FORUM: QUALITATIVE SOCIAL RESEARCH SOZIALFORSCHUNG

@olumen '3, (o. ), rt. )> Aayo )334

Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad reflexiva en la escuela primaria Bellaterra
Alejandra Bosco & Montserrat Rif-Valls
Palabras clave: subjetividad infantilB investigacin narrativaB estudio de casoB educacin primariaB subjetividad investigadoraB construccin de la subjetividad Resumen: Este artculo presenta los principales resultados de una investigacin narrativa sobre la construccin de la subjetividad en la escuela primaria. Dado que en este tipo de investigacin, el investigador es considerado un sujeto social en relacin con otros, el proceso de escritura de los diarios durante el trabajo de campo etnogrfico muestra las tentativas para incluir a los otros en la representacin, los diversos momentos de duda, y hace visibles las interrupciones y giros en nuestras posiciones investigadoras. dems, hemos tratado de escapar de la objetivacin y fijacin del sujeto, planteando una visin relacional y procesual de la subjetividad, a veces incluso fragmentada. !ara ello, hemos interpretado la representacin de la infancia y del aprendi"aje en la escuela, cmo las maestras y los maestros con quienes trabajamos comparten una visin refle#iva, integral, cooperativa y comunitaria del sujeto escolar. $ambi%n hemos observado e interpretado cmo los ni&os y ni&as desarrollan formas de posicionamiento, identificacin y diferenciacin desde la relacin con los otros. s, hemos reconstruido cmo se forma la subjetividad infantil a partir de narrar escenas observadas en las aulas de diferentes grupos de ni&os y ni&as y en otros espacios de la escuela donde estos grupos desarrollan diferentes actividades. ndice '. (arrar la subjetividad refle#iva en la infancia: focali"ar la mirada '.' Estrategias metodolgicas en la investigacin narrativa de la subjetividad infantil '.) *as categoras de anlisis que emergen de la investigacin: narrar el sujeto en diferentes escenas ). *a construccin del espacio y del tiempo en la Escola +ellaterra ).' *a organi"acin del espacio y del tiempo de aprendi"aje ).) Espacio y tiempo como una reconstruccin subjetiva ,. *a e#presin del s mismo frente a la importancia de los saberes escolares -. .ooperacin, autogestin y co/educacin 0. .onclusiones 1eferencias utores .ita

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8 5orum 6ualitative 7o"ialforschung 8 5orum: 6ualitative 7ocial 1esearch :;77( '-,</0=)>?

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

1. Narrar la subjetividad reflexiva en la infancia: focali ar la mirada1

E lgo fundamental en el planteamiento de .ladinin y .onnelly es la idea del investigador como alguien que est dentro, que sostiene historias y no slo las recoge, un personaje vulnerable y necesariamente en crisis. Desde este punto de vista, lo que se genera con la investigacin narrativa no es estrictamente conocimiento, sino un te#to que alguien lee, y es precisamente ah donde reside un nuevo nivel de relacin fundamental: contar una historia que permita a otros contar:se? la suya. El objetivo no es tanto capturar la realidad como producir, desencadenar nuevos relatosE.)

En este artculo se presenta un repertorio de te#tos como resultado de una investigacin narrativa cuyo objetivo fue e#plorar el proceso de construccin de la subjetividad de ni&os y ni&as en el conte#to de diversos grupos en el .E;! Escola +ellaterra., *a cita que abre este informe, escrita un a&o antes de empe"ar el trabajo de campo, resume una de las finalidades principales de nuestra investigacin narrativa: escribir te#tos que representen las diferentes subjetividades implicadas en el proceso de una investigacin educativa desde una perspectiva narrativa F las subjetividades investigadoras, educadoras e infantiles F para que puedan ser reinterpretados por las subjetividades lectoras. Desde esta perspectiva, lejos de situarnos como acad%micas que pretenden atrapar Ela realidadE, reivindicamos una subjetividad indagadora que se posiciona desde el Eno saberE, una e#presin que hemos utili"ado a menudo en las reuniones de nuestro grupo de investigacin. Gtra de las finalidades perseguidas por este tipo de investigacin es enfati"ar los conte#tos sociales y culturales de las historias que recogemos y narramos como cientficas, es decir, reconocerlas como formas de accin social que emergen de la misma investigacin : $H;(7G( C DE* AG($ )33=?. I'J 1.1 Estrate!ias metodol"!icas en la investi!aci"n narrativa de la subjetividad infantil En primer lugar, en oposicin a las investigaciones interesadas en dibujar un retrato tipo del sujeto ni&o8a que se promueve en la escuela primaria, hemos tratado constantemente de escapar a la objetivacin y fijacin del sujeto, planteando una visin relacional y procesual de la subjetividad, a veces incluso
' El estudio de caso abordado en este artculo se llev a cabo en la investigacin El papel de la escuela primaria en la construccin de la subjeti idad, financiada por el Ainisterio de Educacin .iencia y $ecnologa :ref. +73)33,/3='0>? y coordinada por el Dr. 5ernando KE1(L(DEM en el conte#to del grupo de investigacin consolidado 5;($ :5ormaci, ;nnovaci i (oves $ecnologies? de la Nniversidad de +arcelona, que dirige la Dra. Ouana Aa. 7 (.KG P;*. simismo queremos agradecer la participacin de *aura $1 5Q en la construccin del caso, ya que sin sus te#tos y apreciaciones diarias no hubiera sido posible escribir este trabajo. Este fragmento est e#trado de las actas de las sesiones del grupo de investigacin 5;($ que ;saac A 11E1G escribi durante el curso )33,/)33-. 7e denomina .E;! a los centros escolares de educacin infantil y primaria. 6ueremos agradecer al equipo docente y a los estudiantes del .E;! Escola +ellaterra su atenta colaboracin a lo largo de toda la investigacin. .ompartir y escribir en torno a sus e#periencias y refle#iones nos ha permitido comprender mejor cmo se forma la subjetividad en la escuela primaria.

) ,

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

fragmentada. *as teoras de la subjetividad infantil en las que se basa la investigacin se relacionan con la perspectiva del construccionismo social :KE1(L(DEM )330B 1;5R/@ **7 C $1 5Q )330?. De acuerdo con esta visin, consideramos que es preciso deconstruir la infancia como objeto discursivo, anali"ar qu% saberes y ciencias la han moldeado histricamente, para abordar una posicin que nos permita considerar una multiplicidad de infancias :S *HE1D;(E )33>?, especialmente en un conte#to proclive a la homogenei"acin como es la escuela. I)J En segundo lugar, los resultados que se presentan en este artculo corresponden al trabajo de campo fruto de una de las etnografas reali"adas durante la Tltima fase de un proyecto de investigacin ms e#tenso. *as fases que precedieron al trabajo de campo son: revisar la conceptuali"acin y marcos tericos para la construccin de la subjetividad en la escuela primariaB escribir nuestros relatos personales en torno a cmo pensamos que se construye la subjetividad en la escuela primariaB anali"ar los discursos pTblicos en torno a cmo se construye la subjetividad en la escuela primaria :principalmente en la legislacin y las polticas educativas y en la formacin inicial del profesorado?B y reali"ar grupos de discusin con maestros, familias y ni&os y ni&as para reconstruir sus percepciones y comprensiones en torno a este tema. 5inalmente, despu%s de todo este proceso, se llev a cabo el trabajo de campo desde una perspectiva de investigacin etnogrfica en tres escuelas bastante diferentes entre s. En el caso que aqu se presenta, es preciso e#plicitar que elegimos llevar a cabo nuestra investigacin etnogrfica en el .E;! Escola +ellaterra porqu% se trata de una escuela pTblica locali"ada geogrficamente en el campus de la Nniversitat utUnoma de +arcelona. Kistricamente, esta escuela tambi%n est vinculada a la 5acultad de .iencias de la Educacin donde llevamos a cabo nuestra tarea como profesoras e investigadoras. I,J En tercer lugar, queremos se&alar que en el marco de la investigacin cualitativa, este estudio se desarrolla desde como una investigacin narrativa, la cual tiene sus propias reglas y estrategias. .G1$ MM; :)33'? se&ala cuatro ra"ones para justificar la idea de llevar a cabo un anlisis narrativo como parte de una investigacin etnogrfica: :'? *as narrativas posibilitan compartir los diferentes significados otorgados a la e#periencia y promueven la siempre diversa interpretacin de los acontecimientosB :)? 7e da importancia a la representacin de las voces de los sujetos en la investigacin, a cmo viven las situaciones y e#periencias relatadas, en un proceso caracteri"ado por compartir la e#periencia de diversos gruposB :,? el retrato o la descripcin como una forma de interpretacin en la investigacin narrativa es construida desde el punto de vista de los participantes, dado que a menudo se tienen en cuenta cualidades, valores y formas de comunicar que surgen de las historias, invisibles en otras perspectivas de investigacinB y, :-? por Tltimo, la propia investigacin etnogrfica se presenta como uno de los relatos posibles, se presta atencin a cmo los investigadores construyen la realidad, a las estrategias de la metanarracin y la refle#ividad, y tambi%n a cmo los investigadores se enfrentan a dilemas %ticos a lo largo de la misma. I-J
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

Durante un perodo de cuatro meses, las investigadoras implicadas en este estudio llevamos a cabo nuestro trabajo de campo etnogrfico en la Escola +ellaterra. 1eali"amos observaciones y entrevistas que registramos en nuestros respectivos diarios de campo. Durante este tiempo y los meses posteriores a la estancia en el centro, pusimos en comTn nuestros diarios, un proceso que dio lugar a un informe de investigacin construido a partir del dilogo. $al y como se deriva de nuestro posicionamiento como investigadoras, el proceso de escritura se convierte as en el modo de produccin de la investigacin narrativa, en su metodologa. l mismo tiempo, el sujeto investigador se coloca como narrador y representa una de las voces de la investigacin, un lugar completamente distinto al asumido en la investigacin tradicional. En este artculo, desafiamos la mirada coloni"adora de la investigacin sobre los fenmenos educativos, para perseguir un modelo de investigacin narrativa en el cual Een ve" de la borradura bajo la que el8la Vinvestigador8aV opera tpicamente, el investigador se asume como un sujeto social en relacin con otrosE :* $KE1 '444, p.43?. En este sentido, la escritura muestra las tentativas para incluir a los otros en la representacin, los motivos que guan la seleccin de las escenas narradas, los momentos de duda y vacilacin, el proceso de toma de decisiones, para as hacer visibles las interrupciones y giros en nuestras posiciones como investigadoras. lo largo de este proceso, se asume que el conocimiento en la investigacin educativa est compuesto por relatos F las historias que narran los sujetos en la escuela F, hasta el punto de considerar que hay un tipo de conocimiento sobre la escuela que slo e#iste a partir de lo que se cuenta de8en ella :7.K (H C +E1A ( )33=?. De hecho, una de las principales funciones de la investigacin narrativa es convertir el conocimiento basado en la e#periencia, en relato, este proceso se ve completado cuando se transforma de nuevo el relato en conocimiento, mediante el anlisis narrativo :.G1$ MM; )33'?. I0J 1.# $as cate!or%as de an&lisis 'ue emer!en de la investi!aci"n: narrar el sujeto en diferentes escenas *a investigacin se ha llevado a cabo en una escuela primaria, de la que destacamos la representacin de la infancia y del aprendi"aje, emergente tanto de su proyecto como del da a da que hemos observado. *as maestras y maestros con quienes hemos trabajado comparten una visin refle#iva, integral, cooperativa y comunitaria del sujeto escolar, algo bastante inusual y alejado de las prcticas centradas en la disciplinacin del sujeto a trav%s del conocimiento en el currculum escolar. !asar tiempo en las aulas de estos8as maestros8as, nos ha permitido observar cmo los ni&os y ni&as desarrollan formas de posicionamiento, identificacin y diferenciacin desde la relacin con los otros. De esta forma, hemos reconstruido cmo se forma la subjetividad infantil a partir de narrar diversas escenas que hemos observado en la escuela: en el aula de un grupo de cuarto curso del ciclo medio :4/'3 a&os?B en el aula de un grupo de quinto curso del ciclo superior :'3/'' a&os?B en el aula de educacin musical con grupos de ni&os y ni&as de cursos distintos :=/') a&os?B y, en otros espacios fuera del aula donde estos grupos desarrollan diferentes actividades. *a escenas narradas se han seleccionado teniendo en cuenta la mejora de nuestra
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

comprensin en torno a los lugares, procesos y formas que intervienen en la construccin de la subjetividad infantil en la escuela. I=J Desde un punto de vista metodolgico, la triangulacin de relatos desde una perspectiva de etnografa dialgica, nos ha permitido contrastar e hilvanar las diferentes formas de narrar lo que acontece en la escuela, buscando las continuidades y discontinuidades a trav%s de los relatos. Este dilogo da visibilidad a la complementariedad de m%todos que hemos utili"ado :P1EE(, . A;**; C E*AG1E )33=?: '. una narrativa construida a partir de la etnografa visual como investigacin educativa basada en las artes F incluye la reali"acin de un diario visual de campo, la fotografa participativa y la transformacin de las imgenes en postales postmodernas de la escuelaB ). una narrativa etnogrfica donde se anali"an crticamente situaciones del diario de campo fruto de la observacin participante F incluye la vo" en primera persona de la investigadora, la transcripcin de interacciones, los grficos que describen los espacios y los recursosB y, ,. una narrativa basada en el dilogo constructivo F donde predomina la conversacin y la entrevista, y se favorece la cooperacin entre los distintos sujetos participantes. I>J Desde una perspectiva de investigacin narrativa, las categoras de anlisis emergen del propio proceso de investigacin, en nuestro caso concreto, se construyeron a partir de la escritura y lectura de los diarios y del proceso de dilogo para la escritura del informe colectivo. En los diarios etnogrficos no se encuentran solamente datos que anali"ar, sino relatos que representan formas de ver, estar y ser en la escuela primaria. De esta forma, de la observacin de los diversos espacios y prcticas que intervienen en la construccin de la subjetividad emergieron las cuestiones a interpretar que hemos ordenado de la siguiente manera: '. 1epensar al sujeto escolar como alguien que aprende desde la e#periencia del s mismo y de los8las otros8as requiere de una permanente reconceptuali"acin del tiempo y el espacio. En el .E;! Escola +ellaterra, hemos observado cmo la tpica fragmentacin espacial y temporal del saber :los horarios, las aulas y las materias? se subvierte a partir de conectar con las e#periencias de vida y las biografas de los sujetos, de los8las alumnos8as y tambi%n de los8las maestros8as. Esta subversin tambi%n la observamos en las prcticas procesuales y e#perimentales de aprendi"aje cuyo objetivo es potenciar un aprendi"aje desde la complejidad. ). El sujeto escolar se forma en espacios liminales, a partir de resolver tensiones en las que se negocian los lmites entre el individuo y el grupo. Kemos e#plorado la e#presin del s mismo en diferentes espacios y tiempos y especialmente su papel en la construccin de la subjetividad infantil. En la Escola +ellaterra, los espacios de aprendi"aje, como espacios de relacin, contribuyen a la afirmacin del s mismo y atienden a las necesidades individuales, pero tambi%n suponen formas de reconocimiento de los otros. 1esponsabili"arse de las propias acciones, manifestar los deseos personales, sentirse como parte de un grupo con una cultura compartida, dar respuesta a
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

la cotidianeidad dentro y fuera de la escuela, son algunas de las acciones que nos han permitido estudiar la relacin del s mismo con el otro en la Escola +ellaterra. ,. *as formas de participacin, e#perimentacin, refle#in y autogestin dentro de la escuela posibilitan a los8las ni&os y ni&as comprenderse y autodefinirse como ciudadanos. En la Escola +ellaterra, la participacin y la autogestin promueven una visin de la ense&an"a y el aprendi"aje que considera la e#periencia y la biografa de los ni&os como algo que no es ajeno al curriculum y a los saberes escolares. Este planteamiento hace que los8las ni&os8as no se sientan fijados en un posicionamiento y aprendan a negociar permanentemente su relacin con los8las otros8as, la maestra, el saber y8o la escuela. Esto les da la oportunidad de participar como sujetos/ciudadanos en una escuela en la que aprenden a tomar decisiones, igual que en una sociedad democrtica. I<J

#. $a construcci"n del espacio y del tiempo en la Escola Bellaterra

*a construccin personal y colectiva del espacio y del tiempo representa una cuestin importante en el anlisis de la subjetividad en la Escola +ellaterra. En los diferentes conte#tos anali"ados, la visin t%cnico/racional del tiempo, tan tpica de la educacin escolar, se desvanece. Es decir, su consideracin como un recurso objetivo, en el sentido de un tiempo igual para cada persona o grupo, y gestionado con el objeto de cumplir con unos fines educativos determinados, uniformes para todos, da paso a un enfoque ms subjetivo :K 1P1E @E7 '44=?. s, lo que emerge es un tiempo fenomenolgico, subjetivo, es decir, vivido por cada uno y cuya duracin interna vara de persona a persona, en particular en relacin con el aprendi"aje. *o mismo sucede con el espacio, en oposicin al aula tradicional, impera el orden complejo :$1;** C !N;P )33,?, un espacio variable y multifuncional donde se hacen diferentes actividades y que incluye otros espacios adems del aula. mbas consideraciones promueven un sujeto que es protagonista en la construccin y reconstruccin del tiempo y del espacio escolar, y que, por tanto, tiene mucha ms libertad para ser y desarrollarse segTn sus necesidades y las del grupo. I4J #.1 $a or!ani aci"n del espacio y del tiempo de aprendi aje En oposicin a la definicin de un entorno escolar decorado y ordenado para escenificar el saber del profesor, en el cual las8los ni&as8os estn representados como contenedores vacos que esperan a ser llenados con el conocimiento escolar :P 1G; ( )33'?, en nuestros relatos mostramos espacios que favorecen tiempos para aprender colaborando con los otros. $ambi%n hemos narrado tiempos que no responden a la unicidad y linealidad del tiempo del profesor/como/instructor. De esta forma, destacamos cmo la ordenacin agrupada de las mesas en el aula de cuarto curso, por ejemplo, permite procesos cooperativos centrados en el aprendi"aje y no tanto en la instruccin, en los que la maestra funciona ms como una gua que como la fuente principal de conocimiento.
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

IDiario de campo. *a organi"acin del espacio y el trabajo en grupo en cuarto cursoJ EEn estas clases, las mesas se disponen de manera que el alumnado queda reunido en grupos de dos, tres, cuatro o cinco personas, permitiendo a la maestra circular gilmente entre ellos, ya que la mayora de las veces el trabajo se centra en el alumnado y su papel es ms de seguimiento de las actividades que no de Vpresentar informacinV desde la pi"arra, aunque suela haber tambi%n puestas en comTn del trabajo reali"ado. dems, aunque el trabajo en grupo es habitual, no siempre los miembros del grupo coinciden con aquellos con quienes comparto la mesa, lo que implica aTn ms movimientos :fsicos y sociales?. !or tanto, esta disposicin espacial responde a la posibilidad de compartir, sea o no el trabajo en grupo, el trabajo, las dudas, los comentarios, las miradas ... En definitiva, la vida en el aula con quienes tengo ms cerca. Es decir, aTn cuando no trabajan en grupo la tnica es contar con el otro, apoyarme intelectual y8o afectivamente en el otro aTn desarrollando actividades individuales.E I'3J

*a organi"acin de los espacios permite el desarrollo de tareas en paralelo de manera que el tiempo de aprendi"aje se convierta en una pluritemporalidad mediante la cual diferentes acciones y situaciones ocurren en el mismo espacio, y en el que las8los ni&as8os autogestionan su propio aprendi"aje. Esto se ve con claridad en la tarea semanal de ordenar carpetas y montar dossieres. trav%s de observar cmo las ni&as y los ni&os de quinto inde#an y ordenan su ingente productividad escolar, capturamos fotogrficamente la pluralidad del tiempo vivido y la fragmentariedad del espacio. s mismo, estas imgenes ponen de relieve cmo la creacin de tiempos y espacios en el aula en los que se detiene la lnea productiva, y se potencia una mirada retrospectiva y refle#iva para ordenar los registros de los propios aprendi"ajes, permite a las8los ni&as8os hacer memoria y sentirse corresponsables de su educacin.

Prfico ': Diario de campo. !ostal nW = anverso y dorso. *a tarea semanal de organi"ar la carpeta I''J

*a densidad de los tiempos de desarrollo de estas tareas complejas, de deliberacin, toma de decisiones, colaboracin, etc. convive con una visin del tiempo escolar fragmentado por materias. En los grupos de cuarto y quinto, los
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

alumnos tienen un calendario semanal donde anotan las tareas, trabajos y proyectos a desarrollar. Este calendario, decidido autnomamente o en colaboracin con el8la maestro8a, es una agenda semanal variable. En t%rminos generales, en la organi"acin del trabajo se observan actividades que implican a todo el grupo, especialmente cuando se trata de tareas relacionadas con las materias y los proyectos. !ero la simultaneidad de tareas y la formacin de grupos cooperativos en el aula, permite que los8las alumnos8as de una misma clase est%n trabajando actividades distintas, de materias distintas. El tiempo de las materias impartidas por otros profesores F como ingl%s por ejemplo F est ms delimitado, aunque tambi%n se fle#ibili"a si hay eventos u otras tareas ms importantes o urgentes. veces, son los propios alumnos quienes ayudan a negociar el tiempo dedicado a una actividad donde estn implicados otros profesores, algo que supone disponer, durante la jornada escolar, de franjas de tiempo para el aprendi"aje menos rgidas, donde el profesor/tutor puede dar tiempo a la conversacin, la resolucin de problemas, la organi"acin de dossieres y8o la asamblea. I')J !or otra parte, la tensin entre el tiempo escolar F las franjas horarias por materia F, el tiempo de aprendi"aje y el tiempo personal en las jornadas de la escuela, influyen en las e#periencias de aprendi"aje, y media en las formas de estar en la escuela de alumnado y profesorado. En las clases de mTsica, la limitacin de una hora semanal por grupo se convierte en algo que imposibilita casi completamente el desarrollo de las actividades complejas planteadas por la maestra. partir de la observacin en una clase de mTsica vimos los diferentes factores, acciones y variantes que la profesora debe coordinar en un mismo espacio y tiempo para aprender a cantar e instrumentar el villancico de (avidad, y cmo dificultan la e#perimentalidad requerida en tareas de este tipo.
IDiario de campo. *a compleja gestin de los espacios y los tiempos en el aprendi"aje de la mTsicaJ E$ras tocar una cancin en el piano, la maestra, Ouana, sale del aula. Delante de la puerta, en el pasillo, hay un peque&o armario donde guarda instrumentos. *leva #ilfonos de metal y madera. lgunos son grandes, otros ms peque&os. Entra diciendo: F VXGs acordis de cmo se tocan estos instrumentosYV O. e#plica cmo las teclas representan diferentes notas musicales. l mismo tiempo que ella reali"a la e#plicacin, el ni&o que antes jugaba con una salchicha, al que llamaremos Pens, se ha tirado al suelo para ordenar las teclas que se han dispersado. todos nos capta la atencin lo que est haciendo. O. sitTa las notas de la cancin Vla, solV, Vla, solV en los teclados. nte la pregunta VXqui%n quiere salir a tocarYV como si todos reconectaran de nuevo, muchos ni&os quieren salir. O. canta una meloda que sirve para sortear qui%n saldr. 7ale Aara. Kace lo mismo en la otra esquina del semicrculo y sale Aariona. *os instrumentos estn situados en el suelo, ms o menos en medio del aula. *as ni&as se arrodillan frente a ellos, mirando a sus compa&eros. O. se reclina y les e#plica como tocar. Es e#presiva, se&ala, marca las pulsaciones, canta la cancin sin letra, slo con las notas, observa como lo hacen las ni&as. *os compa&eros las miran con atencin.

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

7e repite la situacin anterior. Aientras se resuelve qui%n saldr esta ve", Pens se ha levantado de su silla y va hacia uno de los #ilfonos. Ouega con una tecla. O. le pregunta qu% est haciendo. Zl le e#plica que quiere hacer una catapulta con una tecla :...?. O. hace un seguimiento individuali"ado, hasta que los ni&os tocan ms o menos bien las teclas que corresponden a la escala. *a atencin se dispersa, los ni&os hablan entre ellos y no todos prestan atencin a los que tocan y a las e#plicaciones. Empie"o a ver que algunos ni&os tienen complicidades con los que estn sentados al otro lado del aula, en estas situaciones se hablan a gritos de un lado a otro.E I',J

En otras ocasiones, cuando la profesora de mTsica desarrolla proyectos complejos como el .oncierto de (avidad, la 1ua de .arnaval o los Ouegos 5lorales, siempre es necesario buscar ms tiempo para el aprendi"aje de la mTsica :por ejemplo, en horas de patio, al medioda, horas de tutora, etc.?. !or tanto, e#isten unos tiempos y espacios que no fueron observados en los que el aprendi"aje de la mTsica continua, y donde la maestra promueve una subjetividad nacida de potenciar y construir colaborativamente vivencias y e#periencias colectivas trascendiendo el espacio del aula. I'-J #.# Espacio y tiempo como una reconstrucci"n subjetiva $al como ya ha quedado de manifiesto, el espacio no se acepta como algo dado, sino que es construido a partir de las prcticas que se desarrollan en %l. s, en las clases de cuarto vemos cmo la movilidad propiciada por la maestra en la ocupacin del espacio del aula facilita tambi%n recrear las relaciones sociales y el hecho de comprenderse a partir del otro, algo que al mismo tiempo implica reconstruir nuestras preconcepciones previas y negociar las relaciones.
IDiario de campo. *os cambios de lugar y la sociali"acinn en el aulaJ E*os cambios regulares permiten compartir el trabajo y el da a da con diferentes compa&eros y compa&eras, lo que implica interactuar con personas de caractersticas diversas donde evidentemente la manera de actuar de cada uno tambi%n cambia, as como la ocupacin de diferentes lugares en el espacio del aula tambi%n afecta a las maneras de actuar y de trabajar. De hecho, hay sitios mucho ms cmodos para el trabajo que otros, y parece importante que se VcompartaV el uso de aquellos sitios que son incmodos por su orientacin :...? 7e trata de que cada ni&o o ni&a VocupeV lugares diferentes fsicamente hablando pero tambi%n VsocialmenteV, pues no es lo mismo estar con el que se considera el Vms listo de la claseV que con Vquien me llevo muy bienV que Vcon quien me llevo muy malV ... ... .ada tres o cuatro semanas se cambian los grupos de trabajo ... De esta manera trabajan las relaciones ... 7e ponen los conflictos sobre la mesa para ponerse de acuerdo. 7e trata de un importante ejercicio de refle#in sobre ellos mismos y los otros ... X!or qu% quiero estar con este chico8chica o por qu% noY X!or qu% hacer siempre grupos de chicos solos o chicas solasY *a pregunta emergente depende obviamente del conflicto que se plantea ... pero se trata de VsituarmeV y situarme implica hacerlo respecto del otro ...

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

... Es importante entender que en esta rutina de cambio de sitio la consigna es Vhoy toca cambio de lugarV y aunque no hay obligacin de cambiarse, se marca la tendencia de lo importante que es cambiar, ocupar diferentes lugares, probar de trabajar con gente diversa, aTn con aquellos con quienes Vno me llevo bienV o Vno me gustan del todoV ... .E I'0J

En otro ejemplo de reconstruccin subjetiva del espacio y del tiempo por parte del alumnado, tomado del diario visual de la investigacin, comprobamos cmo la retrica fotogrfica del enmarcado, el congelado, la focali"acin y la ampliacin, nos permiti visionar y comprender las relaciones entre lugar planificado y construido, y espacio ocupado y vivido. *a congelacin y fragmentacin del tiempo que lleva a cabo la imagen fotogrfica, permite que Ela fotografa capture lo que parece incapturable: la propia fragmentacin de la realidadE :G1G+;$P )33-, p.,0?.

Prfico ): Diario de campo. !ostales nW , anverso y nW 0 anverso. 5uera del aula I'=J

7i miramos estas dos postales de la escuela, vemos cmo se recrean escenas de trnsito en el patio de ciclo medio. *as imgenes nos descubren los espacios intersticiales en la escuela, como en el caso de la fotografa de la derecha, donde se puede ver a cinco chicas de la clase de quinto curso desayunando mientras dan"an en la pista de baloncesto, antes de que empiece la 1ua de .arnaval. 7i adems, relacionamos estas imgenes con otras que hemos mostrado previamente, las que ilustran el proceso de ordenacin de las carpetas, esto nos permite comprender cmo la fragmentacin temporal/espacial de la realidad escolar imposibilita la representacin de una subjetividad estable. De esta manera, mediante nuestros te#tos de investigacin hemos intentado dar testimonio de que las8los ni&as8os ocupan mTltiples posiciones como sujetos escolares. I'>J

(. $a expresi"n del s% mismo frente a la importancia de los saberes escolares

En muchas de las situaciones observadas encontramos evidencias de la importancia dada por la escuela a la e!presin del s" mismo, a aquello que los sujetos tienen que decir en relacin sobre su da a da en la escuela. En ese partir de s, el sujeto se descubre en sus relaciones con los dems, habitadas por vivencias, recuerdos, movidas por deseos, por otros y otras que le hablan. Nn s
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

mismo que permite moverse desde una e#periencia, unas vivencias, desde lo vivido pero tambi%n desde lo por vivir :!E1EM DE * 1 '44<?. En las clases de cuarto curso, la manifestacin de ese s mismo est presente, por ejemplo, en los espacios de toma de decisiones relativos al trabajo a reali"ar. Es decir, estas e#presiones comprenden desde con qui%n trabajo en el da a da escolar, qu% grupo conformo para desarrollar un proyecto determinado y qu% proyecto reali"o, hasta qu% haremos como grupo para la muestra de arte de la escuela en el marco del a#o $al" o cmo participaremos en la fiesta de carnaval. *a escuela ofrece la posibilidad de e#presarse y de alguna manera poder hacer Elo que deseoE, como se evidencia, por ejemplo, en este comentario de la maestra de cuarto que reproduce la conversacin con una ni&a sobre la composicin de los grupos por mesa de trabajo:
IEntrevista a la maestra de cuarto curso. *a formacin de nuevos gruposJ E[o ahora tengo el siguiente problema, ahora las cuatro ni&as se han puesto juntas aqu y no se quieren separar, otra gente quiere entrar en el grupo y no le dejan ... Entonces, en la escuela, yo siempre les digo que tienen que estar bien, pero tambi%n que no hay que olvidar que venimos a trabajar ... 7on dos cosas que van ligadas y que una compensa y equilibra a la otra: Vsi yo estoy muy bien y no hago nada pues hay algo que falla, y si yo solamente trabajo y no estoy bien en la escuela, pues tambi%n hay algo que falla ...V. En este caso no se han querido separar esta Tltima ve" ... a la persona que lleva ms tiempo en el grupo se lo pregunt%, le dije F V(eus, hay gente ... que se quiere cambiar de sitio, lo he preguntado varias veces ... tT que llevas ms tiempo en el grupo ... :hay una ra"n un poco de peso, de decir yo te lo pregunto a ti ... porque la otra (eus acaba de llegar, .elia acaba de llegar, +eatri" lleva menos tiempo que tT, que eres la que llevas muchsimo tiempo en este grupo y no te has movido? entonces XtT qu% quieresY Xte quieres cambiarYV. [ claro es una persona un poco as y enseguida se cerr, uf, y le dije: F Vno me lo tienes que decir ahora, te lo piensas y ma&ana me dices algo, digo, y si es que no, es que no, yo ahora te lo pregunto, no te obligo ...V.E I'<J

En el grupo de quinto tambi%n tiene mucha importancia poder e#presar las preferencias e incluso los miedos. *o vemos, por ejemplo, en las clases de educacin fsica cuando chicos y chicas se manifiestan al principio del trimestre en contra de jugar al rugby, dado que tienen una idea violenta de este juego. Entonces, el maestro intenta convencerlos de que a diferencia de otros deportes, en el rugby es preciso cooperar para jugar, y que lejos de ser un Ejuego bestiaE tal como lo definen las chicas y chicos, se trata de un deporte con el que pueden divertirse en equipo, aunque deben esfor"arse en no molestar a los dems. En el caso de las clases de mTsica, la e#presin del s mismo, se observa, sobretodo, cuando la maestra promueve la creacin por parte de los ni&os y ni&as de sus propias mTsicas, a partir de aprender a construir peque&as secuencias rtmicas inspiradas en otras composiciones musicales, y a trav%s de e#perimentar con instrumentos. Zste es un tipo de trabajo que conecta especialmente con un aspecto de las pedagogas activas en las que se promueve la libre eleccin como una forma de autocontrol y desarrollo autnomo. 7in embargo, el aprendi"aje centrado en la accin y la libre eleccin de lo que deseo, de lo que siento y de lo
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

que pienso, no solamente est regulada por el s" mismo, la mayora de las veces est condicionada por: :'? el papel destacado que ocupa el docente en las diferentes interacciones que suponen una toma de decisin conjunta sobre diversos cursos de accinB :)? la regulacin ejercida por el propio grupo sobre cada individuoB o :,? la cultura escolar, donde se espera que cada uno ocupe un lugar determinado. I'4J 7i regresamos al ejemplo del grupo de cuarto, vemos cmo la maestra juega un importante papel regulador de las acciones que se llevan a cabo y de las decisiones que se toman. .uando invita a ni&os y ni&as a e#presar sus propuestas y dar sus ra"ones, favorece a un sujeto que adquiere su sentido cuando es capa" de actuar anali"ando las consecuencias de su actuacin, es decir, Eme e#preso y elijo pero teniendo en cuenta cmo mis acciones me afectan a mi y al grupoE. *a intervencin de la maestra a veces es e#plcita y a veces tcita en casi todas las situaciones donde tienen que elegir cursos de accin diversos. 7u interpretacin y sus ra"ones tienen un peso muy importante tal como refleja el siguiente fragmento, donde el grupo a partir de evaluar el desarrollo de las tareas hasta el momento, se propone cmo continuar:
IDiario de campo. 1efle#iones en torno a las tareas y el tiempo dedicadoJ E ': As tiempo para estudiar 1: ... !ero nosotros tenemos dos das de ) a , para hacer los deberes en la escuela ... En casa puedes jugar, puedes ir al cine, puedes hacer muchas cosas que en la escuela no, por eso tenemos unos horarios en la escuela ... pero si no asumimos la responsabilidad ... El horario est, si necesitis ayuda la pod%is pedir, pero ya es responsabilidad vuestra en cuarto curso hacerlos o no ... I*a maestra trata de averiguar qu% significa esta propuesta de algunos ni&os8as sobre ms tiempo para estudiarJ I*os alumnos no utili"an el horario que tienen asignado ... 7e monta una peque&a discusin al respecto. parentemente la hora de estudio coincide con el Tnico horario en que pueden ir a jugar con el ordenador. Gtro problema parece ser que algunos acaparan el ordenador en las horas del patio ... 1. les dice que esto lo tienen que solucionar con Aontse :monitora de ordenadores ...?J 1: El tema es que en tiempo de estudio se hacen otras cosas ... a lo mejor no sabemos qu% quiere decir tiempo de estudio, requiere una disposicin especial, una concentracin ... IGtra propuesta de un ni&oJ ) : As $! :trabajo personal?, en la otra clase tienen ms trabajo personal... I*a maestra aclara que en el horario del otro curso en ve" de poner tutora pone trabajo personal, pero que el $! asignado es el mismo ... y por eso se confunden...J ,: [o puse ms $! pero quera decir cosas ms difciles ... 1: ... el problema es que si lo hago ms difcil luego no lo har%is vosotros ... sino que vuestros padres tendrn que estar por vosotros, lo tendr%is que hacer con ayuda ... dems, si los hac%is mal ... despu%s de corregirlos, no volv%is a hacerlos, ni a mirarlos ...

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

I1osa va tratando de averiguar o profundi"ar en el significado de las distintas propuestas ...J 1: *o que podemos hacer es que sea ms difcil lo que sea de ms o no obligatorio ... I - dice que no quiere ms $!, que ella hace otras actividades fuera de la escuela y que ya no tiene ms tiempo, ni horas ...JE I)3J

Gtras veces es el grupo el que ejerce de regulador, permitiendo o no la libre e#presin de cada sujeto. En las clases de mTsica esto se observa en las mismas actividades de creacin de mTsicas propias. *a tensin entre el individualismo y la cooperacin en el grupo median en las formas de participacin, de relacin y de regulacin de las relaciones. En esta actividad en particular se produce una apropiacin de los instrumentos definitorios de la estructura rtmica por parte de un sector del grupo. En consecuencia, es difcil ver una visin armnica de la creacin y la libertad de eleccin, porque no todos los ni&os y ni&as participan de las mismas maneras y con las mismas oportunidades dentro de los grupos. De hecho, %ste es un argumento que se puede e#trapolar a la mayora de actividades grupales que implican e!perimentacin y libre eleccin en el marco de cualquier grupo. $al como sostiene @;1N1N :citada en . ((E** '44>?, la concepcin del indi iduo libre, conlleva una visin del sujeto centrado en s mismo, independiente del mundo o conte#to que le rodea, que tiene en apariencia un amplio campo de accin y un acceso ilimitado a recursos, cuando no siempre es as. I)'J !or Tltimo, se puede anali"ar el papel regulador de la escuela a trav%s de los mTltiples eventos artsticos que se organi"an en torno a las diferentes festividades. En estas ocasiones, ms all de generar situaciones para promover la libre e!presin se llevan a cabo actuaciones muy preparadas por los adultos, y por lo tanto, no se trata necesariamente de lugares donde los ni&os y ni&as puedan pensarse y sentirse.
IDiario de campo. El concierto de (avidad que los alumnos de se#to curso ofrecen en la escuela infantilJ E7e nota que el evento ha sido altamente planificado por los adultos: las tutoras de grupo, la maestra de ingl%s, la maestra de mTsica y las estudiantes de prcticas de la escuela, y la coordinadora y las maestras de la escuela infantil. *os espacios que ocupan los ni&os mayores y los ni&os peque&os estn pautados: la entradas y salidas de cada uno de los grupos de se#to, los asientos y rdenes de los ms peque&os, el orden de las canciones, la inclusin y coordinacin de diferentes instrumentos y voces, los momentos de los aplausos, ... todo sigue un ritual previamente organi"ado, en el que parece haber poco sitio para la improvisacin o la relacin espontnea entre ni&os y ni&as ... el concierto tambi%n sirve para ver los momentos en que los ni&os actTan con complicidad, goce, autoridad e identificacin con sus acciones, y cundo los ni&os y las ni&as actTan segTn los deseos de los adultos pero sin saber demasiado cmo ni por qu%.E I))J

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

*o que parece claro es que esta e#presin del s mimo y la consideracin de lo vivencial en la escuela, que lleva a pasarlo todo por el s mismo, a animar a e#presar opiniones y sentimientos sobre un hecho u otro, o a refle#ionar sobre el trabajo en grupo llevado a cabo, deja en un segundo plano el contenido escolar vinculado a las tpicas materias. ;ncluso aunque el motivo del aprendi"aje sea una materia, importa ms cmo el alumnado se apro#ima a ese conocimiento que los hechos factuales en s. 7obre todo porque aprender est siempre ms relacionado con la vida cotidiana y con la discusin de temas emergentes en la sociedad en un momento dado, y no con lo estipulado por la administracin educativa. Es decir, se nota un esfuer"o por conectar el aprendi"aje con los intereses y la vida misma de los ni&os y ni&as, donde aprender, es aprender a ser, actuar, vivir, implicarse, tener una opinin, y sobre todo a situarse en el conte#to social ms amplio del que los chicos y chicas forman parte, como una invitacin de la escuela a pensar sobre el mundo.

Prfico ,: Diario de campo. !ostal nW 4 y nW '3 anverso. Grgani"ar el portafolios y las asambleas semanales en quinto curso EEl primer da que observ% al grupo hicieron una asamblea para comentar los insultos racistas en los campos de fTtbol. En la conversacin que mantienen los ni&os y ni&as y el maestro me sorprende la espontaneidad con que levantan los bra"os para e#presar los comentarios a partir de una noticia aparecida en el peridico: V*os islamistas queran atentar en Aadrid, incluido el +ernabeuV. \scar, el maestro/tutor, les invita a interpretar la noticia, una prctica habitual en esta clase. ': ]Estn ms locos estos islamistas^ \scar: @ayamos algo ms all, intentemos criticar qui%n nos dice esto, puesto que cuando se trata de un delincuente de aqu no se acostumbra a decir cul es su nacionalidad, pero si es un ciudadano e#tranjero, s que se menciona. X6ui%nes son los islamistasY ): *os de E$ lo son Ilo dice en vo" baja, el maestro no lo puede escucharJ \scar: El ;slam Xes un pasY X6u% es el ;slamY *aia: Es una religin.E I),J

El fragmento anterior tambi%n ilustra el tipo de temas que solan ser motivo interpretacin en las clases de quinto, dnde el maestro potenciaba mediante la conversacin, el anlisis y la deconstruccin de los titulares de los medios de
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

comunicacin para comprender cmo estos discursos median en la construccin de nuestras opiniones en torno al mundo que nos rodea. !or el anlisis reali"ado, pensamos que la subjetividad promovida en el .E;! Escola +ellaterra integra en la medida de lo posible la e#presin de los ni&os y ni&as, y sus biografas, dejando que el aprendi"aje surja a partir de sentirse y de pensarse como sujetos en diferentes situaciones y en conte#tos sociales diversos que pasan a formar parte de la vida misma en la escuela. I)-J

). *ooperaci"n, auto!esti"n y co+educaci"n

En este apartado, queremos profundi"ar en los aspectos que tienen que ver con la formacin de la subjetividad infantil a trav%s de las estrategias de participacin y el trabajo en grupo como elementos promotores de las relaciones en la infancia. En la clase de cuarto curso observada, tal y como ya se ha presentado, la constitucin de las mesas en el aula cambia cada tres semanas o un mes. dems, en funcin de la organi"acin del trabajo, los grupos son mayores o menores, y hay una intencin e#plcita de la maestra para favorecer la interaccin y trabajar las relaciones. .omo hemos dicho, la organi"acin de los grupos conlleva un ejercicio refle#ivo, tanto si los cambios y las reagrupaciones estn motivados por la voluntad del alumno de querer ocupar otro lugar fsico :donde mejore la orientacin hacia la pi"arra o el sitio que ocupa? o social :donde elija con quien quiere estar? o no. Este proceso de cambio de lugar o de compa&eros8as se hace a trav%s de un proceso de toma de decisiones compartido en el que nadie EobligaE a nadie a cambiarse, y cada uno va tomando las decisiones en funcin de diferentes propuestas que hace o que le hacen, las cuales van configurando un nuevo mapa espacial y de relaciones muy diferente al mapa de partida. 7egTn cmo se posicionan respecto de las propuestas de cambio surgidas se despliegan los movimientos, la maestra actTa como mediadora, se desencadenan las argumentaciones y se producen negociaciones, algo que motiva nuevos cambios y posicionamientos. I)0J Esta prctica sistemati"ada que acabamos de describir regula las relaciones en el aula, donde las fronteras entre la e#presin del deseo y las formas de sujecin no estn definidas, ya que se trata de un lugar en el cual el alumno aprende a relacionarse y a reconocerse como parte de un grupo. Desde una perspectiva construccionista :PE1PE( '44)?, esto nos permite reconocer el proceso de construccin de la identidad como algo vinculado al s mismo y tambi%n a la relacin con los otros, y a la formacin de la subjetividad en los mTltiples conte#tos y relaciones de poder en los que participamos como personas. *a subjetividad no se conceptuali"a de este modo como algo que ocurre en mi interior sino que se construye en dilogo con el e!terior, se forma a partir una negociacin de significados entre lo que soy y cmo me percibo en la relacin y en la accin con los dems, tanto de los compa&eros de clase, como los maestros, la familia, el entorno inmediato y8o el conte#to global.

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

IDiario de campo. *a identidad social y colectiva como referenteJ E.mo esta prctica influye, afecta los procesos de subjetivi"acin, donde ser en el grupo cobra un papel importante y donde es el grupo :los grupos? el que regula las relaciones entre los individuos, as como la maestra en un segundo plano, interviniendo cuando lo cree necesario o cuando le es demandado. Kasta qu% punto cada ni&o o ni&a es capa" de e#presar su deseo de estar en un sitio u otro y de encontrar las maneras de lograrlo. Kasta qu% punto no se imponen las reglas de los ms hbiles para jugar con ellas. .ada ni&o o ni&a con sus deseos, motivaciones, intereses, etc. se posiciona ante esta situacin de maneras muy diversas. *o interesante a rescatar es esa posibilidad de tomar conciencia de esos deseos, motivaciones, historias, sentimientos que esta prctica ofrece a cada individuo. :...? *a intencin de la maestra es promover un individuo ms autnomo, desarrollar una cierta autonoma en el grupo para decidir dnde me ubico, con qui%n trabajo ... ser ms o menos autnomo, depende de lo que el grupo sea capa" de reali"ar. En definitiva, esta prctica puede ser entendida como un peque&o espacio de decisin donde cada sujeto se responsabili"a de s mismo en dilogo con el mundo. Nn mundo que lo limita en el grupo pero que tambi%n le permite definirse en entramados sociales diversos.E I)=J

En diferentes situaciones hemos podido comprobar la importancia que se da a las relaciones en la infancia como algo productivo en esta escuela. *a formacin de la subjetividad est interconectada con los aprendi"ajes sobre las relaciones sociales, tanto en la vida cotidiana :en el aula y fuera de ella? como cuando la sociali"acin se promueve para facilitar aprendi"ajes especficos de una tarea o conocimiento. En ambos casos, se favorece la formacin de grupos y el maestro o la maestra trabaja para garanti"ar una alta cohesin en los mismos. En el aula de mTsica y en las sesiones de rugby, el alumnado tiene que coordinarse, ya sea para tocar una cancin en un concierto o jugar un partido. *as posiciones subjetivas disponibles a partir de estas propuestas son diversas y a veces es difcil percibir, si la movilidad, el cambio, est provocado por la emocionalidad o por la racionalidad, si surge del deseo consciente del ni&o8a o de la voluntad del8 de la maestro8a. *a escuela desafa la individuali"acin a partir de generar constantemente espacios de sociali"acin y de participacin democrtica, la cooperacin forma parte de su modelo ideolgico, motor de las situaciones de ense&an"a y aprendi"aje, a pesar de que a veces en estos procesos intervenga el a"ar o lo inesperado. [ esto es algo que asume todo el profesorado como se puede ver en el fragmento siguiente. El trabajo en equipo es algo compartido por los maestros, quienes programan, comparten situaciones y decisiones, y tambi%n se forman como colectivo. El discurso de la escuela promueve una formacin de la subjetividad en la cual cobra importancia el sentido de pertenencia a la comunidad, tanto para profesores como para alumnos. En consecuencia, la construccin de la identidad personal y social adquiere de esta forma una dimensin poltica.

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

IDiario de campo y entrevista a la maestra. .ooperar para aprender y aprender a cooperarJ E!or ejemplo, coordinar un grupo para cantar una cancin en el concierto de (avidad puede significar que un grupo de ni&os sean cantantes y otro grupo instrumentistas y que deban coordinarse. *a decisin de qui%n ocupa una u otra posicin se basa en un juego de suertes y el resultado final puede conllevar que ganen la posicin de instrumentistas ni&os que tienen ms dificultades para este trabajo que otros, como puede ser el caso de Aiquel ... :...?. ... la defensa que la maestra reali"a de su planteamiento de ense&an"a/aprendi"aje de la mTsica, a pesar de las dificultades que surgen en el aula, gira en torno al hecho de resistirse a un modelo de aprendi"aje de la mTsica de tipo instructivo ... O. se siente comprometida en potenciar una contribucin especial de la mTsica para formar un sujeto social, participativo, intergeneracional dentro de la comunidad escolar. 1econoce que para potenciar este tipo de subjetividad escolar, el aprendi"aje de la mTsica debe basarse en promover situaciones vivenciales significativas para los grupos: V.ompartiendo e#periencias con otros maestros de mTsica de las escuelas que son ms de silla, mesa y lpi", y donde los ni&os no se mueven demasiado del aula, veo que los ni&os aqu reciben muy bien la mTsica, porque es un momento para repensar los espacios y las relaciones de manera diferente. !ero adems de la mTsica aqu estn muy acostumbrados a aprender en situaciones ms globales que no slo son de mesa y sillaVE. I)>J

simismo, desde una lectura de g%nero, la formacin paritaria de los grupos es algo que preocupa tanto a la maestra de cuarto como al maestro de quinto, desde la perspectiva de la igualdad aplicada a las relaciones de g%nero en la infancia. *a acumulacin de chicos o chicas en un mismo grupo se rompe a menudo potenciando la formacin de grupos mi#tos en las mesas de trabajo o en los partidos. En la clase de quinto y tambi%n en los diversos grupos de educacin musical que hemos observado, parece que se reproducen situaciones en la que ni&os y ni&as tienen protagonismos distintos, juegan y aprenden diferente, un mundo donde se confiscan instrumentos o pelotas de fTtbol. En las clases de educacin musical, algunas chicas se sienten autori"adas desde su formacin como instrumentistas para participar activamente en el grupo, mientras que en otras ocasiones pasan desapercibidas frente al boicot de algunos ni&os. I)<J 7in embargo, durante la resolucin de las tareas, los chicos y chicas de quinto tanto discutan habitualmente, como se apoyaban, tomaban la iniciativa y llegaban a acuerdos, independientemente del sistema de se#o/g%nero. *as situaciones espontneas observadas estaban repletas de encuentros puntuales marcados por las desigualdades y conflictos en la infancia, en el aula y fuera de ella, todos resueltos de forma distinta en cada momento, donde un mismo chico puede generar o contestar un comentario se#ista. bordar las oportunidades y las dificultades que surgen durante el trabajo en grupo implica dar importancia a las relaciones sociales y de g%nero en la infancia, asumir, por ejemplo, la necesidad de buscar un equilibrio entre coeducacin y cooperacin. 7ignifica reinterpretar la cooperacin en el conte#to de las sociedades postmodernas,
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

repensar lo que constituy el eje bsico de la pedagoga popular de 5reinet en todas sus formas: didcticas, culturales y sociales :1;MM; '44=?. dems, la vida cooperativa en las clases e interclases requiere un tipo de organi"acin y formacin basado en la deliberacin, las votaciones, la refle#in compartida, las responsabilidades, los grupos de trabajo, las asambleas, la memoria, la colectivi"acin del material, las formas de solidaridad, etc., situaciones todas ellas que hemos observado con frecuencia a lo largo de la investigacin.

Prfico -: Diario de campo. !ostal nW - y postal nW '' anverso. !articipar en un grupo como sujetos de relaciones sociales y de g%nero I)4J

$rabajar en grupo facilita la construccin de posiciones subjetivas mviles, permite considerar que la subjetividad es relacional, que no ocupamos siempre la misma posicin de dominadores o dominados, aunque algo se reproduce en la infancia postmoderna :S *HE1D;(E )333?. 7i anali"amos los disfraces elegidos por los chicos y las chicas de quinto desde la perspectiva de las relaciones de poder y de g%nero vemos como ese orden se reproduce y altera: ni&os disfra"ados de ni&as o abuelas, ni&os que llevan armas de fuego o que se representan como heridos de guerra, un charlot, ni&as que se disfra"an de ngeles o demonios, disfraces orientales, s_aters, etc. Estos roles son tan diversos como los temas que los alumnos comentan en las asambleas de clase, que hacen de la reinterpretacin freinetiana de la cooperacin para sentirnos comprometidos con el mundo, una tarea compleja en la escuela primaria actual. Esto lo observamos, por ejemplo, en una discusin sobre los impuestos y el papel del Estado Espa&ol frente a .atalu&a, y cmo esto afecta al sistema de pensiones, a la educacin y a la sanidadB lo observamos en una conversacin sobre el racismo en los campos de fTtbol, pero tambi%n al anali"ar las situaciones de juego en el patio, desde la perspectiva de ser chico o chica, de pertenecer a un curso u otro, entre otras muchas cuestiones. I,3J

,. *onclusiones
Kemos empe"ado el artculo se&alando el carcter vulnerable y en crisis de las voces que integran la investigacin narrativa. $ambi%n hemos apuntado que una de sus finalidades es contar una historia que permita a otros contar:se? la suya. De nuestro propio relato como investigadoras emergen algunas cuestiones que nosotros hemos considerado bsicas sobre la contribucin de la Escola

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

+ellaterra al proceso de construccin de la subjetividad de los ni&os y ni&as, y que representan las aportaciones centrales de nuestro estudio:

*a e!presin del s" mismo de los ni&os y ni&as se hace visible en la escuela a trav%s de las e#periencias, sentimientos, vivencias, deseos, miedos y percepciones del alumnado, y simultneamente constituye la materia prima bsica de la escuela para la promocin de cualquier tipo de aprendi"aje, creando una subjetividad consciente de sus necesidades, sentires, potencialidades, etc. Esta e#presin del s mismo tiene diversos lmites, que van de lo local a lo global: las necesidades del grupo como conjunto de subjetividades, el aprendi"aje que se han comprometido reali"ar, la cultura de la escuela y el mundo en el que viven. $odos estos componentes regulan un proceso que de otra manera sera insostenible, y que lleva a la necesidad de negociar permanentemente los lmites entre el s mismo y los otros, emergiendo una subjetividad refle#iva. Esta negociacin promueve diferentes modos de participacin en la vida escolar, que facilita el desarrollo de conocimientos y habilidades en los alumnos que aprenden a ser sujetos/ciudadanos, a tomar sus propias decisiones, a compartirlas y a consensuarlas al igual que en una sociedad democrtica. *as premisas ya enunciadas llevan a cuestionar y personali"ar la mayora de los aspectos comprometidos en su aprendi"aje y que forman parte de la escuela. En este sentido, hemos narrado prcticas de reconstruccin del espacio y el tiempo, los cuales se transforman para ser ms asequibles a las necesidades propias de aprendi"aje, tambi%n de re/seleccin de los contenidos de aprendi"aje y las actividades. $odas prcticas habituales, directamente promovidas desde la escuela. I,'J

En definitiva, la subjetividad que se construye en el .E;! Escola +ellaterra es la de un sujeto que se piensa a s mismo y practica la refle#in sobre s mismo, entendiendo que para conformar una comunidad de aprendi"aje, debe participar y tomar decisiones colectivamente, muchas de las cuales implican transformar lo %ue iene dado :currculum, horarios, etc.? para crear algo nuevo, que supone una mejora para el aprendi"aje de todos. I,)J simismo, consideramos que desde el punto de vista metodolgico, la aportacin de nuestro trabajo radica sobre todo en el uso de m%todos complementarios para narrar lo que sucede en la escuela, agregando a la narrativa etnogrfica representada por el diario de campo, y a la narrativa basada en el dilogo y representada por la conversacin y la entrevista en un dilogo constructivo y cooperativo, una narrativa construida a partir de la etnografa visual. *a combinacin de estos tres m%todos mejor enormemente los intercambios entre las diferentes investigadoras, as como la inclusin del punto de vista de todos los implicados en la investigacin. veces, lo relatado por una investigadora, apareca reflejado en una fotografa tomada por otra o bien en las voces de los ni&os y ni&as. El cruce de los diferentes registros para la escritura del primer
2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

informe y sucesivos, ha sido un ejercicio relacional, que nos ha hecho todava ms conscientes de nuestros posicionamientos y parcialidades en el campo de la educacin. [a que algunas veces este cruce era ms complejo, mostrando perspectivas muy distintas de un mismo hecho. I,,J (o obstante, y pesar de la rique"a que implic la utili"acin de todas estas narrativas, pensamos que deberamos haber promovido aTn ms, lo que hemos mencionado como uno de los objetivos de la investigacin narrativa, el hecho que cada participante pudiera contar su propia historia a partir de nuestro relato. En el desarrollo de la investigacin faltaron ms instancias para promover estas otras narrati as, tanto del profesorado como de los ni&os y ni&as que participaron. En este sentido, consideramos que una de las maneras de continuar este trabajo en pr#imas investigaciones similares en otros conte#tos escolares, debera tener en cuenta de manera pro/activa, la construccin de estos nuevos relatos. I,-J

Referencias
t_inson, !aul C Delamont, 7ara :)33=?. 1escuing narrative from qualitative research. &arrati e 'n%uir(, )*:'?, '=-/'>). .annella, Paile 7. :'44>?. $econstructin+ earl( c,ild,ood education- (ueva [or_: !eter *ang. .orta""i, Aartin :)33'?. (arrative analysis in ethnography. En !aul t_inson, manda .offey, 7ara Delamont, Oohn *ofland, C *yn *ofland :Eds.?, .andboo/ of et,no+rap,( :pp.,<-/,4-?. *ondres: 7age. Paroian, .harles :)33'?. .hildren performing the art of identity. En [vonne Paudelius C !eg 7peirs :Eds.?, 0ontemporar( issues in art education :pp.''4/')4?. (e9 Oersey: !rentice Kall. Pergen, Henneth :'44)?. El (o saturado- $ilemas de la identidad en el mundo contempor1neo+arcelona: !aids. Preen, Oudith *.B .amilli, Pregory C Elmore, !atricia +. :Eds.? :)33=?. .andboo/ of complementar( met,ods in education researc,. Sashington: E1 C *a9rence Erlbaum ssoc. Kargreaves, ndy :'44=?. 2rofesorado3 cultura ( posmodernidad- Aadrid: MorataKernnde", 5ernando :)330?. .mo se ven y cmo se sienten. El papel de la escuela primaria en la subjetividad infantil, 0uadernos de 2eda+o+"a, 456, 0=/=3. *ather, !atty :'444?. X7eguir la estupide"Y 1esistencia estudiantil al currculum liberador. En Aarisa +elausteguigoitia C raceli Aingo :Eds.?, 78neros prfu+os- Feminismo ( educacin :pp.<4/''0?. A%#ico: N( A/!aids. Grobitg, Pemma :)33-?. !hotography in the field: Sord and image in ethnographic research. En 7ara !in_. *sl H`rti C na ;sabel fonso :Eds.?, 9or/in+ ima+es- Visual researc, and representation in et,no+rap,( :pp.,'/-=?. *ondres: 1outledge. !%re" de *ara, (Tria :'44<?. :a capacidad de ser sujeto- M1s all1 de las t8cnicas en educacin especial. *aertes: +arcelona. 1ifD/@alls, Aontserrat C $raf, *aura :)330?. *a produccin de narrativas pedaggicas de la subjetividad y la diferencia en los discursos visuales de la infancia. En !aul Dvila C *us A. (aya :Eds.?, :a infancia en la ,istoria; espacios ( representaciones :pp.=,/>,?. Donostia: Espacio Nniversitario Erein. 1i""i, 1inaldo :'44=?. :a cooperacin en educacin- 7evilla: A.E!. 7chan_, 1oger C +erman, $amara :)33=?. *iving stories. Designing story/based educational e#periences. &arratie 'n%uir(, )*:'?, ))3/))<. $rilla, Oaume C !uig, Oosep Aaria :)33,?. El aula como espacio educativo. 0uadernos de 2eda+o+"a, 4<5, 0)/00.

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8

FQS '3:)?, rt. )>, lejandra +osco C Aontserrat 1ifD/@alls: Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra

Sal_erdine, @alerie :)333?. *a infancia en el mundo post/moderno: *a psicologa de desarrollo y la preparacin de futuros ciudadanos. En $oma" $adeu da 7ilva :Ed.?, :as peda+o+"as psicol+icas ( el +obierno del (o en tiempos neoliberales :pp.<,/'3<?. 7evilla: A...E.!. Sal_erdine, @alerie :)33>?. .a( una multiplicidad de infancias3 entre istada por 'n8s $ussel, http:88999.me.gov.ar8monitor8nro'38dossier0.htm Ifecha de acceso )<.30.)33<J.

-utores
Alejandra B=S0=: Es profesora del Departamento de !edagoga plicada de la 5acultad de .iencias de la Educacin en la Nniversitat utUnoma de +arcelona. En su trabajo de investigacin ha e#perimentado el uso de diversas estrategias metodolgicas vinculadas al paradigma cualitativo, y aplicadas principalmente al estudio de innovaciones curriculares en los centros educativos, y su papel en el desarrollo de los sujetos implicados. .ontacto: lejandra +osco Dept. de pedagogia aplicada Nniv. utUnoma de +arcelona Edific P= .ampus de +ellaterra :.erdanyola del @allas? Espa&a $el. b,- 4, 0<' )=,0 5a# b,- 4, 0<' ,30) E/mail: lejandra.+oscocuab.cat Montserrat R'F>-VA::S: Es profesora del Departamento de Didctica de la E#presin Ausical, !lstica y .orporal de la 5acultad de .iencias de la Educacin en la Nniversitat utUnoma de +arcelona. En sus investigaciones e#perimenta mediante metodologas visuales para narrar el currculum como proceso y la construccin de la subjetividad y la diversidad en la escuela. .ontacto: Aontserrat 1ifD/@alls Dept. de pedagogia aplicada Nniv. utUnoma de +arcelona Edific P= .ampus de +ellaterra :.erdanyola del @allas? Espa&a $el. b,- 4, 0<' )=,0 5a# b,- 4, 0<' ,30) E/mail: montserrat.rifacuab.cat

*ita
+osco, lejandra C 1ifD/@alls, Aontserrat :)334?. Espacios, tiempos y saberes para una subjetividad refle#iva en la escuela primaria +ellaterra I,- prrafosJ. Forum Qualitati e So?ialforsc,un+ @ Forum; Qualitati e Social Researc,, )6:)?, rt. )>, http:88nbn/ resolving.de8urn:nbn:de:3''-/fqs343))>,.

2 )334 567 http:88999.qualitative/research.net8