Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr.

2007

Reflexes em torno de um possvel objeto epistmico prprio da Educao

Ferdinand Rhr *

Resumo: A discusso em torno de um possvel objeto epistmico prprio da Educao no s tem relevncia para delimitar a Educao como rea de conhecimento especfico, mas traz conseqncias profundas tanto para a prtica pedaggica quanto para seu papel diante da sociedade. Questiona-se em que condies possvel pensar a Educao como campo de conhecimento diferenciado e encontram-se estas no pensamento pedaggico que: a) assume como meta o proporcional desenvolvimento da integralidade das dimenses humanas, mesmo sabendo da inconcluso da humanizao; b) determina sua tarefa educacional na busca das formas em que o ser humano se realiza, compreendendo suas interligaes, refletindo possibilidades e limites de ajuda pedaggica; c) respeita, em ltima instncia, a autodeterminao do educando e conta com a possibilidade de fracasso diante da liberdade dele; d) encontra no educador o principal responsvel ou pelo zelo por um objeto epistmico prprio da Educao ou por fazer dela um instrumento para finalidades externas a ela. Palavras-chave: Epistemologia; cincia da Educao; meta educacional; tarefa pedaggica; tica pedaggica. Abstract: The discussion about a possible epistemological object specific to education is not only relevant to define education as a specific knowledge area, but it also brings important consequences to pedagogical practice and its role in society. It is questioned in which conditions it is possible to think about education as a distinguished field of knowledge, and the answer is found in the pedagogical thinking that: a) targets the proportional development of all human dimensions, although being aware about the incompleteness of humanization; b) establishes educational tasks in the search for ways in which the human being finds fulfillment, understanding his/her interconnections, reflecting about the possibilities and limitations of pedagogical assistance; c) respects students selfdetermination, and is ready for eventual failure in face of his/her freedom; d) relies on educators as the ones who have the main responsibility either for an epistemological object specific to education or for making education an instrument for the achievement of purposes beyond itself. Key words: Epistemology; education science; educational goal; pedagogical task; pedagogical ethics.
* Dr. Phil. da Rheinisch-Westflisch Technische Hochschule Aachen, Alemanha; Professor Adjunto do Departamento de Fundamentos Scio-Filosficos da Educao e do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco. ferdinan@elogica.com.br

51

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

Desde a primeira tentativa de Johann Friedrich Herbart de constituir a Educao como cincia, apelando para a necessidade de ela elaborar os seus prprios conceitos, no tm faltado, tambm, iniciativas de negar Educao um objeto epistmico prprio. Sem poder, no espao aqui disponvel, dar um panorama do desenlace histrico dessa polmica, queremos contribuir com algumas reflexes para a discusso atual, em que as vozes dos defensores da possibilidade de um objeto epistmico prprio da Educao parecem sucumbir diante dos questionamentos no s de outras reas de conhecimento, mas tambm de representantes da prpria rea educacional. No questionamos se a Educao dispe ou no de um objeto epistmico prprio, uma questo escolstica de mero interesse terico acadmico. Ao contrrio, estamos convictos das conseqncias profundas da resposta a essa questo, no s em relao prtica pedaggica, mas tambm na definio do papel da Educao na prpria sociedade, na cultura, no sistema poltico e econmico, diante das ideologias, religies e crenas. Iniciamos as nossas reflexes apresentando algumas das possveis razes que levam a duvidar no s da possibilidade, mas tambm da necessidade de um objeto epistmico prprio da Educao e, com isso, pem em dvida o status da Educao como rea de conhecimento especfico afinal, como cincia. Constata-se, em primeiro lugar, hoje, uma tendncia significativa de crticas no s Educao como cincia, mas cincia em geral, identificando esta ultima como umas das grandes metanarrativas da modernidade. Pergunta-se se justificado o abandono das cincias por causa das falsas pretenses de verdades universais no passado ou se elas podem continuar sendo teis, porm com um senso crtico bem maior em relao prpria validade. Em segundo lugar, nota-se uma tendncia de superar a disciplinaridade nas cincias por uma compreenso sempre mais complexa da realidade, da qual s uma interdisciplinaridade (multi, pluri, transdisciplinaridade, etc.) daria conta. Sem desmerecer a fundamental importncia da interdisciplinaridade, temos de reconhecer que interfaces entre disciplinas ou junes de perspectivas de vrias disciplinas s so possveis a partir das prprias disciplinas. Parece-nos um grande equvoco, comum na rea de Educao, buscar na interdisciplinaridade a sada da situao de insegurana sobre o prprio objeto epistmico. Vale perguntar, portanto, quais as razes internas e externas que provocaram essa insegurana na Educao. Algumas dessas questes, sem resto de dvida, so externas prpria rea educacional. Educao sempre foi vista como mola mestra para a realizao de fins polticos, ideolgicos, sociais, econmicos ou religiosos. Isso nos dois sentidos: tanto na estratgia de negar a importncia da Educao para no encontrar resistncia em relao aos prprios interesses, quanto, e esse procedimento mais comum, na utilizao da Educao para a imposio e a realizao dos prprios interesses. A essas duas tendncias no interessa a elabora52

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

o de um objeto epistmico prprio da Educao, pois esse poderia questionar os interesses que nas duas posies so externos, mesmo com estratgias diferentes para se sobrepor Educao, ou escanteando-a ou adequando-a aos prprios fins. A tendncia de determinar a Educao externamente no encontra uma resistncia mais sistematizada por parte dos prprios educadores. Isso, em parte, porque os profissionais da rea educacional, em grande escala, esto aliados a esses interesses externos. E os que buscam um conceito prprio da Educao se encontram, na sua maioria, perdidamente divididos. Ou se prendem unilateralmente a conceitos histricos da Educao, nem raras vezes idolatrando os grandes educadores como Scrates, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Paulo Freire, ou buscam a sada ao se concentrar em tarefas bem limitadas na Educao, ligadas questo da fase de idade do educando (Educao infantil, juvenil, de adultos ou idosos), de contedos didticos especficos (Educao matemtica, letramento, Educao artstica, fsica, etc.) ou de espaos educacionais (Educao escolar, sindical, virtual, etc.), alm das outras possibilidades de subdividir a tarefa educacional. No primeiro caso, a questo do objeto epistmico especfico perde-se na controvrsia sobre a teoria verdadeira da Educao. No segundo, nega-se a possibilidade de uma teoria educacional em geral, aposta-se na viabilidade de teorias regionais para as questes especficas, fazendo, via de regra, emprstimos altos para isso nas cincias afins, o que gera dependncias tericas que, enfim, acabam negando a existncia de um objeto epistmico prprio da Educao. Mesmo reconhecendo que o problema da fundamentao da Educao como cincia prpria parece mais exposto por causa das influncias e dos interesses preponderantes externos, alm das mencionadas dificuldades e discordncias internas, no precisamos pensar que as demais cincias, incluindo as chamadas cincias duras, tm a clareza sobre os prprios fundamentos que reclamam em relao Educao. Se perguntarmos, por exemplo, ao fsico o que matria, ao bilogo o que vida, ao psiclogo o que a psique, ao socilogo o que o social, ou at ao matemtico o que um nmero, no vamos receber respostas fundamentadas, em ltima instncia, nem vamos perceber unanimidade entre os profissionais da rea. uma caracterstica de todas as cincias precisar elaborar e reelaborar constantemente seus conceitos bsicos. Inclusive, o prprio conceito de cincia tem que se submeter a esse processo, pois no existe uma forma cientfica de definir o que ela mesma . A rea que tradicionalmente se ocupa com a fundamentao das cincias a Filosofia das Cincias e, ironicamente, a Filosofia uma disciplina qual mais freqentemente tem sido negado o status de cincia. Reconhecendo a impossibilidade de fundamentar em ltima instncia a cincia, resta-nos refletir sobre o processo em que historicamente se movimentaram as tentativas de delimitar e fundamentar as reas de conhecimento. No que diz respeito fundamentao, precisamos fazer uma descrio, mesmo sendo ela sempre 53

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

provisria, das caractersticas que diferenciam o objeto de uma determinada rea de conhecimento dos demais. Em relao delimitao podemos cair no equvoco de definir os limites ou amplos demais, invadindo as reas vizinhas de conhecimento, ou estreitos demais, o que sempre resulta numa descaracterizao do prprio objeto. Deixando o primeiro aspecto como tarefa posterior, teceremos algumas reflexes gerais sobre o problema de delimitao do campo epistmico. De modo geral, podemos indicar trs razes fundamentais que levam a equvocos em relao aos limites do objeto epistmico. Temos razes baseadas no lado subjetivo do prprio cientista que se dedica fundamentao da sua rea. Ampliar a prpria rea do conhecimento alm do razovel uma tentao da prpria auto-estima do cientista (que, nesse caso, no fundo , com certeza, baixa). Difcil negar que a possessividade seja uma atitude comum na grande maioria dos seres humanos e no vejo motivo nenhum para excluir todos os cientistas desse grupo. Tambm no de surpreender que no existam muitas reflexes sobre esse fato no meio dos cientistas.1 Bem mais comuns so anlises sobre as valorizaes externas das cincias e as variaes que encontramos nelas. O campo cientfico de uma rea alargase ou restringe-se com a importncia social, poltica, econmica, tecnolgica ou ideolgica que a ela se atribui. Fato que se revela, por exemplo, de forma clara na disputa de verbas para pesquisa, com a barganha de cotas maiores a partir da ampliao da sua relevncia social. Finalmente, encontramos razes nas caractersticas da prpria realidade em que todas as reas de conhecimento se encontram entrelaadas mutuamente. Sempre existe um ponto de vista em que uma rea se pode considerar a base de todas. De certa forma, a matemtica pode argumentar que a realidade toda se constitui por unidades e grandezas e, portanto, ela toda objeto da matemtica; a fsica pode duvidar de que exista algo alm da matria, considerando a realidade toda como seu objeto; o socilogo v que nada existe para o homem sem ligao direta ou indireta com a realidade social, atribuindo sua rea, portanto, o status de cincia universal; o psiclogo pode afirmar que no existe nenhuma realidade para o homem que no passe por processos psquicos, provando, com isso, que dependem da psicologia as outras reas de conhecimento. Sem continuar nessa fileira, mencionamos ainda a prpria rea que pode afirmar que tudo depende da Educao. Sem ela nem cientista existe. bvio que nesse tipo de disputa chegaremos a resultado nenhum; inclusive, nem definio do objeto epistmico prprio da Educao. Declarando que tudo Educao, ao mesmo tempo diz-se que nada o . Isso vale, sem dvida, tambm para os exemplos anteriores. Negando-se, portanto, no nosso caso especfico, a possibilidade de
1. Para a pergunta, por exemplo, por que alguns cientistas das reas vizinhas da Educao se julgam competentes para opinar livremente, em tom de suposta cientificidade, sobre questes educacionais, no tenho resposta com base emprica.

54

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

a Educao ser a cincia das cincias, restam duas possibilidades: ou a Educao de fato no tem objeto epistmico prprio, sendo a questo educacional simplesmente uma questo de aplicao especfica dos conhecimentos das reas afins, ou se demonstra, de fato, um objeto especfico da Educao e sua interligao com as demais reas do conhecimento. Costumamos visualizar essas duas possibilidades em dois modelos, o das Cincias da Educao e o da Cincia da Educao, respectivamente. No primeiro modelo, as chamadas Cincias da Educao, como Sociologia, Psicologia, Filosofia, Poltica, Economia, Antropologia, Biologia, etc. da Educao so os pedaos que, no seu conjunto, formam um agregado de conhecimentos sobre a Educao, e ela prpria se esgota na juno dessas reas. No modelo da Cincia da Educao, temos no centro o objeto epistmico prprio da Educao como base da cincia da Educao e os crculos ao redor representam as mencionadas Cincias da Educao como reas afins. O movimento neste modelo, ou se concentra neste objeto mesmo, ou, quando se relaciona com as reas afins, parte de problemas formulados a partir do prprio objeto epistmico da Educao, buscando nas cincias afins contribuies para a compreenso sempre mais aprofundada do prprio objeto. No escondemos nossa opo pelo modelo da Cincia da Educao, mesmo reconhecendo que no existe nenhuma argumentao que obrigue a nossa razo a fazer essa opo. Nesse caso o caminho a percorrer tem que ser diferente de um discurso dedutivo que parte de pressupostos inquestionveis. Precisamos mudar a perspectiva. No podemos, portanto, dizer, a partir de um ponto neutro, objetivo, se a educao ou no uma cincia prpria, mas podemos pensar em que condies ela pode s-lo. MODELO DAS CINCIAS DA EDUCAO

55

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

MODELO DA CINCIA DA EDUCAO

Embora, nas prximas pginas, tentemos delinear quais as condies em que podemos falar de um objeto epistmico da Educao, no pensamos em descobrir algo que ningum ainda enxergou. Trata-se, de fato, de um relembrar de elementos bsicos do pensamento pedaggico que aparece das mais variadas formas nas teorias educacionais. A nossa tentativa de sistematizar esses elementos no pode ser considerada um resultado final; trata-se, de fato, de uma contribuio na busca do objeto epistmico da Educao. Se perguntamos quais so os elementos fundamentais indispensveis da Educao como fenmeno humano, temos de elencar, ao responder, no mnimo, trs: o educador, o educando e a tarefa educacional (pedaggica) que liga os dois2. Para estruturar as nossas reflexes partimos de algumas afirmaes que so fundamentais e sero aprofundadas no desenrolar das argumentaes em cada elemento. Comeamos com o educador: consideramo-lo o principal responsvel pelo cumprimento da tarefa educacional. No queremos, com isso, de forma alguma, isentar as demais instncias envolvidas na questo educacional, tais como sociedade, Estado, economia, religies, etc., da co-responsabilidade, principalmente para
2. Essa trade mais conhecida como tringulo didtico, contendo professor, aluno e contedo didtico. A ampliao da compreenso dessa trade nos foi sugerida por Josef Derbolav na sua tentativa de fundamentar a Educao como Praxeologie (Cf. DERBOLAV, 1975). No gostaramos de excluir, com essa tripartio, o fenmeno da auto-educao da reflexo pedaggica. Basta admitir que uma pessoa possa assumir ao mesmo tempo o papel de educador e educando. Tambm no queremos afirmar que os trs elementos necessariamente expressam o pedaggico por completo. S defendemos o ponto de vista de que nenhum dos trs pode faltar na caracterizao do fenmeno educacional.

56

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

garantir as condies intelectuais, tcnicas e materiais que possibilitem uma educao pblica, gratuita e de boa qualidade para todos. Portanto, no momento em que atribumos a essas ou a uma dessas instncias a principal responsabilidade pelo processo educativo e, ao educador, a funo de mero executor de tarefas prestabelecidas externamente, perdemos, com a autonomia do educador, tambm a da educao. Em outras palavras: querendo constituir a Educao como objeto especfico prprio, no podemos pensar o educador sendo em primeiro lugar um funcionrio pblico, um militante partidrio ou sindical, ou um adepto de qualquer ideologia ou religio. Isso no quer dizer que tais posicionamentos inviabilizam assumir a funo de educador. O que necessrio colocar a inteno de educar acima dos interesses no propriamente educativos do educador. Este se caracteriza pela sua inteno de educar. Consideramos a educao um processo intencional. Isso quer dizer que processos no intencionais no so considerados, por ns, educacionais Tratar-se-ia, sobretudo, de uma ampliao do objeto epistmico da Educao, que geraria inevitavelmente conflitos de territrio com outras reas de conhecimentos afins. Podemos caracterizar os processos no intencionais como socializao, enculturao, adaptao, etc., mas no como educao3. Por outro lado, obviamente, no podemos considerar qualquer atuao intencional como educao. Precisamos delinear o que caracteriza uma inteno educacional. Em termos mais abstratos podemos dizer que educar contribuir na humanizao do homem. Essa formulao implica uma dupla compreenso do humano. Sem dvida, quando o homem nasce, ele j um ser humano, no sentido de que ele pertence espcie humana e traz por si s elementos de crescimento biolgico, de amadurecimento psquico e de desenvolvimento cognitivo, aos quais, no seu conjunto, podemos chamar de hominizao, que de forma alguma esgota a realizao das suas potencialidades humanas. A inteno educacional tornar o homem homem, nesse segundo sentido, de desenvolver nele o que tem de mais humano e que no simplesmente resultado da sua maturao natural. Isso no implica a crena de que a plena realizao de todas as potencialidades humanas seja possvel. Trata-se de um processo de aproximao. Chegamos com isso ao segundo elemento constitutivo de um conceito da Educao como objeto epistmico prprio, o educando. ele que deve ser o principal beneficiado pela educao, respeitado como ser digno, nico e insubstituvel. Em outras palavras, a meta educacional deve estar concentrada nele. Se a meta da interveno algo externo a ele, mesmo com a costumeira promessa de um suposto benefcio futuro para ele, no se trata mais de um processo educacional. De novo, a Educao perderia a possibilidade de ter um objeto epistmico prprio e
3. Com isso no negamos a necessidade da reflexo pedaggica para analisar e esclarecer a relao que esses processos no intencionais tm com a Educao, tanto nos seus aspectos positivos, quanto negativos.

57

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

se tornaria brao prolongado de interesses polticos, econmicos, sociais ou ideolgicos.4 O educando, como elemento constitutivo do objeto epistmico da Educao, coloca-nos diante da questo da meta educacional, das condies que ele traz, quando nasce e as aberturas (Bildsamkeit5) para aproximaes sua plena realizao. Com isso podemos caracterizar o terceiro elemento, a tarefa educacional. Esta se define a partir da meta educacional, a humanizao mais plena possvel a cada ser humano, visando as contribuies do educador nessa meta. A partir do que falta na humanizao, perguntamos quais so as formas de aquisio daquilo que falta e quais as formas apropriadas de ajuda por parte do educador nessa aquisio. O que podemos antecipar aqui que, com certeza, a tarefa educacional no se esgota na aquisio intelectual de conhecimentos. Abrange tambm as aes, o lado afetivo, as posturas, as convices e tudo o que as sustenta. Percebemos a interdependncia dos trs elementos fundamentais de uma Educao que pretende se basear num objeto epistmico prprio. Educao, nesse sentido, no existe sem o educador que assume a responsabilidade que cabe a ele na humanizao do educando, cumprindo as tarefas educacionais que essa humanizao envolve. Quando perguntamos quais dos trs elementos define a interao entre eles, temos de reconhecer que o peso maior se encontra na questo
4. Posies que colocam a humanizao do homem como centro da reflexo pedaggica so tachadas, principalmente por representantes no s das mais variadas linhas do marxismo, mas tambm da abordagem sociolgica da Educao, como idealistas. Para no ser considerado idealista preciso partir de um conceito de sociedade, em sua estrutura poltica e econmica. Se isso for o nico critrio para ser ou no idealista, prefiremos ser um deles, pois seria meramente uma denominao da nossa posio. Se o critrio for dispor ou no um ideal, os crticos tm que reconhecer que qualquer conceito de sociedade que no quer meramente reproduzir o status quo, tambm contm o ideal do qual se busca aproximao. Nesse caso, eles tambm so idealistas. Se ser idealista significa, no entanto, seguir idias inatingveis, podemos ser idealistas, partindo tanto de um conceito do homem, quanto da sociedade. Se, por outro lado, no ser idealista significa basear-se na possibilidade de aproximar-se, de fato, de um ideal pr-estabelecido, podemos ser no idealistas tanto num quanto no outro caso. Ademais, partir de um conceito de humanizao do homem no exclui, mas necessariamente inclui a sua convivncia social, poltica, econmica e social. Aprofundaremos esse aspecto quando abordarmos mais adiante a integralidade da pessoa humana. No se trata, portanto, da questo de ser ou no idealista, mas de saber se o homem existe em funo da sociedade ou a sociedade em funo do homem; se a humanidade se define a partir de um conceito de sociedade ou se, no desenvolvimento do humano, se revelam e se estabelecem as formas mais adequadas de convivncia em sociedade; se o homem na sua essncia o conjunto das relaes sociais em que vive (sexta tese de Marx sobre Feuerbach) ou se ele capaz de viver em relativa independncia diante delas, inclusive para modific-las. Conceito bsico de Herbart, que significa as aberturas e possibilidades, que o ser humano traz consigo ao entrar no processo da sua formao humana. Sugerimos criar, em portugus, a palavra formabilidade para expressar esse conceito herbartiano.

5.

58

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

do educando, na questo da finalidade da educao. Comeamos, portanto, com a questo sobre o que o especificamente pedaggico na determinao da meta educacional; em outras palavras, iniciamos com a questo teleolgica da Educao e evidentemente, ao apresentar esse aspecto, no podemos deixar de fazer referncias e antecipaes em relao aos demais, por causa da interligao dos trs momentos. Quando nos voltamos para a questo da meta educacional, temos inicialmente que nos conscientizar dos pressupostos, via de regra no refletidos, que ela envolve. Qualquer meta educacional supe um sentido da vida humana e um espao de liberdade do indivduo de aderir a esse sentido. Temos de reconhecer que a razo humana se revelou incapaz de determinar um sentido universal para a vida humana e no pode provar se a vida tem sentido ou no; tampouco pode dizer se o homem livre ou no; ou ainda afirmar se ele no meramente produto de mltiplas determinaes (genticas, familiares, sociais, ideolgicas e, quem sabe, divinas) e em que limites se movimenta sua liberdade6. Muito menos podemos supor que o sentido e a liberdade encontram sustento nas nossas emoes. Podemo-nos sentir incondicionalmente livres, enquanto objetivamente somos vtimas de total manipulao externa. O envolvimento emocional com um determinado sentido no diz nada sobre a validade deste. Se procurarmos um sustento para a existncia de um sentido da vida e da nossa liberdade, precisamos pensar em algo alm da nossa realidade emocional e racional que chamamos, nestas nossas reflexes, de espiritual, sem com isso afirmar nenhuma adeso a uma crena religiosa ou metafsica especfica. Sem aprofundar esse conceito nesse momento, trata-se simplesmente do reconhecimento de que a base de qualquer reflexo sobre a meta educacional se encontra fora do mbito que tradicionalmente chamamos de cientfico, atrelado a mtodos especficos de verificao e de comprovao. Questes que epistemologicamente no so passveis de respostas gerais necessitam de outro procedimento para serem respondidas. As verdades que a nossa razo no alcana, por no existir um percurso discursivo que as justifiquem sem deixar lacunas, s podem ser adquiridas na vivncia existencial das possveis respostas. E vivenciar existencialmente a possibilidade de no existir nem sentido nem liberdade leva-nos fatalmente concluso de que nem educar faz sentido nessa perspectiva. Podemos, portanto, afirmar legitimamente que Educao uma empreitada sem fundamento, sem uma base prpria, porm s no momento em que partimos da crena de que no h sentido nem liberdade, negando a realidade espiritual do homem. Invertendo o argumento: para falar sobre Educao de forma fundamentada precisamos partir do pressuposto de que h liberdade e sentido. E esse pressuposto pode ser vivenciado existencialmente de vrias maneiras.
6. Reflexes mais aprofundadas relacionadas a essa questo encontram-se em Rhr (2004).

59

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

Vamos, em nossa reflexo, destacar duas maneiras bsicas e distintas de encarar esse sentido. Ele pode ser considerado algo dado, pr-existente, algo a que o ser humano tem que corresponder ou resultado da livre criao do homem. Neste caso no h referncia externa vlida, nada que nos oriente de forma mais objetiva. Podemos observar o reflexo dessa distino nas teorias educacionais e na determinao da meta educacional. Nesta reflexo, denominamos Teorias da Educao de Correspondncia7 as teorias que esto ligadas primeira viso de sentido e aqueles que correspondem segunda, chamamos Teorias da Educao de Irreverncia. Encontramos no grupo das Teorias de Correspondncia uma escala formada de acordo com suas referncias mais abertas ou fechadas. Certamente foram as Teorias de Correspondncia com um fechamento dogmtico do sentido que provocaram reaes adversas a qualquer possibilidade de predeterminar o sentido da vida humana, resultando em Teorias de Irreverncia. Nenhuma referncia, nessas Teorias, tem validade diante da livre escolha do sujeito. Sem negar a existncia dessa viso ao longo da histria, pode-se perceber que ela se acentua com a crise da modernidade, marcada de forma bem incisiva na obra de Nietzsche. Teorias educacionais inspiradas em seu filosofar com o martelo, demolindo todos os valores supostamente perenes, so do tipo de Irreverncia8. A polmica entre as duas vertentes marcada por alguns argumentos bsicos. As Teorias de Irreverncia acusam os opositores de insistir nas causas da intolerncia, do dogmatismo, dos conflitos blicos e econmicos, enfim, na eterna discriminao de todas as coisas e atos humanos entre certo e errado, bom e ruim, belo e feio, perpetuando a incompreenso entre os diferentes e, assim, todas as desgra7. Teorias de Correspondncia, nesse sentido, seriam, por exemplo, a de Plato, em que o homem tem como referncia as idias, principalmente a do bem; a de Aristteles, em que o homem tem que corresponder s exigncias de um desenvolvimento pleno da racionalidade e de uma vida poltico-social equilibrada; as teorias medievais na determinao de seguir as idias crists; a de Kant, ao obedecer ao imperativo categrico; a de Marx, ao corresponder dialtica da histria nas mudanas econmicas, polticas e sociais; as teorias neoliberais, que visam adequar as novas geraes ao modelo de sociedade vigente. Esse tipo de teoria parece formar uma lista sem fim, sempre apontando metas educacionais prefixadas. Todas essas teorias diferem na definio do sentido que deveria nortear a vida humana e ainda variam no grau em que esse sentido est fixado. Temos Teorias de Correspondncia em que todos os sentidos so totalmente predeterminados e o homem se perde quando ele no os assume na ntegra e perfeitamente. As metas educacionais, nesse caso, so formuladas com preciso e tm que ser seguidas risca. Em outras teorias desse tipo existe certo espao em que se pode escolher o sentido. Pensamos, por exemplo, na teoria humanista da Educao, em que o ideal de orientao a harmonia do homem na poca clssica antiga, que por si s permite vrias expresses e variantes. Vertentes da Filosofia da Existncia, principalmente Heidegger antes da sua reviravolta e, no lado francs, Sartre, deram impulsos significativos a essa maneira de teorizar sobre a Educao e sua meta. Teorias anarquistas da Educao, a Pedagogia antiautoritria, a experincia Summerhill, o movimento de Kinderlden na Europa e as teorias inspiradas nas filosofias ps-modernas so outros exemplos de Teorias da Educao de Irreverncia.

8.

60

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

as que a humanidade est vivendo. Os tericos de Correspondncia rebatem, afirmando que a verdadeira origem de todos os males a irreverncia ou o mero fazer de conta diante das referncias. S o homem que, com toda a seriedade e empenho busca corresponder quilo que lhe destinado, contribui para a humanizao dos homens, da sociedade e do mundo. Quem no busca o seu destino, quem no admite a existncia deste pelo menos hipoteticamente no seu esforo de encontr-lo, j o perdeu de antemo e torna-se vtima das influncias diversas, dos modismos e da tendncia de se auto-afirmar em qualquer coisa que circunstancialmente se preste para isso. Admitir um destino, na perspectiva dos representantes do outro lado, j significa a negao da liberdade. Parece que o que caracteriza as Teorias da Educao de Correspondncia exatamente uma crena num destino independentemente da forma como este se expressa e na necessidade de se adequar a ele. As Teorias de Irreverncia caracterizam-se pela negao do destino, em nome de uma liberdade que cria eternamente formas inusitadas de expresso humana. A pedra de toque na disputa entre as duas vertentes, parece ser, portanto, a relao entre destino e liberdade. A nossa tentativa de contribuir para uma superao dessa disputa no pode ser considerada como fechada ou definitiva. Mas parece-nos que a distino entre destino e liberdade s se manifesta como contraditria quando compreendemos o destino como fatalidade e a liberdade como livre arbtrio. Gostaramos de demonstrar que isso no necessariamente assim. Podemos compreender destino e liberdade como conceitos complementares, diferenciando-os dos outros dois. Voltamos, com esse intuito, questo da meta da vida e, conseqentemente, da meta da Educao, a saber, a humanizao do homem. Partindo do pressuposto de que o humano no se expressa apenas em um dos mltiplos aspectos que constituem o homem, concretiza-se a meta educacional na busca da integralidade desses aspectos, no que estes tm de mais humano. Sem pretenso de completude, podemos mencionar como dimenses humanas a fsico-corporal-sensorial, a psquico-emocional, a prtico-laboral-profissional, a relacional-social, a poltico-econmica, a comunicativa, a sexual e de gnero, a tnica, a racional-mental-inteletual, a esttico-artstica, a tica e a intuitivo-espiritual. A busca da integralidade, o desenvolvimento de todas as dimenses do humano de forma proporcional e equilibrada entre as partes consta da nossa proposta digna de ser discutida, mesmo levando em considerao as enormes dificuldades que enfrentamos para nos aproximar dessa idia9 e a impossibilidade de realiz-la na sua totalidade. Trata-se, portanto, de um constante aperfeioamento em todos os sentidos, em busca da plenitude. Poderamos considerar essa busca de plenitude do ser humano seu prprio destino. A situao em que ele se encontra inicialmente significa quase o oposto da
9. Parece-nos mais adequado caracterizar essa idia como idia regulativa num sentido aproximado que Kant conferiu a esse conceito. (Cf. RHR,1999a).

61

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

plenitude. O mundo em que estamos vivendo se apresenta, na grande maioria dos seus aspectos, em forma de parcialidades, em que tudo se diferencia e se separa. Fazemos principalmente a separao entre o que nos familiar, de que gostamos ou at adoramos,ou seja, entre aquilo que nos , enfim, prprio e aquilo que nos estranho, que rejeitamos, jamais aceitamos, odiamos. Ser mais pleno, nessa situao, significa incluir, integrar, apropriar-se do estranho, no no sentido de simplesmente ter mais, de acumular mais propriedades, mas de ser mais, tornando o estranho familiar, algo prprio. No essa a nossa atitude natural. Ou o homem se ope ao estranho, luta contra o que no o prprio, ou ele o assimila superficialmente, evitando enxerglo de perto, encontrando acordos e arranjos. As duas atitudes marcam grande parte da nossa prtica pedaggica. No gostaria nem de chamar de Educao os incentivos para essas atitudes. Parece-me mais apropriado cham-los de socializao e enculturao10. Sem dvida, socializao e enculturao tm inmeras interfaces com a Educao e, de certa forma, so indispensveis para a maioria das interaes do ser humano em grupos e em sociedade. A Educao, embora no acrescente nenhum contedo socializao e enculturao, no consiste numa mera assimilao e adequao externa a este. Educao s acontece quando o educando se apropria do contedo no sentido mencionado, quando ele faz de um contedo social ou cultural algo prprio. Educao exige um ato de identificao e um ato de comprometimento por livre deciso, por convencimento ntimo. De fato, trata-se de um ato que, s vezes, no de fcil percepo, nem para o prprio educando e muito menos ainda para um observador externo. J discernimos sobre a dificuldade de julgar um ato como livre ou no. O mero sentir-se livre no garante a ausncia de determinantes fortes ou at decisivos. Podemos, por exemplo, pensar num homem-bomba de um grupo terrorista radical. Sem dvida, ele vai afirmar a total liberdade na adeso ao grupo, na apropriao dos seus ideais e na deciso de sacrificar a prpria vida. A dificuldade para diferenciar uma atitude de fanatismo de uma de apropriao no sentido intencionado encontra-se em detectar nas decises significativos da vida a resposta questo: Eu me aproprio de algo ou algo se apropria de mim? Adquirir a sensibilidade para fazer essa distino com mais clareza uma tarefa que permanece a vida inteira. Sem poder entrar em detalhes sobre a formao dessa sensibilidade11 neste texto, ressaltamos que ela inclui, principalmente, um processo constante de
10. Denominamos, aqui, socializao todas as iniciativas que levam as novas geraes assimilao das normas e dos valores da convivncia social e enculturao, as atitudes que fornecem e facilitam a utilizao das tcnicas culturais e que levam a conhecer o universo da cultura em que esto inseridas. 11. Algumas reflexes em torno dessa questo encontram-se no nosso artigo Liberdade e Destino (RHR, 2004).

62

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

autoconhecimento que supe o compreenso dos fatores que nos desviam dele, bem como uma atitude sempre mais aguada em relao ao controle de seu avano via confrontao daquilo que pensamos e falamos com aquilo que de fato fazemos e somos12. Refletindo sobre a apropriao luz dessa condio, identificamos nela um ato de libertao. Enquanto algo estranho a ns, esse algo nos impe um limite. Lutar contra o estranho nos faz refns desse prprio estranho. As caractersticas do estranho induzem as estratgias de contraposio. Tornar-se mais livre um critrio para avaliar se houve ou no um processo de apropriao do estranho. Em outras palavras, ao tornar-nos mais plenos na incluso daquilo que no nos prprio, ganhamos mais liberdade13. Dissolve-se aqui a contradio aparente entre destino e liberdade. Compreendendo o destino do ser humano como busca da plenitude, percebemos que ele no se ope liberdade, mas geraa. Nessa compreenso, o destino a nossa liberdade e a liberdade, o nosso destino. Abandonamos ao mesmo tempo a compreenso do destino como fatalidade e da liberdade como livre arbtrio14. Olhando retrospectivamente a nossa argumentao at ento, podemos afirmar que as diferenas e as contradies nas teorias educacionais e suas respectivas metas no so necessariamente indissolveis. Pelo menos demonstramos isso no exemplo escolhido, a saber, na questo da meta educacional em relao s Teorias da Educao de Correspondncia e Irreverncia. Indicando a plenitude do desenvolvimento das dimenses do humano como meta educacional, temos claramente uma Teoria de Correspondncia. Os questionamentos j levantados sobre a completude dessas dimenses, as interligaes, a relevncia de cada uma, continuam como tarefa constante de construo e de articulao por parte do educador, assunto a ser aprofundado no prximo item. O que podemos ressaltar a partir das reflexes at aqui : quanto mais conhecimentos seguros o educador adquire na sua conceituao da integralidade do ser humano, mais orientaes ele rene para nortear a sua prtica pedaggica. De outro lado, as indicaes que temos para concretizar a nossa viso dessa plenitude no so e nem sero referncias fixas, fora de tempo e espao. Predeterminar a plenitude significaria fatalmente neg-la. Criar uma imagem fixa e acabada da integralidade significaria uma antecipao de todos os possveis processos de apropriao legtima. Questionar as referncias para reformul-las constantemente a legtima contribuio das Teorias de Irreverncia. Por isso, a questo da meta da Educao, necessariamente, continua em processo de constante reformulao. No estamos pensando aqui em radicalismos que levam a um processo de desconstruo que destri tudo e no deixa
12. Cf. Rhr (2004). 13. Exemplos que ilustram esse fato encontram-se em Rhr (2004). 14. Reflexes sobre a questo, como o livre arbtrio e a fatalidade podem ser interpretadas luz dos conceitos de liberdade e destino, desenvolvidos aqui, encontram-se em Rhr (2004).

63

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

rastros, mas em questionamentos que abrem espaos para construes sempre mais apropriadas da idia regulativa da integralidade. Abre-se, portanto, uma nova perspectiva, segundo a qual podemos revisitar as teorias educacionais, tanto de Correspondncia quanto de Irreverncia, perguntando em que aspecto elas podem ser teis na elaborao de uma teoria educacional15 que visa contribuir para o desenvolvimento pleno do ser humano na sua humanizao, na qual a dimenso espiritual, como percebemos, constitutiva. A tarefa pedaggica luz das reflexes anteriores consiste, em termos mais gerais, em prestar ajuda ao educando no seu caminho em direo sua plenitude. Levando em conta o fato de que essa plenitude se expressa na integralidade das dimenses que fazem parte do humano, temos que considerar a tarefa educacional de modo diferenciado em relao a cada uma dessas dimenses. Dessa forma, no podemos esperar, por exemplo, que o cuidado pedaggico em relao dimenso fsico-sensorial seja o mesmo dedicado ao aspecto psquico-emocional. No primeiro caso trata-se da tarefa de abrir e estimular os sentidos, de capturar a realidade que nos cerca com todos os poros do nosso corpo, de vivenciar a dor e o prazer, o agradvel e o desagradvel. Naturalmente, a criana foge das sensaes desagradveis e da dor. Visto isso unilateralmente pelo prisma da prpria corporalidade, no h como negar essa tendncia. luz da integralidade do ser humano pode-se afirmar que o sofrimento fsico-corporal algo inevitvel na vida humana. A tarefa pedaggica em relao ao sofrimento fsico, tampouco ger-lo ou evit-lo a qualquer custo; deve, sim, aceitar ou super-lo, caso os meios de se livrar dele no gerem mais sofrimento no futuro. A responsabilidade do educador na avaliao do sentido da dor quanto maior, quanto menos o educando tem condies de discernir sobre essa questo. Isso vale tambm, por exemplo, para a plena satisfao das necessidades fsicas do educando, que deve ser buscada segundo os limites indicados pela higiene e pela sade. A obesidade infantil, por exemplo, que se revela em difuso alarmante, um sinal claro de que os educadores,
15. Propostas que visam a juno de elementos de vrias teorias ou filosofias so comumente criticadas como eclticas. Essa crtica s procede quando se detecta concretamente a incompatibilidade de elementos tericos ou idias tiradas de autores diversos. Se tivermos o cuidado de esclarecer em que sentido e em que limites adotamos conceitos de autores ou correntes que divergem em questes at essenciais, podemos chegar a snteses sem contradies internas. Por outro lado, o monismo terico parece uma posio invivel. No conhecemos nenhum filsofo ou terico de renome que no junte vrias influncias no seu pensamento, ou de adeso parcial ou de contraposio. Trata-se de um processo necessrio tanto para encontrar quanto para formular uma posio prpria. E os filsofos e tericos considerados os mais originais revelam-se, analisando-os mais cuidadosamente, demasiadamente dependentes das filosofias ou teorias das quais se distanciam. A nsia de querer ser original prende o pensador na atitude de se opor e sua posio nada mais do que a negao radicalizada do pensamento do adversrio, atitude esta que em termos de originalidade deixa a desejar.

64

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

nesses casos excluindo, claro, os quadros doentios no observam sua tarefa pedaggica em relao dimenso fsico-sensorial. O procedimento que indicamos diante dessa situao partir do pensamento pedaggico em prol da integralidade humana e buscar apoio na Medicina, na Nutrio e nas cincias afins, nesse caso na Biologia, Psicologia ou at Antropologia da Educao, para encontrar solues que venham a contribuir na aproximao integralidade. No que diz respeito dimenso psquico-emocional, a tarefa pedaggica consiste em ajudar o educando a perceber as emoes como prprias, resultado de fatores tanto externos quanto internos. Mesmo sendo tendncia natural considerar as nossas emoes sempre normais e justificadas, tarefa do educador mostrar que isso no , via de regra, o caso. Detectar estados emocionais de desequilbrio no tarefa fcil, pois a certeza sobre os estados de desequilbrio vem normalmente com bastante atraso de tempo, em forma de somatizaes. Devido percepo mais subjetivista que temos desenvolvido na nossa cultura ocidental em relao s emoes, defrontamo-nos com um dficit significativo tanto na capacidade de analisar desequilbrios emocionais, quanto e muito mais ainda em relao s formas de equilibr-los. Portanto, podemos afirmar que nesse aspecto da tarefa pedaggica existem lacunas que precisam ser preenchidas urgentemente. Isso, em parte, porque historicamente os tericos da Educao concentraram-se, no nosso espao cultural, mais na promoo da dimenso racional-mental-intelectual como tarefa pedaggica. Conseqentemente, observa-se que o aproveitamento da psicologia cognitiva nas questes de aprendizagem racional mais intenso do que as contribuies da Psicologia da Educao no problema do equilbrio emocional como pressuposto para a aprendizagem humana. Conhecer as formas lgicas e formais do pensamento, fazer as interligaes dos fenmenos da realidade que nossa razo permite, movimentar-se no mundo ilimitado de idias criadas pela mente humana, fazer com que os conhecimentos adquiridos atuem na prtica tudo isso so tarefas pedaggicas que exigem grau de reflexo por parte dos educadores. Sentimos falta, de forma mais geral, do reconhecimento crtico dos limites da prpria dimenso racional que a razo mesma capaz de detectar. Incluir essa tarefa naquelas ligadas dimenso racionalmental-intelectual ajudaria, com certeza, na superao do freqente reducionismo do homem a essa dimenso. As dimenses temticas, como a social, a poltica, a econmica, a comunicativa, a religiosa, a artstica, a tica, etc. interpenetram-se com as trs j mencionadas e constituem tarefas educacionais especficas que no podemos aprofundar aqui por questes de espao. Trata-se do lugar sistemtico das chamadas didticas de contedos especficos. O que seria necessrio demonstrar em todas essas dimenses que elas entre si so interdependentes e complementares. Isso vale especialmente para a dimenso intuitivo-espiritual que, de certa forma, sem tomar o direito prprio de cada uma 65

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

das demais dimenses, possui destaque na integralidade do conjunto por causa da sua caracterstica norteadora das demais dimenses humanas. Por isso abordamos a tarefa pedaggica em relao a essa dimenso, pelo menos nos seus traos principais16. Vale ressaltar, em primeiro lugar, a dificuldade que encontramos em delimitar de forma satisfatria aquilo que chamamos dimenso espiritual do homem neste texto. De forma alguma pensamos em posicionamentos religiosos ou metafsicos dogmticos. A experincia fundamental que nos leva a pensar na dimenso espiritual como realidade prpria a de que as demais dimenses por si ss no bastam e as respostas s questes mais importantes da nossa vida no encontram nelas soluo satisfatria. Tivemos um primeiro contato com essas questes neste texto, quando refletimos sobre a liberdade e o sentido da vida como fundamentos indispensveis da conceituao da Educao como objeto epistmico prprio. Nem a liberdade, nem o sentido ltimo da nossa vida e da realidade em que existimos tm base satisfatria no nosso lado corpreo-fsico, emocional ou racional. Mesmo assim convivemos com seres humanos que, por dentro da multiplicidade de sentidos, ligam-se incondicionalmente a um deles, realizandose nele, sem se achar por isso no direito de impor esse sentido aos outros. Encontramos nessa postura a caracterstica fundamental de uma vida orientada pela dimenso espiritual. O sentido da nossa vida no nos acessvel em forma de generalidade. Implica uma deciso em que cada ser humano se encontra com aquilo que faz ele sentir-se mais autntico consigo. Encontramos nisso, talvez, o sentido mais profundo do processo de apropriao que indicamos no item anterior. Na apropriao de um sentido surge a certeza: Torno-me eu prprio, assumindo esse sentido. Na busca de uma orientao para nossa vida podemos intuir: Esse sentido tem validade absoluta para mim. Ao mesmo tempo, pela prpria experincia, mostra-se que esse sentido s vale para o outro, se este passar pela mesma experincia existencial. Tarefa pedaggica diante da dimenso intuitivo-espiritual, portanto, deixar o educando sentir a insuficincia de orientao nas demais dimenses do humano para apelar para a necessidade de sua deciso existencial diante das possibilidades inesgotveis; questionar todas as posturas e respostas do educando que se revelam em atitudes impositivas e dogmticas. O pensamento pedaggico encontra apoio nessa questo, principalmente na Filosofia da Educao. Sem poder aprofundar mais ainda esse item, podemos resumir as nossas reflexes em relao tarefa educacional: buscar e diferenciar as formas com que o ser humano realiza sua humanidade, compreendendo suas interligaes e mtuas dependncias e, principalmente, refletindo possibilidades e limites de ajuda nas suas realizaes, constitui, na nossa
16. Reflexes mais aprofundadas encontram-se nos nossos textos (RHR, 2001b; 2002; 2003; 2005).

66

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

perspectiva, o objeto epistmico prprio da Educao, no que diz respeito tarefa educacional. Falta, finalmente, tecer algumas consideraes sobre o terceiro elemento da trade, o educador, o qual caraterizamos como principal responsvel pela sua atuao pedaggica. Encontramos na tica a orientao de todo agir do ser humano e podemos aqui chamar tica pedaggica a reflexo que guia a atuao do educador. Podemos expressar essa tica, de forma mais geral, da seguinte maneira: o educador deve buscar as formas adequadas, quer dizer, eticamente justificadas, que atualizam as dimenses humanas, que constituem a plenitude humana, de acordo com as caractersticas da mesmas. A orientao fundamental, nesse caso, seria atuar em prol da integralidade dessas dimenses, de acordo com a individualidade do prprio educando. No se trata de uma proposta individualista, pois seria uma contradio pensar que uma pessoa que busca sua plenitude pode ficar voltada unicamente para si mesma. Trata-se, ao contrrio, de uma posio que, por questes ticas mesmo, tem profundo respeito pelas diferenas humanas que s podem ser unificadas por um ato de violncia. Tratar desiguais de forma igual to injusto quanto tratar iguais de forma desigual. Sem dvida, para o educador seria mais fcil tratar todos de forma igual, pois ele teria normas fixas do seu agir, as quais poderia aplicar despreocupado. Partindo do fato da desigualdade humana de interesses, de dons naturais, de capacidades, de vocaes, etc. sem naturalmente desrespeitar a igualdade de direitos individuais, polticos, sociais e econmicos , inviabilizam-se todas as concepes ticas que no partem da concretude da situao especfica e suas condies. Nessa situao concreta o educador devese colocar sempre a mesma questo: o que est faltando nesse momento ao educando para chegar mais perto da sua plenitude? Como posso ajud-lo a cumprir o seu papel na sua realidade, que de fato corresponde a ele? Como posso capacit-lo a dar a sua prpria contribuio nesse mundo? bvio que a resposta a essas questes no vem ao educador num lance s: uma questo de dedicao e de convivncia. E, mais ainda, fundamentalmente a questo da capacidade do educador para tal tarefa. Em primeiro lugar, ele precisa de algo que Plato j conhecia como prprio do pensamento pedaggico e chamava de eros pedaggico, que consiste em acreditar no s naquilo que o educando de fato e aparece externamente nesse momento, mas naquilo que ele pode ser na possvel beleza interior, nas suas potencialidades de contribuir e servir nesse mundo, na sua capacidade de dar reviravoltas na prpria vida. E isso no de forma ingnua, de um otimismo fcil que v no pensamento positivo a frmula mgica para resolver os problemas do mundo, inclusive o prprio desespero baseado na falta de vontade de enfrentar os seus problemas e bloqueios de forma mais radical. Ao contrrio, necessria uma viso sempre mais crtica dos empecilhos e foras contrrias ao desenvolvimento humano, tanto os internos dos quais Kant enfatizou 67

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

a preguia e a covardia, que com certeza so centrais, mas no os nicos, quanto os externos, dos quais tomamos conhecimento atravs da mais variadas teorias de alienao poltica, econmica, social e cultural.17 Sem o esforo constante do educador para conhecer essas foras contrrias no s teoricamente, mas nas situaes concretas do dia-a-dia; sem a luta pessoal constante para superar essas foras na sua prpria vida, o educador no vai se relacionar de forma educativa com as potencialidades humanas dos seus educandos. Vai sucumbir num pessimismo sombrio, projetando o prprio desespero diante dos obstculos aparentemente insuperveis para o resto da humanidade, ou num otimismo ilusrio, compensando a suposta decadncia e a impotncia prpria com a f de que a nova gerao poderia fazer tudo diferente e melhor, sem o exemplo da gerao de adultos, que, afinal, no pode se esquivar diante da responsabilidade pela situao atual. As exigncias que estamos fazendo em relao ao educador, sem dvida, so altas e parecem diacrnicas. O argumento mais freqente : os nossos educadores no so preparados para isso, portanto vamos propor tarefas menos complicadas, tarefas de que eles podem dar conta, de preferncia, a partir de um treinamento tcnico. Nossa posio diante disso : nesse caminho perdemos de vista o objeto epistmico prprio da Educao. Jamais podemos dispensar o prprio educador da sua tarefa de se educar como educador, quer dizer, buscar a sua plenitude na sua atuao profissional. A educao do educador sempre ser a espinha dorsal da prpria Educao. Sem ter passado pela prpria experincia, sem ter sentido todas as dificuldades no caminho da busca da sua plenitude, no vai poder orientar ningum. Quem no sabe das mltiplas formas de parar ou de desviar-se nesse caminho dificilmente vai poder prestar ajuda ao educando no seu caminho. Portanto, so pressupostos para sua atuao pedaggica a capacidade de diagnosticar o que falta na plenitude do seu educando; o conhecimento ntimo dos empecilhos e bloqueios internos e externos que dificultam o avano em direo plenitude (cf. RHR, 2001a); e, finalmente, uma variedade de meios adequados disponveis para, possivelmente, ajud-lo a superar esses obstculos no caso especfico desse ou daquele educando. E esses meios variam no s de indivduo para indivduo. So diferentes tambm em relao dimenso humana qual se direciona. Em relao ao exagero de alimentao de um educando, pode se tratar de uma simples proibio que abre caminhos para perspectivas mais amplas; em relao a um estado emocional agressivo pode ser uma ao carinhosa ou at um inolamento temporrio que restabelece o equilbrio; uma posio racional que se fixou dogmaticamente pode ser dissolvida por uma ironia, s para mencionar alguns exemplos. De acordo com a situao especfica podem ser atitudes benevolentes,
17. Sem resto de dvida, na anlise das foras contrrias que o pensamento pedaggico recebe as mais valiosas contribuies das chamadas Cincias da Educao.

68

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

acolhedoras e carinhosas, bem como atitudes firmes, exigentes, aes disciplinares, exerccios repetidos e constantes, ou ainda, em idade avanada do edunando, uma crtica dura que prestam ajuda na superao de estados que inviabilizam um avano na plenitude do educando. Disso se exclui a dimenso espiritual. Em relao a essa dimenso probe-se qualquer atitude impositiva. No o educador que vai determinar o ser autntico do seu educando. Aqui se encontra o limite imposto pela tica pedaggica, que no pode ser transgredido em hiptese alguma. O desrespeito liberdade do educando de fazer as suas escolhas dentro das possibilidades que a prpria dimenso espiritual deixa em aberto significaria, de novo, deixar de educar. Em relao a essa dimenso resta para o educador, em termos socrticos, a tarefa de parteira: examinar aquilo que nasceu do educando. Se um fruto legtimo, assumido e vivenciado na ntegra pelo prprio educando ou se resultado apenas de uma quimera, fruto de uma gravidez psquica, que no se sustenta na postura do educando e tem que ser avaliado como desvio do seu caminho. Mais do que nas demais dimenses, o educador est exposto ao fracasso em relao ao resultado da sua inteno pedaggica, no que diz respeito dimenso espiritual. Se o educando, por deciso livre, no se abre para essa dimenso, o educador no alcana sua meta, mesmo tendo feito o possvel com toda sua competncia profissional e pessoal. Ele no pode, em ltima instncia, garantir o resultado do seu trabalho. Se ele tenta forar o educando, distancia-se da tica pedaggica. Por causa disso, sua atuao se distingue de qualquer outro fazer que possa ser cumprido em termos tcnicos, em que se garante em certos limites o sucesso. Isso explica, em parte, a incompreenso e o desprezo ao considerar-se o educador artista, pois o artista criador da sua obra, o educador no: ele dependente da liberdade do seu educando, que se aproxima da sua plenitude por impulso prprio, conquistando sua autenticidade. Encontramos, nesse limite da atuao pedaggica, talvez a expresso mais ntida da especificidade do agir educacional. Podemos concluir em relao tica pedaggica: o cuidado em prol da plenitude do educando, adequando seu fazer a todas as dimenses que o constituem, principalmente o respeito diante da autodeterminao espiritual dele; o reconhecimento da possibilidade de fracasso at diante da liberdade do educando para decidir no buscar a prpria plenitude; a vivencia desse possvel fracasso de forma humana, constituem o objeto epistmico da Educao, no que diz respeito ao educador. Olhando retrospectivamente as nossas reflexes, podemos verificar que partimos, de acordo com a nossa proposta geral, de uma questo genuinamente pedaggica, a saber: existe um objeto epistmico prprio da Educao e, se a resposta for sim, qual ? Procuramos apoio em reflexes filosficas; portanto, entramos no domnio da Filosofia da Educao como uma das reas afins. A prpria Filosofia da Educao nos mostrou que a resposta questo no um simples sim ou no. O que ela possibilitou, no nosso caso, pelo menos, foi demonstrar algumas condi69

Pro-Posies, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007

es em relao conceituao da Educao que permitem, de fato, falar de um objeto epistmico prprio da Educao. Essas condies, sem resto de dvida, so de natureza espiritual. Ningum est obrigado por argumentaes racionais a aderir nossa proposta, bem como ningum pode nos fazer aceitar, por meio de supostos argumentos cientficos contundentes, a inexistncia de tal objeto. Retornando, com esse resultado, ao objeto especfico da Educao, voltamos para a questo da responsabilidade do educador. Em ltima instncia, depende deste pensar sua atividade do ponto de vista da Educao como objeto epistmico prprio ou assumir a responsabilidade de fazer da Educao instrumento para finalidades externas a ela.

Referncias bibliogrficas
DERBOLAV, J. Pdagogik und Politik. Eine systematisch-kritische Analyse ihrer Beziehungen. Mit einem Anhang zur Praxeologie. Stuttgart, Berlin: Kln, Mainz: Kohlhammer, 1975. RHR, F. A tica no Pensamento de Martin Buber. Anais do XV EPENN, CD-ROM, p. 1-17, 2001a. RHR, F. A Multidimensionalidade na Formao do Educador. Revista de Educao ACE, Ano 28, n.110, p. 100-108, 1999a. RHR, F. Intuio e Formao do Professor. Revista de Educao ACE, v.29 n. 115, p. 123-140, 2000. RHR, F. tica pedaggica na educao espiritual um Estudo Comparativo. Anais do Encontro de Filosofia da Educao do Norte e Nordeste: desafios para o sculo XXI, CDROM, p. 1-28, 2002. RHR, F. Formao humana e cifras da transcendncia uma contribuio de Karl Jaspers Educao Espiritual. Anais do XVII EPENN, v. CD-ROM, 2005. RHR, F. Intuio: Lacuna na Teoria Educacional?. Anais do XIV Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste, CD-ROM, 1999. RHR, F. Liberdade e Destino: Reflexes sobre a Meta da Educao. gere. Salvador, CD-ROM, 2004. p. 1-18. RHR, F. O Caminho do homem segundo a doutrina Hassdica, por Martin Buber uma contribuio Educao Espiritual. Anais da XXIV Reunio da Anped, CD-ROM, p. 1-16, 2001b. RHR, F. Transcendncia e Educao no Pensamento de Karl Jaspers. Anais do XVI EPENN, CD-ROM, p. 1-15, 2003.

Recebido em 10 de abril de 2006 e aprovado em 23 de junho de 2006.

70