e a composio das obras de arte.(EISENSTEIN, 1990, p.122)

81 Na Unio Sovitica, entre 1915 e 1930, vivia-se um momento especialmente importante para a teoria literria, com o Crculo Lingstico de Moscou, que para a posteridade, ficou identificado sob o nome de Formalismo Russo. A potica surgia como disciplina terica e os participantes do Crculo, como largamente conhecido, buscavam aproximar teoria e prtica na arte, de modo geral. importante lembrar que desse movimento participaram poetas e escritores como Maiakovski, Klibnikov, Isaac Babel, Ossip Mandelstam, pintores como Malevitch e cineastas como Eisenstein, dentre outros artistas das mais variadas reas. Eisenstein fez parte da ltima gerao do Crculo de Moscou. Inicialmente voltado para o desenho e o teatro, estabeleceu intenso dilogo com o Formalismo Russo. O cineasta, que buscava transformar sua teoria em prtica, demonstrou sempre o esforo de elaborar um pensamento crtico esttico consistente, como se constata em seus ensaios, que j na dcada de 1920 eram publicados na URSS. Ao relacionar a estrutura do discurso interior com a estrutura da forma cinematogrfica, Eisenstein (1990) associa o cinema linguagem e ao seu desenvolvimento. Para ele o plano a clula da linguagem. Adota a teoria do discurso interno como estratgia e mtodo de montagem para o desenvolvimento do filme. A montagem aqui entendida no como o trabalho de juntar os planos aps a decupagem das cenas, mas como o ato de construir, montar o filme em todo o seu processo. Cada plano, com sua determinada durao, com seu prprio enquadramento plano prximo, geral ou de meio conjunto -, com um determinado movimento de cena ou de cmera funciona como as palavras. Eisenstein (1990) aborda inicialmente a questo da justaposio de elementos. A justaposio seria uma "sntese dedutiva definida e bvia" entre os elementos (p. 14). Est a justaposio a relacionada percepo, pois justaposies distintas geraro percepes distintas. Numa montagem, cada elemento uma representao, enquanto cada produto da associao de elementos uma nova imagem. Muitas vezes no importa se os elementos esto relacionados entre si para a elaborao de uma nova imagem, "e at freqentemente a coisa se d por isso mesmo" (p.16).

82 Numa montagem, a nova imagem pode ser tanto imprevista, paradoxal, quanto prevista. No caso de se prever o efeito de uma montagem, pode-se (e deve-se) manejar a nova imagem segundo o prprio efeito resultante e segundo a intensidade de cada elemento que monta a imagem. Assim, na composio do cinema, os elementos entre si e em relao imagem passam a possuir uma relao mtua. Cada representao torna-se essencial e nica no papel da correlao (p.17). O exemplo dos ponteiros do relgio timo para demonstrar o conjunto das representaes; a simples disposio dos ponteiros do relgio apenas um conjunto de representaes. s vezes se olha para o relgio e, por distrao, no se vem as horas, a imagem das horas. Por isso, deve haver um novo elemento na justaposio entre representaes aleatrias (ou no). "Algo tem que acontecer com a representao, algo mais tem que ser feito com ela" (p.18). Esse "algo mais" o vnculo entre a justaposio e outra situao, como, por exemplo, doze horas representar a hora do almoo e no somente a justaposio dos ponteiros do relgio. As representaes devem suscitar a imagem. Os elos intermedirios da justaposio desaparecem, e o conjunto de elementos passa diretamente a indicar a imagem. "O hbito psicolgico tende a reduzir essa cadeia intermediria a um mnimo, a fim de que apenas o incio e o fim do processo sejam percebidos" (p.19). Essa mecnica de formao de uma imagem serve, de qualquer modo, desde o cinema aos outros tipos de arte e elaborao de aspectos da realidade, por analogia. As conexes entre uma representao e uma imagem acontecem na conscincia e nos sentimentos. Dessa forma, o nome de uma rua traz sensaes e representaes daquela rua, assim como determinada hora, determinado nome, etc. A leitura da lenda da Iara, por exemplo, suscitou, em muitos alunos, representaes que fazem do universo indgena, da vida na mata, da organizao das tribos, etc. Para a elaborao de uma imagem do filme, que resultar numa seqncia ou plano, h um processo de composio em que as representaes precisam ser feitas e reunidas para, s ento, termos a imagem do contexto. So vrios elementos, e da forma como eles se organizam resultar uma sintaxe imagtica. Assim, cada plano configura-se como um enunciado, composto de muitas representaes, compostas de muitas imagens e palavras.

83 Ao darmos seqncia cena, fotografando quadro a quadro os elementos da imagem contextual, ou da imagem base da cena, vemos as idias em movimento. O processo de anlise e/ou produo da linguagem audiovisual podem estimular operaes cognitivas articuladas como memria, ateno, raciocnio e imaginao. As imagens em movimento provocam sensaes e estimulam a percepo, intumos e observamos, simultaneamente, a msica, os sons, as cores, a disposio dos elementos dentro do quadro, as sugestes vindas do extracampo. Ou seja, toda percepo tambm pensamento, todo raciocnio tambm intuio e toda observao tambm inveno. Quando partimos para a produo de um vdeo, no caso de animao quadro a quadro, uma quantidade significativa de conceitos sobre cada parte a ser feita vem tona na interao dialgica que, necessariamente, estabelecida entre os diversos sujeitos responsveis pela produo. Cada sujeito ter seu momento de expresso daquilo que imagina ver sintetizado no produto final e poder externar seus pensamentos e intenes de diversas maneiras - pelo texto escrito, pelo desenho, oralmente e, claro, na utilizao de suas habilidades em relao s novas linguagens das tecnologias de comunicao, na sala de informtica. Ao professor cabe, qui, ser uma figura anloga ao do diretor do vdeo, contanto que a autoria fique bem demarcada como sendo de todos e estando sob a responsabilidade de todos. O audiovisual multilingstico, constitui-se pela superposio de cdigos e significaes. Os programas de computador para edio de audiovisual so didticos em relao a isso, pois trabalham com frames ou linhas, em cada linha h um tipo de linguagem e, para cada cena, h vrias linhas que devero formar uma unidade de sentido. Assim, essa linguagem est mais prxima da sensibilidade e prtica do homem urbano e, como prtica educacional, apia-se no discurso verbal-escrito. O vdeo parte do concreto, do visvel, do imediato, do prximo, que toca todos os sentidos. O vdeo explora o ver, o ter diante de ns as situaes, as pessoas, os cenrios, as cores, as relaes espaciais (prximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grandepequeno, equilbrio-desequilbrio). Desenvolve um ver entrecortado, com mltiplos recortes da realidade, atravs dos planos e muitos ritmos visuais: imagens estticas e

84 dinmicas, cmera fixa ou em movimento, uma ou vrias cmeras, personagens quietos ou se movendo, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que est situado no presente, mas que o interliga no-linearmente com o passado e com o futuro. O ver est, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar histrias. A fala aproxima o vdeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os dilogos, em geral, expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (em off) costura a cena, as outras falas, orientando a significao do conjunto. A narrao falada ancora todo o processo de significao. Outra dimenso significativa e motivadora na produo de um vdeo de animao que essa linguagem ldica, permite brincar com a realidade, reinventar cenrios histricos, reinterpretar o contexto estudado, reinseri-lo na leitura contempornea dos nossos estudantes, a partir do estudo das mais diversas fontes histricas. Portanto, na vivncia de uma dinmica de desconstruo e construo coletiva, atravs de interaes, os significados sociais e os sentidos de cada indivduo afloram em uma nova construo, proporcionando a compreenso mais ampla dos contedos que circulam no contexto. As formas de realizao de um vdeo ou filme, assim como de qualquer outra forma de linguagem, esto inseridas numa cultura, num modo de ver e expressar o mundo, o que faz do produto final uma espcie de vitrine onde podemos reconhecer uma srie de pistas a respeito daquela cultura, de seu local de produo, de seus limites e de suas perspectivas em relao ao conhecimento ali mostrado. A realizao de um vdeo de animao se d por um processo de construo/desconstruo constante, desde o roteiro at a montagem. Nesse movimento de montagem, costura-se, dentro de uma certa tica, os fragmentos que vo sendo produzidos. O tempo de produo, o tempo que se quer mostrar e o tempo final da obra audiovisual fornecem material para o pensamento. O vdeo vai tomando forma com a participao da equipe que, no caso da animao quadro a quadro, se divide em: responsveis pela fotografia, manipuladores dos personagens, roteiristas, cengrafos, narradores e tcnicos em edio das imagens e sons no computador. Todos os elementos da equipe precisam estar

85 em constante dilogo, cada elemento precisa estar ciente do processo de trabalho da outra parte e, sobretudo, participar das idias e intenes dos outros elementos. Levamos, em mdia, seis meses para a produo de cada filme de animao. Assim, registramos, em imagens, somente alguns encontros da equipe. O que ficou claro nessa pesquisa acadmica que as prprias formas de se fazer um filme levam a equipe a trabalhar numa intensa relao interativa, que pressupe o dilogo. Os textos, desenhos, fotografias e o prprio vdeo j documentam o processo de construo do conhecimento sobre o perodo histrico abordado, do conhecimento da linguagem da animao quadro a quadro e tambm revelam aspectos scio-histricos do prprio grupo de produo. Se ajustarmos nossa lente para ver mais de perto o que as imagens podem nos dizer, teremos um bom quadro de amostragem do processo de pesquisa, do processo de produo e dos elementos envolvidos nos dois processos. Todo filme, medida que se encontra inserido em uma situao histrica especfica, um documento historiogrfico. O cinema, assim como a Histria, "filho do seu tempo" e est por ele condicionado. Um filme, independentemente do seu estilo, gnero, temtica ou qualidade artstica, possui elementos do perodo histrico em que foi produzido, seja de natureza poltica, econmica, social, ideolgica. Uma situao exemplar em nossa primeira experincia de fotografia quadro a quadro com alunos do primeiro ano do ensino mdio foi a seguinte. Estvamos fotografando uma seqncia do filme da lenda da Iara. Enquanto a me ndia indagava ao seu filho por que esse estava com um comportamento diferente, o cenrio da tribo tinha sido composto de forma a mostrar a vida indgena noite. Logo, os personagens estavam deitados em redes, o ndio divagava olhando o cu cheio de estrelas, e havia uma fogueira acesa. Um dos alunos era responsvel por manipular as chamas da fogueira, a cada fotografia, para que, depois de pronta a seqncia, o espectador pudesse ver o tremular das chamas. Acontece que o aluno foi movimentando o conjunto da fogueira, feita de massa de modelar, e o resultado foi esse, a fogueira danava no meio do dilogo entre a ndia e seu filho. O clima da cena era soturno, o rapaz ndio estava encantado pela Iara, a me estava externando sua preocupao e contando ao filho o tamanho perigo em se deixar envolver pela Iara. Mas a fogueira do cenrio danava e tivemos que refazer uma seqncia imensa

86 de fotografias. A partir desse momento, a equipe comeou a se responsabilizar mais pelo conjunto do trabalho, sentimo-nos todos responsveis por no estarmos atentos ao que um estava fazendo. E o aluno que manipulou a fogueira passou a fazer vrias perguntas para esclarecer suas dvidas no decorrer do resto do processo de trabalho. A imagem para ser suscitada no espectador precisa estar presente em cada elemento da cena. Cada elemento responsvel por cada trecho de cena, desde a fotografia at a iluminao do cenrio, teve que buscar o mximo de fidelidade ao reproduzir as representaes imaginadas para cada seqncia, para que a imagem ficasse a mais prxima do produto almejado pela equipe e no apenas simplesmente uma seqncia de aes. Antes de cada seo fotogrfica, sentamos a necessidade de uma conversa inicial bem sria, a fim de combinarmos como procederamos com cada elemento que compunha a cena. Essa dinmica de estudo da imagem a ser composta e da projeo da cena a ser elaborada passou a balizar a construo de um conhecimento sobre a tcnica de animao que, de outra forma, no conseguiramos alcanar. No h como prever ou produzir teoricamente os percalos e dilogos produzidos numa situao real de produo. A equipe de animao precisou estar atenta para o processo de construo das imagens. Esse conhecimento, podemos afirmar, fez com que os alunos e professores assumissem a condio de autores do filme de animao, pois passamos a estudar e utilizar, dentro de nossos limites, as vrias maneiras de composio da imagem. Ficou evidente que as imagens podem ser a materializao objetiva de um contedo mental e que, dentro de cada cena, a presena de um objeto possui valor simblico. Iluminao, distores da imagem, fuses, aparies e desaparecimentos; superposio de personagem, objeto, cena, inscrio; panormica rpida; desenho animado, etc, todos esses elementos precisavam ser organizados na cena e na seqncia fotogrfica, e assim foram dispostos. Pesquisamos o som e percebemos sua importncia como elemento narrativo e expressivo, alm de poder ser utilizado de vrias formas. Isso est presente nas falas, na msica, nos rudos, nos sons em off (que abrangem as falas, a msica e os rudos), que utilizamos nos filmes.

87 O tempo da histria pode abranger uma vida toda. O tempo do discurso compreende o tempo necessrio para se ler o romance, ou assistir ao filme. O tempo de produo do discurso remete-nos a como esta histria contada no tempo, ou seja, uma vida toda pode ser contada em um dia. Logo, ao realizarmos os estudos histricos e lermos em vrias linguagens para depois partirmos para a produo do filme, pudemos experimentar o tempo da produo e o tempo do discurso. Conclui-se que a criao da imagem envolve cada elemento constituinte dela. Num filme de animao quadro a quadro, por exemplo, o produto ser uma dinmica entre as imagens, os sons (tanto as msicas quanto os outros sons), a narrativa, as legendas e textos que aparecem na tela, todos os outros aspectos do filme, com cenrio e, finalmente, a prpria percepo do espectador. Cada elemento possuidor da imagem tambm participa como criador da mesma. Assim, uma de nossas preocupaes como produtores do vdeo de animao foi especificar para quem estvamos fazendo o filme. Para cada filme, h um tipo de espectador a ser atendido. No caso, o roteiro elaborado pelas quintas sries foi todo planejado para ser transformado em um vdeo para crianas menores, entre seis a nove anos. Os alunos envolvidos no processo de produo e montagem do filme de animao quadro a quadro so autores na medida em que se tornaram conscientes daquilo que estavam fazendo, entenderam como, por que, onde, quando e para quem tal discurso estava sendo elaborado. E, apesar de apenas iniciantes ou em processo de alfabetizao na linguagem de animao, conseguiram atingir os objetivos propostos. O processo de realizao audiovisual foi alicerado por procedimentos que levaram em conta as situaes vividas pelos prprios educadores e educandos. A complexidade de organizao do audiovisual contemporneo adequada a um ensino interdisciplinar e emancipador porque carrega elementos de natureza dialgica que esto identificados com a nova histria. Ao nos envolvermos na construo de um filme de animao quadro a quadro, pudemos perceber a dinmica dessa maneira singular de organizao de sentidos e, ao nos colocarmos como espectadores, no final do processo, pudemos perceber a circularidade, o trnsito dos sentidos e as muitas possibilidades de leituras proporcionadas pela obra flmica em questo. Ou seja, a realizao do audiovisual, se elaborada de maneira

88 tal que permita uma compreenso da realidade em seus mltiplos aspectos, pode contribuir muito para o processo de ensino-aprendizagem em Histria.

89

CONSIDERAES FINAIS

As experincias que foram a base para esse trabalho acadmico tm, em sua dinmica processual, o carter de englobar, na prtica educativa do ensino da Histria, as vrias vozes sociais presentes no espao escolar. Pem em evidncia o movimento de circulao e conflito dos discursos heterogneos, nos seus diversos elementos espaciais e temporais, levando-nos a perceber a constante negociao de sentidos presentes nas aulas e que no se limitam a elas. Numa atitude dialgica, foi-nos possvel explorar a interatividade latente nas tecnologias audiovisuais, percebendo-as como constitutivas da identidade dos indivduos nossos alunos alm de coloc-los na posio de co-autores ou autores do filme de animao e no como meros espectadores e/ou usurios. Entendemos que ensinar Histria resume algumas caractersticas que a transformam a disciplina num campo de atividade com dificuldades especiais. O estudo da Histria requer a utilizao dos instrumentos do historiador, derivando da os mtodos e tcnicas de trabalho, que delineiam as atividades que devem permear o processo didtico: aprender a formular hipteses, classificar e analisar fontes histricas, alm da aprendizagem da causalidade para a iniciao na formulao de hipteses histricas. Para tal tarefa, percebemos que a produo de filmes de animao quadro a quadro cria condies profcuas. A Histria pode ser considerada uma rea que possibilita o pensar e se constitui desafio no ensino fundamental e mdio. Apesar da importncia do contedo para o aluno, devemos nos preocupar com a formao de um sujeito pesquisador, aprendiz de historiador que necessita entender o desenvolvimento de categorias de tempo (permanncia/mudana, semelhana/diferena, e simultaneidade). Repensar as aulas e estratgias de ensino que se utilizam apenas de verbalismo e questionrios uma tarefa urgente. Utilizamos, ento, a produo de um audiovisual animao quadro a quadro - como um processo que possibilita o dilogo entre as percepes individuais e as do grupo (alunos e professor),

90 alm da confrontao destes olhares locais com os documentos histricos e representaes audiovisuais mais globais. Buscamos, primeiramente, nesta pesquisa, tecer algumas consideraes sobre o contexto do ensino de Histria no Brasil, suas peculiaridades e problemas, a fim de situarmos nosso trabalho terico e prtico. Pudemos observar que o ensino-aprendizagem de Histria ainda um campo que precisa ser explorado tanto no mbito acadmico quanto no mbito do ensino fundamental e mdio, haja vista o contexto sciopoltico que tem orientado as idias e aes tradicionais relativas Histria e seu ensino. Pusemos em evidncia que a elaborao do conhecimento na escola um processo intersubjetivo, baseado na mediao do outro e na linguagem. O professor ocupa um papel importante nesse contexto, pois o carter das interaes na sala de aula depende, em grande medida, da forma como ele coordena as atividades. Nas aulas de Histria, certas competncias como a seleo de textos e documentos, a contextualizao e problematizao desses, alm do entrecruzamento das informaes neles contidas com as idias prvias dos alunos que suscitam interpretaes no previstas - so aprendidas no convvio com os alunos. Os processos de aprendizagem apresentados nesta pesquisa foram entendidos como processos de construo de conhecimento e no foram identificados num movimento linear e mecnico de assimilao de informaes, conceitos e habilidades. Assim, acreditamos ter mostrado alguns indcios do processo de ressignificao, que marcaram a elaborao do conhecimento histrico pelos alunos na escola e o modo como esto relacionados tanto ao contexto de produo imediato quanto ao contexto histrico cultural mais amplo. No decorrer da pesquisa alguns problemas interpuseram-se entre as prticas e representaes propostas e/ou realizadas. A viso mais tradicional sobre o processo de ensino-aprendizagem, ainda presente na escola, aquela em que o conhecimento abordado como neutro, esttico e imutvel. Nesse contexto, a ressignificao efetivada pelos alunos reprovada e identificada como erro. Os sentidos so rigidamente controlados a fim de cristalizarem-se em um nico sentido. Uma aparente homogeneidade do discurso esconde os processos de ressignificao dos alunos. O contraste dessa viso com o que foi

91 realizado na pesquisa assumiu concretude visto que passamos a trabalhar em constante conflito e negociao para a conquista e espao, tempo e liberdade. Isso se deu em diversos mbitos, tanto em relao ao espao fsico escolar, passando pelo horrio rgido das aulas, at a maneira como se d a administrao escolar. Nossa pesquisa se ancora no pressuposto de que a relao de ensino-aprendizagem mediada por uma concepo de conhecimento como sendo parcial, incompleto e histrico, em que os processos de ressignificao so considerados intrnsecos na relao estabelecida entre professor, alunos e conhecimento. A escola, em seus moldes atuais, precisa passar por grandes mudanas para que possa abarcar experincias didticas que envolvam outras linguagens que no a oral e escrita e, sobretudo, que tenham a dialogia como base para a construo do conhecimento. Buscamos, no decorrer das discusses das experincias em sala de aula, explicitar o carter complexo do conhecimento histrico e como esse conhecimento pode ser construdo no contato entre os textos, documentos histricos, professor e alunos, numa dinmica interpretativa e dialgica, que revela e posiciona a ressignificao dos alunos no centro do processo de ensino e aprendizagem. A educao no pode ser entendida apenas como processo de ensino que adapta o indivduo a uma sociedade ou cultura a partir de algumas de suas habilidades, potencialidades pessoais que seriam linearmente conduzidas, dirigidas por meio das sries e contedos programados como pr-requisitos e desenvolvidos no contexto escolar. O processo de ensino sofre interferncias e influncias de uma grande variedade de situaes intra e extramuros da escola e, portanto, gera conseqncias imprevistas. O trabalho com o audiovisual, que no foi projetado ou no a linguagem principal da escola, pode suscitar vises inesperadas, de conflito e dinamismo, estabelecendo relaes processuais de aprendizagem em contraposio viso quadro, esttica e pseudamente neutra da escola tradicional. O filme de fico ou de Histria e fico subverteu a idia de padronizao que comumente encontramos nos contedos estudados na escola. Sentimos a necessidade de empreender outras experincias que utilizem a linguagem audiovisual como forma de

92 expresso de snteses histricas. Como a educao e a comunicao caminham juntas no processo educativo da maioria das pessoas na atualidade, acreditamos que experincias como a que fizemos so fundamentais na constituio de uma pedagogia dos meios de comunicao de massa, e sentimos a necessidade de um estudo terico mais profundo.

93 REFERNCIAS ALBERA, F. Eisenstein e o construtivismo russo. So Paulo, Cosac Naify, 2002. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 1992. BARTHES, R. O mito, hoje. In: _______ Mitologias. So Paulo: Difel, 1982. BELLONI, M. L. Escola versus televiso: uma questo de linguagem. Educao & Sociedade, n. 52, dezembro 1995. BELLONI, M. L. O que mdia-educao. So Paulo: Campinas: Autores Associados, 2005. BENJAMIN, W. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica. In: Obras Escolhidas: Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1985. BRIGGS, A.; BURKE, P. Uma histria social da mdia. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. BOURDIEU, P. Sobre a televiso. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. BOURDIEU, P. Contrafogos. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. BOURDIEU, P. A Economia das Trocas Simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1992. BURKE, P.. A Histria dos Acontecimentos e o Renascimento da Narrativa In: Burke, Peter (org.) A Escrita da Histria. 2a ed., So Paulo: UNESP, 1992, p. 337. BURKE, P. Uma Histria Social do Conhecimento Janeiro: Jorge Zahar, 2003. de Gutenberg a Diderot. Rio de

BUCCI, E. Brasil em tempo de TV. So Paulo: Boitempo, 1997. CAMARGO, D. M. et al Sabores e Dissabores do ensino de Histria. So Paulo: Revista Brasileira de Histria, vol. 09, no 19, 1990. CHARTIER, R. A Histria Cultural 1990, p. 17. Entre Prticas e Representaes. Lisboa: DIFEL,

CANCLINI, N. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globalizao. Rio de Janeiro: UFRJ, 1999. DE LUCA, Renata. Incluso: normalizao?.In: Proceedings of the 4: Colquio do LEPSI IP/FE-USP, So Paulo, 2002. DE ROSSI, Vera Lcia Sabongi. Refazendo a escola pblica? Tropeos e Conquistas: investigao documental acerca do trabalho de professores/monitores de Histria do

94 Projeto Pedaggico de Campinas e regio 1984/1988, Campinas, SP, 1994, 119 p. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, USP. DOCTORS, M. (org.) Tempos dos Tempos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. DUBOIS, P. Cinema, vdeo, Godard. So Paulo: Cosac Naify, 2004. EISENSTEIN, S. A forma do filme. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990. ELIAS, N. Sobre o Tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. FARIA, M. A.; ZANCHETTA Jr., J. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2002. FERRS, J. Televiso e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir-histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 1987. FOUCAULT, M. As Palavras e as Coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1995. FOUCAULT, M. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1986. FOUCAULT, M. Em Defesa da Sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FOUCAULT, M. A Histria da Loucura. So Paulo: Perspectiva, 1995. FUNARI, P. P. A. Por uma graduao em Histria crtica e pluralista. Campina: UNICAMP, 1999. GALLO, S. Saberes, Transversalidades e Poderes. (2001) publicado no site: http://www.educacaoonline.pro.br/saberes_transversidades.asp?f_id_artigo=185 GINZBURG, C. Mitos, Emblemas e Sinais Letras, 1989. morfologia e histria. So Paulo: Cia das

GINZBURG, C. O Queijo e os Vermes o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela Inquisio. So Paulo: Cia das Letras, 1987. GINZBURG, C. - Olhos de Madeira Letras, 1998. nove reflexes sobre a distncia. So Paulo: Cia das

HOBSBAWN, E. On History. New York: The New Press, 1997. HOBSBAWN, E. Era dos Extremos Letras, 1995. o breve sculo XX 1914-1991. So Paulo: Cia das

KELLNER, D. Lendo imagens criticamente: em direo a uma pedagogia ps-moderna. In: SILVA, T. S. (org.). Aliengenas na Sala de Aula. Petrpolis: Vozes, 1995.

95 LE GOFF, J.; NORA, P. (orgs.). Histria: novos objetos. Trad. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1976. LE GOFF, Jacques. Reflexes sobre a histria: entrevista de Francesco Maiello. Crdoba: 1983. MACHADO, A. Repensando Flusser e as Imagens Tcnicas. So Paulo: PUC/SP, 1999. MACHADO, A. A televiso levada a srio. So Paulo: Senac, 2003. MARTN-BARBERO, J. Amrica Latina e os anos recentes: o estudo da recepo em comunicao social. In: SOUSA, M. W. (Org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense/ECA-USP, 1995. MARTN-BARBERO, J. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. NOVAES, A. (org.) Rede Imaginria televiso e democracia. So Paulo: Companhia das Letras / Secr. Municipal da Cultura de So Paulo, 1991. RICCI, C. M. S. A Formao do profesor e o ensino de Histria Espaos e Dimenses de Prticas Educativas (Belo Horizonte, 1980/2003). Tese de doutorado Departamento de Histria Programa de ps-graduao em Histria Social, USP, So Paulo, 2003. ROCCO, M. T. F. As palavras na TV: um exerccio autoritrio? In: NOVAES, A. (org.). Rede imaginria: televiso e democracia. So Paulo: Companhia das Letras / Secr. Municipal da Cultura de So Paulo, 1991. SEVCENKO, N. A Corrida para o Sculo XXI Cia das Letras, 2004. No loop da montanha-russa. So Paulo:

SILVERSTONE, R. Por que estudar a Mdia?. So Paulo: Loyola, 2002. THOMPSON, E. P. A misria da teoria ou um planetrio de erros pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. p. 49 51. uma crtica ao

VAINFAS, R. Os Protagonistas Annimos da Histria: micro-histria. Rio de Janeiro: Campus, 2002. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. OBRIEN, P. A histria da cultura de Michel Foucault. In: L. Hunt (org.) A nova histria cultural. So Paulo: Martins Fontes. ORLANDI, E., GUIMARES, E. J. Sujeito e texto. So Paulo: Ed. da PUC/EDUSP, 1988. (Cadernos da PUC).

96 ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes, 1996. ______. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do simblico. Petrpolis: Vozes, 1996. ORLANDI, E. P. Discurso & leitura. So Paulo: Cortez, 1996. PCHEUX, M. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Campinas: Unicamp, 1995. POSSENTI, S. O eu no discurso do outro ou a subjetividade mostrada. (texto) IEL/Unicamp, [s.d.]. VIRILIO,P. Guerra e Cinema. So Paulo: Pgina Aberta: 1993. WOLTON, D. Elogio do grande pblico. So Paulo: tica, 1996. ZAMBONI, Ernesta. Representaes e linguagens no ensino de histria. Rev. bras. Hist., So Paulo, v. 18, n. 36, 1998. ZANCHETTA, Juvenal Jr. Telejornal e educao: uma experincia em escolas pblicas. Tese (doutorado) Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias, Campus de Marlia, 2001. Stios da internet visitados e estudados na escola para o trabalho de animao http://www.animamundi.com.br/ http://www.animamundi.com.br/esc_home.asp http://www.eba.ufmg.br/midiaarte/quadroaquadro/ http://www.flashmasters.com.br http://www.fw.maujor.com/argh.php http://www.forumpcs.com.br http://www.memorialdoimigrante.sp.gov.br/servi http://www.aprenda450anos.com.br/450anos/index.asp http://almanaque.folha.uol.com.br/bd/450anos/mapa/mapa2.htm http://almanaque.folha.uol.com.br/saopaulo_home.htm#sampa2 http://br.yahoo.com/sp450/ http://vejinha.abril.com.br/especiais/especiais_450.shtml

97

http://www.prodam.sp.gov.br

98 ANEXO 1

99

100

101 ANEXO 2 Dois exemplos das histrias em quadrinhos produzidas pelos alunos recontando a lenda da Iara.

102

ANEXO 3 Cenrios do filme da Iara.

103 ANEXO 4 Texto sobre o Curupira retirado do stio www.amazonia.com.br

O Curupira

Outro ser lendrio bastante comum na Amaznia o Curupira, descrito como um menino de estatura baixa, cabelos cor de fogo e ps com calcanhares para frente que confundem os caadores. Dizem que o Curupira gosta de sentar na sobra das mangueiras para comer os frutos. L fica entretido ao deliciar cada manga. Mas se percebe que observado, o Curupira logo sai correndo, e numa velocidade to grande que a viso humana no consegue acompanhar. "No adianta correr atrs de um Curupira", dizem os caboclos, "porque no h quem o alcance". O Curupira tem a funo de proteger a mata e seus habitantes, inclusive pune quem os agride. H muitos casos tambm de Curupiras que se encantam por crianas pequenas, que so levadas embora por algum tempo e depois devolvidas aos pais, em geral depois de 7 anos. As crianas encantadas pelo Curupira nunca voltam a ser as mesmas depois de terem vivido na floresta, encantadas pela visagem. Muito traquino, o Curupira tambm pode encantar adultos. Em muitos casos contados, o Curupira mundia os caadores que se aventuram a permanecer no mato nas chamadas horas mortas. O encantado tenta sair da mata, mas no consegue. Surpreende-se passando sempre pelos mesmos locais e percebe que est na verdade andando em crculos. Em algum lugar bem prximo, o Curupira est lhe observando: "estou sendo mundiado pelo Curupira", pensa o encantado. Da s resta uma alternativa: parar de andar, pegar um pedao de cip e fazer dele uma bolinha. Deve-se tecer o cip muito bem escondendo a ponta, de forma que seja muito difcil desenrolar o novelo. Depois disso, a pessoa deve jogar a pequena bola bem longe e gritar: "quero ver tu achares a ponta". A pessoa mundiada deve aguarda um pouco para recomear a tentativa de sair da mata. Diz a lenda que, de to curioso, o Curupira no resiste ao novelo. Senta e fica l entretido tentando desenrolar a bola de cip para achar a ponta. Vira a bola de um lado, de outro e acaba se esquecendo da pessoa de quem malinou. Dessa forma, desfaz-se o encanto e a pessoa consegue encontrar o caminho de casa.

104 ANEXO 5

105

106

107

108

109

ANEXO 6 Dois exemplos das histrias em quadrinhos feitas pelos alunos recontando a lenda do Curupira.

110

ANEXO 7 Cenrio do filme O Curupira.

111

ANEXO 8

112

ANEXO 9 Dois exemplos das histrias em quadrinhos feitas pelos alunos recontando a lenda do guaran.

113

ANEXO 10 Fotograma do filme A Lenda do Guaran. (momento em que os ndios rezam para o deus Tup).

114

ANEXO 11 Foto da Avenida Paulista, 1900/1910 Fotgrafo: Guilherme Gaensly Retirada do site www.prodam.sp.gov.br

Fotomontagem para o filme Um delrio s margens da cidade.

115 ANEXO 12

Rei Lus XV Imagem retirada do stio: http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Louis15-4.jpg

Rei Lus XV quando criana, em 1712, vestido como uma menina. Imagem retirada do stio: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:LouisXVchild.jpg

116

Lus XV em 1748 Retrato feito por Maurice Quentin de La Tour (Museu do Louvre) Imagem retirada do stio: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Louis15-1.jpg

Lus XVI Imagem retirada do stio: http://www.internext.com.br/valois/pena/1793b.htm

117

ANEXO 13

Palcio de Versalhes
Ningum imaginaria que em uma regio inspita, uma terra pantanosa, sem gua potvel e com vegetao escassa, pudesse se erguer o maior e o mais suntuoso palcio do mundo. Ningum? O Rei Sol imaginou! Lus XIV ordenou a construo do Palcio de Versalhes, o smbolo da era absolutista, "simultaneamente incomensurvel e harmnico". O arquiteto Louis Le Vau (1612-1670), que construiu o Louvre e as Tulherias, foi o encarregado das obras da primeira etapa, sendo ajudado pelo pintor Charles Le Brun (1619-1690), responsvel pela decorao, e por Andr Le Ntre (1613-1700), o jardinista que criou os "jardins francesa", caracterizados pelas perspectivas a perder de vista, pelos lagos e repuxos. Le Brum foi contratado para fazer os jardins e levar gua para Versalhes. Trinta e seis mil homens vindos de todas as regies da Frana, trabalharam na gigantesca construo. Seis mil cavalos foram usados para puxarem os carros que transportavam pedras, blocos de mrmore e vigas. O rei visitava as obras quase todos os dias, incentivando os trabalhadores. Nada o desanimou, nem mesmo as epidemias de febre que dizimaram operrios, nem as deseres em massa ocorridas nos invernos rigorosos de 1678 e 1684, nem tampouco os custos elevados, o que o obrigou, inclusive, a transformar seus servios de prata em moeda. E naquela regio, cuja nica construo existente era um pequeno pavilho de caa, surgiu aos poucos um palcio jamais construdo por qualquer rei ou governante, em qualquer lugar do mundo. A fachada principal media 580 metros de cumprimento, possua 375 janelas, imensos ptios, numerosos edifcios laterais e para terminar, uma longa avenida que o ligava diretamente a Paris. O sucessor de Le Vau, que concluiu as obras do Palcio de Versalhes, foi o arquiteto Jules Hardouin-Mansart (1646-1708). Escultores, pintores, ourives, estucadores, marmoristas, os melhores profissionais trabalharam para realizar uma decorao jamais vista. As cores dominantes do Versales eram o branco e o ouro, nas paredes, nos tetos, estofados, ornamentos e tambm os deuses marinhos das fontes do jardim foram dourados. Para jorrar gua no palcio, foram busc-la no Rio Sena e para isso construram um servio de extrao de gua, composto por 221 bombas que elevavam a gua mais de 160 metros de altura e da para Versalhes, numa vazo de seis mil metros cbicos por dia. Finalmente, no dia 6 de maio de 1682, Lus XIV levou definitivamente a sua corte para o Palcio de Versalhes, sem o qual seria impossvel imaginar o reinado do Rei Sol. A nobreza inclinava-se perante uma etiqueta que no era menos rgida do que a espanhola, e sentia-se orgulhosa do seu culto ao rei. O levantar, as refeies, o deitar-se se transformaram em solenidades que se celebravam diariamente seguindo os mesmos ritos, inaltervel e exatamente determinados.
Imagem e texto retirados do site: (www.areliquia.com.br)

118

ANEXO 14
Revoluo Francesa A Revoluo Inglesa do sculo XVII marca o incio da Era das Revolues Burguesas, na medida em que cria condies para o desenvolvimento acelerado do capitalismo. A Revoluo Francesa, cabe definir o perfil ideolgico desses movimentos, por seu carter liberal e democrtico. Para muitos historiadores, a Revoluo Francesa faz parte de um movimento revolucionrio global, atlntico ou ocidental, que comea nos Estados Unidos em 1776, atinge Inglaterra, Irlanda, Holanda, Blgica, Itlia, Alemanha, Sua e, em 1789, culmina na Frana com violncia maior. O movimento passa a repercutir em outros pases europeus e volta Frana em 1830 e 1848. H traos comuns em todos esses movimentos, mas a Revoluo Francesa tem identidade prpria, manifestada na tomada do poder pela burguesia, na participao de camponeses e artesos, na superao das instituies feudais do Antigo Regime e na preparao da Frana para caminhar rumo ao capitalismo industrial. A Frana era ainda um pas agrrio em fins do sculo XVIII. Novas tcnicas de cultivo e novos produtos melhoraram a alimentao, e a populao aumentou. O incio de industrializao j permitia a reduo de preos de alguns produtos, estimulando o consumo. A burguesia se fortaleceu e passou a pretender o poder poltico e a discutir os privilgios da nobreza. Os camponeses possuidores de terras queriam libertar-se das obrigaes feudais devidas aos senhores. Dos 25 milhes de franceses, 20 milhes viviam no campo. A populao formava uma sociedade de estamentos (formas de estar), resqucio da Idade Mdia. Mas j se percebia uma diviso de classes. O clero, com 120 000 religiosos, dividia-se em alto clero (bispos e abades com nvel de nobreza) e baixo clero (padres e vigrios de baixa condio); era o primeiro estado. A nobreza constitua o segundo estado, com 350 000 membros; os palacianos viviam de penses reais e usufruam de cargos pblicos; os provinciais viviam no campo, na penria. A nobreza de toga, constituda de gente oriunda da burguesia, comprava seus cargos. O terceiro estado compreendia 98% da populao: alta burguesia, composta por banqueiros, financistas e grandes empresrios; mdia burguesia, formada pelos profissionais liberais, os mdicos, dentistas, professores, advogados e outros; pequena burguesia, os artesos, lojistas; e o povo, camada social heterognea de artesos, aprendizes e proletrios. As classes populares rurais completavam o terceiro estado; destacavam-se os servos ainda em condio feudal (uns 4 milhes); mas havia camponeses livres e semilivres. O terceiro estado arcava com o peso de impostos e contribuies para o rei, o clero e a nobreza. Os privilegiados tinham iseno tributria. A principal reivindicao do terceiro estado era a abolio dos privilgios e a instaurao da igualdade civil. No plano poltico, a revoluo resultou do absolutismo monrquico e suas injustias. O rei monopolizava a administrao; concedia privilgios; esbanjava luxo; controlava tribunais; e condenava priso na odiada fortaleza da Bastilha, sem julgamento. Incapaz de bem dirigir a economia, era um entrave ao desenvolvimento do capitalismo. O Estado no tinha uma mquina capaz d captar os impostos, cobrados por arrecadadores particulares, qu espoliavam o terceiro estado. O dficit do oramento s avolumava. Na poca da revoluo, a dvida externa chegava a 5 bilhes de libras, enquanto o meio circulante no passava da metade. Os filsofos iluministas denunciaram a situao. Formavam-se clubes para ler seus livros. A burguesia tomava p dos problemas buscava conscientizar a massa, para obter-lhe o apoio. As condies estavam postas; faltava uma conjuntura favorvel para precipitar a revoluo. A indstria sofreu sria crise a partir d 1786. Um tratado permitiu qu produtos agrcolas franceses tivessem plena liberdade na Inglaterra em troca da penetrao d produtos ingleses na Frana. A principiante indstria francesa no agentou a concorrncia. A seca de 1788 diminuiu a produo de alimentos. Os preos subiram os camponeses passavam fome. Havia misria nas cidades. A situao do tesouro piorou depois qu a Frana apoiou a Independncia dos Estados Unidos, aventura qu lhe custou 2 bilhes d libras. O descontentamento era geral. Urgiam medidas para sanear o caos. Lus XVI encarregou o ministro Turgot d realizar reformas tributrias, mas os nobres reagiram ele s demitiu. O rei ento indicou Calonne, qu convocou a Assemblia dos Notveis, d nobres clrigos (1787). O ministro props qu esses dois estados abdicassem dos privilgios tributrios pagassem impostos, para tirar o Estado da falncia. Os nobres no s recusaram como provocaram revoltas nas provncias onde eram mais fortes. O novo ministro, Necker, convenceu o rei a convocar a Assemblia dos Estados Gerais, qu no s reunia desde 1614. As eleies dos candidatos para a Assemblia realizaram-se em abril d 1789 coincidiram com revoltas geradas pela pssima colheita desse ano. Em Paris, os panfletos dos candidatos atacavam os erros do Antigo Regime agitavam os sans-culottes, isto , os sem-cales, em aluso pea de roupa dos nobres, que os homens do povo no usavam. Os nobres eram cerca de 200 000 numa Paris com 600 000 habitantes. Em maio de 1789, os Estados Gerais se reuniram no Palcio de Versalhes pela primeira vez. O terceiro estado foi informado de que os projetos seriam votados em separado, por estado. Isto daria vitria nobreza e ao clero, sempre por 2 a 1. O terceiro estado rejeitou a condio. Queria votao individual, pois contava com 578 deputados, contra 270 da nobreza e 291 do clero, ou seja a, tinha maioria absoluta. E ainda contava com os votos de 90 deputados da nobreza esclarecida e 200 do baixo clero. Texto retirado do site: http://www.culturabrasil.org/revolucaofrancesa.htm

119 ANEXO 15

A Noiva da Aldeia, de Jean-Baptiste Greuze. Paris, Louvre.

A refeio de camponeses, dos irmos Le Nain. Paris, Louvre.

Imagens retiradas do livro Histria da Vida Privada 3: da Renascena ao Sculo das Luzes / org. Roger Chartier. So Paulo, Cia das Letras, 1991, p. 505.

120

Hora da refeio. Paris, Biblioteca Nacional.

A Catadora de piolhos, de Michel Sweerts. Estrasburgo, Museu de Belas Artes.

Imagens retiradas do livro Histria da Vida Privada 3: da Renascena ao Sculo das Luzes / org. Roger Chartier. So Paulo, Cia das Letras, 1991, p. 591.

121

ANEXO 16

Personagens e elementos do cenrio criados para a animao sobre a Revoluo Francesa pelos alunos da stima srie.

Rei Lus XVI

Mulher da nobreza

122

Lus XVI sendo levado guilhotina (o povo assiste)

A guilhotina (fotograma do guilhotinamento)

123

ANEXO 17

Trs cds contendo as imagens quadro a quadro e os filmes realizados nas trs experincias didticas relatadas.