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Una Dirks

Anhang 3

Heidrun Hoppe
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(2. Tandemgesprch)

Lehrerbilder zwischen eigener Erinnerung und

Fallarbeit

Refl exive Lernformen: Kommunikationsschleifen und Inseln der Nachdenklichkeit Subjektorientierte Lehrerausbildung am Beispiel des Faches Politik/Sozialkunde

Gudrun Sehl

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Reclam-Hefte, und da war halt u.a so Oberbegriff 'Liebe' - Faust haben wir z B gelesen, und der hat dann hat n Bezug zur Gegenwart hergestellt, weit Du? Ja, wie das heute ist, ob es noch die Probleme gibt, die z.B. Faust halte mit seinem lntellekt und der halt mit der einfachen, natrlichen Lie_ be nicht zurecht kam, oder halt heute die Liebe empfunden wird und wie man's halt s0 ausdrckt dadurch hat der das total interessant gestaltet. Also, diese alten ', die auf einmal richtig interessant
sre.a nicht anders

gehft habe, Deutschunterricht: Shakespeare Coethe, da habe ich also gleich wieder an die Realschule damals t und gesagt: 'Oh nein, nicht schon wieder solche langweiligen Und dann hat der Lehrer das total super aufezogen, fand ich. Wir haben die Bcher gelesen, diese kleinen

Jefzt auch mit dem Interview von Herrn F., da ich halt immer was der ftir Probleme hat und natijrlich dann berlege in dem Moment, w wrde ich das machen, was knnte ich anders machen oder auch, was hat Lehrer falsch gemacht? Weit Du, zum Beispiel: Ich hatte damals im I richt meiner Meinung nach einen schlechten Lehrer Da wir so Texte gelesen von Goethe, Shakespeare, muten die dann auch leiern und teilweise auch auswendig lernen. Ich fand das frch lch wei auch gar nicht, was der Sinn von dem ganzen wr Ja, und dann so 'ne Interpretation davon. AIso, ich fand das einfach ganz, ganz ilig. Diese Thematik berhaupt, fand ich richtig grauenhaft. Und jetzt, wo ich am Kolleg war, da haben wir auch gemacht.

1.

Die Perspektive

Als ich

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habt, diesen kiarmachen errpfunden

waren Man hat ;en, aber der hat so 'nen ganz anderen Bezug dazu ge_ Gegenwart und hat uns einfach auch an diesem Beispiel da sich die Liebe ncht gendert hat, man hat frher

z.B. ein

heute, man hat's vielteicht nur anders ausgedrckt. Das war schlehrer. Da hat mi das Lernen Spa gemacht, und da habe

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Heidrun Hoppe

Reflexive Lernformen

nmunikationsschleifen und Inseln der Nachdenklichkeit

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Die Chance und die Notwendigkeit, in einer Gesellschaft mit ausgeprgten Individualisierungstendenzen eigene Gestaltungsmglichkeiten zu finden und diese fortlaufend zu reflektieren, prgt die heutige Jugend anders als deren Elterngeneration. Insofern gilt es fr die Schule insgesamt, jenseits der Fcher an der Erneuerung der

Die Qualit der Schule

z. B.
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ber

wenn in werden,
dernisse

Lernkultur zu arbeiten, die sowohl durch die Heranfhrung an Kulturinhalte ('Wissensvermittlung; Aneignung von Fachkompetenz) wie durch eine mglichst weitgehende Selbstttigkeit der Schlerlnnen in den Lernformen (Methoden- und
Sozialkompetenz) geprgt ist. Eine neue Lern- bzw. Schulkultur kann nur dann erfolgreich etabliert werden, wenn auch die jeweiligen Unterrichtsficher die hergebachten Lernarrangements auf ihre Angemessenheit fr die Bewltigung von Zukunftsaufgaben durch innovative Potentiale kritisch berprfen2.

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1,.1.

sowie ber Aha-Erlebnisse und Lust an Mitgestaltung. Solche .Inseln der Kommunikation' bieten Gelegenheit, die

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Methoden zu reflektieren, dabei


bundenen Geftihle zu artikuliere

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Horizont der intellektuellen Pro


Meta-Kommunikationsprozesse kommen die Strategien der Schlerlnnen im umgang mit dem Schulstoff und der Schule insgesamt zur sprache und werden durch die Gruppe auf ihre Trag- und Revisionsihigkeit hin berprft.

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Die Notwendigkeit der Frderung von Schlsselqualifikationen durch selbstttiges Lernen wird seit lngerem betont (2. B. wegen flacherer Hierarchien im Arbeitsleben und den Flexibilittserfordernissen des Lebens insgesamt; vgl. Datta 1994). Trotz der Einigkeit im Ziel folgt die Schulrealitt jedoch meist noch den hergebrachten Arbeitsmustern (vgl. v. Borries ).995 Tillmann 1993). Kennzeichen und Plage der Schule, so die Klage der Beteiligten, sind die sich zihlebig immer wieder durchsetzenden hergebrachten Lernarrangements, gekennzeichnet durch lehrerzentrierte Wissensvermittlung auf Vonat und individuelle Leistungsprfung, verbunden mit dem Unbehagen, da die Bedeutung der Themen und Stoffe fr die persnlich-politische orientierung in der Gesellschaft allzuoft verborgen bleibt. Der 'heimliche Lehrplan' von schule und die damit verbundenen Anpassungsleistungen lassen heutigen Jugendlichen die Schule oftmals als Zwangsveranstaltung ericheinen, wenn auch die Auseinandersetzung mit berlebensproblemen der Gesellschaft unter der Hand immer wieder zum 'Schulstoff wird, der fr Prfungszwecke oberflcl'rlich angeeignet und dann schnell vergessen wird (vgl. Rauschenberger 1985). Als Folge davon verlassen Schlerinnen und Schler u. u. mit guten Abiturnoten die Schule, ohne da sie jedoch hinreichend dazu Gelegenheit hatten, Problemlsungen im Team zu erarbeiten, ihre Interaktionsprozesse selbstndig zu reflektie-

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werden, die die Lern- und Kommunikationsformen im unterricht selbst zum Gegenstand haben. Gesprche ber die Lernsituation und ber die Kommunikations_ und Interaktionsformen im unterricht erhhen die Aufmerksamkeit gegenber ei_ genen und fremden Denk-, Lern- und Handlungsmustern, rcken Alternativen ins Blickfeld und steigern letztlich die Effektivitt und Intensitt des Lemprozesses und damit die Zufriedenheit von Lehrenden und Lernenden. Der Abbau von veron Teamarbeit und Selbstttigkeit irdert, so lbstndiger Orientierung in der Gesellschaft
Bedeutung des eigenen Handelns.

- werden den Schlerlnnen (und auch den Lehrerlnnen) deutlicher, wenn Prozesse der Aneignung von Inhalten mit Reflexionsprozessen gekoppelt
meine These

Die Bedeutung und der Sinn von Schure sowie unterschiedliche Lernformen -

so

mit dain, da Schlsselqualifikationen zwar angernahnt, da aber - zumindest in

Ein zentraler widerspruch der heutigen Schule liegt nach meiner Einschtzung so-

ren, Initiative zu entwickeln, Kritik angemessen zu artikulieren usw. Die Schule orientiert sich somit - wenn auch nicht von ihrem Anspruch her, sondern faktisch an einem eingeschrnkten, auf Wissenserwerb konzentrierten Intelligenzbegriff und unterfordert ie Schlerlnnen hinsichtlich ihrer Kompetenzen an Selbstbestimmung 1vgl. clu Bois)Reymond 1996: Tillmann 1993).3

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Unter ' chen auf A


Selbstorie

Lernarrangements verstehe ich eine Unterrichtskultur, die im wesentliEinben und Einordnen basiert, weniger auf Aushandeln, Reflektieren und Zu problematischen Folgen der Grundschulreform, die den lndividualisie-

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geworden zr-l sein. So wird das schlechtere Abschneiden deutscher Schlerlnnen in Mathematik

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Innen werden in der TIMS-Studie so erklrt: ,,Japanischer Mathematikunterricht ist problemlseunterricht. Er schult mathematiscles Verstndnis und mathematisches Denken. Mathsmatikunterricht in Deutschland und den usA ist eher wissenserwerbsunterricht, der auf Beherrschung von Verfahren zielt, (Baumann u.a. 1997, S.3l).

auf traditionelle Lehrverfahren zurckgefihrt. Die besseren Leistungen japanischer Schler-

Heidrun Hoppe

Reflexive Lernformer

urnunikationsschleifen und Inseln derNachdenklichkeit

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2.

Schlsselqualifikationen in der politischen Bildung

...

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3.

... und in der Hochschullehre konkret herausfordern


ver _z
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Ausgangspun der Metakom denheit mit r

lierterr) Auffinden einer Aufgabenlsu'g orientiert; er f'olgt dem schema: Lehrerfr.age - schle_ rantwor[ - Bewertung durch die Lehrerin. Zur Kritik am naturwissenschaftlichen Unterricht des Gynrnasiurns vgl Phi!.-Naturwiss Fak (19g9).

zwar fehlen empirische untersuchungen zu dieser Frage, doch zeigen entsprechende Befunde in benachbarten Fchern, da - zumindest in der Wahrnehmung der Schlerlnnen - traditionelle Lernformen dominieren (vgr. v Borries 1995; Baumerr ua 1997; zum Fach poritik/ Soziarkunde vgl' die Lehrerumflra ge in Harms/Brell I 990) Der japanische Mathematikunterricht setzt auf die teamorientierte Erarbeitung von rathematischem problemverstndnis, der Mathematikunterricht in Deutschrand und den uSA ist dagegen an sichsren (d.h. vom
Lehrer kontror_
Thema und meine Ansprche an die Arbeitsweise einbringen und ggf. durchsetzen, so da ich von detn Seninar im Hinblick auf meine sptere Berufspraxis oder i, di" E.weite.ung meiner eigenen Et'kenntnisse rnglichst viel profitiere? lch wrde rir also zu Beginn eine intensive Auseinandersetzung ber Themenschwerpunkte und Arbeitsrnethoden im Jeminar wnschen, die von den Studierenden ausgeht Da dese Initiative meist lehit, initiiere ich sie selbst. Kluus Prunge vertritt die These, da auch die Pdagogische wissenschaft rnageblich von den biographischen Erfahrungen der wissenschatlerlnnn selbst geprgt sei, ihre agerneinen Aus-

Die meisten studierenden komnen nach meiner wahrnehmung mit zwei meist unausgesprochenen Fragen in das Seminar: was mu ich tun, um einen Schein zu bekommen? wie knn ich die Anlrdcrungen nit dem geringstmgrichen Arbeitsaufwand erredigen? Die Fragen, die ich mir von den Studierenden wnsche, wrden dagegen etwa so rauten: wie kann ich meine ldeen zum

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Reflexive Lernforme
rmmunikationsschleifen und Inseln der Nachdenklichkeit
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',.
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Gedanken- und Erfahrungsaustausch ber das Lernen des Lernens stattfindet, der wiederum zur Entwicklung der Lernkultur von Schule und Hochschule beitragen wrde. Wenn eine neue Lehrergeneration die Lernkultur der Schule zur selbstttigen problemlsung hin reformieren knnen soll, mu die Hochschule selbst weitaus mehr konkrete Mglichkeiten zu Lernerfahrungen im Team, zum umgang mit unsicherheit, Selbstttigkeit und Kooperation geben und einfordern. ln en tet rveranstal_ tungen darf nicht nur - wie es verbreitete Praxis ist - mittels Referaten Fachwissen vermittelt werden, sondern universitre Lehrveranstaltungen mssen selbst den An_ sprchen gengen, die in ihnen fr die schule/die Lehrerlnnen formuliert werden. Gerade wenn die zuknftigen Lehrerlnnen selbst berwiegend lehrer- und stoffzentrierte Schulerfahrungen gemacht haben, mssen solche der teamorientierten selbstaneignun^g dagegengesetzt werden, damit sie in der spteren Berufspraxis verfgbar sind8. solche Ziele und Ansprche sind zwar immer wieder formuliert, aber konkete wege sind bisher selten br schrieben worden, die zur Realisierung

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des Geforderten beitragen sollen.

Schule und Hoc wenn sich die

Ie hneln sich

(Ouo t994,5.22)

rsbildung ndert, werden wir der Herausforderung der SchIle gewachsen sein

in ihren Defiziten und stabilisieren sich gegenseitig ... Nur

Fr die Verbindung reflexiver Phasen mit der Bearbeitung fachwissenschaftlicher Inhalte in universitren Lehrveranstaltungen ist - trotz vielfiltiger Ansafze zur Evaluation der Hochschullehre - m.w. ein Erfahrungsaustausch-bisher nicht in Gang gekommen. Im Interesse derartiger Initiativen stle ich hier fr die Frderung von Metakompetenzen subjekt-, d.h. team- und kommunikafionsorientierte Lehr-Lemverfahren vor, die nicht die wissensvermittlung und -aneignung alrein, sondern ebenso die Lern- und Kommunikationsformen im Blick hab]en. Ein zen_ trales Ziel subjektorientierter Lehrerausbildung besteht in der Kombination der Er_ arbeitung von Inhalten mit der wahrnehmung und Reflexion des Lernens und der damit v e r bunde nen I nter aktions pr oz e s s e selbst.

Handlungsrepertoire der Hochschullehrerlnnen mu urrLPl entspre_ zur rnitiierung und Moderation setbstgesteuerter Lernprozesse :::li:t:, lhrkeit Qemeinsame Kommission 1996, s. r4). Hier knnten Hochschurse1-1ll:"^(ttt; mlnare Ansatzpunkte fr partnerschaftliche Kommunikation erffnen, in denen ein
sagen also teilweise auf schnellen Verallgemeinerungen individueller Erfahrungen rckihrbar prage

Zum didakti

seien (vgl.

t9B7).

Fr den Erwerb von beruflicher Handlungskompeten


zuf,olge die uniVersitre Erstausbildung *, uon g", zwar insbesondere, weil die fachwissensc tliche A pdagogischer und sozialer Kompetenzen

Kommission

1996)

itgehend 'vrvrru

fijr diskuiiert. Einige Kinder tragen Argumente vor, die den Sinn dieser Hilfe begrnden. Ein Junge meldet sich zu wort und sagt: ,,rch woilte nur sagen, da es auch in Deutschland ziemrich vire gibt, die keine Arbeit haben". Diese uerung wird zwar vom plenum mit Beifail bedacht, aber durch eine Lehrerin mit der Bemerkung zurckgewiesen, dieses gehre nicht zum Thema. Der Einwand des Jungen bleibt unbercksichtigt

Fr das Fach Politik/Sozialkunde heit das: Die schule knnte und sollte ein Feld fr Demokratielernen sein' Befragungen, z. B. von Klaus Rothe,zeigen ailerdings, da eine erstaunrich groe Anzahl der schrer es frr krger hrt, die eigene Meinung nicht zu uern, wenn sie sich mit der des Lehrers nicht deckt. Ein Beispiel fjr die Abwertung und Abwehr einer Schlerposition beschrejbtGarz (1996, s' 123): Eine schulische Initiative'Hilfe polen,wird

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Heidrun Hoppe

Reflexive

Lernformen

rmunikationsschleifen und Inseln der Nachdenklichkeit

...

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Reflexionsschleifen ber das Lernen mit der

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die Schlerln bzw. die Studentln als Objelt"padagogi_ ifen; angestrebt sind Lernprozesse, die ber u, foJai_
und mglichst die ganze person des/der Lernenden end selbstndigen Lernen eine persnlichkeitsfcir_
uten.

rnzept der politischen Bildung wendet sich gegen didak_

rieaneignung mit Methodenkompetenz gekoppelt und dabei auch immer wieder die eigene Praxis, nimlich die zurckliegenden Lernerfahrungen an der universitt, die Schulerfahrungen als Schlerin bzw. Schler und das eigene gesellschaftspolitische Engagement reflektiert, damit sie nicht unbewut und unbearbeitet, aber deshalb nicht etwa unwirksam, in die eigene Lehrttigkeit einflieen.

Wiederholte Prozesse der Metakommunikation in der Hochschullehe stellen nicht nur ein Element praktischer Evaluation dar, sondern bringen auch unmittelbaren
Nutzen fr die berufliche Praxis der Lehramtstudierenden.

Die praktisc orientierter


sche Texte)

Gruppe kom und Ei

keit mit
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dem

Andersheit

Umsetzurig erfolgt im (Jnterricht dadurch, da Ergebnisse subjekt_ lialforschung (2. B. Ausschnitte aus Interviews, aber auch literari_ m Arbeitsgegenstad eines Teams werden (vgl. Hoppe 1996). Die ziert weitgehend selbstndig ber die politischen Erfahrungen :n Dritter, wobei zwangslufig der eigen Entwurf von Wirklich_ nderen ln seiner Andersheit konfrontiert wird. Die Erfahrung der fordert intersubjektive R:flexion heraus; so knnen schein_ i"qi": lichkeiten bemerkt und reflektiert werden.

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nte von Metakommunikation kommen hier zum Tragen, nmlich "persnlichen der eigenen Beteiligung, das Gewahrwerden der Bedeutung des verbunden mit dem Gesprch in der Gruppe.

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Stoffvermittlung schafft zwar, wie in der Schule, so auch in den universitren Lehrveranstaltungen, zunchst eine gewisse Sicherheit, diese erweist sich jedoch als scheinsicherheit, denn selbstndiges Handeln wird dadurch kaum angeregt. Auf diese scheinbare sicherheit versuche ich mehr und mehr zu verzichten. Die Rahmenbedingungen universitren Arbeitens unter Bedingungen der Studienzeitverkrzung legen es zwar nahe, mglichst viele Inhalte effizient zu vermitteln, um so den jeweiligen fachimmanenten Ansprchen zu gengen, was auch den Erwartungen der Studierenden groenteils entspricht. Andererseits stellen die TeilnehmerInnen aber fest, da die einzig zum Erhalt eines Leistungsnachweises im Schnellverfahren angeeigneten Wissensbrocken schnell vergessen werden. Ich versuche, hier durch teamorientierte und ficherbergreifende Arbeitsprozesse gegenzusteuern, die auch mehr Zeit beanspruchen drfen. Die Aufgabe besteht darin, immer wieder eine Balance zwischen d,en inhaltlichen und den methodischen Komponenten herzustellen: Zentrale Kenntnisse ber die Didaktik der politischen Bildung und ber Mglichkeiten und Schwierigkeiten der unte'ichtsplnung werden mit Reflexionsprozessen, z. B. ber ihre Relevanz fr die sptere Schulpraxis, gekoppelt. Dabei entwickeln die Studierenden begrndete vorstellungen darber, was fr sie selbst wichtig/bedeutsam ist und wie die Fhigkeit zu Selbst- und Mitbestimmung gefrdert werden kann. Die dafr von mir bisher realisierten Handlungsstrategien stelle ich am Beispiel des seminars 'vorbereitung des Fachdidalctischen Praktikums' vor.

li Lebenszusammenhang

in vielfiltiger

nnern und Frauen, vor Annen und Reichen r. Die Auseinandersetzung damit ersclrtter

Weist

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Krirnineller') und zeigt, dat glichkeiten in ganz unter. politischen Selbstverstndnisses, des politi_
nd Reflexionerr der eigenen Verwobenheit in

rmen vor Mitgestaltung vorgestellt und in begreiflich werden,

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d wissenschaftlich urtermauerte

politikbe_

5.

VorbereitungdesFachdidaktischen praktikums
gehe ich - wie oben dargeregt - von der berlegung aus, die Studierenden ihre Schulerfahrungen als Praktikant / Praktikantin auf der

der einen und Ernpfirrdsankeit und phalrtasie ung von kognitiven urrd emotionaler prozes_ hen Lerrrverlauf.

ie auch Raum fiir jene Geftihle hat, die Men_ nd Ertscheidungen entwickeln. Das Zusam_

der Seminarplanung lel da

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Trur-sprozesse mlt der lhemenbearbeltung uaruuno' ulso Theo_

veranstaltungen werden kommunikative, uuraLI v g,

Folie ihrer eigenen, meist wenig reflektierten Schulzeit wahmehmen; die praxiserfahrungen werden vor dem Hintergrund einer Theorie interpretiert, die sich in der eigenen Schulzeit herausgebildet hat. Die Themen und Arbeitsmethoden, die den Studierenden als Schlern zugesagt bzw. die sie als belastend/unproduktiv wahrgenommen haben, prgen die Sichtweise dessen, was sie als Hospitanten wahrnehmen

Heidrun HoPPe

Reflexive Lernformen:

und Inseln der Nachdenklichkeit 'munikationsschleifen

"'

t32

ge\ryordene Fachliteratur (b) Austausch ber persnlich bedeutsam

usw.

(c) Konzentrations- und Entsp4nnungsbung'Zeitreise'

t-:

Kon Das entscheidende Element solcher zum ein selbst


e

nen und erluterten Themen im Seminarollen die Vorschlge besprochen und A1es mir auch darum' da sich die Teilnehlernen. e ich so, da sich die persnliche Vorstel-

werden zugnglich.

(d) Mndliches Feedback


Feedback lenkt zum Seminarinhalte, der
des Subjekts

s' fr die eige


n den beteilig

anderenmit, wie
nommen wurden' vo usw. JedeR bdkommt hier die erste Mglichkeit' -'^-. ^'^ o^*l-..toiro'i. ziehe ich Schlsse ber das ebg und die erttspr""t'rruu r\lovrrsr! vv

di

Um anderen meine Reaktion auf ihr mir zunchst dartiber klarwerden' w kret die Bedeutung des Vorgetragenen lanzieren. Damit werden die Inhalte

findet ein Austausch ber Schriften der er solche der Allgemeinen Didaktik statt'

durch Skizzierung bestimmter Ereignis ben (Vermeidung allg sondern konkret: "Fr Beitrge der Teilnehmerlnnen ermgii

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Heidrun Hoppe

Reflexive Lernforlnen

""..r"ik"ti""rr.

dere zu ..k].nn.n und zu erfahren, da dieserbe situation z. B. ganzunterschiedli_ che wirku$gen ausrsen kann, der bzw. die 'andere, kann diese Information
nehmen od[r verwerfeno. Feedback

r Nachdenklichkeit ...

135

6. Ausblick

auf_

(,,Die k
geholfen,
Feedback

slligr positive Ansc)rze, indem diese ausdrcklich anerkannt werden. iliederung mithilfe der Forie und die verstndliche sprache r,u"n m n Gedankengang in allen phasen zu verfolgen..). 'rtgrcrt ungnstige Anscitze duch konstruktive Kritik: (,,Ich htte den erksamer verfolgen knnen, wenn Du die theoretiscrren eusftih.ungen ispiel gekoppelt httest. Mir ist z. B. folgende Konkretisierurg

Vortrag au

mit einern
fallen ...").
Feedback G und diese

"i;;;:

in der

Wahr gehemmt sionsleitun

'die Aufmerksamkeit auf die Interakfionen und soziaren Beziehungen ; es gibt die Mglichkeit, die eigene Befindlichkeit zu reflektieen Sprache zu bringen. (,,Ich habe mich dadurch, da Xy in meine gerade zu Beginn de Diskussion sehr lange Beitrge g.ti.f"rt tui, tiihlt. Fr mich wre es leichter, mich zu beteligen, wenn die Diskus_ in solchen Fllen eingreift..).

Literatur
(e) Schri
hes Feedback etwa in der Semestermitte
>ren Seminarverlauf die Vernderungsvorschlge der Teilnehmer-

Um fr den
Innen nach eine schriftl lernt? Was

ichkeit bercksichtigen zu knnen, bitte ictr di Studierenden um Rckmeldung zu folgenden drei Fragen: Was habe ich bisher ge_ le ich noch lernen? Was soll ge Ldert werden?

Alrrichfer, H-/ posch, p : Lehrer erforschen ihren unterricht. Eine Einfiihrung in die Methoden derAktionsfo.r"tung. n"j Heilbrunn (2. Aufl.) 1994. Baumert, J' u a." TIMSS - rutrr.tnuli.l-ilirr*i.r.'schaftlicher unrerricht im internationalen Vergl
Bois-Reymond, M. du: Da - Etwicklungen oder Stagnationen der Schuler Schule urd Gesellschaft .): im Umbruch. S. f , \^, Borries, B. v. (unter Mitarbeit von s. I4/eidemann u a ): DasGeschichtsbewutsein Jugendlicher. Eine reprsentative untersucrrung ber vergangenheitsdeutun_ gen' Gegenwartswahrnehmungen und zur.unftr..*urtungen von Schlerinnen und schrern in ost- und westdeutr"r,l-J.

Zu Semesterbeginn be ich mit den studierenden die Regeln des Feedback. Zuerst eine positive Anregungen fir die Wahrnehmung erarbeitet: as ist lhnen bes aufgefallen? Wurden die Ziele
emessen/vielseitig? Wie bewerten Sie den Me_ inarleitung l<ennzeichnen? Was nehmen Sie an e Vernderungen/Verbesserungen schlagen Sie persnlich von Bedeutung?

Impulse. Frankfurt/M. iSg+, Falling-Atbers, M.: Der rncriviualisil;;;;;;r.hrqZ.^Se. der Kinder _ eine neue pd_ orienrierung ,vom Kinde ;rr;tir,

w"inheim/Mnchen 1gg5. Datta, A : Ftir das berreben der Mensc-h-hei, rri"t ung zur Bescheidenheit. pd_ agogische Aspekte.des Konzeptes ,,croat oenten - lokal handern... rn: scha_ de' K'F' (Hrsg.): Globar denkn r;k;ih;"rn.
und evaluierende
Trreorerische, konzeptio'e'e

*',
"

i:i*

Neue Sammlung, 33. Jg.,1993,


:

e Karteikarten austeilen mit verschiedenen

Be_

_ Generierun g in di vidueil er Mo dernirt ? rn u?,:,|:n;) :,n:,r.:",",:T::,1:,, s.r, ur un ' " ; ;;:. ;r, * ), ffi ill Jl ::i l"#",tl_ lieirn " i:: ; rT, ;1, .,t.,, 1996, 107-131.

sondere aufdiese Aspekte und geben dazu ihren

136

ommission fi)r die Studienreform im Land Nordrhein-I(estfalen (Hrsg.): tiven: Studium zwischen Schule und Beruf. Neuwied u.a. 1996. Goleman, D.: Emotionale Intelligenz. Mnchen 1997 (am. zuerst 1995, bersetFriedrich Griese). ztrng G.: Zur Situation des Unterrichtsfachs Sozialkunde/Politik und Harms, H./ ik des politischen Unterrichts aus der Sicht von Sozialkundelehreder -lehrem. Eine Bestandsaufnahme des Jahres 1989. In: Zur Theorie nnnen der politischen Bildung. Schriftenreihe der Bundeszentrale fr pound Bd. 290, Bonn 1990. litische Politische Bildung. Opladen 1996. ientierte H.: Hoppe, nturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. In: ders.: Neue StuKlaJki, W.: dien zur ildungstheorie und Didaktik. Vy'einheim und Basel 1993,12-30. lsselqualifikationen - Thesen zur Schulung fir die moderne GeMertens, D.'. sel In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
Gemeinsame

,si

ildun am Beispiel des Unterrichtsfaches


Subj ektorientierte Lehrerweiterb

lkunde

Was ist eine Profession?


Die klassische Definition, was eine freien Berufen abgeleitet (2.8. Ar, die Gesellschaft relevante Dienstlei tematisiertes V/issen erfordert. Die oder Gebhr und dient dem
sei, wurde im wesentlichen von den Architekt): Es geht um eine fr die hochgradig spezialisiert ist und syserfolgt fr Klienten gegen Honorar Wohl. V/eitere Kennzeichen sind ausge-

MITTA H.3, 1974. Meyer, M.A Das Verhltnis von Allgemeiner Didaktik, Fachdidaktik und
Fachun sell in Os

Otto, G.: W
Schule

(Hrsg.): Schule und Geim Umbruch. Bd. 2: Trends und Perspektiven der Schulentwicklung land. Weinheim 1996 fir Lehrerinnen und Lehrer braucht die Schule? In: Diskurse zu Bildung. Werkstatthefte des ZSL H. 1,1994,7-23. 'aturwis sens chaftliche Fakultt der Universitcit Basel: Gymnasialin Naturwissenschaften. Stellungnahmen und Thesen. In: Neue icht nach der Vy'ende. Helsper, W. u
und pdagogische Reflexion. In: Zeitschrift

ln

prgtes Berufsethos, hohes Presti und Einkommen sowie die relative Autonomie 'u. a. 1918, Stichwort,,Profession"). der Berufsausbung (vgl

Die neuere Definition, was

gik

des professionellen

pdagogischen

Bei der Analyse von I


rellen Bezug des
fassen.

Profession sei, konzentriert sich auf die Strukturloin unserem Fall also auf die ,,Strukturprobleme (D ew e/ F er c h hoff/ Ra dt ke I 992, C o m b e / H e I sp e r I 9 9 6). ionen (also des Mikro-Bereichs) gilt es, den struktuin dieser Gesellschaft (also den Makro-Bereich) zu er-

fiir

Pd-

Rothe. K.: Schler und Politik. Eine vergleichende Untersuchung bayerischer und

Professionelles sundheit) nicht in

n belt die zu bearbeitenden Probleme (2. Bsp. der GeDiffusitat des alltglichen Lebens, sondern sie werden ber
redefiniert und im Handeln einer ,,Lsung" zvge-

professionelle W

frihn. Typisch

r Probleme, die professionell definiert werden, ist ihre Personen-

gebundenheit Probleme von Personen werden in Interaktionen bearbeitet. Die Struktur der zwischen einem Professionellen und seinem Klienten ist asymmetn (Kompetenzgefille) und solidarisch (der Klient darf vertrauen, da ihm gehol n wird). Der Professionelle bringt einen vorgegebenen Wissenszusammenhang die Interaktion ein und reprsentiert ihn. Typisch ist, da dieses Wissen nem direkten technischen Sinne angewandt werden kann (dann mte der Klient blos, also Obj an dem s Klienten wird gehandelt, sondern mit ihm.