Lozano y Mercado Cómo Investigar La Práctica Docente

Coleccin Liminalia
CMO INVESTIGAR LA PRCTICA DOCENTE

Orientaciones para elaborar el documento recepcional
Cmo investigar la prctica docente.

Orientaciones para elaborar el documento recepcional
Ins Lozano Andrade Eduardo Mercado Cruz
Primera edicin: 2009 Segunda edicin: 2011
D.R. 2009 In s !o"ano #ndrade$ %duardo &ercado 'ru"
IS(): 9*+,-0*,00,0-21,0
Se pro./be la reproduccin total o parcial de esta obra 0incluido el dise1o 2 la portada0 sea cual 3uere el medio$ electrnico o mec4nico$ sin el consentimiento por escrito de los titulares del copyright.
Impreso y hecho en Mxico
Nota a la segunda edicin
oncebir y sacar a la luz una obra, ms que un esfuerzo personal es colectivo. En la primera edici n e!pusimos que el prop sito del te!to consist"a en dar respuesta a un con#unto de pre$untas que %ab"an estado presentes en las discusiones acadmicas que iniciamos, E. Mercado e I. Lozano, %ace ms de tres a&os. Los ar$umentos proven"an de dos fuentes principales' La investi$aci n realizada en el campo de la formaci n inicial de los docentes y la e!periencia obtenida en la prctica como (ormadores en la Escuela )ormal. A ello %abr que a&adir, la riqueza inva*luable del contacto directo con estudiantes y docentes de estas instituciones a travs de cursos, conferencias, talleres, asesor"as, coloquios, entre otras tantas cosas ms, donde el tema central era la refle!i n, investi$aci n, intervenci n y producci n de conocimiento derivado de la prctica, lo cual condu#o a que nos pre$untramos constantemente acerca de' +c mo y desde d nde es que investi$amos la prctica docen*te los maestros o quienes estn a punto de serlo,, +cules son los problemas comunes que enfrentan los formadores de docentes que fun$en como asesores para acompa&ar en el comple#o proceso de refle!i n, anlisis e investi$aci n de la propia prctica,, +qu problemas enfrentan los estudiantes, -, en espec"fico, +qu implicaciones tiene para un docente investi$ar su propia prctica, .espus de un e#ercicio de sistematizaci n de estas e!periencias compartidas y a partir de una serie de refle!io* nes respecto al traba#o de acompa&amiento que realizan los asesores en las escuelas )ormales, %oy podemos se&alar que %emos construido al$unas l"neas de comprensi n y e!plica*
ci n acerca de estas interro$antes. /abemos que son parcia* les y que lo que e!ponemos puede ser dabatible desde cual* quier punto de vista, ya sea porque las vivencias concretas de los fornadores y estudiantes normalistas arro#an otro tipo de informaci n o bien porque la interpretaci n del docu* mento que formalmente $u"a este proceso en el mbito de la educaci n normal %aya conducido a $enerar productos que se ape$an ms a las e!periencias y tradiciones institucio* nales, que a lo que el mismo documento plantea. En cualquier caso, lo que e!ponemos tambin es pro* ducto de nuestra propia interpretaci n y no %ubiera sido posible sin el apoyo de los docentes y estudiantes de la Es* cuela )ormal de Ecatepec 0y muc%as ms del subsistema de formaci n de docentes del Estado de M!ico1, de la Escuela )ormal /uperior de M!ico, as" como de las escuelas nor* males de otros estados de la 2ep3blica y del .istrito (e* deral, los Centros de Actualizaci n del Ma$isterio del Estado de M!ico y de I$uala, 4uerrero. A todos ellos mil $racias por compartir y e!poner sus e!periencias, saberes, conocimien*tos, preocupaciones, cr"ticas y desacuerdos. 5odas ellos %an servido para enriquecer esta nueva versi n. .el mismo modo, es imprescindible reconocer el apoyo y respaldo acadmico y de divul$aci n que el Instituto /upe* rior de Ciencias de la Educaci n del Estado de M!ico %a %ec%o, as" como tambin a la Escuela )ormal /uperior de M!ico. A la .ra. Catalina 6l$a Maya Alfaro por la lectura cuidadosa, primero en la presentaci n del libro y a%ora con el pr lo$o de esta nueva edici n. (inalmente a todos aquellos cole$as y personas que afec* tiva y emocionalmente %an estado con nosotros, nuestro ms sincero reconocimiento. .
ndice
Prlogo 77777777777777777. Introduccin ............................................................. 1. Problematizar la prctica docente: El origen del documento recepcional .................................. Comprender y e!plicar' posiciones en torno a la investi$aci n de la prctica docente ..................... 6bservar prcticas y analizar la prctica' acerca de los fines y funciones se$3n el plan de estudios .... 2efle!i n y anlisis de la prctica' punto de partida para la problematizaci n ........................... 6rientaciones para ele$ir el tema y construir las pre$untas ............................................................... 2. Fines y unciones del sustento terico ................ Lo que dice la teor"a de la docencia refle!iva ...... Lo que es un marco y sustento te rico y para qu sirve ....................................................................... C mo se %ace un marco te rico e %ist rico .......... a1 B3squeda de informaci n documental .............. b1 Crocesamiento de la informaci n documental ... c1 /istemas de citado ............................................. d1 (uentes de consulta ........................................... !. El diagnstico ....................................................... La funci n del dia$n stico en el documento recepcional ............................................................ 8 9: 98 ;9 ;< => ?? :: @A @; @@ @@ >A >= >: >8 <9
C mo presentar los resultados de un dia$n stico .. El dia$n stico y la investi$aci n social ................. La elecci n de las tcnicas y elaboraci n de los instrumentos .......................................................... ". Programa para la inter#encin educati#a .......... +Du es un plan, un proyecto y un pro$rama, ....... +Cor qu un pro$rama en educaci n, ................... +Du es la intervenci n, ........................................ +Du es la intervenci n educativa y docente, ....... +Du elementos debe considerar el pro$rama de intervenci n, ......................................................... Cartes del pro$rama ............................................... $. E#aluacin del programa .................................... Conceptos y funciones de la evaluaci n ............... 5ipos de evaluaci n .............................................. Metodolo$"as de la evaluaci n para recopilar informaci n ........................................................... La evaluaci n del pro$rama de intervenci n ........ 5cnicas de anlisis de la informaci n ................. Cresentaci n del informe ...................................... %olo n &Nota para los 'sesores( ............................ )ibliogra *a .............................................................. 'ne+o 777777777777777777..
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Prlogo
%mo in#estigar la Prctica ,ocente- Es una pre$unta su$erente que interpela a maestros y estudiantes de las es*cuelas normales desde varios lu$ares. Es posible que en al$unos de ellos, la se$unda parte del t"tulo Orientaciones para elaborar el documento recepcional les propon$a buscar aspectos puntuales para que el documento recepcional se lo*$re conforme a los lineamientos oficiales. 6tros quiz, pretendan %allar ar$umentos acerca del tipo de investi$aci n que les corresponde a las normales realizar como instituciones formadoras de docentes, o bien, traten de #ustificar, el deseo de %acer investi$aci n como en otras comunidades cient"ficas de la educaci n superior. Al* $unos ms, querrn obtener respuestas acerca de las situa* ciones que los planes y pro$ramas de estudio plantean en cuanto a la refle!i n y el anlisis de las prcticas que reali* zan los estudiantes en conte!tos reales de la educaci n bsica, y relacionarlo con el ensayo acadmico que los alum* nos deben de presentar como conclusi n de su paso por la normal. Duienes se acercan a esta obra con estas inquietudes, o bien, con la finalidad de encontrar respuestas plausibles a la formaci n docente de la educaci n bsica, representa una oportunidad para cuestionar, adquirir y modificar los saberes
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profesionales. Ante esta raz n el libro que presentan Lozano y Mercado constituye un dispositivo para repensar las e!pe* riencias, prcticas y creencias que los estudiantes y maestros construyen en los procesos de docencia, tutor"a, supervisi n y asesor"a que los curr"culos de las escuelas normales plan* tean para los nuevos docentes en la actualidad. Los autores consideran que hacer extrao lo que es familiar es el e#e para que las prcticas docentes se conviertan en ob#eto de anlisis e intervenci n desde la pers* pectiva refle!iva. Este es el llamado que %acen los autores a los formadores a que desacomoden con distanciamiento re* fle!ivo y sistemtico los rdenes que %an confi$urado en sus trayectorias profesionales a travs de sus estilos y rutinas en la ense&anza. Este llamado es a la vez, una advertencia a que si no se cuestionan de manera intencionada, profunda y sistemtica, estos rdenes pueden convertirse en verdades sa$radas, naturales e incuestionables. El llamado reta a pensar lo impensable, y asumir los ries$os de no tener respuestas que resuelvan de inmediato la comple#idad de los procesos de la formaci n inicial. Es una interpelaci n a la ruptura que moviliza %acer no ms cosas o ms de lo mismo, sino %acerlo diferenteH desde otras pos* turas o miradas que requieren un marco amplio de intera* cci n colaborativa entre estudiantes y formadores que colo* que en el centro la refle!i n de la prctica sustentada con ar$umentos toricos y metodol $icos. La propuesta de Lozano y Mercado es una provo* caci n a repensar el v"nculo entre la docencia y la investi* $aci n en los conte!tos en que las escuelas normales tran* sitan a la educaci n superior. El prop sito es recuperar el conocimiento que $eneran los maestros como parte de su traba#o cotidiano y reconfi$3ralo a travs de procesos anal"* ticos y fundamentados para convertirlos en un conocimiento acadmico y cient"fico derivado de la prctica. .iscutir los procesos de investi$aci n en las escue* las normales si$nifica delimitar los alcances y los prop sitos que ofrezcan sentido a esta funci n en la transici n que estas instituciones atraviesan actualmente %acia la educaci n su*
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perior. Lozano y Mercado se insertan en esta parte del deba* te, y resaltan el sentido y las intencionalidades de la observaci n, el anlisis y la intervenci n que los futuros maestros de la educaci n bsica realizan para desarrollar las prcticas docentes conforme a los planes y pro$ramas de estudio de la formaci n inicial. Los autores %acen nfasis en el pensamiento refle!ivo que %a de propiciar en los futuros docentes la proble* matizaci n de la prctica docente, su fundamentaci n e innovaci n. En esta apuesta, es posible identificar al$unos elementos y relaciones que pueden ser e#es al abordar de manera cr"tica su contenido' La docencia situada como elemento que lleva a comprender, refle!ionar e intervenir en la sin* $ularidad de las prcticas peda$ $icas. Esto implica considerar los conte!tos escolares en las dimen* siones de espacio y tiempo como factores que inter* vienen en la definici n de los modelos y estilos de docencia de los nuevos maestros. Considerar este aspecto es atender y refle!ionar acerca de las contin* $encias, los imprevistos y la resoluci n de conflictos que conducen a los futuros maestros a tomar deci* siones en la comple#idad de las aulas. La relacin prctica- teora- prctica proceso que desde el planteamiento de los autores rebasa las miradas aplicacioncitas y lineales que %an preva* lecido en la formaci n docente en cuanto a la pres* cripci n de modelos de actuaci n universales, acr"* ticos y desconte!tualizados. Este libro resalta la importancia del sustento te rico para e!plicar y ana* lizar los acontecimientos del aula, lo que %ace pensar en la importancia de los contrastes de saberes, conocimientos y posturas que los estudiantes %an de realizar con los autores de los te!tos que revisan en las licenciaturas, as" como la socializaci n e inter*cambio de las e!periencias en las aulas de los nive*les bsicos. En este mismo
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tenor el contraste con los especialistas de los temas que se abordan, y con las e!periencias y saberes de los formadores, es vital para el anlisis y fundamentaci n de las prcticas. .e aqu" la relevancia de la discusi n y refle!i n colaborativa que lo$re un ambiente sostenido que favorezca la or$anizaci n, el anlisis y la produc* ci n en los acontecimientos de las aulas. La con* ducci n del formador como propiciador de esos am* bientes, su acompa&amiento y orientaciones son fundamentales. La relacin entre la formacin docente inicial y la educacin bsica acota el conte!to de la problematizaci n, la refle!i n, el anlisis y la inter* venci n, lo que conlleva a conocer las pol"ticas, los prop sitos, los enfoques y los contenidos de los ni* veles bsicos como sustento pol"tico y curricular que define el desarrollo de las prcticas docentes de los futuros docentes. En este sentido las escuelas nor* males, y las correspondientes a la educaci n bsica se vinculan como espacios privile$iados de la for* maci n inicial. La relacin entre diagnstico e intervencin educativa constituye el e#e que los autores desa* rrollan para que los futuros docentes propicien prc* ticas pertinentes y relevantes en la educaci n bsica, a partir de la detecci n y refle!i n de las condi* ciones y necesidades concretas de los alumnos. Considerar la intervenci n como un proceso or$a* nizado, inte$ral y articulado que contempla pro* p sitos y estrate$ias peda$ $icas que los estudiantes %an de realizar, permite reconocer la comple#idad en la construcci n inicial de los saberes profesionales, por lo que el acompa&amiento que %acen los forma* dores de este proceso amerita su refle!i n y anlisis
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en lo particular. Feta que los autores %acen visible para su posterior involucramiento. La lectura de este te!to da lu$ar a m3ltiples resi$nificaciones que los formadores y estudiantes de las escuelas normales pueden canalizar para desarrollar de manera creativa e innovadora los planes y pro$ramas de estudio oficiales. Esto requiere de culturas colaborativas que propicien la discusi n, la refle!i n y la propuesta en la me#ora que estimule, a decir de Iar$reaves Jla asunci n de ries$os, una mayor diver* sidad de estrate$ias docentes y una sensaci n de eficacia entre los profesores, dado que los est"mulos positivos y la retroalimentaci n sobre las consecuencias de las acciones fortalezcan su confianza en s" mismos. 5odas estas cosas influyen sobre el aprendiza#e de los alumnos y lo facilitanK 09888';@81 Es un te!to clave y oportuno en momentos de apertura a la emer$encia %acia nuevas maneras de pensar y mirar en los escenarios de la incertidumbre desde la recon* strucci n de los actores y las instituciones. Catalina Olga Maya Alfaro 6to&o, ;A9A.
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Introduccin
partir de las reformas emprendidas en la educaci n )ormal en nuestro pa"s y las correspondientes modi*ficaciones en los planes y pro$ramas de estudio para la formaci n de licenciados en educaci n bsica 0preescolar, primaria, secundaria, educaci n f"sica y especial1, se %a vuelto la mirada a una formaci n que fortalezca las %abili*dades, destrezas, conocimientos, y capacidades para la do*cencia y coloque a la prctica y el saber %acer, como uno de los puntos centrales de sta. /e trata, como se&alan los Cla*nes de Estudios para las diferentes Licenciaturas, de recu*perar y fortalecer la %ist rica tarea de las escuelas )ormales' la formaci n de profesores para la ense/anza. .e esta manera el proceso de formaci n inicial descansa 0por el nfasis y la importancia de recuperar la tradici n de las escuelas )ormales1 en las actividades de acercamiento a la prctica escolar y en la prctica intensiva en condiciones reales de traba#o. Ello supone una articulaci n entre los aprendiza#es lo$rados en las diferentes asi$naturas con el co* nocimiento, las e!periencias acumuladas y las posibilidades que se adquieren del contacto directo con las escuelas y los conte!tos educativos. /e entiende, como se su$iere en los planes y pro$ramas de estudio, que el futuro profesor adqui* rir las %erramientas te rico*metodol $icas, tcnico*instru* mentales y didcticas que le permitan comprender y e!plicar de manera profunda lo que sucede en la prctica, al mismo
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tiempo que contribuya al desarrollo de %abilidades, destrezas y desarrolle la confianza necesaria para el e#ercicio de la do* cencia. Es evidente, que el acercamiento paulatino y prolon$ado a la prctica docente permite consolidar diferentes aspectos en el proceso de formaci n inicial de los maestros, entre los que destacan' Aprender a hacer9, el cual consiste en adquirir las cualidades necesarias para desenvolverse con ciertos ni* veles de eficacia y eficiencia en cada una de las acciones cotidianas que los profesores emprenden y a las cuales %abr que ofrecer una respuesta tanto en el discurso como en la acci n. Aprender a ser, que est "ntimamente relacionado con los procesos de identificaci n y proyecci n de esta acti* vidad como una profesi n y carrera de vida. Aprender a aprender, que mantiene latente la idea de aprendiza#e y formaci n permanente en tanto que, en esta sociedad del co* nocimiento, las JverdadesK emp"ricas e incluso Jcient"ficasK demuestran que no se puede aprender de una vez y para siempre. Aprender a convivir, lo cual requiere de diferentes niveles de apropiaci n y realizaci n de los valores social y culturalmente compartidos, para atender con tolerancia las diferencias multiculturales que todos y cada uno de los d"as se nos revelan tanto en la vida cotidiana como en la escuela. Colocar en el centro de la formaci n inicial de los futuros maestros a la prctica, abre la posibilidad de distin$uir dos aspectos que, aunque seme#antes, son diferentes en su senti* do y su finalidadH por un lado el dise&o, planeaci n y or$a* nizaci n de una prctica prefi$urada desde la escuela )or* mal, a partir de la cual se Jponen a pruebaK el con#unto de conocimientos, estrate$ias y procedimientos aprendidos en sta, que conducen al futuro maestro a reconocer las posibi* lidades y limitaciones de las teor"as, metodolo$"as y alterna* tivas didcticas en conte!tos escolares espec"ficos. Aqu" la
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Iacemos la analo$"a de los cuatro pilares de la educaci n plan* teados por Lacques .elors, porque nos parece que en ellos se finca la posibilidad de re*pensar los fines y funciones que realizan los maestros en la prctica docente.
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prctica tiene la finalidad de Jponer a pruebaK, en tanto el sentido y uso de las %erramientas te rico*metodol $icas y didcticas, se miran como un recurso para eficientar la do* cencia, la ense&anza y el aprendiza#e. Cor otro lado, la refle!i n, el anlisis e interpretaci n de la prctica docente se %an convertido en una actividad indis* pensable por la vinculaci n que tiene con tres aspectos bsicos dentro de los estudios de educaci n )ormal' el tra* ba#o docente en condiciones reales, el anlisis de ste y la elaboraci n del informe recepcional. A primera vista, la ar* ticulaci n de estos tres aspectos pareciera obvia, particu* larmente porque se trata de conservar como e#e conductor el traba#o docenteH sin embar$o, podemos se&alar que se trata de situaciones que tienen prop sitos y alcances diferentes. En este sentido podemos advertir que el Jtraba#o docente en condiciones realesK permite al estudiante Jponer en #ue$oK el con#unto de conocimientos, e!periencias, saberes acumula* dos y apropiados durante su estancia en la escuela )ormal para atender de la me#or manera los aspectos tcnicos, peda* $ $icos e instrumentales relacionados con el e#ercicio do* cente, a%" se pueden incluir la planeaci n, la evaluaci n, el uso de recursos didcticos, elaboraci n de materiales, etc. Cara al$unos profesores este aspecto se entiende cotidiana* mente como la posibilidad de JaplicarK la teor"a a la prctica docente. El Janlisis de traba#o docenteK, puede entenderse como el espacio de refle!i n, de distanciamiento, de anlisis, de confrontaci n y b3squeda de %erramientas conceptuales que permitan comprender y entender de otra manera el %acer co* tidiano de los maestros. .e esta forma, no se trata de aplicar o de Jllevar a la prcticaK tal propuesta, contenido escolar o teor"a, ms bien, lo que se su$iere es la apertura de un espa* cio que permita mirar la prctica Jdesde afueraK, a travs de los procesos de refle!i n e investi$aci n. Con base en este planteamiento, entendemos que la diferencia entre uno y otro aspecto consiste bsicamente en que mientras el primero concentra su atenci n en el desarrollo y realizaci n de pro* puestas peda$ $icas estructuradas desde las escuelas )or*
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males para ser llevadas a las escuelas de prcticaH la otra recupera los e#ercicios descriptivos 0derivados de los re$is* tros de observaci n, los diarios, las evaluaciones, $rabacio* nes, etc.1 para someter la docencia que realizan los estu* diantes a procesos de anlisis y refle!i n. Estos dos aspectos servirn como insumos en la construcci n y elaboraci n de un documento escrito que d cuenta de la e!periencia de for* maci n, que adems coadyuve en el me#oramiento, trans* formaci n e innovaci n de la prctica docente' el docu0 mento recepcional. (inalmente entendemos que la elaboraci n del documen* to recepcional es el resultado de un proceso sistemtico de selecci n, #erarquizaci n y discriminaci n que requiere de un soporte te rico, metodol $ico y tcnico, s lo desde ese lu$ar es posible convertir a la prctica en un ob#eto de estu* dio susceptible de ser analizado y transformado. Esta es la pretensi n de este te!to, consideramos que distanciarse de la prctica, requiere ms que de simple voluntad, es, de suyo, un e#ercicio que pone sobre la mesa la necesidad de, para usar las palabras de EricNson, hacer extrao aquello que nos es tan familiar. Lo que el lector encontrar en esta obra son una serie de su$erencias y recomendaciones para refle!ionar, analizar e investi$ar su propia prctica docente, as" como al$unos li* neamientos para elaborar el documento recepcional. Aunque sabemos que e!iste un pro$rama de orientaciones acadmi* cas para la elaboraci n de ste, el acercamiento a travs de la investi$aci n y la e!periencia concreta de traba#o con estu* diantes y formadores de docentes en la escuela )ormal, nos %a dado la posibilidad de reinterpretarlo y retroalimentarlo.
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Problematizar la prctica docente: El origen del documento recepcional
n la propuesta curricular para la formaci n inicial de los futuros maestros e!isten tres actividades acad* mico*formativas fundamentales' las escolarizadas que se enfocan a la discusi n te rica, filos fica, metodol $ica y didctica que se desarrollan a travs de cursos bsicosH las de acercamiento a la prctica escolar en las cuales estn insertos los cursos de escuela y conte!to, observaci n y prctica docente I, II, III y IFH y las de prctica intensiva en condi*ciones reales de traba#o. Las actividades realizadas en cada una de stas, tendrn que contribuir a lo$rar los ras$os del perfil de e$reso propuestos en el Clan de Estudios; para los futuros maestros. Carticularmente en los dos 3ltimos semestres, el e#e de acercamiento a la prctica %a de servir para articular los con* tenidos revisados durante los procesos de instrucci n en la escuela )ormal y las e!periencias acumuladas en las escue* las de educaci n bsica. A partir del anlisis y refle!i n de
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)os referimos a los ras$os que se desprenden de los campos de' %abilidades intelectuales espec"ficasH el dominio de los prop sitos y contenidos de la educaci n *preescolar, pri*maria y secundaria se$3n sea el caso*H las competencias didcticasH la identidad profesional y ticaH y la capacidad de percepci n y res*puesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.
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la docencia, el futuro docente $enerar la posibilidad de construir una e!plicaci n y comprensi n ms amplia y pro* funda de su actividad profesional. La propuesta establece una relaci n curricular que supo* nemos de suma importancia para la formaci n y prctica del futuro profesor, en tanto se trata de' la inmersi n a la docen* cia en condiciones reales, retornos pro$ramados a la escuela )ormal para elaborar planeaciones, la realizaci n de e#erci* cios de anlisis, refle!i n del traba#o docente y la construc* ci n de conocimientos peda$ $icos, didcticos y educativos que se materializarn en la elaboraci n del documento re* cepcional. .e acuerdo con esta propuesta, la prctica se convierte en el centro sobre el cual $ravitan y articulan' e!periencia, teo* r"a y refle!i n e investi$aci n de la docencia. Lusto es aqu" donde consideramos que la prctica no s lo puede verse como el espacio para e!perimentar, para aprender a %acer, para poner en acto la teor"a, para probar los dise&os didcti* cos y peda$ $icosH tambin %a de constituirse, en el conte!to de la formaci n inicial de los futuros profesores, en un espa* cio para la refle!i n, el anlisis, interpretaci n y producci n de conocimiento acerca de la docencia. El prop sito que plantea este cap"tulo, es su$erir al$unas l"neas te ricas y metodol $icas para problematizar la prcti* ca docenteH de manera particular interesa orientar y poner a discusi n al$unos aspectos relevantes en la construcci n de pre$untas que cuestionen las acciones cotidianas que realiza* mos los maestros. Entendemos, como lo se&ala /nc%ez Cuentes, que problematizar es un proceso de distanciamiento de la acci n que se puede lo$rar en la medida en que el su#e* to que realiza la prctica construya pre$untas que lo lleven a diferenciar su conocimiento inmediato del mundo, su sentido com3n y su doxa, de un ob1eto de conocimiento deri#ado del e1ercicio de anlisis2 argumentacin y re le+in teri0 ca. .e a%" que propon$amos discutir acerca de las conside* raciones te ricas y metodol $icas necesarias para iniciar el proceso de distanciamiento de la prctica docenteH deriva* mos al$unas su$erencias para %acer de la prctica docente un
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ob#eto de estudio, con ello revisamos la metodolo$"a, las tcnicas, los instrumentos de acopio de informaci n que nos permitirn dia$nosticar, sistematizar, analizar, interpretar e intervenir en la prctica docente.
Comprender y explicar: posiciones en torno a la investigacin de la prctica docente

El acto de investi$ar prcticas y procesos educativos requie* re, tal y como lo %an e!puesto diferentes autores 0EricNson, 988<H /nc%ez Cuentes, ;AA?H Bertely, ;AA91, considerar las dimensiones y niveles de la realidad educativaH iniciarse en esta actividad implica asumir una posici n epistemol $ica, te rica y metodol $ica respecto a lo que se desea inda$ar. En cierto sentido e!iste un consenso 0aunque con sus mati* ces1 en relaci n con la actividad investi$ativa de los maes* tros, la cual consiste en desarrollar la capacidad de proble* matizar la realidad, pero +qu implica o c mo se problema* tiza la realidad, /nc%ez Cuentes 0;AA?1 sostiene que la problematiza* ci n' !!!" es uno de los grandes quehaceres de la generaci#n del conocimiento!!! es un proceso que se describe como$ un cuestionamiento del investigador% una clarificaci#n del ob&eto de estudio% y un traba&o de locali' (aci#n)construcci#n del problema de investigaci#n! 0p$.9=9*9=;1 En este sentido, sostiene el autor, si bien la realidad est a%", es el acto de inda$aci n cient"fica lo que nos permite 0re1descubrir dic%a realidad para construirla como un pro* blemaH apoyndose en Bac%elard 0988<1 ar$umenta que' *" ante todo% es necesario saber plantear los proble' mas y d+gase lo que se quiera% en la vida cient+fica los problemas se plantean por s+ mismos !!!" nada es
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espon'tneo! ,ada est dado! -odo se construye! 0p$. 9=:1 Aqu" es preciso pre$untar que, si el problema en la inves* ti$aci n es una construcci n y sta %a de ser producto del e#ercicio de distanciamiento de la realidad emp"rica por parte del investi$ador, entonces qu tipo de reto plantea esto a los maestros que se inician en la actividad investi$ativa. En el mbito de la formaci n y la prctica docente, los maestros n veles en la investi$aci n re$ularmente nos JtopamosK con la si$uiente preocupaci n' c mo y qu %acer para que todo aquello que se %a conocido, vivido y e!perimentado en Jcarne propiaK, de#e de ser parte de nosotros para convertirse en un problema y en consecuencia en un ob#eto de estudio susceptible de ser investi$ado. .ic%a cuesti n se nos revela de manera constante y de diversos modos, en al$unos casos, los maestros preferimos investi$ar lo a#eno, la prctica de los otros, en cierto sentido, se trata de una investi$aci n en la que si bien est involucrado el docente, su tarea consiste en dar cuenta de una realidad que es e!terna a l. En otro plano, una buena parte de los maestros investi$a* mos y documentamos lo propio, es decir, las actividades que realizamos de manera cotidiana, se trata de un e#ercicio de investi$aci n que coloca en el centro la acci n del maestro en relaci n con las diversas actividades que realiza. En su* ma, se trata de un tipo de acercamiento donde e!iste una relaci n intr"nseca entre el docente que investi$a y la acti* vidad cotidiana que realiza. En ambos casos, es necesario dar cuenta del primer reto en cuanto a investi$aci n se refiere, ste consiste en J%acer a un ladoK el conocimiento, el saber y la e!periencia acumu* lada que se tiene de la realidad que se desea investi$ar, y que evidentemente, es producto de la trayectoria profesional y personal de cada uno. JIacer a un ladoK, supone despren* derse de #uicios valorativos, prescriptivos, opiniones y e!pe* riencias pasadas. Ia sido com3n escuc%ar a estudiantes y formadores de docentes emitir una buena cantidad de estos #uicios cuando se analizan prcticas docentes $rabadas en vi*
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deo, o bien, cuando se levantan re$istros de observaci n o se escribe en los diarios del profesorH en cierto sentido, ante* poner un #uicio o una opini n se convierte, en palabras de Bac%elard 0988<1, en uno de los primeros obstculos epis* temol $icos en la construcci n del conocimiento. Este planteamiento obli$a al investi$ador a colocar un si$no de interro$aci n a aquellas prcticas y discursos que le son familiaresH es decir, implica poner a punto de refle!i n y cr"tica a aquellas acciones y procesos en los que %a estado involucrado cotidianamente. Cero +a qu le tenemos que pre* $untar de todo aquello que vivimos, Duisiramos poner un e#emplo que esperamos ayude inicialmente a este punto.
En una sesi n de traba#o con alumnos de la escuela )ormal, un estudiante indic que se encontraba muy a $usto en la escuela de prcticaH de acuerdo con su apreciaci n, conside* raba que era una primaria de presti$io, ten"a muc%a deman* da y todos los d"as la directora se paraba en la entrada a verificar que los alumnos in$resaran debidamente unifor* mados, los varones con cabello corto y u&as recortadasH las ni&as con la falda a la altura de la rodilla y bien peinadasH los maestros ten"an que estar en la escuela un cuarto de %ora antes de la entrada. Cada $rado ten"a tres $rupos A, B y CH en el A estaban los alumnos que ten"an las me#ores calificaciones, en el B los de calificaciones intermedias y en el C los que ten"an las peores. Los maestros estaban co* locados de la misma forma, a #uicio de la directora en el A estaba el me#or del $rado y as" sucesivamente. .e la misma manera al interior de los $rupos las filas estaban acomo* dadas se$3n el nivel de aprovec%amiento de los alumnos. Cada mes la directora realizaba al$o que llamaba Jmues* treosK a cada uno de los $rupos, tomaba al azar un $rupo de ni&os, les %ac"a e!menes de matemticas y les tomaba lectura. Este alumno se&alaba constantemente que esa era una buena escuela, ten"a una buena directora, ten"a buenos maestros y buenos alumnos. Cuando se le pidi que e!pli* cara por qu consideraba que la escuela y todos sus inte* $rantes eran JbuenosK, sintetiz en tres palabras su apreciaci n' control, disciplina y orden. A partir del dilo$o
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le pedimos que fuera planteando pre$untas a lo que ve"a e incluso consideraba adecuado, y que lo relacionara con al* $unos te!tos y conceptos que conoc"a y otros que le propu* simos. Inicialmente le cost traba#o, sin embar$o en la me* dida en que iba recuperando su propia e!periencia, se dio cuenta que los alumnos con los que traba#aba no s lo estaban presionados por la clasificaci n, que en al$unos casos se convert"a en esti$ma, particularmente con los alumnos que son considerados JproblemaK, Jflo#osK, Jbu* rrosK, sino tambin por la forma en que los maestros les dedicaban tiempo y oportunidad de participar en las acti* vidades de la clase. Este alumno se dio cuenta que daba la palabra a aquellos ni&os que sab"a le contestar"an lo que le interesaba o"r o eran asertivos en el interro$atorio, as" que comenz a pre$untarse a s" mismo +por qu trataba de manera diferente a los alumnos, y +cules eran las implica* ciones e impactos que esto ten"a en su aprendiza#e, Esto lo llev a repensar el concepto de disciplina, de orden y con* trol, pens en su prctica y en la manera en que l ve"a estos conceptos. Encontr inicialmente que %ab"a una disposici n a la memorizaci n y mecanizaci n de los con* tenidos por parte de los estudiantes, sustentados en su $ran mayor"a por una ense&anza tradicional y bancaria donde lo que prevalec"a era el premio y el casti$o, a la manera de est"mulo*respuesta. /obre la base del dilo$o, comenz a cuestionar su propia planeaci n, elaborada desde una pos* tura constructivista, muc%o de lo que %ac"a en el aula lo llev a confrontar lo que planeaba con lo que %ac"a en realidad. Este fue el punto de partida para comenzar a plantear pre$untas a sus acciones y para investi$ar su propia prctica. 0Encuentro con estudiantes, Enero ;AA:1
Es indudable, tal y como lo %a e!puesto /nc%ez Cuentes, que la investi$aci n %abr de llevarnos a poner en un punto de tensi n entre lo que conocemos de la realidad emp"rica 0porque forma parte de nuestra vida cotidiana1 y lo que se %a teorizado e investi$ado de ella. .e esta manera, si el inters investi$ativo tiene como prop sito comprender y e!plicar
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una parte de la realidad, esa parte %abr de sur$ir de un e#er* cicio de refle!i n y problematizaci n. Ms all de las discusiones te ricas y emp"ricas que se %an desatado respecto a que si los maestros pueden o no %acer investi$aci n de su prcticaH lo que nos parece rele* vante es el %ec%o de que el profesor pueda plantearse un conocimiento ms profundo de su prctica por la v"a de la inda$aci n. Es obvio, que en esta acci n estn presentes los procesos de refle!i n, acercamiento a la teor"a y a los m* todos, lo cual, dic%o sea de paso, contribuye a profundizar sobre al$uno de los aspectos de sus acciones cotidianas. El con#unto de ideas e!puesto sirve como prete!to para introducir el planteamiento de EricNson 0988<1. Cuando se refiere a la investi$aci n de la ense&anza por parte de los profesores plantea una serie de situaciones en las cuales es preciso poner atenci n. La primera de ellas es el distancia* miento, el docente que investi$a %a de pre$untarse por las situaciones ms evidentes colocndole un si$no de interro* $aci n a los discursos, las prcticas y los actos simb licos. .e %ec%o, este autor sostiene que la primer pre$unta que tendr"a que %acer quien investi$a es +qu es lo que est pa* sando a%",, esta pre$unta parece obvia, sin embar$o no lo es. Muc%as ocasiones, por lo familiar que nos resulta la docen* cia no nos detenemos a pensar en lo que sucede, ms bien lo que $eneramos son e!plicaciones sustentadas en la e!perien* cia y en el sentido com3n. A esta pre$unta, el autor a$re$a otras ms' +qu si$nifican estas acciones para los actores que participan en ellas, en el momento en que tuvieron lu$ar,, +c mo estn or$anizados los acontecimientos en patrones de or$anizaci n social y principios culturalmente aprendi* dos...,, +c mo se relaciona lo que sucede en ese conte!to con la totalidad, y +c mo se comparan los modos en que est or$anizada la vida cotidiana con otros modos de or$ani* zaci n de la vida social, Cara quienes nos iniciamos en la refle!i n, anlisis e in* vesti$aci n de la docencia estas son pre$untas que nos ayu* dar"an a entender y a reconocer que todas los acciones %u* manas tienen una intencionalidad, que estn dotadas de
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sentido y si$nificado, que son prcticas situadas temporal, espacial, social y culturalmente, lo cual nos permite anticipar que lo que se dice y %ace en determinados escenarios yPo conte!tos, es el resultado de comple#os procesos de interac* ci n en donde la condici n de clase, $nero, roles, ideolo* $"as, etc. sintetizan la sub#etividad de los actores y ob#etivan sus modos de relaci n y convivencia. Este planteamiento resulta de suma importancia porque siendo profesores, pensamos que la realidad es como la pen* samos, como la %emos vivido, incluso como la prescribimosH consideramos que el aula de clase y la escuela tienen que verse y pensarse de manera %omo$nea, de a%" se desprende la idea de que los estudiantes, en apariencia, son i$uales, de#ando fuera de la escuela su condici n de clase, sus valo* res, ideolo$"as, e!pectativas, saberes, conocimientos, tradi* ciones, cultura y creencias. Cor esa raz n, uno de los primeros problemas que apare* ce al momento de iniciar la investi$aci n es la posici n que frente al ob#eto de estudio %abr de tomar el su#eto que in* vesti$a. .ic%a posici n requiere %acerse una pre$unta bsi* ca' c mo es que vamos a conocer lo que com3nmente llama* mos realidad y con qu finalidad lo %emos de %acer. .e inicio se trata de asumir una posici n epistmica en la que entran en #ue$o nuestras nociones de ob#etividad, veracidad y cientificidad durante el proceso de construcci n de conoci* miento. El tipo de formaci n que %emos recibido a lo lar$o de nuestra escolarizaci n nos %a llevado a sostener que para que la investi$aci n ten$a validez %abr de ser cient"fica y enten* demos que lo cient"fico est estrec%amente vinculado a la utilizaci n de un mtodo que si$ue un orden fi#o y prees* tablecido, que utiliza las teor"as, formula %ip tesis y opera de manera deductiva. En este sentido la realidad *y el ob#eto de estudio* es manipulable y verificable. 2omper con esta forma de %acer y pensar la investi$aci n es otro de los retos que tendr que asumir el investi$ador, si es que est convencido, de que es posible acceder al conoci* miento y comprensi n de la realidad en el campo de las
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ciencias sociales y %umanas, particularmente, en educaci n. Cara %acerlo es necesario reconocer que en el desarrollo de las ciencias %an estado presentes, como lo sostienen Mardo* nes y Mrs3a 098881, dos tradiciones importantes' la aristot.' lica y la galileana. En la tradici n galileana %a dominado un inters pra$mtico, mecnico y causalista, la realidad se mira como un %ec%o social yPo natural que acontece y e!iste por s" mismo, por lo tanto, puede ser e!plicada a partir de la utilizaci n de un mtodo 3nico *el cient"fico*. .e este modo se preocupa por las causas que provocan los fen menos, im* pone una l $ica %ipottica deductiva donde la e!plicaci n 0/r0l1ren1 se convierte en el punto de referencia desde don* de los conceptos, las teor"as y las leyes $enerales permiten, de manera deductiva, mirar los fen menos sociales como %ec%os. La tradici n aristot.lica va en busca de los fines 0telos2, a partir de los cuales ocurren los fen menos, toma como punto de partida la observaci n, es inductiva y su prop sito es comprender 03erstehen1 desde dentro los fen menos %ist ri* cos, sociales y %umanos. En estricto sentido se contrapone a la utilizaci n de un mtodo 3nico por lo que recurre a la comprensi n %ermenutica de los fen menos, comprender e interpretar son dos condiciones necesarias para el estudio y la investi$aci n del mundo cultural e %ist rico del %ombre 0Cf! Mardones y Mrs3a' Op!cit! p$. ;9*;;2! Cada una de estas tradiciones sienta las bases para la construcci n del conocimiento cient"fico y, por ende, al interior de stas son distintos los cient"ficos que, inclinados por la tradici n a la que pertenecen, %an alimentado el debate y la discusi n con respecto a la forma de construir el conocimiento acerca de la realidad. Es evidente que a lo lar$o de la %istoria estos debates se %an comple#izado, de tal suerte que %oy en d"a es posible en* contrar posiciones como las de EricNson y 5arrs, donde se plantea la superaci n de las diferencias entre una y otra tra* dici n, toda vez que ambas se nutren y retroalimentan permitiendo %acer uso de datos duros 0numricos, de porcen* ta#es y estad"sticos1 en la investi$aci n cualitativaH y datos
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blandos 0derivados de observaciones y entrevistas1 en la investi$aci n cuantitativa. En funci n de lo anterior, es evidente que en el caso de los maestros resulta %asta cierto punto complicado despren* derse de la propia %istoria, trayectoria acadmica, creencias, valores y e!periencias derivadas de la docencia. Autores co* mo Carr, Qemmis, /ten%ouse, Elliot, %an alentado la posibi* lidad de que el maestro se vuelva un investi$ador de su pro* pia prcticaH sin embar$o tambin %an advertido respecto a las posibilidades reales de realizar un traba#o investi$ativo de la docencia cuando nos mantenemos tan unidos a ella. Es probable que este sea el motivo principal por el cual muc%os de los maestros prefieran, cuando se trata de investi* $aci n de la docencia, %acer acercamientos a travs del uso del mtodo cient"ficoH entendemos que eso tambin se debe a su propia trayectoria de formaci n, sin embar$o, lo que po* demos reconocer es que, una buena parte de nosotros, prefiere se$uir ese camino que enfrentar el reto de separarse y distanciarse de su propia prctica.
Observar prcticas y analizar la prctica: acerca de los fines y las funciones segn el plan de estudios
En los procesos de formaci n inicial es recurrente escuc%ar y %ablar de Jlas prcticasK, Jprcticas peda$ $icasK, Jprcticas en condiciones reales de traba#oK, asimismo es propio del len$ua#e cotidiano nombrar a quienes las realizan como JpracticantesK, Jdocentes en formaci nK, Jalumnos practi* cantesK. La distinci n que se establece a partir de los dis* cursos permite suponer que cuando se %abla de prctica, se %ace referencia a lo que acontece fuera de la escuela )ormal, es decir, lo que sucede en las instituciones de educaci n bsica donde el estudiante normalista desarrolla y pone en acto lo que aprende y planea desde la instituci n formadora. .e la misma forma, es evidente que antes de la conducci n de al$una de las actividades curriculares en el
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aula de clase, el estudiante tuvo ya contacto con Jla realidad que se vive en las escuelasK, ya sea como observador, ayu* dante o ad#unto del maestro titular, se$3n lo establece el e#e de acercamiento a la prctica dentro del plan de estudios de las diferentes licenciaturas. En este sentido, es importante poner a consideraci n los fines y las funciones que cumple la prctica docente en los procesos de formaci n inicial, para despus evidenciar c mo, al ubicarlos en conte!to espec"* ficos, podemos convertir a sta en un ob#eto de conoci* miento. Con base en lo que se establece en los planes y pro$ra* mas de estudio de las diferentes licenciaturas en educaci n, el e#e de acercamiento a la prctica docente, es una actividad central que sirve para comprender lo que acontece en las ins* tituciones de educaci n bsica y para %acerse sensible a los conte!tos y a las prcticas que realizan los titulares en ellas. .esde el curso de escuela y contexto social se introduce a los estudiantes en el anlisis de las relaciones de la escuela y el entorno, se revisan los prop sitos de la educaci n y la re* laci n con las prcticas que los titulares realizan de manera cotidiana, se conduce a los futuros maestros a diferenciar conte!tos socieducativos, particularmente cuando se visitan escuelas urbanas, urbano*mar$inales, rurales, unitarias, mul* ti$rado, etc. Ello permite desarrollar la capacidad de percep'ci#n y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela, uno de los cinco ras$os del perfil de e$reso de las li*cenciaturas en educaci n. La relevancia de este curso, que abre el e#e de acer* camiento a la docencia, es que se convierte en el punto de arranque metodol $ico para analizar la prctica docente. Es evidente que si bien el pro$rama de ese curso no %ace refe* rencia concreta a nin$una metodolo$"a, tcnica o instrumen* to de acopio de informaci n, lo que se busca es que el es* tudiante desarrolle su capacidad para levantar re$istros de observaci n de los conte!tos en los que se encuentran inser* tas las instituciones y, en consecuencia, de la prctica que realizan los maestros. .e a%" que para observar se requiera de un mtodo, tcnica e instrumento de acopio que permita
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recuperar y sistematizar evidencias acerca de la Jcultura es* colarK o Jlas prcticas escolaresK que se desarrollan. En este sentido, la obser#acin participante, es una %e* rramienta importante en tanto tcnica de acopio de informa* ci n que permite documentar y sistematizar datos desde den* tro de los escenarios. Metodol $icamente, la observaci n participante %a sido una tcnica fundamental usada en la perspectiva de investi$aci n etno$rfica 0EricNson, 988<H 4eertz, 9888H 5aylor y Bo$dan, 988<H Bertely, ;AA91 y %a tenido un au$e importante en el mbito de la investi$aci n educativa. En la medida en que se trata de develar la cultura del 6tro, del observado, para comprender la manera en que se construyen las interacciones sociales y culturales, es que la etno$raf"a permite' *" el registro del conocimiento cultural 45pradley% 67892% la investigaci#n detallada de patrones de interac' ci#n social 4:umpert(% 67862% o el anlisis hol+stico de las sociedades 4;ut(% 67862 *por lo que sta es* <n m.' todo de investigaci#n social 4!!!2 que traba&a con una amplia gama de fuentes de informaci#n ' por tanto* el et' n#grafo participa abiertamente o de manera encubierta% de la vida cotidiana de las personas!!!viendo lo que pasa% escuchando lo que se dice% preguntando cosas= o sea% recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arro&ar lu( sobre los temas que .l o ella han elegido es'tudiar. 0Iammersley y AtNinson, 988?, p$. 9:1 .e acuerdo con este planteamiento, la etno$raf"a y en parti* cular la tcnica que utiliza' la observaci n participante, ten* dr que contribuir inicialmente a que el estudiante afine sus %abilidades intelectuales e investi$ativas para levantar re$is* tros y leerlos en conte!to. Cara ello es imprescindible la revi* si n permanente de teor"as y conceptos que permitan com* prender prcticas situadasH por e#emplo, en conte!tos en donde la pobreza se convierte en una condicionante para la
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permanencia, el !ito o fracaso en la escuela, entonces ten* dr"a que ubicarse en una posici n te rica y conceptual en torno a cada uno de los aspectos que aparecen. Lo mismo sucede con las prcticas que ocurren dentro del aula de clase en donde se pone en #ue$o el conocimiento, la interacci n peda$ $ica, el uso de los recursos, etc. En cierto sentido resulta de suma importancia mirar las prcticas en conte!to, se entiende, por tanto, que lo que ocu* rre en el aula de clase es un encuentro en el que el sistema cultural y social de las comunidades, irrumpe en la escuela, por tanto las ideolo$"as, los valores, la condici n econ mica, las tradiciones que tienen los alumnos con los que traba* #amos no necesariamente coinciden con las que la escuela promueve, de este modo opera una relaci n centr"peta y cen* tr"fu$a de la cultura, como lo sostiene McLaren 0988:1, don* de los concursos ideol $icos y las relaciones de poder no de* #an de estar presentes. En la medida en que se transita por los semestres sub* secuentes se focaliza la observaci n, se pasa del conte!to y el entorno al interior del aula, a%" se descubre la manera en que los maestros interact3an con sus alumnos, la forma en que desarrollan la clase, las estrate$ias didcticas que propo* nen, el uso y la funci n de los materiales didcticos, el trata* miento del tiempo de ense&anza, la or$anizaci n dentro del aula, etc. En este punto los cursos de Iniciaci n al 5raba#o .ocente y 6bservaci n de la Crctica .ocente I, II, III y IF, van reconociendo las diferentes formas, estilos y prcticas que realizan los maestros titulares con sus alumnosH al mis* mo tiempo, estos espacios sirven para que el futuro profesor colabore en al$unas actividades espec"ficas con la asesor"a de un tutor. Estos semestres dan pauta para desarrollar otros ras$os que, a nuestro #uicio, se convierten en una parte fundamental del traba#o docente, las Competencias didcticas y el domi' nio de los prop#sitos y contenidos de la educaci#n bsica . .e a%" que los re$istros de observaci n focalizados en pro* cesos y prcticas de ense&anza y aprendiza#e en el aula, los diarios de clase, las entrevistas a maestros titulares, alumnos
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y padres de familia, adems de la revisi n de formatos de planeaci n, etc. sirvan de insumo para pensar y refle!ionar c mo es que opera la docencia en condiciones reales, en qu medida lo que los maestros realizan es o no acorde a los pro* p sitos y contenidos previstos para cada $rado y nivel edu* cativo de acuerdo con los planes y pro$ramas de estudios. Mientras el futuro profesor profundiza en sus observacio* nes y sus niveles de participaci n dentro del aula de clase, va incrementando su conocimiento acerca de la prcticaH del mismo modo comienza a visualizarla como una actividad comple#a y llena de incertidumbre, por lo que a pesar de que los manuales y las teor"as psicopeda$ $icas y didcticas es* tablecen ciertos principios, re$ulaciones e incluso estrate$ias espec"ficas para el traba#o en el aula, al momento de desa* rrollarlos y ponerlos en #ue$o en conte!tos espec"ficos, mu* c%os de ellos quedan desbordados. En esta primera etapa, el estudiante normalista toma a la prctica como ob eto de estudio! de observacin y participacin. Inicialmente, %ay que observar y analizar para tratar de comprender. El estudio minucioso, la observaci n precisa, la refle!i n y el anlisis, sirven para confrontar, comparar, evaluar, valorar lo que sucede en las instituciones de educaci n bsica y lo que la escuela )ormal le ofrece. Evidentemente esta refle!i n se da con relaci n a la prctica que se observa y que realizan los maestros titulares, ello per* mite retroalimentar lo revisado desde la teor"a en el aula de la escuela )ormalH as" por e#emplo, si se %abla acerca de los adolescentes y el aprendiza#e, entonces la observaci n que se realiza estar enfocada a observar, por e#emplo, c mo, de qu manera y desde d nde acontecen los aprendiza#es en los adolescentesH situaci n similar ocurre cuando se analiza la prctica en educaci n inicial, preescolar o primaria. .urante estas etapas los futuros maestros perfeccionan su capacidad de observar y analizar, lo mismo sucede con las tcnicas y los instrumentos de acopio. Lo recabado se tradu* ce en informaci n precisa respecto a lo que acontece cotidia* namente en las aulas, de a%" que en los primeros seis semes* tres, el e#e de acercamiento a la prctica docente sea un
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referente fundamental para el desarrollo de %abilidades y conocimientos te rico*metodol $icos y didcticos para la docencia. Como se puede observar, aqu" se analiza la prctica que realizan los maestros titulares, se confronta con las teor"as psicopeda$ $icas revisadas 0constructivismo, aprendiza#e si$nificativo, sociocultural, teor"a cr"tica, etc.1, se revisan los conte!tos, los estilos, la forma de interactuar con los alum* nos, el uso de los materiales y recursos didcticos, el mane#o de la disciplina en el aula, la participaci n de los ni&os, etc. En esta primera etapa a los futuros maestros y a los formado* res no les es complicado distanciarse de una prctica que ob* servan desde el e!terior 0aunque estn dentro de las aulas1, as" es un tanto c modo realizar cr"ticas y refle!iones a$udas al traba#o que realizan los maestros titulares. /in embar$o el problema es la manera en que se usa la informaci n derivada de la prctica que se observa. Como lo %emos constatado en diferentes cursos, maestros formadores y estudiantes norma* listas poco utilizan, potencian y articulan esa informaci n con los dos 3ltimos semestres del plan de estudios de la li* cenciatura en educaci n. En otras palabras, despus de seis semestres en la escuela )ormal y en las escuelas de prctica, los estudiantes tienen almacenada una cantidad considerable de informaci n que %an recabado a travs de re$istros de observaci n, diarios de clase o del profesor, entrevistas, dia$n sticos, encuestas, re* visi n de e!pedientes, etc. Con ello es posible afirmar que el futuro maestro tiene no s lo la experiencia de haber estado ah+, sino tambin posee una variedad y cantidad importante de datos acerca de lo que en las escuelas acontece. El pro* blema resultante de todo esto, que pone en cuestionamiento lo realizado durante los primeros semestres, es que cuando se lle$a al sptimo y octavo semestre de la licenciatura, mu* c%as veces %ay que volver a ense&ar al estudiante normalista cul es la utilidad e importancia metodol $ica de las tcnicas de acopio de informaci n para el anlisis, refle!i n e investi* $aci n de la prctica docente 0aspecto que retomaremos ms adelante1.
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6tra manera de ver y entender la prctica es cuando el es* tudiante normalista se %ace car$o de una parte de la #ornada escolar, a%" la prctica tiene otro fin y funci n, se convierte en una especie de escaparate que permite valorar las %abili* dades y las competencias que los futuros maestros %an ido adquiriendo y desarrollando durante su estancia en la escuela )ormal y en las escuelas de prctica. .e este modo las es* cuelas de educaci n bsica, son consideradas como un espa* cio para la aplicaci n y desarrollo de las propuestas de traba* #o 0Cineda, 988<H Mercado, ;AA>1H el practicante fi#a la aten* ci n en las actividades que realiza, en el orden y la or$ani* zaci n dentro del aula, en el tratamiento que se da a los contenidos curriculares, al uso de los materiales didcticos, al dominio te rico y prctico del tema y a los procesos de in* teracci n con sus alumnos, por e#emplo. La preocupaci n porque lo planeado se cumpla cabal* mente, conduce a los estudiantes normalistas a fi#arse ms en la acci n y sus resultados, que en los procesos que la %icie* ron o no posibleH dic%o de otro modo, cuando el normalista es el responsable directo de la prctica se vuelca %acia el c * mo y qu %acer, en detrimento del por qu y para qu %acer* lo. .e esta manera, cuando al estudiante se le interro$a acer* ca de lo que sucedi en su prctica, suele contestar' estuvo bien% no tuve problemas con el control de grupo% pude rea' li(ar todas las actividades que ten+a planeadas% aunque no llevaron el material que solicit. finalmente improvis. y todo sali# bien. As", el futuro maestro mantiene latente la idea de que la prctica implica saber hacer, de %ec%o, en las observaciones y en las entrevistas los estudiantes normalistas se inclinan a se&alar la importancia de las estrate$ias y actividades que se aplicarn en el aula, de c mo la buena realizaci n de stas dar como resultado una buena prctica, de a%" que cuando se le pre$unta si puede %acer un anlisis de lo que plane y dise& para traba#ar con los alumnos, las respuestas se enfo* can a dar cuenta si se aplicaron bien las actividades en el aula, emitiendo un #uicio de valor en t.rminos de bien o mal, ms que en acto racional y refle!ivo del %ec%o vivido que ar*
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ticule lo planeado 0sus fundamentos psicopeda$ $icos1 con lo realizado y lo$rado. Cor otro lado, es importante reconocer que esta situaci n no es 3nicamente una aspiraci n del estudiante normalista, poco se %a dic%o al respecto, pero desde la escuela )ormal, los formadores de docentes son los primeros en e!i$ir que el estudiante sepa desenvolverse bien en la prctica, de a%" la e!i$encia de la planeaci n, la elaboraci n del material didc* tico, la or$anizaci n de actividades espec"ficas para tratar los contenidos escolares, etc. .e este modo no s lo se trata de que el estudiante se concentre en %acer las cosas para que le vaya bien, sino tambin en la valoraci n que %acen los maes* tros formadores de las acciones que realiza en el aula. Esto adems nos devela otro aspecto importante que %a documen* tado Mercado 0;AA>1, al maestro formador le cuesta muc%o traba#o ayudar a refle!ionar y analizar la prctica docente. En principio estn preocupados porque lo que se planea ocu* rra como una prescripci n, de a%" que el inters, al momento de ir a practicar, sea que los estudiantes normalistas lleven al aula lo que les es avalado por el formador y en al$unos casos por el titular del $rupo. Ello nos muestra que resulta un tanto dif"cil distanciarse de lo que %acemos todos los d"as en los salones de clase, pa* ra convertir esa vivencia en un ob#eto de conocimiento de la propia docencia, en palabras de los formadores de docentes este problema se entiende de la si$uiente manera' 3nadie puede dar lo 4ue no tiene y si no se sabe generar re le+io0 nes y anlisis sistemticos de la prctica2 por4ue ellos mismos no los 5an realizado2 entonces cmo ense/arlos a los estudiantes.6 Esta distinci n resulta fundamental y es la base para la problematizaci n, en primer lu$ar porque nos permite colo0 car a la prctica docente por lo menos en dos planos dis0 tintos: como obser#ador y como protagonista , aunque en apariencia son la misma cosa, cuando los revisamos se$3n los fines y las funciones, encontramos al$unas diferencias si$nificativas. .e este modo, es posible considerar que, ana* l"ticamente, no es lo mismo observar las prcticas de los
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maestros de las escuelas, criticarlas, refle!ionarlas y debatir* las en funci n de al$unos de los contenidos curriculares pro* puestos en los cursosH que observar, analizar, refle!ionar, de* batir y criticar la prctica cuando la realiza uno mismo. Cor lo tanto, vale considerar esta primera distinci n de los fines y funciones de la prctica, que sintetizamos a continuaci n' Tabla 1. La prctica como objeto de observacin y realizacin
La prctica como objeto de observacin 5iene como 3in 6ue el 3uturo do, cente recono"ca la comple7idad .istrica$ social 2 cultural en la 6ue est4 inserta la pr4ctica docente$ eso lo lle8a a ser sensible a con, te9tos$ escenarios$ 3ormas de in, teraccin$ modelos$ estilos 2 tra, 2ectorias institucionales 2 perso, nales de los docentes de educa, cin b4sica. Su 3uncin es pro8eer de in3orma, cin emp/rica con la cual el estu, diante pueda generar procesos de re3le9in 2 an4lisis de la pr4ctica de los pro3esores 2 de las institu, ciones 6ue obser8a. !a pr4ctica como ob7eto de ob, ser8acin$ re3le9in$ an4lisis e in, terpretacin coloca al 3uturo do, cente como un analista :e9terno; 2 :distanciado; de lo 6ue acontece en la institucin$ en el aula 2 en la pr4ctica del docente 6ue se obser, 8a. %star 3uera o no implicado del todo$ da la posibilidad de .acer cr/, ticas$ re3le9iones 2 an4lisis m4s agudos con respecto a la pr4ctica docente. La prctica como objeto de realizacin 5iene como 3in 6ue el 3uturo docen, te ponga en 7uego sus .abilidades$ destre"as 2 conocimientos ad6uiri, dos 2 per3eccionados para la do, cencia$ ello conduce a desarrollar una propuesta de traba7o situada en conte9tos 2 escenarios espec/3i, cos. Su 3uncin es la de pro8eer de e9periencias de :primera mano; en las 6ue el estudiante 8alore lo puesto en 7uego en la accin direc, ta con sus alumnos. !a pr4ctica como ob7eto de reali"a, cin$ de puesta en acto 2 de desa, rrollo coloca al 3uturo docente como protagonista directo$ in8olucrado e inmerso dentro de la propia pr4c, tica.
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/i nos detenemos un momento en esta distinci n, pode* mos inferir que e!iste un tercer nivel en el que el fin y la funci n de la prctica es otro. /e trata de la prctica como ob#eto de conocimiento. Ello supone que quien la realiza pueda convertirse paulatinamente en un observador, analista e investi$ador de su propia docencia. El plan de estudios de las diferentes licenciaturas en educaci n, es puntual en se&a* lar la importancia de que el futuro maestro sea capaz de de* sarrollar su %abilidad para investi$ar su propia docencia, pa* ra que act3e con un pensamiento cient"fico y que a partir de la refle!i n meticulosa y la investi$aci n de su propio traba#o sea capaz de conformar un estilo particular de ser maestro. .e esta manera, es importante se&alar que en esta 3ltima distinci n e!iste una fusi n de las dos anteriores, en tanto se trata de tomar a la prctica como un ob#eto de estu* dio, de refle!i n, anlisis e investi$aci n que est situado %ist rica, temporal, espacial, cultural, social, ideol $ico y culturalmente.
"eflexin y anlisis de la prctica: punto de partida para la problematizacin

Iacer e#ercicios de refle!i n de la prctica docente puede suponer una acci n sencilla, en cierto modo porque la re* fle!i n se asocia ms a la valoraci n de la acci n, que en el caso de los maestros, nos lleva ms a se&alar lo correcto de lo incorrecto, lo bien de lo mal, lo cierto de lo falsoH sin em* bar$o, refle!ionar, se$3n el .iccionario de la 2eal Acade* mia y el Etimol $ico de la len$ua espa&ola, si$nifica pensar con profunda atenci n o meditar acerca de o sobre al$o, por lo que ese al$o no es cualquier cosa. Es decir, cada uno de nosotros refle!iona lo que es importante o si$nificativoH re* $ularmente esa refle!i n aparece siempre li$ada a un mo* mento, una acci n, un discurso o un suceso particular de los muc%os que acontecen cotidianamente en nuestras vidas.
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/i partimos de esta idea podemos reconocer que cuando al futuro profesor se le solicita que $enere una refle!i n acerca de su prctica docente, el primer problema que en* frenta es ele$ir qu de todo lo que vivi y con relaci n a qu puede ser lo suficientemente si$nificativo para que merezca la pena refle!ionarse. En varios espacios de intercambio y debate en los que %emos participado con estudiantes y profe* sores de la escuela )ormal, %a sido evidente que los estudiantes pueden realizar e#ercicios de refle!i n con mayor facilidad cuando se trata de %ablar de lo que %acen los dems' de los docentes titulares, los compa&eros, los alumnosH sin embar$o, cuando se trata de refle!ionar la propia prctica, este e#ercicio se complica, particularmente porque estamos acostumbrados a mirar %acia afuera y poco %acia el interior de cada uno. Esto plantea un problema importante, si la refle!i n obli* $a a pensar detenidamente, a meditar acerca de al$o, +de qu manera poder %acerlo, si tal y como lo %an e!puesto 5orres /antom y LacNson 0;AA91, los maestros nos movemos ms en la inmediatez, la rutina y la repetici n, La respuesta a es* ta interro$ante es un elemento a considerar para problema* tizar la prctica y las actividades espec"ficas que a%" acon* tecen. /e$3n lo documentan estos autores, los maestros nos mo* vemos cotidianamente por rutinas, stas van %aciendo que poco a poco todo en la prctica nos parezca obvio y natural. Las demandas que sur$en todos los d"as, ya sea por la parte peda$ $ica, administrativa, social o cultural, nos van mar* cando el ritmo de nuestra propia docencia, de este modo no es dif"cil envolverse en una prctica que al paso de los d"as se vuelve la misma cosaH por tanto, si la pretensi n es %acer de la docencia una actividad profesional que nos permita formarnos de manera permanente, %abr que comenzar a mi* rarla con otros o#osH requiere tener otro tipo de %erramientas te rico*metodol $icas tcnicas y desarrollar, en la medida de lo posible, una de las competencias que tambin estn ape$adas a uno de los ras$os del perfil de e$reso' ;as habilidades intelectuales espec+ficas.
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Con ellas entendemos, se$3n se sostiene en el plan de es* tudios de la licenciatura, que el futuro maestro %abr de cul* tivar su capacidad para inda$ar de manera cient"fica, plan* tear pre$untas que constantemente lo lleven a construir conocimientos ms profundos respecto a la actividad que realiza. .e i$ual modo, tendr que aprender a usar de otra manera la teor"a, por lo que aprender a seleccionar informa* ci n y desarrollar su capacidad de ar$umentar de manera verbal y escrita sus propios #uicios. Este elemento nos parece de suma importancia, porque el e#ercicio que se le solicita al estudiante en los 3ltimos semestres dar cuenta de la capaci* dad de refle!i n, ar$umentaci n, cr"tica y e!posici n de lo que acontece en la prctica profesional. Aunque el plan de estudios no lo se&ale claramente, se trata de %acer 4ue los uturos maestros aprendan a ser in#estigadores de su propia prctica. 2etomando nuevamente el planteamiento de EricNson 0988<1, podemos se&alar que para 4ue el maestro in#es0 tigue y trans orme su prctica es necesario 4ue se distan0 cie de ellaH considera, usando la metfora del pez, que el maestro, al i$ual que ste, es el 3ltimo en darse cuenta que est dentro del a$uaH en consecuencia, si el maestro quiere refle!ionar, analizar e investi$ar su prctica %abr de colo* carle un si$no de interro$aci n a lo que cotidianamente %ace y a las e!plicaciones parciales que construye a partir de la e!periencia docente. Cara poner un e#emplo, cuando nos en* frentamos al Jproblema de la reprobaci n escolarK, es com3n sentenciar y dar por %ec%o que un ni&o que no aprueba los e!menes es porque no tiene %bitos de estudio, porque no recibe la atenci n y el apoyo de los padres o bien porque no tiene inters en lo que se ense&a en la clase. Las %ip tesis que construimos nos conducen a citar los factores e!ternos de la prctica 0muc%os de ellos sustentados en el sentido com3n o bien en %ip tesis arrai$adas %ist rica* mente en los discursos de los maestros1, lo que nos lleva a depositarle al alumno el problema, pero nunca los analiza* mos ni los refle!ionamos con relaci n a los conte!tos, las prcticas que realizamos, la forma en que estructuramos la
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clase, la manera en que elaboramos y or$anizamos e!menes, etc. - a3n ms, si la reprobaci n la analizamos desde otro nivel, por e#emplo, la prueba de E)LACE, nos daremos cuenta que a pesar de que nuestros alumnos aprobaron el ci*clo escolar, con este tipo de e!amen, nuestros alumnos que*dan reprobados. Fisto de este modo e!iste ms de una manera de e!plicar y comprender la reprobaci n escolar, se$3n su nivel, su dimensi n, el conte!to, la temporalidad y las condiciones socio*%ist ricas y culturales. Ello nos permite poner en tela de #uicio los diferentes mitos que %emos construido alrede* dor de determinadas prcticas escolares, pues como lo sos* tiene Iar$reaves 0988@1, el problema es que con ellos %emos e!plicado lo que suponemos acontece en la realidad, por lo que en lu$ar de pre$untar por qu y c mo es que esa prctica se %a constituido, de manera natural nos inclinamos a res* ponder por sus resultados aparentes emitiendo #uicios y e!* plicaciones comunes. As", una de las primeras consideraciones respecto al distanciamiento de la prctica docente lo podemos encon0 trar en la pregunta 4ue le 5acemos a la accin2 al suceso2 a la 5iptesis2 a la e+periencia probada por los a/os y la rutina. /in pretender que la pre$unta se convierta en un mero prete!to para #ustificar un tema, consideramos que la importancia de pre$untar conduce %acia una refle!i n ms profunda de lo que acontece en el aula, en la prctica y en la instituci n educativa. Cor tanto, es indispensable considerar que la pre$unta tie* ne que ver con lo que se observa y con los Jposibles proble* masK que ese acontecimiento tiene para mi prctica docenteH de este modo, como se se&alaba anteriormente, la observa* ci n se convierte en una %erramienta metodol $ica funda* mental para comenzar a pre$untar. Duiz un e#emplo ayude a mostrar la manera en que nos podemos comenzar a distanciar 0%aciendo pre$untas1 de la prctica docente.
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En una sesi n de traba#o una estudiante pr !ima a e$resar de la licenciatura en educaci n preescolar comentaba que en el $rupo donde practicaba %ab"a un ni&o bastante in* quieto que, se$3n la profesora de apoyo de M/AE2 0Mni* dad de /ervicios de Apoyo a la Educaci n 2e$ular1 y la maestra de $rupo, ten"a 5.AI 05rastorno de .ficit de Atenci n con Iiperactividad1, ella se percataba que era su* mamente dif"cil traba#ar con un ni&o que no %ace caso, que se para constantemente de su lu$ar, que $olpea a sus com* pa&eros y que no atiende a las indicacionesH como co* responsable en el aula esta situaci n le inquietaba, antes de pre$untar qu %acen las maestras con este ni&o, c mo tra* ba#an y qu tipo de actividades le proponen, lo que esta alumna su$iri fue dise&ar una estrate$ia para %acer que el ni&o modificara su conducta y se adecuara a las normas y re$las internas del aula. .e al$3n modo esto nos devela la forma en que pensamos y operamos en la docencia los maestrosH es decir, antes de in* da$ar, de revisar, de refle!ionar, de investi$ar, de pre$untar' +Du pasa, +Cor qu, +C mo es que %a lle$ado ser, +Du es lo que se %a %ec%o, +Cules %an sido los resultados, +Du otras opciones %ay,, etc., lo que %acemos es proponer la soluci n. /e trata de un tratamiento sin dia$n stico que se basa en la percepci n y la e!periencia inmediata. Cuando se le pre$unt a la estudiante por qu quer"a propo* ner una estrate$ia para modificar la conducta del alumno, ella respondi que s lo as" se podr"a traba#ar Jsin que ste diera lataK, la rplica continu , as" que se le cuestion si por ser un caso especial %ab"a inda$ado acerca de sus antece* dentes 0particularmente el tratamiento mdico1, al tiempo que se le condu#o a refle!ionar la raz n por la que le intere* saba centrarse en l. Las respuestas fueron inmediatas, s lo ten"a la informaci n que le %ab"an ofrecido verbalmente la maestra titular y la de apoyo de M/AE2, y la raz n era por* que le distra"a muc%o el traba#o en $rupo, le alteraba la dis* ciplina y la or$anizaci n en el aulaH en otras palabras, no la de&aba practicar como ella deseaba. 0/esi n de traba#o con alumnas, ;AA<1
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Es entendible que a los maestros nos sea necesario solu* cionar los problemas inmediatos de la prctica, por esa raz n, una buena parte de los traba#os que realizan los estudiantes como documento recepcional estn enfocados a resolverlosH sin embar$o poco nos %emos detenido a pensar en qu impli*ca detenerse a refle!ionar, analizar e intervenir en la prctica docente, ni por las razones que nos llevaron a ele$ir un tema, desde d nde lo %acemos, de qu manera intervenimos y la finalidad de esa intervenci n. .e la misma forma nos pre*$untamos muy poco acerca del tipo de intervenci n que %a*cemos, desde d nde la sustentamos, c mo es que la detec*tamos. Es decir, intervenimos y transformamos la prctica sin tener necesariamente un soporte te rico*metodol $ico que sustente dic%a intervenci n. Lo que evidencia este caso y muc%os que son similares, es que el estudiante no %a potenciado los insumos de infor* maci n que tiene, inicialmente se pudiera pensar en los re* $istros de observaci n en el aula, los e!pedientes de los alumnos, el diario de clase, las evaluaciones de los especia* listas, etc. Duerer transformar la realidad inmediata actuando de buena fe, parece que no es suficiente, se requiere de una estrate$ia metodol $ica con la cual las tcnicas y los instru* mentos de acopio de informaci n, sirvan inicialmente para distanciarse de la prctica y convertir una actividad Jcom3nK en un ob#eto de anlisis, refle!i n, investi$aci n e interven* ci n. Esto es lo que nos permite ratificar la importancia de la observaci n participante como tcnica de acopio de informa* ci n. -a sea a travs de un diario, un cuaderno de re$istro de clase o de observaci n etno$rfica, el estudiante tiene la obli$aci n de comenzar a documentar lo que cotidianamente pasa con el ni&o con dficit de atenci n, por e#emplo. Car* tiendo de pre$untas simples' +qu %ace,, +c mo se vincula con la maestra y los compa&eros,, +en qu momentos se mantiene atento,, +cundo se distrae,, +qu es lo que apren* de, Cara despus construir otras pre$untas que lo lleven a vi* sualizar c mo es que lo involucra en las actividades peda$ *
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$icas cuando le corresponde coordinar las actividades en el aula, lo cual llevar"a a pre$untar +qu propuse para traba#ar con este ni&o,, +por qu propuse eso,, +qu resultados ini* ciales obtuve,, +qu fue lo que aprendi ,, +qu evidencias ten$o de su aprendiza#e, Cor esa raz n, levantar re$istros de observaci n, en primer lu$ar $enerales y en la medida de lo posible focalizados, nos permitir"a profundizar poco a poco la prctica docente. En un e#ercicio de revisi n de documentos recepcionales, nos dimos a la tarea de responder, despus de la lectura de unos cincuenta traba#os de diferentes )ormales a las si$uien*tes pre$untas' cul es el ori$en del tema y la pre$unta que se quiere responder, con qu la fundamenta el autor del docu*mento, c mo sistematiza y da cuenta con evidencias de la prctica de su intervenci n, cul es el uso que %ace de la teo*r"a y los conceptos y, finalmente, atendimos a analizar la co*%erencia y consistencia entre el tema y todo su desarrollo. Lo que encontramos inicialmente nos llam la atenci n, la totalidad de los traba#os %ablaban de e!periencias docen* tes en el aula, todos planteaban el t"tulo en trminos de' estrategias para7, mi experiencia docente en..., las eviden* cias de la prctica se concentraban en e#ercicios realizados o en ancdotas de la prctica, y los fundamentos te ricos y metodol $icos %ac"an referencia a conceptos $enerales. Lo interesante vino cuando se revis la co%erencia interna entre el ori$en del tema y la pre$unta, lo que se sistematiz , la propuesta que se %izo y sus resultados. Mno de los traba#os que ms llam la atenci n fue el de un taller de se!ualidad para los padres de familia en un #ar* d"n de ni&os, la propuesta y la estrate$ia se fundament de la si$uiente manera' en una de las prcticas un alumno del pre* escolar se le acerc a la practicante y le mostr una envase sin l"quido de un JyaNultK, el alumno lo ten"a a la altura de la entrepierna y ste le di#o' J mire maestra% ya lo tengo gran' deK. La futura maestra narra que a%" se dio cuenta que este alumno ten"a un serio problema de educaci n se!ual y que el problema era que en la casa de estos ni&os, los padres de fa*
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milia no se preocupaban por eso, as" que decidi convocar a los padres a un taller de se!ualidad 0aunque en realidad las que asistieron fueron s lo madres de familia1. .e las quince personas que asistieron inicialmente, oc%o terminaron, y se les dio un curso te rico que conten"a temas como' qu es la se!ualidad, la se!ualidad y la familia, etc. Cuando se lle$a a la parte de las conclusiones, la practicante se&ala la impor* tancia del taller, lo bien que result , aunque nunca volvi a tocar el tema del alumno de preescolar. Colocamos los e#emplos para tenerlos como referente de cules son al$unos de los tipos de construcci n de documen* to recepcional, la pretensi n es valorar los caminos posibles a la %ora de decidir qu tema, qu pre$unta y con qu refe* rentes podemos comenzar a problematizar, refle!ionar, ana* lizar y sistematizar la propia prctica docente.
Orientaciones para elegir el tema y construir las preguntas

Los futuros maestros tienen que ele$ir, durante el sptimo y octavo semestre un tema para elaborar su documento recep* cional. .ic%o documento se entiende como un estudio a pro* fundidad de un tema o acontecimiento de la prctica docente, por lo que es el resultado de una actividad sistemtica, aut *noma, producto de la e!periencia docente y de la refle!i n sobre la mismaH su prop sito es con#u$ar dos aspectos que inte$ran una verdadera formaci n profesional' la teor"a y la prctica. 5ras realizar una cr"tica respecto a lo que anteriormente se elaboraba como tesis en la escuela )ormal 0por los mar* cos te ricos, conceptos y cate$or"as que poco ayudaban a profundizar en la prctica docente, al mismo tiempo que se su#etaban a mtodos y modelos de investi$aci n formal que dificultaban la comprensi n del tema o problema de estudio1, se sostiene, se$3n el pro$rama de 6rientaciones
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Acadmicas para la elaboraci n del documento recepcional, que ste es' <n ensayo de carcter anal+tico y explicativo en el que las estudiantes expresan una visi#n particular sobre un tema% exponen ideas% reflexiones y puntos de vista per' sonales sobre sus experiencias docentes% fundamentadas en argumentos= este escrito se caracteri(a tambi.n por' que refle&a el pensamiento genuino de su autor 'y por' que' pone en &uego las competencias que forman parte de los perfiles de egreso! 0/EC, 9888, p$.9?,9:1 La caracterizaci n de documento recepcional nos coloca de frente con al$unas interro$antes importantes, la primera es que si se trata de un ensayo de carcter anal"tico y e!pli* cativo sobre un tema, al cual %abr que sostener te rica* mente y con evidencias espec"ficas de la prctica, entonces resulta necesario Jencontrar en la prctica de cada unoK ese tema que sea de importancia y relevancia peda$ $ica, se$3n la posici n del estudiante, para convertirlo en un ensayo o e#ercicio intelectual de investi$aci n de la propia docencia. Como lo %emos e!puesto anteriormente, el estudiante normalista %a tenido diferentes tipos de contacto con las es* cuelas de educaci n bsica, stas le %an proporcionado no s lo e!periencias, sino tambin informaci n precisa con res* pecto a lo que acontece cotidianamente. /e le pide inicial* mente que recupere toda esa informaci n, la or$anice y vaya identificando qu de todo eso le interesa para tratarlo de una manera ms profunda. Con frecuencia los estudiantes y los maestros de las es* cuelas )ormales esperan %asta el octavo semestre para ele$ir el tema. /u#etndose a lo que establece el pro$rama de 6rientaciones Acadmicas para la elaboraci n del documen* to recepcional, el alumno tiene que ele$ir si realiza un ensa* yo que d cuenta de sus e!periencias docentes, estudios de caso o bien de procesos de $esti n en la escuela. .e %ec%o las su$erencias y los e#emplos contenidos en el pro$rama
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van delineando el tipo de producto que se espera en cada uno de los casos. .ado que el pro$rama es ambi$uo en su estructura, pues no define que se trata de una investi$aci n de corte cualita* tivo*interpretativo, adems de que se critica al uso de marcos te ricos, la teor"a pasa a un se$undo plano y no se esclarece una metodolo$"a propia para el tipo de traba#o que se le pide al estudiante normalista, todo este proceso se de#a a la libre interpretaci n del asesor y del alumno, situaci n, que dic%o sea de paso, resulta un problema importante a la %ora de ela* borar el documento recepcional, pues muc%os de los do* centes de la escuela )ormal, contin3an asesorando traba#os o valorndolos se$3n su propia trayectoria, e!periencia y for* maci n en investi$aci n. As" que muc%os de ellos insisten en que se trata de pro* yectos de investi$aci n, en traba#os que requieren marcos te ricos, en documentos en los que es preciso tener clara una metodolo$"a, etc. Estos aspectos sin duda tendrn que traba* #arse en colectivo y de forma individual, en tanto no es el prop sito de este documento, s lo podemos se&alar que la elaboraci n del ensayo va ms all de simple escritura narrativa y la elecci n del tema no se reduce 3nicamente a inda$ar aquello que sea ms llamativo para el asesor. Lo que estamos ciertos es que el futuro docente, con el acompa&amiento del asesor, tendr que ele$ir un tema, plantear pre$untas, recuperar la informaci n previa de la prctica, realizar dia$n sticos, elaborar y dise&ar propuestas de intervenci n, proponer una metodolo$"a y utilizar tc* nicas de acopio de informaci n que permitan dar cuenta de manera sistemtica de la e!periencia docente. Cor esa raz n nos parece de suma importancia abordar el ori$en del tema y la pre$unta a desarrollar, en tanto conside* ramos que el documento recepcional %ace referencia a un te* ma y a una pre$unta situada %ist rica, institucional, personal, conte!tual y socialmente, con la cual se encuentra implicado el estudiante normalistaH es decir, dependiendo de la licen* ciatura que se estudia, la escuela donde se inserte la prctica, las demandas e!ternas que se le %a$an a la escuela, la tra*
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yectoria personal y profesional del futuro maestro Rlo que lleva a pensar en sus e!pectativas, intereses, necesidades, etc.* es como muc%os de nosotros ele$imos aquello que con* sideramos relevante de inda$ar. Ello nos plantea una situaci n espec"fica que retoma una de las pre$untas iniciales en este apartado' +qu de todo aquello que vivo cotidianamente en las aulas me %a resultado lo suficientemente importante para conocerlo con una mayor profundidad, En trminos reales los estudiantes normalistas viven y e!perimentan muc%as cosas al d"a, al$unas de ellas las ven como parte de la rutina escolar, otras como e!i$en* cias que lle$an del e!terior y que atienden a problemas y de* mandas temporales, de la misma manera se dan cuenta que no es fcil desestructurar la prctica diaria y que sta ms bien corresponde a un todo. As" cuando le solicitamos al estudiante que eli#a cul es su tema, la0s1 pre$unta0s1 que le %ace a ese tema y el tipo de traba#o que va a realizar, lo ms frecuente es que se incline por %acer un documento li$ado a las e!periencias docentes, particularmente porque le son ms pr !imas y porque en ellas se entiende que se trata de proponer estrate$ias y activi* dades de intervenci n que lleven a me#orar la docencia. Iasta este punto todo parece claro, sin embar$o, esto no %a dado respuesta a las razones y los ar$umentos por los cuales se prioriza una idea, una pre$unta y una estrate$ia de intervenci n con relaci n a otra y muc%o menos nos da cuenta del procedimiento que se si$ue para seleccionar, dis* criminar y ele$ir el tema, las pre$untas y las pretensiones de intervenir en el aula. .e la misma manera no se percibe y da cuenta de por qu el tema es un problema. Cecilia (ierro, Bert%a (ortoul y Lesvia 2osas 098881, construyeron una propuesta que a nuestro #uicio, puede ayu* dar a dar al$unas pistas respecto a c mo ele$imos un proble* ma y la manera en que nos colocamos en l para intervenir. Basadas en la metodolo$"a de investi$aci n*acci n, van acompa&ando con actividades espec"ficas a los maestros pa* ra que refle!ionen, seleccionen y #erarquicen qu de la prc* tica quieren transformar. 6bviamente, en cada proceso los
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docentes tendrn que encontrar las razones, los ar$umentos, los alcances, los antecedentes y las estrate$ias que les permi* tan me#orar la prctica. .e su propuesta %emos recuperado la metfora del rbol, en ella se concentran de manera $rfica al$unos de los plan* teamientos que nos parecen de suma importancia para con* ducir al estudiante a ele$ir y construir con ar$umentos tanto el tema, como las pre$untas que sur$en de la refle!i n y anlisis de la prctica docente y, en determinado momento, las estrate$ias ms pertinentes para transformar esa misma prctica. Iemos de aclarar que el esquema %a sido retroali* mentado a partir del traba#o de investi$aci n y las e!pe* riencias que se %an tenido con docentes y estudiantes de las escuelas )ormales, de a%" que muc%os de los e#emplos, se vinculen a este mbito.
Dimensin Pedaggica a) Contenidos b) Evaluacin c) Planeacin
Dimensiones
Orgenes
Prctica Docente
Orgenes
Diagrama del rbol

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El rbol representa de manera $lobal la prctica docente, en cierto sentido podemos afirmar que no e!iste prctica do* cente carente de sentido, intencionalidad y de rastro %ist ricoH muc%as de las acciones que desarrollamos %oy en d"a tienen su ori$en en prcticas realizadas por otros docentes y, en ocasiones por nosotros mismos con anterioridad, por tanto, no %ay JproblemaK en ella que no ten$a un ori$en, aunque ste sea contemporneo. As" el tronco representa la prctica docente en su $eneralidad y en la medida en que cada una de las ramas se desarrolla y sta a su vez va %aciendo brotar ms ramas con %o#as, los problemas y las situaciones coti*dianas de la prctica docente se comple#izan, nos muestran sus interconecciones y tambin su esencia. /i partimos de esta metfora, encontraremos que cada rama puede ser una dimensi n de la prctica docenteH las au* toras antes citadas identificaban entre otras dimensiones' la peda$ $ica, valoral, personal, ideol $ica, institucional e in* terpersonal. A cada una de ellas le atribu"an problemas espe* c"ficos. Es evidente que en la medida que el rbol crece y e!tiende sus ramas y %o#as, los problemas y situaciones coti* dianas de la prctica se a$randan ms, de a%" que la primera su$erencia, tomando la metfora del rbol, es tener claro en qu dimensi n de la prctica es donde quiero realizar el e#er* cicio de anlisis y de refle!i n. Carece una situaci n fcil, sin embar$o, el estudiante y el asesor tendrn que desarrollar un proceso de selecci n, dis* criminaci n y #erarquizaci n inicial de los JproblemasK de la prctica para tratar de encontrar inicialmente su ori$en y ver si ste puede tratarse en un ensayo. En muc%as ocasiones, los estudiantes normalistas eli$en temas muy amplios o demasiado estrec%os, o quieren resol* ver todo y terminan perdindose, como el pez, dentro del a$ua de la pecera, o bien, queriendo atender la microespeci* ficidad, terminan atendiendo aspectos de poco alcance. La primera su$erencia, pensado en la metfora del rbol es que efectivamente no podemos resolver todos y cada uno de los problemas que acontecen en la prctica docente, tam*
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poco nos corresponde %acernos car$o de lo que la sociedad o las familias en particular no %acen con sus %i#os. Muc%os es* tudiantes se inclinan, rescatando su sentido asistencial, por resolver los problemas de los ni&os que tienen carencias afectivas, econ micas, culturales, intelectuales, morales y otras tantas msH presumen que es su responsabilidad res* catar a esos estudiantes de la Jvida que les toc vivirKH sin embar$o, de#an de lado la posibilidad de analizar a la docen* cia como un todo, y dentro de ese todo, lo que ellos pueden %acer en favor de una educaci n equitativa, democrtica y #usta para todos. En este sentido, se podr"a decir que tratan de abrazar solos el tronco del rbol, sin detenerse a observar c mo ese todo se vincula con las partes, y viceversa. Mn e#emplo de esto es cuando vemos que una parte o to* do el $rupo tiene problemas para retener los contenidos es* colares, ya sea por su falta de atenci n, por el desinters, por sus condiciones socioecon micas o por los antecedentes aca* dmicos. Al momento que un estudiante se encuentra en una situaci n as", lo que infiere es que es necesario intervenir pa* ra me#orar lo que ve, de este modo, como se&albamos ante* riormente, ms que pre$untarse por lo que pasa, por la ma* nera en que sucede, lo que busca de manera inmediata es resolverlo.
En una sesi n de traba#o con estudiantes de la escuela )ormal, uno de ellos ten"a como tema de ensayo las estrate* $ias didcticas para aprender matemticas a travs del m* todo de resoluci n de problemas, el tema aunque no es nuevo en cuanto a su intenci n, estrategias para, es con* temporneo en cuanto a la terminolo$"a 0resoluci n de pro* blemas1, la pre$unta que se le %izo fue la misma' por qu ese tema y con qu lo estaba sustentando 0te rica y metodo* l $icamente1H la respuesta fue que %ab"a %ec%o un e!amen a los alumnos con los que practicaba durante sus primeros d"as de estancia en la escuela y que ellos %ab"an reprobado. Le pre$untamos si este e!amen estaba sustentado psicope* da$ $icamente en una estructura coincidente con el mtodo de resoluci n de problemas, si los estudiantes estaban acos*
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tumbrados a resolver ese tipo de e!menes, si los conte* nidos del e!amen ya %ab"an sido traba#ados, si l mismo como practicante %ab"a realizado e#ercicios para resolver problemas con ese mtodo, etc. A cada pre$unta no %ab"a una respuesta clara, el estudiante comenz a plantear las la* $unas que traen de los ciclos anteriores, la falta de apoyo de los padres para acompa&ar a sus %i#os en el estudio, la falta de %bitos de estudio, la forma de traba#o del maestro titular, el tipo de e!menes que estaban acostumbrados a resolver los ni&os, etc. En la medida que el interro$atorio se e!tend"a, el estudiante se fue percatando de la necesidad de tener respuestas para pre$untas que parecen obvias, de a%" que volvimos a insis* tir en el proceso de selecci n, #erarquizaci n y discrimina* ci n de los problemas y las pre$untas que nos %acemos en torno a la prctica cotidiana. 0/esi n de traba#o con alum* nos, ;AA>1
Lo anterior nos retorna a la metfora del rbol, ele$ir un te* ma y un t"tulo para el ensayo, nos obli$a a establecer una re* laci n entre las pre$untas que nos %acemos cotidianamente por la v"a de la observaci n y la vivencia inmediata, con las dimensiones y los niveles donde se inscribe el problema. .i* c%o en otras palabras, y retomado el e#emplo anterior, el %e* c%o de que un $rupo de ni&os no sepa contestar un e!amen estructurado a travs de pre$untas con el mtodo de resolu* ci n de problemas, es un problema institucional, ulico o so* cialH es peda$ $ico con relaci n a la forma en que se ense* &an las matemticas o de la forma en como se eval3anH es de comprensi n de contenidos escolaresH es un problema de di* dctica de la ense&anza, de falta de %bitos de estudio o de qu. En s"ntesis, cuando se trata de ele$ir un tema y problema* tizarlo para que posteriormente se convierta en documento recepcional, que devele sistemticamente c mo se %a proce* dido a refle!ionar*investi$ar*intervenir en la prctica educa* tiva, se recomienda considerar lo si$uiente'
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Croblematizar la prctica, implica dar cuenta de nues* tras preocupaciones y describirlas. A$re$ar de manera articulada y co%erente, evidencias emp"ricas de cada una de stas, sean datos, testimonios u observaciones. Este paso y el si$uiente, indiscutiblemente tiene que ver el conte!to escolar y re$ional donde se est realizando la labor educativa, por lo cual conviene insertar al$unos elementos del mismo, que se considere, intervienen en dic%as problemticas. Codemos tomar las primeras ob* servaciones realizadas y los testimonios o datos disponi* bles. Iacer un e#ercicio de discriminaci n donde se proceda a aislar de entre todas las posibles problemticas e!istentes aquella que en espec"fico se refiera a nuestro inters cen* tral y que se considere la ms relevante. Lustificar por qu es relevante y pertinente analizar e in* tervenir en la prctica y en el conte!to donde se $enera. Cara ello se recomienda que la #ustificaci n se construya en funci n de los prop sitos e intenciones educativas a lo$rar, no olvidando mencionarlas en este procedimien* to. 5ambin se puede insertar una #ustificaci n que ten$a que ver con los planteamientos educativos oficiales' las normatividades y proyectos escolares, los planes de estu* dio y pro$ramas de asi$natura e incluso los planes nacio* nales o re$ionales. 2evisar literatura que aborde la problemtica central. Es* ta literatura puede %aber sido empleada anteriormente en los cursos que se %an llevado yPo puede ser producto de una b3squeda reciente para informarnos al respecto. .e ella se obtienen al$unos elementos conceptuales para precisar y delimitar el problema en cuesti n. Es preciso comenzar a usar, cuando menos preliminarmente, esos conceptos de manera ms ri$urosa y precisa a fin de que sean la $u"a de todo el proceso posterior. 5ambin la literatura nos puede servir para fundamentar el pro* blema en cuesti n con el uso de datos o descubrimientos
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2ECECCI6)AL
que sean producto de investi$aciones o incluso de inter* venciones previas. Iay que ser conscientes de que en la medida en que se profundiza, se refle!iona y se inda$a con mayor deteni* miento, nuestras e!plicaciones y apreciaciones iniciales pueden cambiar radicalmente, por lo tanto son suscepti* bles de sufrir modificaciones. )unca se debe iniciar un proceso de esta naturaleza con un tema o preocupaci n predeterminada por otras e!pe* riencias. La realidad es distinta y cada conte!to crea sus propios problemas. El docente debe ser fle!ible y sensi* ble a ellas y no de#arse llevar por pre#uicios. /e debe dar cuenta de la realidad construida en cada uno de los dife* rentes espacios escolares en que nos insertamos pues si bien es cierto que %ay similitudes, son las diferencias lo que %ace del %umano un ser dif"cil de analizar. )o de#arse llevar por las primeras impresiones o e!plica* ciones que tienen al$unos actores del conte!to escolar. .ebe profundizarse la observaci n y someter constante* mente a corroboraci n nuestras construcciones a travs de la contrastaci n con datos, observaciones y testimo* nios que reco#amos de diversos informantes. Es com3n pensar que la situaci n o problema de un individuo es el caso de muc%os o de todos. )o porque un alumno ten$a actitudes de desaf"o al docente, pretenda* mos analizar e intervenir en todos por ste. Iay que distin$uir entre uno y muc%os, y #ustificar la decisi n que se tome al respecto en el proceso de refle!i n*inves* ti$aci n*intervenci n. Mna sola evidencia de un problema no %ace ni #ustifica la e!istencia de ste. .ebemos proporcionar evidencias variadas del mismo para #ustificar su e!istencia en el conte!to en cuesti n. El problema debe ser claro, viable, pertinente y relevante para el conte!to. Iay dos tipos de problemas en el proceso completo' el primero tiene que ver con la descripci n e interpretaci n
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de un fen meno. En ste se plantea el c mo y el porqu se $enera el fen meno en cuesti n. .espus de un dia$* n stico y un sustento te rico se procede al planteamiento de un se$undo problema, que es el de intervenci n, don* de se pre$unta sobre las posibilidades de transformaci n y me#ora del problema, se cuestiona si ser posible a tra* vs de la implementaci n de determinado pro$rama el lo$ro de ciertos prop sitos. Este es producto del primero, nunca es al revs. Cara realizar una intervenci n %ay que %acer un dia$n stico previo. )o podemos plantear pri* mero un problema de intervenci n, porque estar"amos ses$ando la realidad sin %aberla conocido a fondo. La relaci n particular del problema con el todo es lo que nos permitir"a centrar la atenci n en la particularidad sin de' satender a la generalidad. Este es uno de los aspectos en los que poco no detenemos al momento de desarrollar el acom* pa&amiento y la asesor"a en la escuela )ormal, e!i$imos que el estudiante cuente con un tema o t"tulo de ensayo, que eli#a una modalidad y una estructura, sin llevarlo o ayudarlo a descubrir, ar$umentar y construir su propio problema. .e a%" que resulte de suma importancia lo aprendido y documentado con anterioridad, muc%os %acemos una prc* tica de borr#n y cuenta nueva, as" que nada o poco de lo aprendido en los semestres anteriores ser 3til para lo que se avecina en el sptimo y octavo, no porque se trate de temas idnticos o de prcticas similares, sino porque el %erramental te rico y metodol $ico %abr de ser el insumo bsico para problematizar, elaborar pre$untas, dia$nosticar y construir te rica y metodol $icamente los ar$umentos para la inter* venci n y la me#ora de la prctica docenteH eso es lo que da pie a la importancia del dia$n stico en la realizaci n de la prctica.
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Fines y unciones del sustento terico
a realizaci n de un traba#o escolar, cualquiera que s*te sea, requiere de ciertos lineamientos para orientar su lo$ro. Estos lineamientos pueden ser proporciona*dos por los docentes 0en este caso asesores1 o por manuales e!presamente dedicados a este fin, en cuyo caso, podemos %ablar de libros o antolo$"as que $u"en la labor de inda$a*ci nH sin embar$o, en lo que se refiere espec"ficamente al documento recepcional para escuelas )ormales, las directri*ces principales vienen se&aladas en las 6rientaciones Acad*micas que para la elaboraci n de dic%o documento %an sido creadas y difundidas por las autoridades escolares. .e acuerdo con nuestra lectura, en las 6rientaciones para la Elaboraci n del documento recepcional, se demerita el empleo de la teor"a para la refle!i n y el anlisis de la prc* tica docente, se privile$ian los saberes, o quiz debamos decir, opiniones %ec%as desde el sentido com3n, a partir de las propias vivencias, de la empiria o de la doxaH convir* tiendo la labor docente en una labor empirista y ate rica que, en $ran medida, conduce a la desprofesionalizaci n, en tanto que se contrapone a uno de los ras$os de las profesiones, pues es precisamente el empleo de un corpus amplio y s * lido de conocimientos te ricos lo que permite delimitar y confi$urar su campo de acci n. En este sentido, es palpable
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el rec%azo 0de por s" ya e!istente1 del docente a esta %erramienta cient"fica, pues finalmente, Jla e!periencia es lo ms importanteK. 4*2 por lo tanto% carece de sentido insistir en la trans' cripci#n de informaci#n planteada por uno o varios au' tores% pensando que debe haber ideas aportadas por in' vestigadores que den sustento al traba&o que otro 0la o el estudiante1 desarrolla! /l sustento de un traba&o como el que se pretende que elaboren las futuras educadoras% es el con&unto de sus explicaciones respecto al problema o tema que estudian! >or ello% se propone que usen la in' formaci#n disponible ?la obtenida de la experiencia al traba&ar con los nios y% por supuesto% la de los textos que han revisado en el transcurso de su formaci#n? para contrastarla con aportaciones de otros estudiosos del te'ma y para plantearse nuevos problemas . 0/EC, 98881 /e insiste ciertamente en que es necesario evitar'

Las transcripciones absurdas de te!tos, que adems a ve* ces ni siquiera tienen pertinencia con el ob#eto a tratar. Due no es necesario buscar al$3n autor o teor"a que sus* tente y fundamente el traba#o a desarrollar.
- se propone que el sustento de un traba#o como este debe obtenerse de dos fuentes'

.e las refle!iones de la prctica misma. .e los aportes de los materiales de lectura traba#ados en su proceso de formaci n.
Aqu" es donde entra la necesidad de elaborar un sustento te rico, pero sin muc%a profundidad, J lightK se dir"a. En efecto, resalta en estas orientaciones el se&alamiento de que la refle!i n docente es un e#ercicio intelectual7
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4*2 derivado de la reflexi#n sobre la prctica% para anali(ar a profundidad y explicar Rcon base en la e!pe* riencia y en los aportes te ricos pertinentesR un proble' ma educativo concreto que d. cuenta de las condiciones reales en que se reali(a la labor docente% de los factores que intervienen e influyen en ella% de las relaciones que se dan entre dichos factores* 0/EC, 98881 /e admite e!presamente aqu", a diferencia de lo anterior, la necesidad de usar la teor"a para e+plicar y analizar a pro* fundidad el problema educativo en cuesti n. /e dice que pa* ra realizar tal labor debe apoyarse en la teor"a JpertinenteK para ello, lo cual conduce a la ambi$Sedad, pues lo pertinen* te puede si$nificar distintas cosas para distintas personasH sin embar$o se se&ala que esta labor debe llevar a la e!plicaci n y comprensi n del problema al descubrir los diferentes fac* tores que confluyen en su formaci n y eventual transfor* maci n, lo cual puede ser posible mediante %erramientas te * rico conceptuales. En otras secciones de las citadas orientaciones acadmi* cas, tambin se mencionan una serie de vicios y de ideales en el uso de la teor"a, con las que finalmente se acepta, aun* que de manera difusa, su uso en el proceso de elaboraci n del documento recepcional' /l valor y la utilidad de las fuentes de informaci#n estn en funci#n de que la estudiante sepa usarlas para satis' facer necesidades reales de conocimiento! ;a revisi#n de una fuente permite% por una parte% comprender e inter'pretar las ideas del autor% y por otra% elaborar plantea'mientos personales provocados por la lectura y la re'flexi#n sobre las ideas del autor! /sta elaboraci#n intelectual es probablemente la aportaci#n ms enrique' cedora del contacto con la bibliograf+a y la que ms ha tendido a menospreciarse en un traba&o de tesis! /s fre' cuente encontrar en los traba&os de tesis un exceso de citas bibliogrficas% en el entendido de que las ideas que parecen ser centrales tienen que haber sido aportadas
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por alg@n autor distinto al de la tesis! <na exigencia de esta naturale(a ignora la capacidad de elaborar ideas propias y de expresarlas% aun cuando no haya una fuen' te espec+fica que citar! <na cita bibliogrfica tiene senti'do si efectivamente se ley# el texto y si es pertinente para el argumento que se usa! /l traba&o con la biblio'graf+a forma parte del proceso permanente de revisi#n que acompaa a la elaboraci#n del documento recep'cional% y de ninguna manera se trata de una tarea final que se reali(a una ve( redactado el documento% en el que la estudiante simplemente explora qu. textos abordan el tema y los incluye en el apartado de bibliograf+a! 0/EC, 98881 Esta e!tensa cita permite dar cuenta de la visi n que persiste en torno a la elaboraci n del documento recepcional y al uso de la teor"a en l, se dice que debe evitarse'

E!ceso de citas. Iacer aparecer estas citas como la parte central del an* lisis te rico. Buscar y usar la teor"a para dar un sustento a lo que ya se %izo previamente en la prctica. Esto lleva a realizar esta tarea solamente al final del proceso.
- s" se debe propiciar'

Msar citas de manera pertinente como refuerzo a las e!plicaciones del fen meno. 2ealizar revisi n documental y anlisis te rico durante todo el recorrido del documento recepcional para apoyar constantemente el anlisis de la prctica.
/e acepta en estas orientaciones, de manera va$a que' Aurante la elaboraci#n de este documento% una condi' ci#n indispensable es saber sobre el tema= s#lo as+ ser posible plantearse prop#sitos claros% es decir% saber qu.
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se quiere estudiar de ese tema y para qu.= a qu. fuentes es necesario recurrir% hasta d#nde es factible llegar en el anlisis y qu. tipo de informaci#n es necesario reco' pilar! 0/EC, 98881 Cara lo anterior se su$ieren realizar lo si$uiente'
2evisar, en el con#unto de pro$ramas y materiales de apoyo para el estudio con los que se traba# en semestres anteriores, aquellos que tienen relaci n con el problema o tema que se va a analizar en el documento. /eleccionar los te!tos que sean efectivamente 3tiles, ne* cesarios y pertinentes en relaci n con el tema a analizar. La biblio$raf"a su$erida en los pro$ramas de estudio y en la $u"a del /eminario de Anlisis del 5raba#o .ocente es un referente para la b3squeda de te!tos sobre temas diversos.
/e puede decir que, aunque de manera escueta y ambi$ua, las orientaciones acadmicas para la elaboraci n del docu* mento recepcional, asumen que se debe desarrollar un sus* tento te rico que evite los vicios se&alados y promueva los aspectos positivos, a fin de lo$rar un anlisis profundo que permita la e!plicaci n de los fen menos en cuesti nH para ello, se propone retomar los documentos que se %an revi* sado en el proceso de formaci n y aquellos otros que sean adecuados para lo$rar estos fines, y es que +como se puede intervenir en un problema sin antes dia$nosticarlo como es debido, En esto la teor"a resulta de suma importancia, por lo que a continuaci n se describe la manera en que considera* mos debe %acerse esta revisi n y anlisis te rico para la ela* boraci n del documento recepcional.
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Lo #ue dice la teora de la docencia reflexiva$ %unto de partida

La refle!i n de la prctica docente es una modalidad de for* maci n que rescata las propuestas de diversos estudiosos de este fen meno, tales como .eTey, /c%Un, /ten%ouse, Elliot y otros ms que con sus debidas diferencias, plantean que la docencia no es una actividad que se pueda planificar r"$ida* mente ni someter a prescripciones absolutas, pues como afir* ma C%e%aybar 0988@1' 0...1 el profesor no puede ser un simple t.cnico que apli' ca las estrategias y rutinas aprendidas en los aos de su formaci#n acad.mica% debe necesariamente convertirse en un investigador en el aula% en el mbito natural don' de se desarrolla la prctica! 0p$.9?@1 En efecto, el papel del docente es muy comple#o, pues dif"* cilmente se encuentran dos situaciones similares en el aula y el profesor puede reaccionar de diversas maneras ante ellas $enerando prcticas siempre diferentes. /in embar$o se re* conoce que la actuaci n del docente se %a caracterizado por ser ate rica, practicista y notablemente individualista, lo cual %ace muy complicado el anlisis de su propia prctica. Al respecto Morn 0988?1, afirma que el docente %a obviado en sus tareas el uso de las teor"as, su adopci n y mane#o en la prctica, donde sta se convierte en un sustituto de aqulla. Cor su parte, 5orres 0en LacNson, 988A1, plantea que de %ec%o a los profesores les parece que la teor"a es una especie de #er$a lin$S"stica con la que poco quieren tener contacto y que de %ec%o les parece una amenaza, lo cual retomando a Elliot *afirma 5orres* se debe a tres razones' En primer lu$ar, el profesorado vivencia la teor"a como amenaza, porque con*sideran que sta la produce un $rupo de personas e!tra&as que se presentan como e!pertas, con plena le$itimidad para $enerar un conocimiento vlido sobre sus prcticas educati*vasH esta reticencia se acrecienta cuando tal pericia se %ace visible a travs de toda una comple#a bater"a
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de artefactos, tcnicas y procedimientos con la que reco$en muestras en las aulas quienes se dedican a la investi$aci n. La teor"a, si adems se mistifica y oscurece con una terminolo$"a compli*cada o dif"cil, puede sentirse a#ena a las realidades concretas y, por tanto, ale#ada de las preocupaciones y problemas coti*dianos sentidos por el profesor. En se$undo lu$ar, este sentimiento de amenaza frente a la teor"a pretende incrementarse si la informaci n y el conoci* miento obtenido se proclaman ba#o la forma de $eneraliza* ciones acerca de las prcticas del profesorado. Esto se percibe como un intento de infravalorar su e!periencia indi* vidual concreta del d"a a d"a, de restarle capacidad para par* ticipar en la definici n y construcci n de una cultura profe* sional peda$ $ica. En tercer lu$ar, estas sensaciones de temor se a$randan adems cuando los investi$adores emplean modelos te ricos de c mo debe ser la prctica, derivados de al$3n ideal de so* ciedad o de ser %umano individual, pero que lue$o no fun* cionan en la realidad concreta de cada centro escolar porque se piensa que tales especialistas i$noran los condicionamien* tos y las contin$encias que operan en cada conte!to parti* cular. .esde esta l $ica se plantea que el anlisis y la cr"tica de la propia prctica son indispensables en este proceso y que esto no se lo$ra s lo con la reproducci n de teor"as y aplica* ci n de tcnicas, sino inda$ando las problemticas cotidia* nas de cada docente. 4illes (erry %a catalo$ado a este pro* cedimiento como orientado al anlisis, donde' 4!!!2 saber anali(ar es estar dispuesto a determinar los aprendi(a&es que se deben reali(ar en tal o cual mo' mento! ,o es exactamente aprender a aprender% es aprender a decidir qu. es lo que conviene ensear! 0988A, p$. >>1 El profesor debe reunir informaci n sobre las dimensiones que afectan su entorno educativo y ser capaz de analizarla y
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or$anizarla de acuerdo con su importanciaH des$losarla y actuar en consecuencia. Cara ello, no s lo se debe emplear el conocimiento e!periencial o de sentido com3n, pues muc%as veces ste revela la apariencia de los fen menos, en este sen* tido, debe tambin usar la teor"a para trascender el nivel de las apariencias y lle$ar al de las esenciasH s lo as" se podr tener una comprensi n ms cabal del fen meno a fin de poder intervenir en l de manera ms fundamentada. En este sentido la praxis, entendida como la teor"a para la com* prensi n y transformaci n de la prctica, adquiere relevancia y si$nificado en el que%acer del docente.
Lo #ue es un marco y sustento terico y para #u& sirve

Al revisar la literatura acerca del uso de la teor"a, encontra* mos definiciones distintas. Adems se emplean palabras como Jteor"aK, Jorientaci n te ricaK, Jmarco te rico de refe* renciaK, Jesquema te ricoK o JmodeloK, que se usan oca* sionalmente como sin nimos y otras veces con leves matices diferenciales. A continuaci n presentamos al$unos usos del trmino teor"a. Con#unto de ideas no comprobables que tiene una persona con respecto a al$o. 6tros creen que la teor"a representa ideas simples para las cuales no %an sido ideados procedimientos emp"ricos relevantes para medirlas. Esquema conceptual. En este sentido la teor"a se consi* dera como un con#unto de conceptos relacionados que representan la naturaleza de una realidad. Como el pensamiento de al$3n autorH aqu" se identifica la teor"a con te!tos de autores clsicos Con#unto de constructos 0conceptos1, definiciones y pro* posiciones relacionadas entre s", que presentan un punto de vista sistemtico del fen meno, especificando relacio*
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nes entre variables, con el ob#eto de e!plicar y predecir fen menos. 6tros investi$adores conceptualizan la teor"a como e!* plicaci n final, dentro de este si$nificado, la teor"a con* siste en un con#unto de proposiciones relacionadas sis* temticamente que especifican relaciones causales entre variables.
Aqu" consideramos a la teor"a ms af"n con las dos 3ltimas acepciones, como un con#unto sistmico 0una totalidad co%e* rente entre s"1 y sistemtico 0ordenado1 de proposiciones que permiten darle e!plicaci n y comprensi n a un fen menoH dic%a teor"a emplea cierto tipo de conceptos que se interre* lacionan en ella y, evidentemente, est sustentada en inves* ti$aciones que dan soporte a lo que en ella se afirma. La refle!i n de la prctica docente no es propiamente una investi$aci n ri$urosamente dise&ada y realizada, por lo cual e!iste un debate en cuanto al uso de la teor"a se refiere, en* contramos dos modalidades en cuanto a esto'
Mna, que denominaremos empirista, basada en las ideas de .eTey, /c%Un y Cerrenoud, en la que se enfatiza la labor refle!iva sobre la investi$ativa propiamente, en ella se se&ala que no es necesario usar la teor"a de manera intensa para realizar dic%a refle!i n. La tendencia investi$ativa que proponen /ten%ouse, Qemmis, Oeic%ner y otros, parte de la idea de que el docente debe ser un investi$ador de% desde y para su prctica, por lo cual enfatizan el empleo de la praxis, es decir la teor"a para e!plicar y transformar la prctica.
En esta 3ltima, la teor"a nos permite e!plicar y comprender el porqu, el c mo y ba#o qu condiciones ocurren los pro* blemas de aprendiza#e desde diferentes pticas, que pueden ser entre otras'
La psicol $ica, que se encar$a de e!plicar los procesos co$nitivos que intervienen en el aprendiza#e, as" como
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del desarrollo %umano, adems de la intervenci n en los problemas de personalidad o comportamientoH as", las teor"as psicol $icas de la educaci n y del aprendiza#e se constituyen en %erramientas importantes para entender y diri$ir la ense&anza. La peda$ $ica, se centra con mayor nfasis en los pro* cesos de ense&anza y su impacto en el aprendiza#e deter* minantes en el proceso escolarizado. El aprendiza#e en este caso se visualiza como un resultado de la ense&anza y los elementos que intervienen en ella. Las teor"as pe* da$ $icas proponen maneras de llevarla a cabo, de usar estrate$ias y actividades, recursos, relaciones docente* alumno, mecanismos de evaluaci n y otros elementos que intervienen en el proceso didctico y que, de acuerdo con la corriente que se trate, sern distintasH as" la peda*$o$"a radical o cr"tica, es diferente a la institucional y s*ta a la tecnocrtica. La sociol $ica, porque cada persona es un ser social, que proviene de $rupos distintos, pertenece a clases so* ciales distintas, viven en pa"ses con culturas diferentesH estos y otros elementos socioecon micos y por supuesto culturales son considerados en las teor"as sociol $icas de la educaci n que proporcionan una visi n ms amplia de la realidad escolar, que al no centrarse e!clusivamente en las fi$uras del docente y el alumno, trasciende los en* foques psicopeda$ $icos.
En ese sentido las teor"as nos sirven para entender las ra* zones y factores que intervienen en los fen menos educa* tivos, de esa manera damos orden a nuestro pensamiento, en* contramos l $ica y co%erencia en nuestras refle!iones, sistematizamos la realidad, que se nos aparece ori$inalmente como dispersa, desordenada y ca tica. As", una teor"a debe ser capaz de describir y e!plicar el fen meno al que %ace referencia para poder comprenderlo. .e a%" que describir implica definir el fen meno, sus ca* racter"sticas y componentes, as" como las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede manifes*
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tarse. La e!plicaci n si$nifica incrementar el entendimiento de las causas del fen meno. Mientras que comprender tiene que ver con ponernos en el lu$ar del otro 0u otros1 y conocer las intenciones de sus actos. La teor"a nos permite describir, e!plicar y con ello in$re* sar a la comprensi n de la educaci n como un acto %umano intencionado, car$ado de si$nificados y sentidos factibles de ser develados a travs de evidencias de lo real. Cor e#emplo, cuando nos percatamos de que al$unos alumnos son indife* rentes y otros son rebeldes ante la clase, las teor"as sociol * $icas de la resistencia de 4irou! y McLaren nos son 3tiles para la comprensi n inicial del fen meno, as" como al$unas descripciones de la vida posmoderna de LipovetsNy y otros. Ambas posibilidades nos brindan elementos de comprensi n de las acciones en cuesti n, lo cual puede ser de utilidad pa* ra elaborar un dia$n stico de ese problema tomando en cuenta a los actores involucrados, sus acciones y discursos, para posteriormente elaborar intervenciones que deven$an de un anlisis te ricoPemp"rico de la realidad, y no s lo sur#an de ocurrencias e improvisaciones sin mayor funda* mento que las creencias personales. Mn marco te rico, nos remite a la teor"a que encuadrar la investi$aci n docente as" como a la refle!i n. Los elementos en los que se fundamenta un traba#o de esta naturaleza se re*lacionan ms con la idea de un sustento te rico que con un marco *que es ms r"$ido y propio de una investi$aci n cl*sica*, pues implica la inda$aci n biblio$rfica de cuando menos tres tipos de informaci n en dos momentos distintos' >rimer momento. La elaboraci n del sustento te rico des* criptivo*e!plicativo del fen meno. En ste se busca, procesa y redacta informaci n que considere' 5eor"as que describan y e!pliquen el fen meno. En ellas podemos encontrar usualmente antecedentes y e!plica* ciones del ob#eto, que a partir de conceptos previamente elaborados nos permiten acotar el entendimiento del mis* mo. Cor e#emplo, los conceptos derivados de las teor"as
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sociol $icas y las psicol $icas pueden ser de utilidad. Al$unos autores refieren que este apartado se denomina marco %ist rico. Investi$aciones actuales y si es posible, reportes sobre intervenciones en el ob#eto en cuesti n. E!iste una $ran cantidad de e!periencias de investi$aci n nacional e in* ternacional que se %an elaborado sobre al$o similar y nos pueden prestar ayuda para comprender la situaci n actual del fen menoH adems %ay e!periencias que ya implican propuestas llevadas a la prctica que nos se&a* lan caminos y ayudan a identificar nuestras orientaciones al respecto.
5egundo momento. Croceso de intervenci n educativa. En ste, se precisa conocer' 5eor"as que prescriban el proceso de intervenci n. Las teor"as peda$ $icas y psicol $icas del aprendiza#e ayu* dan a encontrar caminos, recomendaciones yPo tenden* cias educativas a se$uir para el proceso de intervenci n. El constructivismo y la peda$o$"a radical, por se&alar al* $unas de stas, son e#emplo de ello que conviene cono* cer para sustentar el traba#o.
Cmo se 'ace un marco terico e 'istrico

Cara elaborar un marco te rico e %ist rico se pueden se$uir los si$uientes pasos, a condici n de que no se considere co* mo una receta a se$uir al pie de la letra y ste sea funcional para el anlisis de la prctica.
a1 B@squeda de informaci#n documental

Como su nombre lo indica, estas tcnicas emplean como ba* se los documentos, %oy en d"a podemos %ablar de varios ti* pos de ellos'
Cor la forma de presentar sus %allaz$os'
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Impresos. 5ales como los libros, revistas, diarios o %asta folletos. Electr nicos. Como las p$inas Ceb, documentales en audio yPo video, enciclopedias o libros en discos compactos y todas aquellas que impliquen el uso de un decodificador de se&ales electr nicas para acce* der a cierta informaci n.
Cor la procedencia y mane#o de la informaci n en'

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(uentes primarias de informaci n. (uentes secundarias.
Ampliando la descripci n de esta 3ltima clasificaci n, tene* mos que las fuentes primarias, son los documentos que re* $istran o corroboran el conocimiento inmediato de la inves* ti$aci n. Incluyen libros, revistas, informes tcnicos y tesis.
;ibros. /e llama libro a aquella publicaci n que tiene ms de ?8 p$inas, y folleto a la que tiene entre cinco y ?< p$inas. /e$3n el tipo de usuarios los libros se clasifi* can en'
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Ae tipo general! E!puestos en forma elemental. Ae texto! Cara el estudio de al$una disciplina. /speciali(ados! Cara profesionales o investi$adores. .e estos 3ltimos son los que se deben emplear pre* ferentemente en el proceso de la investi$aci n, pues abordan de manera central y desde una especialidad cient"fica, los temas a traba#ar. Devistas. /on documentos de informaci n reciente, por lo $eneral deben emplearse para la investi$a* ci n*refle!i n las publicaciones especializadas y no las de simple difusi n que mane#an contenidos con poca veracidad. Enformes t.cnicos. Incluyen las memorias de confe* rencias, los informes de con$resos, reuniones y
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otros. /on importantes debido a que la informaci n $eneralmente versa sobre asuntos de actualidad que afectan a una comunidad particular o son de inters $rupal. En stos se pueden encontrar informaci n sobre investi$aciones e intervenciones educativas.
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Aiarios y peri#dicos. /on fuente de informaci n pri* mordial para dar cuenta de %ec%os ocurridos en espacio y tiempo que prioritariamente ocurren en el presente. -esis. Es un documento de tipo acadmico, que e!i* $e una afirmaci n ori$inal acerca de un tema de es* tudio particular. /e espera una aportaci n y conoci* mientos nuevos, presentados como un sistema s * lido de pruebas y conclusiones. En la tesis se descri* be el procedimiento empleado en la investi$aci n, %allaz$os y conclusiones. En nuestro pa"s, dada la escasa publicaci n de las investi$aciones realizadas, la tesis es una importante fuente de informaci n ac* tualizada y sistematizada en torno al problema de in* vesti$aci n, por lo cual se recomienda su consulta.
En M!ico, e!isten pocas bibliotecas especializadas, stas se encuentran predominantemente en las Instituciones de Edu* caci n /uperior, tales como las universidades o las )orma* les. Es recomendable, al %acer una investi$aci n, acudir a ellas para consultar cualquier tipo de este material primario de informaci n comenzando por las tesis ms actuales que se refieran a nuestro tema. Es importante %acer uso de los fi* c%eros manuales o electr nicos de cada instituci n, se$3n sus caracter"sticas propias. La M)AM en su p$ina electr * nica TTT.d$biblio.unam.m! ofrece consulta por internet sobre tesis, libros, revistas, etc. En las instalaciones de ciu* dad universitaria cuenta con la biblioteca y %emeroteca na* cionales, en cada una de sus facultades y escuelas tambin %ay recintos con un amplio acervo disponible. Lo mismo el IC), la MAM, MC) y las diversas universidades y otras ins*
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tituciones de educaci n superior con esos servicios en el in* terior del pa"s. Con relaci n a las fuentes secundarias, stas se refieren a documentos que retoman de las primarias la informaci n ne* cesaria para conformarse, incluyen las enciclopedias, los anuarios, manuales, almanaques, las biblio$raf"as y los "ndi* ces, entre otros. Cara buscar informaci n referente a temticas educativas, es pertinente acudir a las fuentes primarias y s lo a las se* cundarias como au!ilio para confirmar o contrastar infor* maci n, conceptuar o encontrarla de manera simple. Cara ello, e!isten bancos de informaci n que facilitan la b3squeda por temas, autores, t"tulos, etc. todo v"a electr nicaH incluso se pueden encontrar al$unos documentos completos en l"nea. Estos bancos usualmente recuperan art"culos de revistas, te* sis o libros que son arbitrados, es decir, valorados por e!per* tos quienes deciden su publicaci n porque tienen un alto nivel de consistencia te rico metodol $ica, por lo cual es re* comendable acudir a ellos. Al$unos de estos bancos que ofrecen art"culos de revistas, a los que se puede acceder desde sus direcciones electr nicas son'

Vndice de 2evistas de Educaci n /uperior e Investi$a* ci n Educativa 0I2E/IE1 2ed Me!icana de Informaci n y .ocumentaci n en Educaci n 02E.MEW1
Cabe aclarar que no toda la informaci n educativa est siste* matizada en esos bancos, e!iste abundante informaci n que por ser demasiado reciente no %a sido concentrada en ellos, o bien la instituci n en que se desarroll la investi$aci n no est incorporada a dic%os bancos o no dispone de los recur* sos materiales y %umanos para ello, por lo que se encuentran en documentos que se cristalizan en tesis, tesinas, documen* tos recepcionales 0en las )ormales1, informes 0en institucio* nes $ubernamentales o no $ubernamentales, como /EC, M)ICE(, M)E/C6, I)EE, CE)EFAL, etc.1 entre otros. Conviene saber que se puede acceder a al$unas de ellas v"a
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electr nica por medio de su p$ina Xeb y desde a%" %acer b3squedas de esos documentos.
b1 >rocesamiento de la informaci#n documental

Codemos sistematizar los pasos a se$uir de la si$uiente manera'
/elecci n de las lecturas que son pertinentes al ob#eto, procediendo a buscarlas entre' * Las que se %an desarrollado durante el proceso esco* larizado, que ten$an pertinencia para entender el ob* #eto. * Las tesis o documentos recepcionales desarrollados en la misma instituci n u otras similares pertinentes. * Libros o cap"tulos de libros adecuados al problema. * Art"culos de revistas. Con respecto a la informaci n que se puede obtener de direcciones electr nicas, %ay que %acer una b3squeda de las temticas que se encuentran asociadas con nuestra preocupaci n. Msualmente se nos ofrece en ellas, adems de los datos $enerales, un resumen de la obra a partir del cual nosotros podemos decidir si obtener y leer el te!to completo, o de#arlo pasar, seleccionando s lo los ade* cuados al ob#eto. Cara ello, podr"amos armar un compen* dio de todas esas posibles lecturas. Lectura anal"tica y se&alamiento de ideas bsicas. Mna vez que se %an seleccionado los art"culos, tesis y libros que se van a consultar, %ay que proceder a su lectura de* tallada y anal"tica, subrayando o se&alando con al$unas marcas la informaci n que se nos %a$a relevante para la e!plicaci n*comprensi n del ob#eto en cuesti n, fi#ndo* nos en cules temas se abordan en estos te!tos. Elaboraci n de un esquema de traba#o. Yste es un "ndice tentativo del sustento te rico a realizar, se fundamenta
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en lo que ya se %aya le"do y debe poseer co%erencia interna. Iay que enfatizar en que el marco te rico y conceptual, no es ms que la fundamentaci n del problema, para su realiza* ci n se requiere mane#ar dos niveles de informaci n'

El primer nivel se refiere a las teor"as o conceptos $ene* rales que e!plican el problema. El se$undo debe mane#ar informaci n emp"rica secun* daria o indirecta que refuerce la e!plicaci n de las teo* r"as $enerales.
Cara continuar el desarrollo del sustento te rico, despus de que se tiene un esquema, se puede proceder a seleccionar en cada te!to la informaci n a considerar, para ello se usan las fic%as de traba#o. Iay que aclarar que las fic%as de traba* #o no son el marco te rico, s lo son la %erramienta con la que lo construiremosH el ob#etivo de stas es ordenar, clasifi* car y re$istrar informaci n te rica sobre el ob#eto de estudio. Codemos decir que la fic%a de traba#o tiene relevancia espe* cial en la tarea de investi$aci n, pues es el fruto de la refle* !i n, el anlisis, la s"ntesis y la cr"tica. Cor lo $eneral se pre* sentan en tar#etas de ;9 ! 9= cm., o bien, pueden $enerarse directamente en la computadora arc%ivos con los temas y subtemas del esquema de traba#o, en donde se anote la infor* maci n relevante de cada te!to. Las fic%as deben contener usualmente los si$uientes datos'
(ic%a biblio$rfica en el n$ulo superior izquierdo. / lo en la primera fic%a se anotarn todos los datos, a partir de la se$unda del mismo autor se escribe el apellido pa* terno, el inicio del t"tulo de la obra 0se$uido de tres pun* tos suspensivos1 y los n3meros de las p$inas consulta* das. En el n$ulo superior derec%o se incluyen datos para or* $anizar los fic%eros de acuerdo al esquema de traba#o ya elaborado. Entre los ms comunes estn n3meros y le*
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trasH el n3mero corresponde al tema investi$ado, la letra, al subtema.

5ema, en may3sculas y al centro de la tar#eta. 5e!to o datosH las anotaciones sobre el tema se escriben en el cuerpo de la tar#eta, de#ando los mr$enes respec* tivos. /i se transcribe en forma te!tual, se debe entreco* millar. /i se anotan observaciones de quien escribe, se utilizan parntesis o corc%etes. Cuando en la cita te!tual se saltan frases que corresponden al te!to, se utilizan puntos suspensivos y se contin3an las anotaciones.
A%ora bien, e!isten cuando menos tres tipos de fic%as de traba#o'
.e cita te!tual, que implica anotar uno o varios prrafos tal y como aparecen en el te!to consultado, stos deben estar entrecomillados y al final se anota entre parntesis la0s1 p$ina0s1 de donde se obtuvo la informaci n. .e resumen, se anota en las fic%as una s"ntesis, sin citas te!tuales. I"bridas o combinadas, stas son las ms recomenda* bles, se puede %acer un resumen de ciertos aspectos del te!to que parezcan poco fundamentales, y combinarlo con citas que sean bsicas para dar crdito al autorH obviamente, las citas van entrecomilladas y con la p$i* na al final de cada una de ellas entre parntesis.
.espus de tener las fic%as completas, se procede a redactar el marco te rico y conceptual, para ello se recomienda'
Clasificar las fic%as por cap"tulosH y las de cada cap"tulo, por temas, subtemas e incisos, separando cada $rupo de ellas. Mna vez que se %an clasificado y separado, se debe ana* lizar si se tiene informaci n suficiente para cada apar* tado, si no es as", %ay que completarla.
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Croceder a darles un orden l $ico de e!posici n a cada una de ellas. Cuede ser que se ten$a informaci n repetida, entonces %ay que decidir cul usarH y ante todo en qu orden se utilizar, de tal manera que el lector se vea beneficiado con esa l $ica. Cada apartado debe iniciar con una peque&a introduc* ci n acerca de lo que se va a desarrollar en l. Faciar los datos contenidos en las fic%as, una por una 0siempre y cuando estn bien %ec%as1, tratando de esta* blecer cone!iones entre ellas con frases claras, y cui* dando que no quede desarticulada la informaci n. Cuidar que cada apartado ten$a co%erencia con los que le anteceden y los que le si$uen, de tal manera que no parezca que se %abla de cosas distintas y no e!iste cone!i n entre ellosH para lo$rar esa cone!i n, se debe elaborar una introducci n donde se %a$a menci n del apartado anterior y una conclusi n al final de cada apartado para dar continuidad al si$uiente. Cara que el marco te rico y conceptual ten$a validez, se %ace uso de citas te!tuales de los autores revisados. )o %ay un n3mero e!acto o apro!imado de cuntas citas de* ben usarse, pero se recomienda que cuando menos apa* rezca una cita de cada autor consultado en el te!toH es recomendable que %aya una cita cada p$ina y media apro!imadamente, pues anotar ms dar"a la impresi n de un pla$io, en cambio poner menos, dar"a la impresi n de un ensayo o de una copia sin dar crdito a los autoresH se debe recordar que esta citas ya estn escritas en las fi* c%as de traba#o y por tanto s lo deben vaciarse correc* tamente.
c1 5istemas de citado
En la presentaci n del marco te rico, puesto que el lector no sabe de d nde proviene la informaci n citada y no se anotan las referencias que aparecen en cada fic%a, se %a acordado
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internacionalmente usar sistemas de citado que a$ilicen la lectura. .ebemos decir tambin que los ob#etivos de estas notas son varios'

Citar referencias biblio$rficas o fuentes informaci n. Ampliar e!plicaciones. Aclarar o corre$ir. /u$erir al lector nuevas posibilidades de b3squeda.
de
Los sistemas de citado ms usuales en la literatura educativa son'
El de la ACA 0Asociaci n Csicol $ica Americana1, que es parecido al sistema Iarvard, procede a mencionar dentro del mismo desarrollo del marco te rico y concep* tual al autor con su primer apellido, el a&o de la obra y la p$ina, todo entre parntesis. .e esta manera el lector, al leer el apellido paterno, busca en la secci n de biblio$ra* f"a ste y lo relaciona con el a&o y t"tulo de la obra para eventualmente consultarlo. Cor e#emplo' 0Loyo, ;AA=. p. 9;91 Esto es usado tanto si se trata de referencias biblio y %emero$rficas, como de cualquier otro tipo. El sistema tradicional de citado es a pie de p$ina. Cara redactar las notas de pie de p$ina se si$uen estos lineamientos bsicos' * )umeraci n! /e coloca un numeral arbi$o sin si$* nos de puntuaci n, medio ren$l n arriba del que se est escribiendo y despus del punto donde termina la oraci n. * Colocaci n! La primera vez que aparece una nota de pie de p$ina, se escribe completa. * 2eferencias posteriores! Cuando en un documento ya se %a %ec%o la nota de pie de p$ina completa, las referencias posteriores se %acen utilizando abrevia* turas 0locuciones latinas1. Entre ellas estn' Ebid! /i$nifica Jen el mismo lu$arK. /e utiliza para %acer notar que se trata del mismo docu*
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mento consultadoH se usa cuando no se interca* lan notas de otros documentos ;oc! cit!% del lat"n locus citado% que si$nifica lu* $ar citado. /e usa para se&alar que se trata de referencias del mismo documento y p$ina. Op! cit! /i$nifica Zobra citadaZ. /e usa para %a* cer referencia a un traba#o citado con anterio* ridad. )otas de contenido y referencias. /e utilizan para ampliar la informaci n, %acer referencia a otras partes de las obras consultadas, y enviar al lector a otras partes del traba#o. /e emplean los si$uientes trminos y abreviaturas' Enfra% que si$nifica Jaba#oKH supra' JarribaKH apud$ Jcitado porK, Japoyado enKH vid$ JvaseKH sic' Jas"K 0e!actamente como se cita1H et al$ Jy otrosK.
d1 Fuentes de consulta
Al final de cualquier traba#o se solicita anotar las fuentes que %emos consultado, trtese de libros, revistas, tesis u otras. Esto debe consi$narse de una manera espec"fica *se$3n sean las e!i$encias de los asesores* aqu" proponemos al$unas for* mas para %acerlo de acuerdo con los lineamientos e!istentes en la literatura educativa.
(ic%a biblio$rfica. Lo biblio$rfico se refiere primor* dialmente a libros de diverso tipo. En ella se considera el si$uiente orden de los datos a consi$nar'
*
)ombre del autor, comenzando por apellidos pater* no, materno y nombre, el apellido paterno se escribe en may3sculas, por e#emplo' 26LA/ /oriano, 2a3l. Cuando la obra est escrita por varios autores, se cita al primero y se a$re$a et al.H cuando se trata de una antolo$"a de lecturas o compilaci n de art"culos de diversos autores, se anota el nombre del compi* lador y se a$re$a entre parntesis la abreviatura 0Comp.1. En el caso de diccionarios o enciclopedias
>:
* * * * * * *
que no tienen un autor, se anota la abreviatura s!a. que si$nifica sin autor. 5"tulo del libro, subrayado o en cursivas. /erie o colecci n, entre parntesis, as" como volu* men. /i se trata de una obra traducida, el nombre del tra* ductor. )3mero de edici n. /i es primera edici n, se omite el dato. Ca"s en el que fue impreso. Editorial. A&o de publicaci n. 0En otros sistemas de fic%ado, este dato se anota, entre parntesis, despus del au* tor1 )3mero total de p$inas del libro.
Al$unos e#emplos son'

5622E/ /antom, Lur#o 098891. /l Curr+culum Oculto. Madrid, Morata. ;=: pp. 4I26MW, Ienry, et al. 0988@1 5ociedad% Cultura y /du' caci#n! Madrid, Instituto Caulo (reire, Mi&o y .vila Editores. 9<> pp. (ic%a %emero$rfica. /e usa para re$istrar los art"culos de peri dico o revistas, contiene los si$uientes datos'
* * * * * *
)ombre del autor del art"culo con las mismas re$las que en la biblio$rfica. 5"tulo del art"culo 0entre comillas1. )ombre de la publicaci n, revista, diario, etc. lema del mismo 0subrayado o en cursivas1. A&o, volumen y n3mero de la publicaci n. Lu$ar de edici n y fec%a de la publicaci n 0entre parntesis1. C$inas donde se encuentra el art"culo 0por e#emplo' pp.9;*;AH cuando las p$inas se saltean se anota una coma en lu$ar de $ui n, por e#emplo p.98, ;>1.
>@
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E#emplos de ello son'
2EIME2/ Arias, (ernando 098881 JEl estudio de las oportunidades educativas de los pobres en Amrica Lati* naK. Devista ;atinoamericana Ae /studios /ducativos. Fol. ;8, )3m. 9, M!ico 0Ene*Mar, 98881, p. 9>*@<. 5E.E/C6, Luan Carlos 0988@1 JLa educaci n y los nuevos desaf"os de la formaci n del ciudadanoK. ,ueva sociedad. )3m. 9?@, Caracas 0)oviembre*.iciembre, 988@1, pp.>?*<8. (ic%a electr nica. Ysta proviene de p$inas Ceb o de otros materiales electr nicos, se procede de la misma manera que en las anteriores'
* * * * * *
)ombre del autor, si e!isteH o director del documen* tal o pro$rama en caso de audios yPo videos. 5"tulo del art"culo o documental 0entre comillas1. Lu$ar y fec%a de elaboraci nH en caso de documen* tal, la empresa editora y difusora del mismo. En el documental, el tiempo de duraci n. En el caso de p$inas Teb, la direcci n electr nica completa de donde se obtuvo la informaci n. (ec%a de recuperaci n o de consulta del material.
E#emplo de lo anterior es' L6OA)6 Andrade, Los Ins 0;AA:1 JLos si$nificados de los alumnos %acia la escuela secundariaK. Devista Ebe' roamericana de /ducaci#n. /eptiembre de ;AA:. 9; pp. TTT.campus*oei.or$PrevistaPdeloslectoresP9A:9lozano.p 2ecuperado el =A de Enero de ;AA>.
>>
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El ,iagnstico
n educaci n, los dia$n sticos se %an constituido en una %erramienta fundamental para conocer, distin$uir y diferenciar a profundidad los temas educativos so* bre los que se desea incidir. /e puede decir que si lo que se quiere es conocer el estado que $uarda cada uno de los as* pectos que componen la prctica docente, se requiere afinar y determinar la finalidad del dia$n stico. En la prctica docente se recurre al dia$n stico con fines de e!ploraci n, de primer acercamiento y conocimiento, se le usa para inda$ar de primera mano, por e#emplo, cul es el JnivelK de aprendiza#e de los alumnos. Esto sirve como referente en la toma de decisiones para la intervenci n. En trminos $enerales %ablamos aqu" de dia$n stico peda$ $ico. En el conte!to de la elaboraci n del documento recepcional entendemos que ste es un proceso distinto, pero conectado ineludiblemente a la evaluaci n o la intervenci n, por lo que tendr"amos que distin$uir en primera instancia para qu sirve y c mo se %a conceptualizado. Mari 0;AA91 y Buisn y Mar"n 0;AA91 consideran al dia$n stico peda$ $ico como un proceso de inda$aci n cient"fica, apoyado en una base epistemol $ica, cuyo ob#eto lo constituye la totalidad de los su#etos 0individuos o $rupos1 o entidades 0instituciones, or$anizaciones, pro$ramas, conte!tos familiar, socioambiental, etc.1, considerados desde su
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comple#idad y abarcando la $lobalidad de su situaci n, incluye necesaria*mente en su proceso metodol $ico una intervenci n educa*tiva de tipo perfectiva 0p$. ;A91. Es com3n que cuando los estudiantes normalistas se in* sertan en las escuelas de prctica durante el sptimo y octavo semestre, se les solicite que inicialmente realicen un dia$* n stico, no con fines preventivos o de tipo perfectivo, sino de e!ploraci n y conocimiento inicialH en ste, los estudian* tes inda$an acerca de las caracter"sticas del $rupo, su situa* ci n socioecon mica, %bitos de traba#o y estudio, conoci* mientos previos con los que inician el ciclo escolar, etc. /i tomamos en consideraci n las diferencias de acuerdo con el nivel educativo y el tipo de especialidad para la cual se for* man, entonces entenderemos que dic%os dia$n sticos %abrn de servir para e!plorar al $rupo con el que se %abr de tra* ba#ar. En este sentido, el dia$n stico peda$ $ico trata de des* cribir, clasificar, predecir, y en su caso e!plicar, el compor* tamiento de un individuo dentro del marco escolar. Incluye un con#unto de actividades de medici n y evaluaci n de un su#eto 0o $rupo de su#etos1 o de una instituci n, con el fin de dar una orientaci n o realizar una intervenci n que me#ore las condiciones en las que se encuentra el $rupo. Como se puede apreciar, la finalidad del dia$n stico est asociada al conocimiento cient"fico de las situaciones peda* $ $icas. En tanto se trata de describir, clasificar, predecir, inda$ar en la totalidad y en la particularidadH podemos sos* tener que su realizaci n permitir evidenciar inicialmente los JproblemasK de la prctica. A partir de a%" podemos prevenir, potenciar y perfeccionar aquellos aspectos que requieren atenci n inmediata o mediata. )o e!iste una cantidad determinada de dia$n sticos a realizar, esto depende del inters y la finalidad que se ten$a. Cor e#emplo, %ay quien los realiza cuando comienza el ciclo escolar, sobre todo cuando no se conoce con profundidad el $rupo con el que se va a traba#ar. 5ambin %ay quien los uti* liza cuando quiere incidir o transformar al$unos problemas
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que aparecen en la prctica y se quieren me#orar durante el a&o escolar. /i entendemos que el dia$n stico %abr de servir como una %erramienta que ofrece informaci n precisa respecto a la prctica y sta puede servirnos de insumo para la toma de decisiones y para incidir yPo transformar aquellos aspectos problemticos de la docencia, entonces es preciso entender que ste se compone de varias etapas, entre las que se en* cuentran' reco$ida de la informaci n, anlisis, valoraci n de la informaci n 0como fiablePvlida1 para la toma de decisio* nes y la intervenci n mediante la adecuada adaptaci n cu* rricular.
La funcin del diagnstico en el documento recepcional

El proceso de elaboraci n de la investi$aci n*intervenci n de la prctica educativa y por tanto del documento recepcio* nal, implica la realizaci n de un dia$n stico que sea capaz de demostrar con evidencias emp"ricas variadas la e!istencia del problema detectado inicialmente, que a la vez propor* cione elementos descriptivos y e!plicativos del mismo para su me#or comprensi n. Eso es un dia$n stico, una e!plora* ci n concienzuda del fen meno para dar cuenta de sus mani* festaciones y factores que le influyen. Ello implica el desa* rrollo de un proceso inda$atorio, as" como de conoci* mientos y %abilidades, pues se presupone que el estudiante normalista, en su proceso de formaci n, desarrollar la si$uiente competencia' 4*2 disposici#n y capacidades propicias para la inves' tigaci#n cient+fica$ curiosidad% capacidad de observa' ci#n% m.todo para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas% y reflexi#n cr+tica! Aplica esas capa' cidades para me&orar los resultados de su labor edu' cativa. 0/EC, 988>1
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A decir de las orientaciones acadmicas para la elabora* ci n del documento recepcional, el profesor en formaci n debe acudir de manera sistemtica a las fuentes ori$inales donde se desarrollan los sucesos, a travs de diferentes re* cursos metodol $icos de los cuales, aunque se mencionan varios, se priorizan la observaci n participante o no partici* pante y la entrevista como tcnicas que le permitirn darse cuenta de los acontecimientos y de los posibles factores que faciliten su entendimiento. >ara reali(ar un traba&o organi(ado y estar en posi' bilidad de anali(ar la informaci#n% es indispensable tener ideas precisas acerca del tipo de informaci#n que se re'quiere obtener 4en el aula% en la escuela y en otros espa'cios% si es el caso2% para qu. va a servir y c#mo se va a recopilar* ;a recopilaci#n de la informaci#n depende de los aspectos centrales que el estudiante haya decidido anali(ar= por ello% conviene que% con base en las pregun'tas que formulen% definan qu. informaci#n es necesaria para responderlas y qu. medios e instrumentos conviene utili(ar en la recolecci#n de informaci#n que sea @til% pertinente y suficiente para describir% explicar el hecho o los procesos estudiados y demostrar las conclusiones ob'tenidas. 0/EC, 988>1 La elaboraci n de un dia$n stico permitir dar cuenta de cules necesidades se requieren satisfacer en el conte!to en cuesti n, sin caer en la trampa epistemol $ica de querer e!* plicar y resolver cualquier problema sin antes %abernos acer* cado a su estudio. )o podemos plantear la cura antes de sa* ber cul es la enfermedad y por qu se da sta. Cada realidad es distinta y los fen menos reciben en cada conte!to una si$* nificaci n diferente en cada uno de ellos. Cor tanto los facto* res, aunque similares, tienen car$as distintas en cada caso, de a%" la relevancia de conocer a fondo c mo funciona cada uno de ellos en la realidad.
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/l hecho educativo se caracteri(a por la multiplicidad de sucesos y de variables que intervienen en .l de manera simultnea= por esta ra(#n% resulta imposible captar y procesar todo cuanto sucede en el desarrollo de la actividad docente! 0/ECH 988>1
Cmo presentar los resultados de un diagnstico

/in pretender ser determinantes, reduccionistas o querer dar una especie de receta, consideramos que es pertinente que se tomen en cuenta los si$uientes apartados y recomendaciones para la presentaci n final de un dia$n stico' Apartados$
)ota metodol $ica. .onde se e!plique al lector el pro* cedimiento que se si$ui para realizar el dia$n stico. En particular se debe e!plicar y #ustificar el mtodo, las tc* nicas de recolecci n y anlisis de la informaci n, la po* blaci n seleccionada y las problemticas percibidas en el proceso. El conte!to de la inda$aci n. Este apartado forma parte del dia$n stico porque implica ya un proceso de inda$a* ci n documental y de campo, adems de que, puesto que cada realidad es distinta, se debe dar a conocer al lector el entorno en que se est desarrollando el proceso de in* vesti$aci n*intervenci n, pues muc%os de los elementos que se mencionen tienen que ver con el problema selec* cionado. /e recomienda que se destaquen s lo aquellos que ten$an que ver con este ob#eto y para ello, se consi* dera que deben tratarse los si$uientes aspectos'
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La comunidad en que se encuentra la escuela, pero 3nicamente tratando los aspectos que ten$an que ver con el problema 0tal vez la situaci n socioecon * mica de los pobladores, sus niveles de escolaridad, fuentes de traba#o y ocupaciones, centros y formas de entretenimiento entre otros aspectos1.
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* *
La infraestructura escolar si es que es relevante para el ob#eto. Los actores escolares y elementos que repercuten en el ob#eto' La formaci n y anti$Sedad o e!periencia de los directivos y docentes, estado civil, $nero u otros aspectos relevantes. Los alumnos y alumnas que tiene la escuela' procedencia, actitudes, resulta* dos escolares, etc. El ambiente escolar, las interacciones entre los actores' maestros, directivos, padres, alumnos, per* sonal de apoyo. Estas relaciones #ue$an un papel importante en la realizaci n de las prcticas escola* res. /e deben tratar de describir y analizar en su re* percusi n con el ob#eto en cuesti n. Los resultados y su anlisis. Due refle#an los pro* blemas encontrados y los factores que repercuten en ellos. /e puede usar un anlisis cuantitativo, cuali* tativo o mi!to. Mn listado de necesidades detectadas. Como resulta* do de todo lo anterior, se recomienda realizar este peque&o, pero sustancial apartado, que permitir la articulaci n co%erente del dia$n stico con el pro$ra* ma de intervenci n.
Decomendaciones$
.urante todo el trayecto del dia$n stico, debe procurar* se no emitir #uicios valorativos desli$ados de las eviden* cias obtenidas. Las interpretaciones que se %a$an deben sostenerse en lo dic%o o %ec%o por los actores inda$ados. /i se afirma al$o es porque %ay muc%as evidencias que lo demuestran y no unos pocos casos, se debe procurar $eneralizar 0buscar las tendencias mayoritarias1 en la particularidad 0dentro de ese conte!to, con los pocos casos analizados1 Crocurar articular las interpretaciones realizadas con la teor"a utilizada en el apartado correspondiente, de otra
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manera no tiene nin$3n caso %aber elaborado el sustento te rico. Ante todo se debe tratar de encontrar en el dia$n stico las problemticas a traba#ar. Esto deber cristalizarse de manera concreta y clara en el listado final de necesidades.
Esta percepci n del proceso para la elaboraci n del dia$* n stico requiere forzosamente un conocimiento de elemen* tos bsicos sobre investi$aci n social aplicada a la educa* ci n, mismos que a continuaci n se referirn.
(l diagnstico y la investigacin social

Es com3n escuc%ar a los estudiantes y asesores normalitas decir que van o deben aplicar tal o cual instrumento para rea* lizar el dia$n stico de la situaci n. La mayor"a de las veces estos instrumentos 0palabra empleada con frecuencia por estos actores sin distin$uir muc%as veces sta de las tcnicas de recopilaci n1 son elaborados con poco cuidado, se pla* nean en forma espontnea, con $ran car$a de sub#etividad donde lo que permea es lo tendencioso de los reactivos. En ocasiones se trata de un Jinstrumento a la cartaK, id neo para encontrar lo que se quer"a de antemano demostrar. Lo ante* rior, tiene m3ltiples implicaciones, y %a denotado la carencia de esa competencia que el perfil de e$reso de las )ormales plantea, pues implica el saber investi$ar su conte!to y su prctica. .e lo anterior se infiere la necesidad de que el futuro docente conozca y emplee en su prctica y en el documento recepcional este tipo de saberes, %abilidades y destrezas, con ello no se pretende pensar que se estn formando investi$a* dores educativos, lo cual %a sido una de las cr"ticas a los planes de estudio anteriores, sino de promover de manera fundamentada el profesionalismo de los normalistas para cu* brir las necesidades que el anlisis de la prctica y la elabo* raci n de este documento requieren.
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.e a%" que conocer el ori$en de la investi$aci n social* educativa sea bsico. El ori$en de este tipo de investi$aci n, se encuentra *como en la mayor"a de los avances cient"ficos* en la %istoria de 6ccidente. Iay que admitir que en lo fun* damental los pa"ses que no pertenecemos a ese selecto $rupo %emos importado diversas mercanc"as, entre ellas modas y tecnolo$"as, pero ante todo, %emos adoptado un pensamiento y una racionalidad que se cristalizan en una forma de cono* cimiento le$itimada, as" como en conceptos y mtodosH en la mayor"a de las ocasiones de manera acr"tica, lo que puede entenderse cuando interponemos la %istoria de dominio y e!plotaci n de la que %emos sido ob#eto desde %ace muc%os si$los. En el si$lo WFI, cuando la modernidad comienza en Eu* ropa con el sur$imiento de la Ilustraci n, se %ab"a iniciado la conquista en Amrica, Gfrica y Asia. )o es entonces $ratui* to que esta forma de pensamiento se e!pandiera como la for* ma JcorrectaK. Iay que recordar que la Jpromesa incumpli* daK por la modernidad fue que la ciencia resolver"a todos los problemas de la %umanidad' %ambre, enfermedades, discri* minaci n, etc. A cambio nos tra#o otros problemas nuevos. La modernidad propone que la ciencia debe ser la nueva forma de entender y dominar al mundo. El positivismo se convierte en la doctrina que $u"a esta pretensi n, desde don* de se entroniza al mtodo cient"fico e!perimental, a la cuan* tificaci n, la $eneralizaci n de los conocimientos, la b3sque* da de leyes naturales, absolutas y universales, la ob#etividad del saber como la misi n principal de la ciencia. Cara que la ciencia se convirtiera en la racionalidad le$"ti*ma debi derrotar a la reli$i n, %ec%o que lo$r con la crea*ci n de la instituci n escolar como principal centro capa*citador e ideolo$izador de los nuevos sistemas sociales' el capitalismo y el socialismo. En la escuela se fomentaban no s lo los valores adecuados para estos sistemas, sino el cono*cimiento que les era conveniente y su metodolo$"a' el mto*do cient"fico e!perimental. /in embar$o, tanto la moderni*dad como la ciencia positivista 0derivada de (rancia y solidificada por los in$leses, tambin llamada clasicismo1,
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fueron cuestionados por los alemanes en un movimiento denominado romanticismo, porque abo$aban por el rescate de la sub#etividad en el anlisis de %umanoH por la compren* si n y no la e!plicaci n controladoraH por los procesos y no los resultadosH por mtodos de investi$aci n adecuados a esta b3squeda que ser"an opuestos al mtodo cient"fico e!pe* rimental. Incluso estaban en desacuerdo con la modernidad y sus modelos econ micos como el capitalismo, pues pretendi* damente se basaban en la ciencia. 04ouldner, 98>81 As", sur$en en Alemania las ciencias del esp"ritu o %uma* nas, con al$unas corrientes de estudio que %an sido revalora* das ms recientemente como son la fenomenolo$"a y la %ermenutica. Cuntos de vista opuestos al mtodo cuantitati* vo positivista. Codemos resumir las caracter"sticas de estas dos posturas en el si$uiente cuadro, no sin antes recordar que estamos %ablando de investi$aci n en el mbito educativo. Tabla 2. Caractersticas de los enfoques cuantitativo y cualitativo.
ENFOQUE CUANTITATI O ENFOQUE CUALITATI O
(<s6ueda 2 creencia en la ob7eti8i, (<s6ueda 2 creencia en la com, dad de la in8estigacin. prensin de los 3enmenos educati, 8os: para comprenderlos se nece, sita traba7ar con las perspecti8as sub7eti8as$ con las creencias de los agentes implicados en los .ec.os. %l <nico procedimiento 6ue puede proporcionar ob7eti8idad 2 rigor es el m todo .ipot tico deducti8o o m to, do cient/3ico. %9iste un con7unto .eterog neo de m todos 6ue tienen como ob7eti8o comprender los 3enmenos educa, ti8os tratando de interpretar las opi, niones de los agentes implicados en estos procesos.
%l m todo cient/3ico es mu2 restric, =a2 libertad en la utili"acin de dis, ti8o 2 uni8ersalmente 84lido. tintos m todos cualitati8os$ siempre 6ue se utilicen con conocimiento 2 rigor.
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>n3asis casi e9clusi8o en los pro, )o interesan e9clusi8amente los ductos o resultados de la in8estiga, productos obser8ables 2 cuanti3ica, cin. bles de la in8estigacin$ interesan 3undamentalmente los procesos: lo 6ue ocurre en los conte9tos 3/sicos$ sociales$ psicolgicos 2 3ilos3icos 6ue rodean al .ec.o. %l m todo e9perimental re6uiere un estricto control de las 8ariables 6ue inter8ienen para asegurarnos 6ue lo 6ue ocurre se .a producido como consecuencia de la causa estudia, da. %sto e9ige simular en el aula las condiciones de laboratorio. !o sub7eti8o$ lo anecdtico 2 lo par, ticular es despreciado puesto 6ue lo 6ue se buscan son le2es uni8ersal, mente 84lidas. !a in8estigacin cualitati8a se pro, duce en situaciones naturales en las 6ue el obser8ador es un agente implicado en el problema educati8o concreto 6ue se estudia.
%l inter s se centra en la solucin de un problema concreto$ 6ue ocu, rre en una situacin determinada$ con personas 6ue tienen su parti, cular manera de interpretar el mun, do.
Se pretende 8alidar conocimientos !o 3undamental es anali"ar la ac, con car4cter uni8ersal. cin educati8a concreta 6ue se po, ne en marc.a en cada momento 2 espacio.
En suma, se puede decir que desde el paradi$ma cuantitativo la investi$aci n puede ser entendida como ob#etiva, neutral y predictiva, de manera tal que se centra en la b3squeda de las causas que e!plican los fen menos a fin de actuar sobre s* tas. .esde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la in* vesti$aci n se centra en reconocer lo que est sucediendo y comprender qu si$nificado tiene para las diferentes perso* nas, en este caso se inda$an ante todo los procesos de la vida cotidiana en que estn sumer$idos los actores y los si$nifica* dos o sentidos que atribuyen a ella. Muc%os autores se %an dado a la tarea de describir las caracter"sticas de ambos enfoques intentando casi siempre
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oponerlos unos a otros, as" se mencionan ras$os predomi* nantes que uno tiene y el otro no, la e!plicaci n vs! la com* prensi n, la $eneralidad vs. la particularidad, el uso de la comprobaci n vs. la validaci n, etc. El debate %a sido lle* vado al e!tremo de presentar ambos como irreconciliables. Cara .vila 0en .el$ado, 988<1, el debate entre el para* di$ma cuantitativo y cualitativo no es ms que uno de los tantos que ocurren en las ciencias socialesH en funci n de ello el autor se propone realizar un anlisis de la naturaleza de tal situaci n, enfatizando los principales problemas de asumir la defensa de uno u otro paradi$ma. En efecto, los n3meros deben interpretarse por medio del len$ua#e y ste es en realidad polmico y sub#etivo, lo cual de#a de lado toda posibilidad de neutralidad y ob#etividad pretendida en el enfoque cuantitativo, pero tambin devela la debilidad del cualitativo, pues su esencia es la sub#etividad. .e todas maneras, ambos enfoques 0el cuantitativo por se$uir siendo %e$em nico, pero cuestionadoH y el cualitativo por aparecer como emer$ente en la actualidad, pero con ras* $os muy cuestionables, incluyendo la manera de procesar la informaci n que cada vez es ms parecida a los procedi* mientos del mtodo cuantitativo1 muestran en la realidad de la investi$aci n $raves deficiencias, en cuanto a niveles de adecuaci n, pertinencia, validez y relevancia. Cor ello, el autor propone que debe e!istir entre ambos, una comple* mentariedad que se basa ms que en sus fortalezas, en sus debilidades o deficiencias, ya que si los fen menos sociales son multidimensionales, el investi$ador de manera cr"tica y vi$ilante, debe ele$ir o seleccionar los mtodos y tcnicas ms adecuados para cada una de ellos. En este mismo senti* do, se afirma que en tanto la realidad es multidimensional, %ay necesidad de conocerla de diversas manerasH es decir %ay un pluralismo co$nitivo, que plantea la necesidad de un pluralismo metodol $ico. Es preciso insistir en el debate acerca de los paradi$mas cualitativos y cuantitativos. En un primer momento, la apa* rici n de los modelos cualitativos en educaci n se presen* taba en contraposici n a los modelos cuantitativos e!pe*
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rimentales tradicionales. En la actualidad en el mbito de las ciencias sociales en $eneral y de las ciencias de la educaci n en particular, parece que se lle$a a un consenso' nin$3n m* todo tiene la e!clusividad a la %ora de intentar e!plicar o profundizar en el conocimiento de los fen menosH es ms, presentar los paradi$mas como incompatibles constituye un error! Creemos que son muy acertadas las ideas de autores como 2eic%ardt y (ilstead 0en Casanova, 98881, cuando in* tentan centrar la polmica y buscar una soluci n, consideran* do que'
Los atributos de un paradi$ma no se %allan li$ados ni a los mtodos cualitativos ni a los cuantitativos. Los paradi$mas no constituyen el determinante 3nico de la selecci n de los mtodos. La elecci n del mtodo depender, en parte, de las e!i* $encias de la situaci n que se pretende analizar. La eficacia, validez y utilidad de una investi$aci n o de una evaluaci n sern mayores en la medida que %ayamos lo$rado dise&ar un proceso que se a#uste a las situaciones que comprende, de las cuales unas sern de "ndole cuan* titativa y otras cualitativas o, la mayor"a de las veces, mi!tas. Los investi$adores %an de sentirse libres para cambiar de paradi$ma cuando lo consideren oportuno. Lo inapropiado es situar a cualquiera de los dos mtodos en posici n inferior. La investi$aci n puede verse fortalecida cuando en un dise&o se %allan inte$rados los dos paradi$mas.
A%ora bien, la elecci n de una determinada tcnica, o me#or, de un con#unto de ellas estar en funci n de los ob#etivos y de las circunstancias que rodeen a la investi$aci n. Al$unos indicadores para ele$irla son' los prop sitos, la amplitud de*
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seada, los recursos disponibles, el tiempo, los informantes, el tipo de informe que se quiere entre$ar, las posibilidades de aplicaci n de tcnicas e instrumentos se$3n sea el conte!to, entre otros aspectos. La elecci n de una tcnica o la combinaci n de varias de* terminar no s lo el proceso y la metodolo$"a 0cualitativa, cuantitativa, mi!ta1, sino tambin su validez y fiabilidad, por no %ablar de cientificidad u ob#etividad. Es responsabilidad del investi$ador o del equipo seleccionar las tcnicas ms apropiadas para cada caso. .e una elecci n correcta depen* der en alto $rado el !ito de la misma.
La eleccin de las t&cnicas y elaboracin de los instrumentos

La selecci n de las tcnicas depender del problema a abor* dar y del tipo de informaci n que se requiera, en el entendido que %ay diferencias importantes en torno a c mo y desde d nde recuperamos informaci n de la prctica, que* remos e#emplificar las dos posturas que %asta a%ora %emos distin$uido' la cuantitativa y cualitativa, la intenci n es mos* trar los Jl"mitesK de cada una de ellas. Cuando se opta por b3squeda de informaci n cuantitativa, la selecci n, instru* mentaci n y anlisis tienen el si$uiente proceso'
/e procede a revisar dentro del sustento te rico las posi* bles e!plicaciones al fen meno, identificando las varia* bles que afectan al mismo. En funci n de lo anterior y tomando en cuenta nuestro conocimiento del conte!to escolar, se plantea una %ip * tesis $eneral que preferentemente ten$a una identifica* ci n clara de dos variables en correlaci n con respecto al fen meno a conocer. Esta %ip tesis puede dividirse en varias secundarias con las mismas caracter"sticas.
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Cada %ip tesis debe operacionalizarse, es decir %acerse operable en la realidad.
Cor e#emplo, supon$amos que queremos conocer las causas de la reprobaci n en matemticas dentro de la escuela secun* daria. Al %acer la revisi n documental encontramos diversos factores que intervienen en ella, tales como' las estrate$ias de ense&anza, el turno escolar, el tipo de escuela, el capital cultural %eredado de los estudiantes, el si$nificado o actitud que los alumnos tienen ante la asi$natura, la autoestima de los alumnos, entre otros. A travs de nuestro conocimiento del docente, de la asi$natura, sus alumnos y en $eneral el conte!to en que se desarrolla, %emos decidido profundizar en torno a la actitud %acia las matemticas como factor con* dicionante en su reprobaci n. /abemos que la actitud es una tendencia o disposici n ms o menos favorable %acia un ob* #eto, as" que planteamos como %ip tesis $eneral la si$uiente' ;as actitudes de los alumnos de secundaria hacia las ma'temticas% son condicionantes de aprobaci#n o reproba'ci#n de las mismas. A partir de a%", podemos realizar la si$uiente tabla' Tabla . !jemplo de anlisis cuantitativo.
T(CNICA) IN$T%U*ENTO + "O&LACI#N A A"LICA% , Obser8acin no participante @elabo,rar gu/a de obser,8acin basada en indicadores 2 apli, carla en clase a to, dos los alumnos
!I"#TE$I$ "A%TICULA% Si los alumnos tienen actitudes 3a8orables a las matem4ticas en, tonces .abr4 ma2or aproba, cin.
A%IA&LE$ ?ariable Independient e @VIA: #ctitudes 3a8orables a las matem4, ticas. ?ariable
IN'ICA'O%E $ VI: #tencin a la clase. Participacin en clase. 'umplimiento de tareas. Busto por la
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dependiente @VDA: #probacin. ?ariable Independient e @VIA: #ctitudes des3a8orable s a las matem4, ticas. ?ariable dependiente @VDA: Reprobacin.
asignatura. VD: #probacin. VI: Desatencin a la clase. Pasi8idad en clase Incumplimient o de tareas. Disgusto por la asignatura. VD: Reprobacin.
Si los alumnos tienen actitudes des3a8orables a las matem4ticas entonces .abr4 ma2or reproba, cin.
de la asignaturaA , %scala de actitu, des @aplicar a todos los alumnosA , Obser8acin no participante @elabo,rar gu/a de obser8a,cin basada en indi, cadores 2 aplicarla en clase a todos los alumnos de la asig,naturaA , %scala de actitudes @aplicar a todos los alumnosA , Re8isin de e9pe,dientes o boleta de cali3icaciones.
Como podemos ver, el anlisis cuantitativo resulta, en muc%as ocasiones, reduccionista y simple, particularmente cuando se avoca a respoder y comprobar la %ip tesis previa adecuando sus mtodos y tcnicas a la verificaci n del pro* blema, por tanto, no aporta muc%os elementos para el anlisis cabal y a3n menos para la intervenci n educativa. Cor ello, se recomienda realizar un anlisis donde se rela* cionen no s lo dos, sino ms variables, o me#or a3n, combinarlo con un procedimiento cualitativo que resulta ms abierto, comple#o y %ol"stico. Mn dia$n stico cualitativo de %ec%o no parte de nin$una premisa o %ip tesis, por lo tanto no se emplean en este tipo de estudio las variables. /e parte del deseo de conocer y comprender un fen meno $eneral y todas las implicaciones que vayan emer$iendo del mismo. /i el tema es el del e#emplo anterior 0la reprobaci n en Matemticas1, no se concentra la investi$aci n en un factor previamente discriminado por el autor, sino por aquellos
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factores que vayan emer$iendo en el proceso del estudio mismo. - que de acuerdo a cada conte!to sern diferentes, pues se parte de la idea de que la realidad es diversa, comple#a, incierta y dialctica entre otras caracter"sticas. En ese caso el procedimiento es distinto, en trminos $enerales implicar"a' 2evisar la teor"a que se %a inda$ado en el apartado sobre el sustento te rico, esto proporcionar conceptos y e!pli* caciones que permitirn acercarnos de manera funda* mentada a la realidad que se investi$a. )o se puede realizar un instrumento y aplicarlo desde nuestra sub#e* tividad, pues e!isten ya definiciones previas y conceptos id neos para su apro!imaci n. .e esta manera se puede construir un cuadro que articu* le el problema seleccionado con el sustento te rico y con el dia$n stico de manera co%erente y no arbitraria. Cara posteriormente aplicar los instrumentos, primero de ma* nera provisional para probarlos, y despus para su apli* caci n definitiva. Mna vez que se %an aplicado los instrumentos, se pro* cede a vaciar la informaci n obtenida, $eneralmente en forma de discursos 0a travs de testimonios o de obser* vaciones1, considerando los si$uientes pasos'
* *
/e leen completamente los testimonios yPo las observaciones realizadas. /e buscan Jtemas emer$entesK que son respuestas 0de las entrevistas1 o comportamientos recurrentes en los actores que se pueden ir sintetizando en frases que las describan. /e subrayan tales comporta* mientos o respuestas en la informaci n procesada. /e elabora un cuadro donde se ubiquen los testimo* nios emp"ricos, las cate$or"as, refle!iones y pre$un* tas que sur$en de la informaci n recabada. 5ambin se resaltan las cate$or"as sociales que inicialmente se identifiquen, las cate$or"as te ricas y conceptos que
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sirven para analizar e interpretar la informaci n, co* mo se su$iere en la si$uiente tabla'
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Tabla ". !jemplo de sistematizacin de informacin cualitativa.

%scuela: CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC 5urno: CCCCCCCCCCCC Dec.a de reali"acin: CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC Propsito de la obser8acinEentre8ista$ etc.:CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC Reali":CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC T%A$C%I"CI#N !o 6ue se obser8$ recuper de entre8istas o incluso de los diarios aparece a6u/ tal 2 como sucedi. %EFLE,IONE$) "%E-UNTA$) CATE-O%.A$ $OCIALE$ %n este espacio se le pregunta o interroga al discurso$ a lo obser8a, do$ se re3le9iona 2 se comien"an a identi3icar las primeras categor/as Categoras sociales y sociales.
del autor
Dato emprico
Categoras Tericas
#utores 2 conceptos 6ue inicialmente pueden a2udar a anali"ar e interpretar la in3ormacin. *
/e %ace un listado de esas frases descriptivas y se procede a buscar afinidades, reiteraciones que se a$rupan para %acer una condensaci n o reducci n de las mismas. A eso se le denomina cate$or"as socia* les, pues son constructos que los actores realizan en cada conte!to espec"fico. .e la lista final se %ace una depuraci n para resaltar las cate$or"as sociales que se relacionan con el tema de estudio. /e da nombre a cada una de los constructos elabo* rados, utilizando metforas, analo$"as, conceptos o las propias cate$or"as sociales.
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A partir de aqu" se puede %acer una e!posici n de las ca* te$or"as, con sus respectivas evidencias, intentando en todo momento realizar una interpretaci n de lo que los actores di* cen o %acenH es decir, e!plicar por qu se dice lo que se dice y se %ace lo que se %ace. En este proceso, se buscan los si$nificados y sentidos de los actores involucrados y para ello se recurre a la %istoria personal o profesionalH a la situaci n laboral, familiar, de $* nero, estado civilH el conte!to re$ional e institucional y sus caracter"sticas y otros elementos que nos permitan compren* derlos en sus acciones o pensamientos. Es pertinente recurrir a la teor"a ya traba#ada para %acer interpretaciones que se fundamenten en estos recursos y e!plicaciones. A%ora bien, supon$amos el mismo problema que %emos mencionado antes. En este caso no se limita la b3squeda a un s lo factor *como en el e#emplo anterior* pues de lo que se trata es de conocer la mayor cantidad de elementos que ten$an que ver con el fen meno, as" como la manera en que influyen en el conte!to espec"fico. /i en la literatura %emos %allado que las prcticas docentes y el capital cultural, entre otros, son elementos importantes para entender el ob#eto y esto resulta sustancial dentro del conte!to donde se realizar el traba#o, entonces podemos tomarlas como cate$or"as con* ceptuales iniciales para inda$ar en lo sucesivo. 5ambin con la literatura revisada podemos des$losar las cate$or"as en sus dimensiones emp"ricas y derivar los temas a traba#ar de ma* nera ms concreta con los informantes, de a%" se desprenden las tcnicas e instrumentos a emplear y la poblaci n a la que se aplicarn cada una de ellos. Este es el e#emplo'
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Tabla #. !jemplo de anlisis cualitativo.

CATE-O%.A TE#%ICA 'I*EN$IONE$ E*".%ICA$ TE*A$ T(CNICA$ E IN$T%U*ENTO $
'apital cultural
)i8eles de escolaridad. !ectura: tipos 2 .4bitos. Recreacin 2 tiempo libre. %9periencias culturales
Pr4ctica docente
Dormacin Docente. 5 cnicas 2 estrategias de ense1an"a. Relacin maestro ,alumno. Procedimientos de e8aluacin. &edios 2 recursos empleados en la ense1an"a. #cti8idades 2 tareas de aprendi"a7e. 'ontenidos 2 ob7eti8os de aprendi"a7e.
%scolaridad de padre 2 madre. =4bitos de lectura 2 escritura en los padres. 5ipos de lectura reali"adas en la 3amilia. #cti8idades reali"adas en el tiempo libre. 5ipos de programas tele8isi8os 3a8oritos. 5ipos de e9periencias culturales tenidas @museos$ conciertos$ teatro$ cineA =istoria pro3esional de los docentes. %9periencias de 3ormacin docente escolari"ada. 5ipo de t cnicas de ense1an"a. 5ipo de estrategias de aprendi"a7e. 5ipo de tareas programadas. 5ipo de recursos 2 medios empleados en el aula. &ecanismos 2 3ormas de e8aluacin del aprendi"a7e. Fso de la e8aluacin para el control de los alumnos. Ob7eti8os 6ue pretende con la labor educati8a en la asignatura en cuestin. Dormas de moti8acin en el aula. 5ipo de relacin entre
'uestionarios 2Eo entre8istas
Obser8acin no participante. %ntre8istas
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Programa para la inter#encin educati#a
uando %ablamos de elaborar un pro$rama estamos re*firindonos tambin a la planificaci n educativa. En efecto, como muc%os otros aspectos de la educaci n, la planificaci n es un proceso que recientemente se %a incor*porado a este mbito. Es con la administraci n cient"fica de las empresas, particularmente a principios del si$lo WW con 5aylor y ms adelante con (ayol, que el c"rculo planifica*ci n*e#ecuci n*control se aplic a la educaci n con sus adaptaciones. /e dice que 5aylor al observar la actividad de los obreros en una fbrica, descubri que desperdiciaban muc%o tiempo en infinidad de movimientos, lo cual repercut"a en una pro* ductividad escasa, as" que or$aniz la producci n de tal ma* nera que cada uno realizara un cierto tipo de movimiento en un determinado tiempo, reduciendo los descansos al m"nimo. A esto se denomin Jcontrol cient"fico de tiempos y movi* mientosK. Al e!trapolarse al mbito educativo el plan* teamiento de 5aylor impacta en el dise&o de planes y pro$ra* mas de estudio para la educaci n. /e formaliza a travs del curr"culo oficial de manera particular. (inalmente, qu es un curr"culo, sino la manera de or$anizar los tiempos, movi* mientos, tareas y lo$ros a realizar por los alumnos, todo esto ba#o la #ustificaci n cient"fica y psicopeda$ $ica que le$itima constantemente su pertinencia.
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Al promover esta forma de traba#o se comienzaron a rea* lizar JplanesK de producci n, plasmados en Jpro$ramasK de acuerdo con las necesidades de los empresarios y del mer* cado, adaptando la producci n a las posibilidades de compra. As", se planteaban ob#etivos y metas a lo$rar, se se&alaban responsables y se prove"a de los recursos materiales y %uma*nos necesarios. Estos planes se Je#ecutabanK en ciertos tiem*pos para dar pauta a un posterior proceso denominado Jcon*trolK, en donde se verificaba el nivel de lo$ro de ob#etivos y metas en tiempo y formaH esto 3ltimo, es lo que se %a llama*do e#aluacin en el mbito que nos ocupa.
)*u& es un plan! un proyecto y un programa+

En trminos $enerales un proyecto, un plan y un pro$rama son similares en cuanto a su forma y su destino. 5odos pre* tenden lle$ar a al$o, es decir, tienen un prop sito. Clanifican los recursos %umanos y materiales a usar, las actividades a realizar, los tiempos que se requerirn para ellas e incluso la forma de evaluar el impacto. /in embar$o, %ay distinciones m"nimas que considerar. Mn plan es previo a un proyecto o un pro$rama, pues ob* viamente implica un proceso de planificaci n en el que co* rresponde ase$urar la adecuada orientaci n de las acciones, establecer los ob#etivos y la determinar la forma en que se %an de utilizar los recursos. Mn proyecto y un pro$rama educativos se entienden co* mo una propuesta inte$ral para diri$ir un proceso de inter* venci n en una situaci n escolar concreta. La diferencia es que el proyecto implica una mirada del futuro deseable, una manera de anticipar lo que se quiere realizar y de pensar c * mo y con qu lo$rarlos. Mn pro$rama, a su vez, es la parte operativa del proyecto. Cuesto que la investi$aci n de la prctica requiere de una pro$ramaci n detallada de las actividades a realizar, recur* sos, tiempos y otros elementos que ms adelante se detallan,
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C2642AMA CA2A LA I)5E2FE)CIE) E.MCA5IFA
es necesario profundizar en la definici n de pro$rama. Al respecto se %a dic%o que en sentido $eneral, un pro$rama es un plan o sistema ba#o el cual una acci n est diri$ida %acia la consecuci n de una meta Aubrey 0en Molina, ;AA>1. .esde un enfoque similar, 2iart 0en Molina, ;AA>1, en* tiende que pro$rama es una planificaci#n y e&ecuci#n en determinados per+odos de unos contenidos% encaminados a lograr unos ob&etivos establecidos a partir de las necesidades de las personas% grupos o instituciones inmer' sas en un contexto espacio temporal determinado. En el mbito de la ense&anza, Morrill 0en Molina, ;AA>1, e!presa que el pro$rama es una experiencia de aprendi(a&e planificada% estructurada% y diseada para satisfacer las ne' cesidades de los estudiantes! Con una visi n sistmica, 2epetto y otros 0en Molina, ;AA>1, entienden por pro$rama el dise&o te ricamente fun* damentado que pretende lo$rar unos determinados ob#etivos dentro del conte!to de una instituci n educativa. A partir de estas definiciones podemos concluir que el pro$rama implica'

Mn fundamento te rico desde el cual se sustenta. Mn con#unto de intencionalidades y prop sitos educati* vos, que nos remiten no s lo a los lo$ros de aprendiza#e a realizar, sino a la concepci n de %ombre y sociedad impl"cita en ello. Mna serie de actividades planificadas y ordenadas. Clanificaci n de recursos a emplear. Crono$rama de actividades. Crocesos e instrumentos evaluatorios.
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)%or #u& un programa en educacin+

La educaci n es un acto de perfeccionamiento dice (ullat, de lo que sea, pero ineluctablemente se trata siempre de perfec* cionar al$o. Cuando %ablamos de la escuela, %ablamos de educaci n formal' una educaci n que siempre es pro$ramada y con intenciones predefinidas. Es por ello que al curr"culo se le %a definido como un con#unto de intencionalidades plasmadas en planes y pro$ramas de estudio. En este proceso educativo, la actividad del docente est siempre presente de forma intencional. Cierto que puede %a* ber educaci n con, sin y a pesar de un maestroH podr"amos a$re$ar que con, sin y a pesar de la ense&anza pro$ramada. /in embar$o, debemos reconocer que esta 3ltima es la funci n que tradicionalmente se le %a asi$nado al docente, aunque en tiempos recientes se %a dic%o que su labor ya no es s lo la de ense&ar, sino ms bien la de or$anizar e!pe* riencias de aprendiza#e para los alumnos, lo cual lo convierte de ense&ante a facilitador. En todo caso, lo que se revela es que en la educaci n formal, siempre %ay intencionalidad. Esto nos remite a intereses antropo*filos ficos y socio* l $icos, es decir a conceptos impl"citos y e!pl"citos de %om* bre y sociedad a lo$rar, que en primera instancia son e!pre* sados por el curr"culo formal, y en se$undo lu$ar por el docente, resultado de una combinaci n de los plantea* mientos curriculares y de su formaci n personal y profe* sional. Cabe decir que esto casi siempre est velado para el mis* mo docente, pues no %a sido formado para identificar y %acer consciente la concepci n de %ombre y sociedad que es im* puesta a travs del curr"culo y que en ocasiones %a sido ela* borada para posibilitar la reproducci n social. El docente en sus prcticas esconde Rpor lo $eneral inconscientemente* esas concepciones ideol $icas, en donde el curr"culo oculto act3a implacablemente. .e %ec%o, planificar y pro$ramar son %erramientas que se %an creado para cristalizar las intencionalidades curriculares porque no %ay educaci n formal sin planificaci n. 5ambin
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pueden ser %erramientas que el docente emplea para lo$rar los prop sitos institucionales y personales, los que, sin duda, retomarn las necesidades e intencionalidades espec"ficas de los alumnos en el conte!to %ist rico espacial en que se en* cuentre realizando el acto educativo. As", un pro$rama edu* cativo del docente es un medio para el lo$ro del fin educativo, pero nunca es un fin en s" mismo, como suele confundirse en los espacios de formaci n docente, donde la planificaci n se convierte en el fondo y en la forma a la vez. /e revisan meticulosamente, se replantean tareas, activida* des, materiales, pero no las intencionalidades educativas, por tanto, poco son recuperados los conceptos de %ombre y so* ciedad que estn impl"citas en ello. El pro$rama es la %erramienta para el desarrollo de la prctica que a su vez permitir el lo$ro del fin, pero ste de* be ser fle!ible y en estrec%a relaci n con la realidad. )o %ay realidad predecible o mecnicamente establecida, sta es azarosa e incierta, en ella no %ay posibilidades de previsi n e!acta. El plan y pro$rama deben ser acordes a esta nueva perspectiva de realidad. A pesar de eso no puede de#ar de te* ner una estructura bsica de la cual partir, no puede ser anr* quico y de#arse a la memoria o, peor a3n, a las ocurrencias e improvisaci n que tanto da&o %an %ec%o a la educaci n for* mal. Iay que escribirlo y ser lo ms con$ruente posible en ello.
)*u& es la intervencin+
La labor docente es necesariamente interventoraH sin embar* $o, puede %aber intervenciones que oscilan entre la ms sim* ple improvisaci n y la ms detallada pro$ramaci n. /abe* mos que es imposible de#ar la improvisaci n de lado, pues la vida ulica requiere de acciones docentes que sean adecua* das a las necesidades del momentoH lo que deseamos enfati* zar es que debe e!istir una pro$ramaci n bsica donde se plasmen sus intenciones y prop sitos.
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A%ora bien, toda intervenci n es una acci n or$anizada por un con#unto de personas para $enerar cambios en una si* tuaci n que plantea problemticas no resueltas. La labor educativa siempre est llena de estas situaciones que requie* ren de un proceso de investi$aci n*intervenci n de las prc* ticas 2esulta dif"cil realizar una sola conceptualizaci n del proceso de intervenci n, pues en ello estn impl"citos los fi* nes con los que se quiere realizar esto. .esde un inters po* sitivista*conductual*tecnocrtico, si$nifica que ciertas perso* nas 0consideradas como e!pertas1 por medio de un pro$rama, se proponen %acer al$o para diri$ir los procesos educativos de las personas y con ello, los tiempos, movimientos y pro*ductos a lo$rar. El inters principal radica entonces en con*trolar los procesos y productos para as" vi$ilar a las personas. Esto se lo$ra al pro$ramar los aprendiza#es que %an sido pre* determinados por los e!pertos, quienes a travs de recursos y actividades desarrollarn el pro$rama de intervenci n. 5odo ello apoyado por la tecnolo$"a educativa que %a sido nutrida con los %allaz$os de la psicolo$"a y las teor"as del aprendi*za#e, para que pueda quedar Jdemostrado cient"ficamenteK. La postura cr"tica, proveniente de los postulados de la escuela de (ranNfurt, tiene otra connotaci n de la inter* venci n. En sta se pone el nfasis en la potenciaci n y la emancipaci nH lo primero, para que el participante se auto* cuestione en lo que como alumno*docente est %aciendo y aprendiendo*ense&ando y c mo lo estn %aciendo para con* cientizar la acci n y %acerla responsablemente, a fin de lo* $rar la emancipaci n, que implica no de#arse determinar por fuerzas e!ternas a ellos como el curr"culo o la instituci n escolar y sus normas. )e$ociar el curr"culo, sus planes y ac* tividades se convierte en una acci n permanente. La inter* venci n del docente para, el lo$ro de la cr"tica, ocurre en dos sentidos' cuestionando lo ya mencionado por otros y en se* $undo trmino, proponiendo alternativas de me#ora, para fomentar la equidad, la #usticia y la democracia al interior del $rupoH de tal manera que la concepci n de %ombre y
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sociedad en este tipo de pro$rama se vuelven radicales. Lo que esta latente en sta, es el desvelamiento del dominio de que somos ob#eto en toda manera y situaci n por parte de las clases dominantes y sus discursos, y como consecuencia la b3squeda de una educaci n emancipadora.
)*u& es la intervencin educativa y docente+

La intervenci n en la escuela es un proceso de perfecciona* miento constante de lo que actualmente se denominan com* petencias conceptuales, actitudinales y procedimentales. En ese sentido, todo acto or$anizado con ese fin ser una inter* venci n educativa, la cual no necesariamente se diri$ir a los alumnos, sino a padres y madres, docentes, directivos y cual* quier actor que est involucrado en la instituci n escolar. /in embar$o para efectos de distinci n entre la interven* ci n educativa y la docente, al$unos actores espec"ficos en la escuela *el orientador educativo, un coordinador acadmico, un subdirector o el director* pueden or$anizar intervenciones que se caracterizan por ser diri$idas a me#orar los procesos educativos en $eneral, apoyando el curr"culo de manera di* recta, tan$encial o transversalmente. Estos pro$ramas de in* tervenci n son usualmente diri$idos a los diferentes actores educativos' JLa escuela para padresK, los talleres y cursos de Jformaci n docenteK, las capacitaciones administrativas, los pro$ramas de se!ualidad, los pro$ramas para la Jformaci n de valoresK, etc., tienen ese carcter abierto y amplio %acia los prop sitos meta*curricularesH esto es, que van ms all del curr"culo formal y lo complementan en su consecuci n. Codemos decir, para fines metodol $icos, que la inter* venci n educativa adquiere un carcter peda$ $ico en este tipo de pro$ramas. Mna intervenci n como esta debe basarse en un dia$n stico amplio donde se analicen las diferentes problemticas que en el mbito institucional se estn pade* ciendo. El proyecto escolar, la mayor"a de las veces, se convierte en un importante atisbo a esas realidades, pero usualmente %ay muc%as ms que pasan desapercibidas, que
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no se quieren ver o que son desde&adas y es donde se puede intervenir con mayor ori$inalidad. Esto no quiere decir que un docente no pueda llevar a ca* bo estos pro$ramas, sin embar$o la labor natural de l est en el aula, en el proceso didctico, entendido como el proce* so de ense&anza y aprendiza#eH es una intervenci n de didc* tica. Aunque debemos de ser fle!ibles al especificar que la acci n docente no se constri&e al sal n, va ms all, tras* ciende el espacio ulico en la medida en que toca la educa* ci n de los padres, de los directivos, de los paresH todo ello a travs de las actividades y tareas que se planifican. 5ambin trasciende en el uso de otros espacios, como laboratorios es* colares, salas de teatro, multimedia, etc. /in embar$o si$ue siendo didctica y primordialmente con fines curriculares formales. La pretensi n fundamental es lo$rar los aprendiza* #es planteados en los planes y pro$ramas escolares. Mna in* tervenci n docente debe entonces diri$irse al anlisis de las prcticas que el maestro realiza en cuanto a los prop sitos de aprendiza#e, la or$anizaci n y secuencia de los contenidos, las actividades de aprendiza#e pro$ramadas, las estrate$ias de ense&anza, los recursos o medios empleados, la evalua* ci n en su proceso y productos, la interacci n y motivaci n del maestro al alumno y el ambiente ulico $enerado, entre otras cosas.
)*u& elementos debe considerar el programa intervencin+
de
Mn pro$rama de intervenci n de cualquier $nero, debe res* ponder las si$uientes cuestiones'
GHui.n desarrolla el programaI E!isten pro$ramas que son derivados de pol"ticas p3blicas o de necesidades de empresas privadas. En ese caso, el autor del mismo es una entidad o instituci n con representaci n #ur"dica pro* pia. En la escuela estamos %ablando de una situaci n dis*
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tinta, pues es al$uno o varios de los actores quienes lo realizan de acuerdo con sus propios intereses, o en oca* siones por lineamientos derivados de necesidades institu* cionales e incluso por deseos de los directivos. As", puede %aber pro$ramas elaborados por el departamento de orientaci n educativa, traba#o social, o ms espec"fi* camente, del docente para su traba#o cotidiano. Es im* portante resaltar que aunque el autor del pro$rama sea uno o varios individuos, la comunidad de alumnos es la que usualmente debe ser la beneficiada por el mismo y, en ese sentido, stos forman parte activa. Censar a los alumnos como seres pasivos y receptores resulta un error t"pico de la educaci n tradicional, por ello es importante que se promuevan mecanismos diversos de participaci n de todos los actores en la confi$uraci n y e#ecuci n de los pro$ramas, pues as" se $arantizar mayor involucra* miento en su desarrollo $lobal.
GHu. queremos hacerI Esta pre$unta %ace referencia a los ob1eti#os del pro$rama. Es fundamental que quede claro qu pretendemos conse$uir con nuestra interven* ci n, debe %aber un ob#etivo $eneral que especifique los lo$ros fundamentales a alcanzar y se recomienda que se des$lose en ob#etivos espec"ficos, estos deben ser co%e* rentes entre s". En todo caso, los ob#etivos deben ser per* tinentes de acuerdo con las necesidades encontradas en el dia$n sticoH deben ser viables, es decir, posibles de conse$uir en las condiciones de la escuela en la que se vaya a desarrollar el pro$rama, tomando en cuenta su realidad material, las condiciones de la $esti n escolar, la disposici n de los actores participantes, pues %ay que considerar que los padres, madres y directivos pueden intervenir para su consecuci n u obstaculizaci n, as" co* mo el financiamiento que se requiere para su desarrollo. Cuesto que se %a admitido que la educaci n siempre es inte$ral y que un saber que es incorporado en el mbito co$noscitivo lleva a otro, los ob#etivos deben ser plan* teados tomando en consideraci n' los contenidos con*
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ceptuales o co$noscitivosH actitudinales o psicoafectivos y el procedimental o de las destrezas. /e puede re* comendar el uso de los si$uientes verbos para plantear los ob#etivos' Tabla $. %erbos que se pueden utilizar al elaborar objetivos se&'n el mbito de aprendizajes a lo&rar.
/*&ITO CONCE"TUAL0 CO-NO$CITI O * 'onocer * 'omprender * #plicar * #nali"ar * Sinteti"ar * %8aluar A*&ITO ACTITU'INAL0 "$ICOAFECTI O * Ser recepti8o * Responder * ?alorar * Organi"ar * Sensibili"ar. * 'oncienti"ar. /*&ITO "%OCE'I*ENTAL0 'E$T%E1A$ * Percibir * Disponerse * Responder * #daptar * 'rear * Desarrollar * Dormar
G>or qu. queremos hacerloI Es de $ran importancia mostrar todas las evidencias que #ustifican la interven* ci n, as", tendremos que ofrecer informaci n tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. Estamos %ablando aqu" de una 1usti icacin que %ace referencia a c mo viven la situaci n las personas a las que vamos a diri$ir el pro$rama, para ello se cuenta con los datos y tes* timonios obtenidos del dia$n stico, donde se %a %ec%o un anlisis ms detallado de estos. Lo que se pide aqu" es rescatar lo esencial para poder #ustificar la pertinencia del pro$rama, de manera tal que se %a$a una #usti* ficaci n cualitativa que reconsidere estos elementos. G>ara qu. queremos hacerloI En la 1usti icacin tam* bin se debe plantear' +cules van a ser las situaciones que se van a ver me#oradas con el pro$rama escolar,, contemplando para ello la visi n que se tiene de la pro* pia comunidad y que emer$e del dia$n stico. Mna mis* ma situaci n tiene un aborda#e diferente y busca un resultado distinto si el para qu.% lo desarrollan solo los
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llamados JespecialistasK sin considerar al resto, o si en su elaboraci n participa tambin la propia comunidad. Al$o usual en las instituciones escolares es que se d la llamada violencia simb lica y la arbitrariedad cultural, que implican una serie de imposiciones desde las esferas con ms poder %acia a las oprimidas, quienes no tienen ms que aceptar las decisiones, trtese de pro$ramas de estudio o disposiciones normativas. .e lo que se trata con esta modalidad de investi$aci n*intervenci n es de %acer ms %orizontal la toma de decisiones pues ello $a* rantiza mayor compromiso y efectividad en las acciones, adems de fomentar una vida ms democrtica y equi* tativa en la instituci n escolar.
GJasta d#nde queremos llegarI Es lo que se %an deno* minado metas o cuantificaci n de los resultados. Las metas son derivadas de los ob#etivos espec"ficos y deben ser un des$lose en trminos ms operativos y emp"ricos de la realidad a alcanzar Ystas tienen que ser cre"bles y posibles, %an de estar muy relacionadas con el apartado de los recursos con los que contamos y las actividades a realizar. La cuantificaci n no necesariamente es numri* ca 0en porcenta#es a lo$rar1, tambin puede ser nominal o cate$orial 0totalmente, muc%o, re$ular, poco, nadaH e!ce*lente, muy bueno, re$ular, insuficiente, etc.1. Clantear metas permitir operacionalizar la evaluaci n de los re*sultados. GA#nde se va a hacerI Esto es lo que se %a denomina* do en investi$aci n como el referente emp"rico, la comu* nidad de referencia o el mbito de actuacin. En este caso estamos %ablando de una instituci n escolar, pero en ella %ay diferentes espacios en los que se puede inter* venir, desde un $rupo en espec"fico 0el tercero JAK por e#emplo1, al rea de orientaci n educativa o la adminis* traci n escolar, o bien en las reuniones del conse#o esco* lar, entre otros. El dia$n stico previamente elaborado permite ubicar la localizaci n espacial de los problemas, por ello, se sabe con anticipaci n en donde se requiere
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de la intervenci n. Asimismo, en el dia$n stico la propia comunidad puede priorizar un sector determinado que conviene tomar en cuenta. 5ambin es importante se&a* lar el espacio f"sico 0o espacios1 con el que se va a contar para desarrollar el proyecto.
GC#mo se va a hacerI 7etodolog*a de la inter#encin. En el proceso de pro$ramaci n deben especificarse deta* lladamente los procedimientos a realizar para el lo$ro de los prop sitos. Cuede que sea necesario adaptar la meto* dolo$"a en funci n a las distintas acciones que se pro* $ramen, que %an de estar siempre muy relacionadas con los ob#etivos. As", si se pretende que la comunidad par* ticipe, no se puede imponer una metodolo$"a directiva, sino participativa y %orizontal. A mediano o lar$o plazo quiz nos encontremos con resultados no previstos y %asta con al$una sorpresa. .e c#mo se desarrolle el pro* $rama, es decir, del propio proceso, depender en $ran medida el !ito o fracaso del mismo, pues la metodolo* $"a es una parte fundamental para entender el descenlace de un pro$rama de intervenci n. En sta se debe cuidar la co%erencia con los dems elementos del pro$rama, la %orizontalidad en la toma de decisiones, la fle!ibilidad para realizar a#ustes en el trayecto y la pertinencia de las decisiones cuidando que sean viables. GCundo se va a desarrollarI Esta es la calendarizaci n de las acciones, tambin llamado cronograma. Convie* ne en l detallar lo m!imo posible cundo se desarro* llarn las acciones, a3n teniendo en cuenta que en pro* cesos en los que est implicada la comunidad escolar en $eneral, stas sern variables dependiendo de sus ritmos propios, y no s lo de la disponibilidad de recursos. En las escuelas suele suceder que por razones e!ternas como concursos, festividades, reuniones y %asta por decisiones autoritarias de los directivos o incluso de compa&eros docentes, se ten$an que %acer a#ustes frecuentes a las ac*tividades pro$ramadas. /e debe en ese caso, contar con un crono$rama fle!ible y posible de
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realizar, en el cual e!istan tiempos libres para usar en caso necesario.
GA qui.nes va dirigidoI El pro$rama puede diri$irse a un $rupo en espec"fico, a un $rupo de estudiantes ad hoc 0como los estudiantes de se$undo $rado con ms proble* mas de comprensi n lectora o aquellos alumnos de %isto* ria de los diferentes $rupos que son mas aventa#ados1 e incluso a los docentes y autoridades escolares, o bien a una combinaci n de varios de estos actores, incluyendo a los padres y madres de familia. Es importante en ese sentido que se se&ale con claridad la poblacin destina0 taria del pro$rama, a3n cuando en ocasiones se pretenda que sea la comunidad en su con#unto, siempre %abr una poblaci n espec"fica con la cual se pretende traba#ar. GHui.nes lo van a hacerI Este es el apartado que %ace referencia a los responsables2 estos son' el $eneral 0que es usualmente quien estar a car$o de la e#ecuci n y su* pervisi n del proceso en su inte$ridad, en este caso, el estudiante o practicante1 y aquellos que van a desarrollar cada actividad, que en al$unos casos pueden ser profe* sionales e!pertos para desarrollar ciertas acciones, en la mayor"a de las ocasiones y actividades pro$ramadas es el mismo practicante quien se %ace car$o. Es importante %acer sentir a la comunidad que participa en este procesoH esto se puede lo$rar involucrando a al$unos miembros de la misma en su e#ecuci n y por tanto fomentando que sean responsables de acciones espec"ficas que vayan de acuerdo con su perfil profesional, o laboral. Lo anterior permitir que %aya mayor aceptaci n al traba#o y a las diferentes actividades a desarrollar. GCon qu. se va a hacerI Este apartado no se refiere s lo al financiamiento que se requiere para poner en marc%a el pro$rama, el cual, en este caso, corre a car$o del prac* ticante, a reserva de que lo$re que la instituci n escolar le proporcione al$unos recursos materiales que en todo
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caso sern con los que ya dispone. 5ambin este aparta* do de refiere a los recursos %umanos, tcnicos y mate* riales, aunque sean m"nimos, que es importante enume* rar y darles la importancia que merecen. Es importante %acer un inventario de los recursos con los que la institu* ci n y el mismo investi$ador*interventor cuentan y reali* zar una pro$ramaci n adecuada a esas posibilidades. Las pre$untas abordadas reco$en de una manera muy ele* mental los datos que %a de contener un pro$rama de inter* venci n educativa, se su$iere que sean desarrolladas de una forma equilibrada. Cor e#emplo, aunque se considere muy importante #ustificar la necesidad de la acci n, sta no puede ocupar medio proyecto a e!pensas de que otros apartados se queden muy poco desarrolladosH en cualquier caso no con* viene que esto sea e!cesivamente voluminoso, pero tampoco demasiado esquemtico. En cuanto a la e!tensi n, se reco* mienda que sea como m!imo de unas ;: p$inas, cuidando especialmente los aspectos referidos a la claridad de su pre* sentaci n y su co%erencia interna.
%artes del programa

2ecomendamos que el pro$rama de intervenci n cuente con los si$uientes apartados' 9. ,ombre del programa. .ebe ser claro y preciso, en l debe quedar asentado el prop sito a lo$rar, as" como los potenciales beneficiarios del mismo. ;. Kustificaci#n. Como ya se mencion , aqu" deben respon* derse las pre$untas de porqu y para qu se va a realizar este pro$rama, %aciendo uso de los elementos bsicos del dia$n stico y se&alando las intenciones a lo$rar en la poblaci n a la que se beneficiar. =. Fundamentaci#n socio'psicopedag#gica. La educaci n es un acto social, por ello, muc%as ciencias contribuyen
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en su comprensi n. Como se di#o en el apartado del sus* tento te rico, e!isten teor"as que e!plican y otras que prescriben la acci n. Las sociol $icas especialmente se dedican a la e!plicaci n*interpretaci n de los fen menos, para ello emplean diferentes cate$or"as conceptuales que conviene considerar en este apartado a manera de inter*pretar el ob#eto identificado, para posteriormente, desde las teor"as del aprendiza#e 0derivadas de la psicolo$"a educativa1, encontrar y describir en esencia cul de ellas ser la $u"a para la realizaci n del pro$rama y a conti*nuaci n determinar la teor"a peda$ $ica que ser el sus*tento del mismo. Las teor"as que sustenten el pro$rama deben ser afines, pues aquella idea de que cualquier teor"a combinada con otras mientras den resultado en la prctica son buenas, corresponde a un actuar poco com*prometido con la con$ruencia cient"fica del que%acer do*cente, y se corre el ries$o de caer en el relativismo donde Jtodo se valeK. ?. Ob&etivo general. Lo cual ya qued e!plicado en p$inas anteriores, enfatizando en este momento que estos deben ser con$ruentes con la fundamentaci n te rica. :. >oblaci#n beneficiaria. .eterminar las personas o $ru* pos a quien va diri$ido el pro$rama. @. Carta descriptiva. En sta se des$losan los elementos operativos del pro$rama, se recomienda %acerla en un cuadro que conten$a los si$uientes elementos bsicos 0aunque no necesariamente son los 3nicos1 Tabla (. !jemplo de pro&rama des&losado a manera de carta descriptiva.
#'5I?ID#D%S O(G%5I?O %SP%'HDI'O R%'FRSOS &#5%RI#!%S R%SPO)S#(!%S 5I%&POS %?#!F#'II)
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Mn pro$rama es una visi n $eneral del cambio a lo$rar y consta de diversas actividades, pero no est del todo completo, pues cuando se trata de sesiones de ense&anza, stas deben des$losarse a3n ms en secuencias didcticas. As", si la primera actividad trata de sesiones informativas sobre la importancia de la comprensi n lectora en el proceso de aprendiza#e, y la se$unda incluye sesiones sobre c mo %acer lecturas comprensivas, en particular las se$undas pueden dividirse en varias sesiones con distintas actividades de aprendiza#e y estrate$ias de ense&anza, as" como considerar sus recursos y mecanismos de evaluaci n. Cor lo anterior es que cada una de ellas implica la realizaci n de su planificaci n didctica o plan de clase, mismo que se a$re$ar al pro$rama $eneral. Cor 3ltimo, el pro$rama debe anticipar los mecanismos de evaluaci n a se$uir para poder %acer esto de manera pro* cesual y no terminal. .e esto %ablaremos en el si$uiente ca* p"tulo.
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E#aluacin del programa
omo se di#o en el cap"tulo anterior, la evaluaci n es otro de los fen menos que se derivan de las necesida*des de la modernidad, y sus afanes de control cient"*fico sobre los productos, ms que de los procesos. En el capitalismo y el socialismo se cristaliza por medio de la administraci n de empresas, la cual, para $arantizar la producci n con ciertos niveles de cantidad y calidad, inven*ta los procesos de control. En educaci n sta se traduce como evaluaci n. .e inicio, el concepto como tal, se asocia siempre al control de las personas, lo que es denotativo del inters latente en este proceso por la persona que realiza la acci n. Cor esa situaci n es que %oy en d"a la evaluaci n est en bo$a' todo se quiere evaluar. /e %a escrito muc%o al respecto y se %an ampliado las posibilidades para evaluar casi cual* quier fen meno' la productividad, la luc%a contra el narco* trfico, la calidad de las armas, la comprensi n lectora, la desinte$raci n familiar, el rating de un pro$rama, una cam* pa&a pol"tica y por supuesto un pro$rama de intervenci n educativa. /in embar$o, el concepto se %a empleado de ma* nera polismica, se$3n sea el momento y el espacio %ist rico. As" en los setentas, cuando sur$e el concepto como tal, ten"a por e#emplo, una connotaci n en el mbito
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administrativo y otro en el psicol $ico, los cuales al correr el tiempo, %an co*brado otros si$nificados. Cabe decir que este concepto toma relevancia a partir de la planificaci n econ mica que los pa"ses socialistas comen* zaron a llevar a cabo en la dcada de los veintes, pues la po* l"tica econ mica %a requerido del uso de la evaluaci n para conocer la efectividad de sus acciones y pro$ramas. - es con lo que se denomina desarrollismo, en la dcada de los se* senta que se pone en bo$a el concepto y su uso. .esde los oc%enta %asta la actualidad, con el neoliberalismo, es im* prescindible para conocer la eficacia, la efectividad y la efi* ciencia, conceptos que se %an asociado a la evaluaci n como los indicadores de la calidad de las acciones de casi cual* quier mbito. As", el Estado, en un momento determinado se convierte en el evaluador de todoH o bien, concesiona las po* sibilidades de %acerlo a or$anismos privados, tal es el caso en M!ico del Ceneval y otros ms que %an adoptado esta prctica como al$o usual y %asta natural. Iaciendo un poco de %istoria, las primeras referencias que se tienen respecto a la evaluaci n estn en el imperio c%ino, dos mil a&os antes de Cristo, donde se usaban e!me* nes para seleccionar a los posibles funcionarios que se incor* porar"an al e#ercicio del $obierno. Ms adelante, el e!amen como tal, aparece en el medioevo europeo al interior de las rdenes reli$iosas, las cuales los empleaban para comprobar el rendimiento de los alumnos y seleccionarlos para determi* nar si los candidatos sab"an lo suficiente con el fin de conti* nuar su aprendiza#e, pero el e!amen en este momento nunca fue empleado para aprobarlo o reprobarlo, sino s lo para promoverlo o retenerlo en su formaci n un tiempo ms. 5ampoco se usaba para certificar o calificar, que son fun* ciones actuales. Ioy en d"a, el e!amen se emplea para defi* nir el lu$ar del alumno en un proceso selectivo, sea en el m* bito escolar o laboral. Como se puede ver en las primeras e!periencias el e!amen serv"a para propiciar el aprendiza#e y no para la acreditaci n escolar. A finales del si$lo WIW sur$e la psicolo$"a cient"fica, la cual estaba impre$nada de la filosof"a positivista y con esto,
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EFALMACIE) .EL C2642AMA
de dos aspectos caracter"sticos de l' la creencia en el monismo metodol $ico donde el mtodo e!perimental se considera el 3nico vlido yH la cuantificaci n de los resultados de la investi$aci n para $arantizar la JneutralidadK del anlisis. Con esto, se dan una serie de teor"as psicol $icas que se fundamentan en el dato emp"rico y que tiene pretensiones de $eneralizaci n como si fueran leyes naturales invariables y absolutas que no se pueden modificar. As", sur$e el test psicol $ico a fin de contar con instrumentos JconfiablesK para conocer los diferentes niveles que los %umanos tienen con respecto a diferentes aspectos de la vida' la autoestima, la inteli$encia, la %abilidad social o la antisocialidad, la com* petencia matemtica, etc. La teor"a y aplicaci n de test in* vaden al mundo e incluso en determinadas circunstancias se %a empleado para le$itimar Jcient"ficamenteK las desi$ualda* des. /e %a demostrado a travs de tests que los ne$ros 0a principios del si$lo WW1 no serv"an para el traba#o intelec* tual, que los me!icanos eran inferiores intelectualmente 0se si$ue demostrando eso con los e!menes que aplican fre* cuentemente a escala internacional y donde nos comparan con otros pa"ses con otros niveles de desarrollo1, que las fa* milias de clase ba#a eran desinte$radas y con tendencias a la violencia en comparaci n con las de clase media y altaH en fin, una serie de Jdemostraciones cient"ficasK de situaciones que en su ori$en son sociales, pero que se %acen ver como naturales. As" el test en la escuela se transforma en e!amen Job#etivoK, por tanto, Jcient"ficoK. .e esta manera se puede comprobar que %ay personas con ms y menores %abilidades y que esto es natural e inevitable y no una circunstancia bsi* camente social. /e puede comprobar que Jno todos pueden tener !ito en la escuelaK pues nacen con diferentes aptitudes que son medidas con Job#etividadK y que por tanto, socialmente %ablando, tienen diferentes posibilidades de !i* to social y econ mico. Creando con esto una verdadera le$i* timaci n cient"fica de la desi$ualdad. La evaluaci n entonces pasa de ser un control de la pro* ducci n a un control social por medio de la comprobaci n
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que permite el uso del test psicol $ico. 5odo ello, $racias a los procesos evaluatorios que la escuela desarrolla. A partir de lo anterior, la evaluaci n %a adquirido diferentes si$nifi* cados en el entorno escolar' Como control del alumno. /e usa para penalizarlo, co* rre$irlo, casti$arlo, evidenciarlo, amenazarlo, etc. En su* ma como dice (oucault, como mecanismo pan ptico y disciplinario. Como medici n y calificaci n. La evaluaci n actual im* plica esto, pero no e!clusivamente. La mayor"a de los docentes piensa que se eval3a para medir los aprendi* za#es de los alumnos y a partir de ello, se crean errores y vicios evaluatorios, como son'
* * * * * *
El docente es el 3nico posibilitado para evaluar al alumno. La evaluaci n sirve para aprobar o reprobar a los alumnos. /iempre debe ser medible lo evaluado y sumatorio, en tanto repercute en una calificaci n final. /e debe priorizar el e!amen como mecanismo Job* #etivoK y evidenciable del saber del alumno. Lo 3nico a evaluar son los aprendiza#es. /e considera que la evaluaci n es lo prioritario. A decir de Iar$reaves 0;AAA1, Jla evaluaci n es la cola del perro que mueve al curr"culumKH o dic%o de otra manera por Casanova 098881, en la educaci n lo que tiene importancia es lo que se va a evaluar, esto tanto para docentes como para alumnos, resultando una perversi n del proceso educativo en tanto que el docente ense&a lo que va a evaluar y el alumno estudia y %ace lo que se le va a evaluar, pero el aprendiza#e, en s" mismo, de#a de tener la relevancia que debiera tener para darle lu$ar a la evaluaci n.
9;A
Estos usos y prcticas de la evaluaci n, %an dado como con* secuencia una ter$iversaci n de su funci n ori$inal, pero tambin de las nuevas modalidades que reconocen en este proceso un mecanismo de me#ora y no sancionador, punitivo y controlador. La evaluaci n es un proceso que %a sido em* pleado inadecuadamente tanto te rica como prcticamenteH %ace falta conte!tualizarla en la educaci n para evitar sus connotaciones econ micas, laborales, psicol $icas y admi* nistrativas que la vician y le %acen perder su sentido forma* tivo.
Conceptos y funciones de la evaluacin

/e %a debatido en torno a c mo debiera entenderse este fe* n meno y se %an formulado definiciones que corresponden a posiciones epistemol $icas distintas. Cara los positivistas es el proceso por el cual se comprueba y mide el lo$ro de los ob#etivos o resultados. Cara ello se emplean instrumentos cuantitativos siempre al final del proceso a evaluarH actual* mente la visi n es distinta y se %a reconocido que la evalua* ci n implica una serie de funciones que superan lo anterior. Evaluar es asi$nar un valor a al$o, #uz$ar. .e entre las muc%as definiciones que e!isten de evalua* ci n, vamos a resaltar dos, la que formula 5eenbrinN' /valuaci#n es el proceso de obtenci#n de informaci#n y de su uso para formular &uicios que a su ve( se utili(arn para tomar decisiones! 098<9, p$.981 - la de Casanova, que es ms e!pl"cita y amplia' /valuaci#n es la obtenci#n de informaci#n rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acer' ca de una situaci#n con ob&eto de formar y emitir un &ui' cio de valor con respecto a ella! /stas valoraciones per' mitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a
9;9
corregir o me&orar la situaci#n evaluada! 09888, p$. =91 En ambos conceptos se enfatizan una serie de caracter"sticas de los procesos evaluatorios que tienen que ver con la toma de decisiones educativas, lo cual se %ace sobre la base de unos #uicios, y stos a su vez, se emiten sobre la base de una informaci n. La interdependencia de estos tres aspectos 0de* cisiones, #uicios, informaci n1 define esencialmente la eva* luaci n. Esta forma de entender la evaluaci n implica tres tareas fundamentales'
Decoger informaci#n sobre las situaciones a evaluar! Mna pretensi n fundamental de la evaluaci n es conse* $uir informaci n pertinente para conocer la eficacia de la acci n. - la eficacia de la acci n depende de un c3mulo de componentes de variada naturaleza' las actividades planificadas, su forma de realizaci n, las $estiones reali* zadas, la relaci n con los actores por parte del pro$ra* mador o el docente, los recursos empleados, los tiempos asi$nados, destinados, etc. Deali(ar &uicios de valor apoyados en los datos obte' nidos y en las metas previamente seleccionadas . La re* co$ida de informaci n, la obtenci n de datos de calidad e!tra"dos de la realidad, permitir efectuar una evalua* ci n de la situaci n y del proceso que facilitar al pro* fesor o al pro$ramador de las actividades la comprensi n de lo que sucede en el entorno donde se realiza la inter* venci n. Orientar y reconducir la acci#n y los procesos para la toma de decisiones! .e esa evaluaci n no s lo sur$ir una atinada y precisa comprensi n sino una intervenci n ms efectiva. Cor eso la evaluaci n es una fuente de me* #ora de la prctica' reconduciendo el %ec%o educativo, proponiendo alternativas a las deficiencias encontradas, adaptando los procesos educativos a las necesidades de los actores involucrados en el pro$rama de intervenci n.
9;;
,ipos de evaluacin
La evaluaci n tiene diferentes modalidades se$3n sea el cri* terio que usemos.
/e$3n el tiempo en que se realice.

*
Es inicial o dia$n stica cuando se emplea para co* nocer el estado en que se encuentra una situaci n, instituci n, fen meno o el alumno mismo antes del inicio de un proceso educativo o de intervenci n. Eso permite avanzar con conocimiento de la situa* ci n. Es formativa o procesual cuando se desarrolla du* rante el proceso educativo o de intervenci n. .e %ec%o un pro$rama de intervenci n debe considerar ambas formas de evaluaci n, ya que sta, en espec"* fico, permite recabar informaci n para tomar deci* siones en el camino y %acer los a#ustes pertinentes. La sumativa o final, que se da cuando el proceso %a culminado y se pretenden recabar datos o informa* ci n respecto a su impacto con relaci n a los ob#e* tivos planteados al inicio del pro$rama.
/e$3n su finalidad y funci n

*
(unci n formativa$ la evaluaci n se utiliza preferen* temente como estrate$ia de me#ora y para a#ustar so* bre la marc%a, los procesos educativos de cara a conse$uir las metas u ob#etivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluaci n de procesos, aunque tambin es formativa la evaluaci n de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la me#ora de los mismos. /uele identificarse con la evaluaci n continua.
9;=
(unci n sumativa$ suele aplicarse ms en la eva* luaci n de productos, es decir, de procesos termi* nados, con realizaciones precisas y valorables. Con sta, no se pretende modificar, a#ustar o me#orar el ob#eto de la evaluaci n, sino simplemente determi* nar su val"a, en funci n del empleo que se desea %a* cer del mismo.
/e$3n su e!tensi n
*
Evaluaci n $lobal' Cretende abarcar todos los com* ponentes o dimensiones del alumno, del centro edu* cativo, del pro$rama, etc. /e considera el ob#eto de la evaluaci n de un modo %ol"stico, como una tota* lidad interactuante, en la que cualquier modificaci n en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evalua* ci n, la comprensi n de la realidad evaluada aumen* ta. Evaluaci n parcial' pretende el estudio o valoraci n de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un pro$rama educativo, del rendimiento de un alumno, etc.
/e$3n la metodolo$"a empleada'

*
Es cuantitativa cuando se centra en el uso de tcni* cas e instrumentos que pretenden dar cuenta estad"s* ticamente de los lo$ros alcanzados. Msualmente se emplea en la evaluaci n final, aunque no se desde&a en otros momentos. Es cualitativa cuando da cuenta de procesos ms que de productos, para lo cual emplea tcnicas e instru* mentos que reco$en prcticas o discursos de los ac* tores involucrados. Es ms empleada para la eva* luaci n formativa o procesual, aunque nuevamente, no se e!cluye de las otras modalidades. /obre stas, abundaremos ms adelante.
9;?
/e$3n el ob#eto a evaluar'

*
Evaluaci n de aprendiza#es. Es el si$nificado ms t"* pico del concepto, pretende valorar los niveles de dominio de los aprendiza#es realizados por los alum* nos en cualquier proceso educativo. Cueden ser con* ceptuales, actitudinales y procedimentales y para ca* da cual se requieren instrumentos distintos. Evaluaci n de docentes. Ysta es cada vez ms em* pleada para darle se$uimiento a la prctica docente. Cretendidamente se usa para me#orar los procesos educativos, pero en realidad se %a orientado ms a la penalizaci n o, en el me#or de los casos, a la certifi* caci n docente. Evaluaci n institucional. /e orienta al anlisis de las funciones esenciales de cada instituci n se$3n sea el nivel. Es usualmente detallada y abarca diversos as* pectos que van desde la $esti n escolar, %asta las prcticas docentes. Evaluaci n de pro$ramas. Due es la que nos con* cierne primordialmente. /e caracteriza por enfocarse a una realidad espec"fica del centro escolar, aunque para realizarse debe tomar en cuenta a diversos acto* res y situaciones que estn involucrados en el fe* n meno.
-etodologas informacin
de la evaluacin
para recopilar
La evaluaci n, tal y como se se&al con anterioridad, no es un problema e!clusivamente tcnico en el cual se deban es* co$er los instrumentos con los que se podr reco$er informa* ci n a fin de verificar el lo$ro de ob#etivos. )o es un proceso neutral, toda acci n educativa es pol"ticamente interesada y
9;:
orientada, esta no es la e!cepci n, a eso nos referimos cuan* do %ablamos de evaluaci n cualitativa y cuantitativa' una pretende ciertos intereses que se oponen a la otra. Cara ini* ciar este apartado, conviene se&alar sus diferencias y carac* ter"sticas, no sin antes %acer una peque&a nota que nos re* fiera al ori$en de este debate. La evaluaci n, en tanto proceso sistemtico de reco$ida de informaci n, es muy similar a la investi$aci n. .e %ec%o ocupa tcnicas de reco$ida y anlisis similares. Al$unos au* tores %ablan de una investi$aci n evaluativa, dando a enten* der con esto la concordancia entre ambos procesos. Codr"amos decir que todo lo que se trat sobre las com* paraciones de los paradi$mas cuantitativo y cualitativo en investi$aci n es vlido para la evaluaci n, pero con los si$uientes a$re$ados' Tabla ). *iferencias entre evaluacin cuantitativa y cualitativa.
E ALUACI#N CUANTITATI A !a e8aluacin cuantitati8a se preo, cupa por el grado en 6ue se .an al, can"ado los ob7eti8os pre8iamente establecidos al comien"o de un pro, grama. Para comprobar la e3icacia de un m todo se deben mantener cons, tantes todas las condiciones educa, ti8as aun6ue cambien las circuns, tancias. E ALUACI#N CUALITATI A !a e8aluacin cualitati8a se preocu, pa por anali"ar los procesos educa, ti8os para 6ue los propios agentes introdu"can los cambios oportunos para conseguir los ob7eti8os pro, puestos. )o se pretende comprobar la e3i, cacia de los m todos manteniendo las condiciones constantes sino 6ue se pretende reorientar 2 adap, tar a los cambios el m todo 6ue se est4 utili"ando$ de 3orma 6ue el m , todo inicial puede 6ue no sea el mismo al 3inal del programa.
Adems debemos resaltar la insuficiencia de ambos paradi$* mas para dar cuenta de manera cabal de las necesidades in* vesti$ativo*evaluativas y, por tanto, de emplear, como se
9;@
mencion en el cap"tulo del dia$n stico, los mecanismos metodol $icos necesarios para dar cuenta de las condiciones y prop sitos planteados, en este caso, en el pro$rama de intervenci n.
La evaluacin del programa de intervencin

La evaluaci n de pro$ramas educativos, supone un con#unto de destrezas y %abilidades orientadas a determinar si los ser* vicios prestados son necesarios, si se utilizan, si son sufi* cientes, si se dan en los trminos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable, o si incluso, provocan efectos no deseados. En un pro$rama de intervenci n educativa como el que nos ocupa, se pueden emplear diferentes modalidades de evaluaci n, siempre y cuando sean co%erentes con lo que se busca evaluar, con la teor"a que sustenta el pro$rama y con las actividades realizadas en l. La evaluaci n de los proce* sos, de carcter cualitativo, puede ser una me#or %erramienta en la mayor"a de los casos, aunque en ciertas situaciones puede emplearse la cuantitativa. Mn pro$rama de intervenci n puede centrarse, si es di* dctico, en los aprendiza#es, pero si es ms $eneral, puede ser ms enfocado a las actitudes o a las destrezas y %abilida* des. .ependiendo de lo que se est propiciando de manera prioritaria en el pro$rama, es como se deben ele$ir las tcni* cas e instrumentos a emplear, no sin antes aclarar, como ya se mencion , que de cualquier manera las tres esferas se in* terrelacionan y que si acaso debemos, en nuestras decisio* nes, emplear ms instrumentos para obtener mayor informa* ci n de una de ellas, que de las dems, pero que no debemos de#arlas de lado. En el si$uiente cuadro podemos apreciar esas tres esferas y las tcnicas que ms usualmente se em* plean para su evaluaci n.
9;>
Tabla +. T,cnicas de investi&acin-evaluacin se&'n la esfera a evaluar.

E$FE%A CONCE"TUAL 5est. Obser8acin. %ntre8ista estructurada. %scalas 2 listas de cote7o. E$FE%A ACTITU'INAL Obser8acin de las actitudes. %scalas de acti, tudes. %ntre8ista no estructurada. E$FE%A "%OCE'I*ENTAL 'uestionario. Obser8acin de la pr4ctica.
5>')I'#S
A%ora bien, una estrate$ia 3til para ase$urar un dise&o de evaluaci n que pueda ser operativo y eficaz es construir una matriz de reco$ida de datos. La matriz est or$anizada alre* dedor de pre$untas de evaluaci nH #unto a cada pre$unta %ay columnas e!plicando qu informaci n se requiere para con* testarla, de qu fuentes se puede obtener, quin puede esta* blecer los procedimientos para recabar los datos, y quin es el responsable de %acerlo. La matriz puede asimismo incluir tanto las tentativas en cuanto a la temporalizaci n de la reco* $ida de datos, como las estrate$ias de anlisis. Esta matriz es 3til para realizar una valoraci n $eneral del pro$rama, pero para cada actividad se requiere al$o ms espec"fico. Lo que a continuaci n se anota es un e#emplo de esta matriz, por lo cual, s lo se llena la primera filaH el resto de la informaci n debe ser completada por el coordinador del pro$rama en fun* ci n del mismo.
9;<
Tabla 1.. Cuestiones que &uan la evaluacin &eneral de un pro&rama educativo.

2Q34 t4cnicas e 2Q34 datos res0 2'e 634 73entes instr3mentos se 2Q34 necesito pondern a esta deben obtener0 re63ieren para conocer5 c3estin5 se los datos5 conocer esta in0 7ormacin5 2$e est realizando el pro8rama tal 9 como se concibi5 2Q34 cambios se :an realizado sobre el pro9ecto ori8inal5 2Est aportando la instit3cin ed3cativa el nivel de apo9o adec3ado5 2Q34 lo8ros 9 obstc3los se :an encontrado en la realizacin del pro8rama5 2Con 634 nimo 9 esp;rit3 se :a a7rontado la p3esta en marc:a del pro8rama5 2Es bien recibido el %ntre8ista a los participantes del programa. #n4lisis del programa. Participantes en %ntre8ista la e7ecucin del estructurada programa. %ncuesta.
9;8
pro8rama por el personal de los centros5 2$e :an aplicado los instr3mentos 9 recabado la in7ormacin adec3ada de los actores invol3crados tal 9 como se re63er;a5 2Q34 in7l3encia est teniendo el pro8rama sobre los actores5
Cara la elaboraci n del dise&o de evaluaci n de cada activi* dad, se su$iere tener una matriz. /e trata en ella de se&alar las tcnicas, instrumento, tiempo e informantes que deben considerarse. /e e#emplifica en el si$uiente cuadro'
9=A
Tabla 11. /atriz operativa para evaluar el pro&rama educativo.

ACTI I'A' => Con7erencia a docentes sobre ?La importancia de la esti8mati0 zacin del al3mno en la e@cl3sin escolarA O&<ETI O Sensibili"ar 2 concienciar a los docentes en torno a la necesidad de e8itar la discriminacin por g nero$ etnia o clase social .acia los alumnos en el aula$ pues ello contribu2e a la ine6uidad social. T(CNICA$ 'E E ALUACI#N Obser8acin no participante durante la con3erencia. %ntre8ista no estructurada. %scala de actitudes !iJert IN$T%U*ENTO$ Bu/a de obser8acin. Bu/a de entre8ista. %scala de actitudes !iJert. INFO%*ANTE$ 'on3erencia. Docentes 6ue denotaron inter s @2A e indi3erencia @2A a la con3erencia 5otalidad de los docentes participantes en la con3erencia.
B> Elaboracin de revista con al3mnos sobreC
Con esta 3ltima matriz podemos planificar y concentrar la informaci n necesaria a fin de ser con$ruentes en todo mo* mento con el dise&o del pro$rama y de la evaluaci n. Mna vez %ec%a esta matriz se proceden a realizar los ins* trumentos, a fin de aplicarlos para cada situaci n y con cada actor en particular. Es el momento de la recolecci n de la in* formaci n. /i los instrumentos son inadecuados, la informa* ci n reco$ida ser inadecuada y no se podr %acer una eva* luaci n co%erente, por ello debemos enfatizar la importancia de las su$erencias que %asta el momento se %an %ec%o.
9=9
,&cnicas de anlisis de la informacin

Cuando ya se tiene la informaci n recopilada, se procede a su anlisis. En esto %ay tres posibilidades evidentes'
Mn anlisis cuantitativo.
*
Los datos que son obtenidos con tcnicas cuantitati* vas, se a$rupan en una tabla para obtener sus fre* cuencias y de a%" los porcenta#es correspondientes a cada una de ellas. Los que provienen de tcnicas cualitativas, que usualmente son muy abiertos en la informaci n que reco$en, se proceden a cerrar en opciones que se de* rivan de las respuestas o comportamientos ms recu* rrentes y a e!traer de cada opci n sus frecuencias y porcenta#es en tablas. /e pueden $raficar los resultados ms si$nificativos para evaluar cada prop sito o cada actividad. /e %ace una breve interpretaci n de cada $rfica se* $3n sea el prop sito del que pretende dar cuenta, %a* ciendo particular nfasis en el lo$ro o no de estos. /e procede a realizar una valoraci n $eneral del cumplimiento del ob#etivo principal del pro$rama en funci n de los $rficos e!puestos.
* *
Mn anlisis cualitativo. En funci n de las actividades realizadas, se or$aniza la informaci n recopilada a travs de un cuadro si* milar al usado para sistematizar las cate$or"as socia* les 0ver dia$n stico1, pero en este caso, actividad por actividad. /e realiza una descripci n de las actividades realiza* das intentando interpretar las reacciones de los parti* cipantes en las mismas. Cara ello deben emplearse
9=;
testimonios, observaciones y datos que refle#en la tendencia mayoritaria de los actores, sin de#ar de lado las manifestaciones de las minor"as para su con* traste. /e intenta un anlisis del cumplimiento de los prop * sitos en funci n de lo anterior y de los resultados ob* tenidos a travs de las entrevistas u otros instrumen* tos aplicados para verificar su lo$ro. En este sentido se pueden plantear la soluci n a pre* $untas, tales como' +se lo$r lo que se pretend"a,, +por qu,H +qu aspectos del conte!to permiten inter* pretar el lo$ro alcanzado,H +qu elementos te ricos me e!plican lo lo$rado,H +fue mi intervenci n la ade* cuada para lo$rar mis prop sitos,, +por qu,H +qu faltar"a %acer para me#orar lo %ec%o, Cara finalizar %abr"a que valorar la pertinencia'
.el pro$rama y su $esti n. /u desarrollo y e#ecuci n. Los lo$ros obtenidos.
Mn anlisis mi!to.
*
.eben combinarse ambos procedimientos y eviden* cias para dar cuenta de los prop sitos de cada acti* vidad.
%resentacin del informe

Mn informe de evaluaci n debe ser #lido porque la investi* $aci n es certera, no est ses$ada ni se presta a interpreta* ciones diversasH pertinente porque es la informaci n ade* cuada para evaluar el pro$rama, es decir se eval3a lo que se debe evaluarH intersub1eti#o porque %a ne$ociado con los diferentes actores involucrados la realizaci n e interpreta* ci n del mismoH 5ol*stico porque debe dar cuenta de todos
9==
los elementos que %an contribuido en la elaboraci n y e#ecu* ci n del pro$ramaH undamentado porque muestra datos y testimonios que evidencian sus lo$ros y fallasH 5onesto por* que reconoce y analiza las razones de stasH y debe ser pro* ducto de la praxis porque en la valoraci n de la prctica, realiza una interpretaci n desde la teor"a empleada, sus* tentando de esta manera las e!plicaciones e interpretaciones realizadas. En el informe deben incluirse bsicamente los si$uientes aspectos'

Mna descripcin general del programa , rescatando sus prop sitos y sus intenciones finales. Mna nota metodolgica donde se e!plique porqu y c * mo se realiz la evaluaci n misma. En esta secci n se su$iere incluir un cuadro que muestre Rtal y como se se&al * la matriz operativa para evaluar el pro$rama edu* cativo. Mna descripcin de cada acti#idad2 que puede se$uir un orden cronol $ico o temtico. Es temtico cuando %ay diferentes subpro$ramas con sus prop sitos, cada uno de ellos con diferentes actividades en momentos y tiempos distintosH en ese caso, se %ar"a una descripci n de cada uno de esos subpro$ramas y de sus actividades. /in embar$o, lo usual es el orden cronol $ico, pero el investi$ador debe buscar la manera ms adecuada de presentar su informe pensando siempre en que el lector quede satisfec%o y convencido de su documento. Cuando decimos descripci n nos referimos a dar cuenta de c mo se desarroll la actividad, pero tambin a dar cuenta de las reacciones y actitudes de los actores involucrados durante las mismas, lo cual ayuda a entender el proceso realizado. En cada descripci n de la actividad se deben incorporar las e#idencias que avalan el lo$ro o no del prop sito y de los procesos vividos, sean cuantitativas o cualitativas.
9=?
Las evidencias deben dar cuenta del proceso y su realizaci n.
/e recomienda en este momento ir realizando una i nter0 pretacin del lo$ro de los prop sitos y el proceso, con* siderando para ello'
*
El conte+to escolar social considerando el mbito comunal, re$ional, nacional e incluso mundial. Iay fen menos mundiales como la $lobalizaci n y la postmodernidad que afectan sobremanera lo que ocurre en la escuela. La teor*a 4ue se 5a empleado . En este punto la so* ciolo$"a es una de las disciplinas que ofrecen alter* nativas para comprender las problemticas que ocu* rren y que permiten entender los lo$ros y fallas del pro$rama, ello no descarta a otras como la antro* polo$"a, la %istoria, la filosof"a y la propia peda* $o$"a, cada una de ellas $enera conceptos o teor"as que e!plican y apoyan la comprensi n de los fen * menos socio*educativos.
.espus de este procedimiento, debe realizarse una #a0 loracin general del pro$rama tomando en considera* ci n la informaci n que %asta ese momento se %a traba* #ado y enfocndose en tratar de responder bsicamente las si$uientes cuestiones'
* * * * *
+Du resultados se obtuvieron con el pro$rama, +/e lo$raron los prop sitos inicialmente planteados, +Cor qu, +/e realizaron las actividades necesarias, +Cor qu, +/e emplearon los recursos adecuados, +Cor qu, +/e pro$ramaron adecuadamente los tiempos asi$* nados a las actividades, +Cor qu,
9=:
+La instituci n y actores escolares donde se realiz el pro$rama apoyaron u obstaculizaron al mismo, +Duines, +Cor qu, +La planificaci n del pro$rama fue la adecuada para las necesidades detectadas, +La instituci n formadora aport los apoyos y ele* mentos te rico*metodol $icos*e!perienciales para la elaboraci n y e#ecuci n del pro$rama, +Cor qu, +Du %izo falta en la formaci n inicial, +Du se puede me#orar al pro$rama, +Cor qu,
* *
* *
A partir de lo anterior se puede decir que cuando estamos realizando la evaluaci n del pro$rama %emos de considerar responder de manera puntual a cada una de las pre$untas, ob#etivos y actividades que desarrollamos. Duiz este es uno de los puntos centrales que nos llevar"a a mostrar sistema* ticamente los resultados del pro$rama de intervenci n, as" como el alcance, los l"mites y las contradicciones internas de la propuesta. Cor otro lado permitir"a valorar si dentro de la propuesta %ubo co%erencia y consistencia entre los ob#etivos de las diferentes asi$naturas de los planes y pro$ramas de estudio, el dia$n stico o dia$n sticos realizados, el dise&o de la propuesta, las actividades espec"ficas que se derivaron de ella as" como los resultados parciales y finales de nuestra intervenci n. Cara muc%os de los docentes formadores y estudiantes en este punto est la escencia del documento recepcional, parti* cularmente cuando se vincula a la l"nea temtica de e!pe* riencias docentes, as" que parcialmente estamos convencidos en que una buena propuesta permitir refle!ionar, analizar e interpretar de manera ms profunda la prctica docente. Es* tos puntos son los que nos permiten sostener que es nece* sario desarrollar en estudiantes y formadores de docentes un pensamiento y disposici n para convertirse en analistas e in* vesti$adores de su propia prctica.
9=@
%olo n
./ota para los 0sesores1
A lo lar$o de este te!to %emos planteado un con#unto de as* pectos a considerar al momento de elaborar el documento re* cepcional. En la medida en que recurrimos a la teor"a, a los mtodos, a las tcnicas, a los instrumentos de acopio de in* fomaci n, a los dia$n sticos, al dise&o de propuestas de in* tervenci n y a las estrate$ias espec"ficas para sistematizar y evaluar los resultados que obtenemos durante la prctica do* cente, nos percatamos, o tendr"amos que %acerlo, de que cada uno de estos aspectos es insuficiente si no e!iste un acompa&amiento por parte del Asesor. En al$unas investi$a* ciones previas 0Mercado, ;AA>, ;AA<1 se %a puesto de rele* vancia el traba#o que realizan los formadores de docentes, particularmente los que se encuentran como responsables en sptimo y octavo semestre. Estos acercamientos previos nos %an permito documentar al$unas contradicciones, dilemas y retos importantes en esta 3ltima etapa de la fomaci n inicial, tanto para los asesores como para los estudiantes. Los %a* llaz$os previos %oy nos brindan la posibilidad de %acer al$u* nas recomendaciones que pueden ser 3tiles para la asesor"a. En primer lu$ar vale la pena precisar que, a pesar de que en los planes y pro$ramas de estudio, y de manera particular en las propuestas de or$anizaci n y desarrollo de cada insti* tuci n, la fi$ura del asesor est su$erida para docentes que %ayan tenido o ten$an e!periencias relacionadas al e#e de acercamiento a la prctica, adems del JconocimientoK del nivel educativo para el que estn formando, una s lida pre* paraci n profesional, entre otra tantas cosas ms, lo que se %a encontrado es que no necesariamente los formadores de
9=>
docentes de sptimo y octavo semestre tienen las caracte* r"sticas que se les solicitanH amn de las e!cepciones, quie* nes se ocupan de estos semestres enfrentan retos importantes durante la asesor"a. Mna profesora se&alaba que Jnadie pue* de dar lo que no tieneK, ello si$nifica que es dif"cil pedirle al estudiante que sistematice, analice, refle!ione, interven$a con fundamentos te rico*metodol $icos y didcticos s lidos en su prctica y adems documente sistemticamente su e!* periencia, si no se sabe c mo acompa&arlo en ese proceso. Al$unos formadores, actuando con %onestidad, se&alan a sus estudiantes que Jvan a traba#ar y aprender #untosKH este se&a* lamiento en muc%as ocasiones desanima a los futuros profe* sores, pues esperan el acompa&amiento de un e!perto. /in lu$ar a dudas este es un punto crucial en la relaci n asesor* estudiante normalista, de a%" que la e!periencia previa tanto en la docencia como en la investi$aci n, la capacidad de di* lo$o, apertura y direcci n pueden convertirse en %erramien* tas importantes para el acompa&amiento. Con base en lo que %emos documentado a travs de la investi$aci n, estamos cada vez ms convencidos de que ms que asesorar, los docentes formadores realizan una tuto* r"a didctica, metodol $ica, te rica y tcnica derivada de su e!periencia, su formaci n y su trayectoria en la docencia. En este sentido, creemos que la tutor"a finca una relaci n sub* #etiva y de involucramiento entre el formador y el futuro do* cente. .e a%" que la concepci n que nos parece se a#usta a este proceso es la que sostiene -urnH ella se&ala que la tutor"a' ,o es la simple etiqueta que se le otorga a los docentes que participan en el proceso de formaci#n inicial% por tanto no es la figura tradicional del cen' tro de saber que posee todas las respuestas% cuya funci#n es la de transmitir el conocimiento! Contra' rio a esto% el tutor comparte con el estudiante una v+a de relaci#n con la realidad e incluye al su&eto en esa v+a ?que es una forma de praxis' como en una cadena de filiaci#n! Aesde esta perspectiva el do'
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cente se le llama tutor% no porque e&er(a la tutela del desvalido% sino sostiene la funci#n de referente destituible! /l tutor sostiene la funci#n de referencia porque se constituye en el punto a partir del cual el educando puede construir un saber y enla(arse con .l% es el lu' gar a donde se remite al estudiante y a partir del cual puede redescubrir% inventar% crear y recrear! Acompaa al estudiante en el proceso de recuperar y reconstruir su prctica% su saber% su experiencia= avan(a o retrocede con .l! /s a veces fiel a la balan'(a% a veces c#mplice de la transgresi#n del estudian'te% de sus rupturas con los dogmas o cuasi' dogmas% de sus desobediencias con respecto a normas meto'dol#gicas o supuestos inamovibles% a veces es direc'ci#n que pone por delante saberes ya construidos que abren el apetito del saber y a veces retaguardia que protege vigilante el encuentro del estudiante con lo nuevo% con lo in.dito! 0-urn, 9888, p$s. :>*:<1 2esulta de suma importancia considerar que el traba#o del asesor Rtutor dir"amos a%ora* %a de convertirse en un acom* pa&amiento sistemtico que pon$a en el centro al estudiante y la prctica docente que ste realiza. Como lo vimos en el cap"tulo uno, %acer de la e!periencia docente un ob#eto de refle!i n, anlisis e investi$aci n implica saber pre$untarle a la vivencia para ir %aciendo e!tra&o lo que nos es com3n y familiar. A%", el tutor tiene la posiblidad de confrontar al es* tudiante con su propia e!periencia' de la misma manera po* dr"a potenciar la informaci n que ste %a recuperado de la prctica. Mno de los primeros retos que enfrenta el tutor es en* frentar al futuro maestro con su docencia. Cara stos, la do* cencia es una actividad que brinda e!periencia prctica, en muc%as ocasiones suelen mirarse como sin minos' docencia es i$ual a prctica y sta es i$ual a e!periencia. /i asumimos eso como una afirmaci n parcial, tenemos que %acer que esa
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docencia pueda ser refle!ionada, analizada e interpretada, para ello el tutor tendr"a que acompa&ar al estudiante para desarrollar su %abilidad para seleccionar, #erarquizar y dis* criminar la informaci n que le provee. Mtilizar dimensiones para el anlisis puede ser una buena v"a, as" el futuro maes* tro tendr que ubicar su e!periencia en la docencia en los aspectos didcticos, sociales, valorales, institucionales, curri* culares, de evaluaci n, etc. en otras palabras, descubrir"a que su docencia est compuesta por dimensiones y niveles que, aunque distin$uibles en su particularidad, mantienen una articulaci n con el todo. El se$undo reto est en potenciar la informaci n, que, en el transcurso de su formaci n en la Escuela )ormal, el estu* diante %a almacenado, pocas veces se recurre a este aspecto, sin embar$o resulta de vital importancia que el futuro profe* sor reconozca, compare y contraste sus e!periencias previas con las que vive en los 3ltimos dos semestres. La compara* ci n y contrastaci n de prcticas permitir %acer una valo* raci n y anlisis ms consistenteH de la misma forma condu* cir a reconocer que en la docencia se viven cosas anlo$as o similares, ya sea por parte de los profesores titulares de las escuelas de educaci n bsica, de ellos mismos o de otros do* centes que observaron. Como lo %emos planteado con antelaci n, cada reto con* tiene sus propias controversias y contradicciones, los dos primeros ponen de frente a los tutores con sus limitacionesH si la docencia requiere refle!ionar, pre$untar y analizar lo sucedido, entonces el desarrollo de un #uicio cr"tico y no prescriptivo se vuelve un requisito. Cara los formadores, de* #ar de prescribir y valorar la prctica en funci n de lo que es bueno o malo, correcto o incorrecto se convierte en una prueba a superar, particularmente porque no se resiste la ten* taci n de se&alar al estudiante lo que falt , lo que equivoc , lo que tendr"a que %acer. Ello nos %abla de que privile$iamos la prctica por ella misma. El formador est acostumbrado a que la docencia del estudiante se ape$ue a sus criterios, a sus e!pectativas y posibles resultadosH sin embar$o, poco repa* ramos en considerar que ms que una buena prctica, lo que
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se requiere es saber qu es lo que la sostiene, c mo es que opera, qu aspectos o partes la componen, c mo se relacio* nan en ella los diferentes actores, etc. .ar cuenta de qu es lo que sostiene nuestra prctica, o me#or dic%o, acompa&ar al futuro profesor para que ten$a en cuenta que detrs de cada una de sus acciones se encuentran conceptos, teor"as, mtodos, dise&os peda$ $icos, etc., es otro de los retos que el tutor tiene que enfrentar. 2e$ular* mente %emos considerado que entre la teor"a y la prctica %ay una brec%a casi irreparable, que la primera s lo corres* ponde al mundo de las ideas, de los conceptos, de los cons* tructos que poco o nada se aseme#an a la realidad, mientras que la se$unda nos apro!ima a la vida o a los %ec%os tal y como acontecen, por esa raz n, los futuros maestros y una buena parte de los formadores, recalca esta distinci n. As" tal y como se e!pone en el cap"tulo dos de este te!to, tendre* mos que aprender a %acer un uso cr"tico de la teor"a. /aber usar conceptos, ponerlos en conte!to, recurrir a ellos para %acer lecturas de la realidad que se vive en las escuelas de prctica es, y de %ec%o se constituye, en un punto nodal den* tro del acompa&amiento. Cor esa raz n, el tutor tiene que en* se&ar a rastrear informaci n, a contrastar las ideas de los au* tores, a analizar realidades tomando como base lo que cono* ce y lo que puede inda$ar de la teor"a. .e esta manera, y en eso coicidimos con el pro$rama de orientaciones para la elaboraci n del documento recepcional, ms que pensar en la teor"a y los conceptos como marcos te ricos acartonados lo que tendr"amos que %acer es recurrir a los conceptos para ar$umentar, confrontar, analizar, e!pli* car y comprender nuestras acciones en el aula. Como parte del traba#o de tutor"a y acompa&amiento, el formador tambin tiene que desarrollar la capacidad de per* cepci n del medio donde se incribe la prctica, en otras pala* bras, tiene el reto de aprender y ense&ar a leer los conte!tos sociales, culturales, econ micos, ideol $icos, valorales, etc. en donde ocurren las prcticas docentes. Ello permite recu* perar a la instituci n, a los diferentes actores 0padres, perso*
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nal docente, alumnos, entre otros1 y las formas en que esos conte!tos sobredeterminan las acciones docentes. Ia sido com3n que cuando se trata de implementar una propuesta de intervenci n y cuando se le pide al estudiante que e!pon$a en el documento recepcional las caracter"sticas de la escuela, los estudiantes se enfoquen a situar $eo$ra* ficamente a la instituci n, la ubican en planos, %ablan de la flora y la fauna del municipio al que pertenece la escuela, se* &alan la problaci n, el n3mero de salones, profesores que atienden y muc%as cosas msH sin embar$o pocos son los que dan cuenta del conte!to en donde est inserta la escuela y la prctica, por lo que pasan de esa decripci n $eneral a se&alar la propuesta de intervenci n. .e muc%as formas esto nos %abla de la necesidad de aprender a leer conte!tos, de saber con fidelidad con quin estamos traba#ando, en qu condiciones, con qu tipo de e!pectativas de lo$ro vamos a partir, con qu insumos y apoyos. Los dia$n sticos tienen esa virtud, nos permiten tener un panorama inicial de c mo es que encontramos a la realidad y qu es lo que podemos %acer para intervenir con cierto nivel de eficacia. Es cierto que el dia$n stico no es el conte!to, pues ste es muc%o ms amplio, sin embar$o el dia$n stico puede convertirse en una %erramienta 3ltil para comenzar a conte!tualizar la prctica y las propuestas de intervenci n. As", el formador tiene el reto de conducir a en la elaboraci n de buenos dia$n sticos, y ms a3n tendr que acompa&ar en en la lectura anal"tica de los datos que ste reporte. .e acuerdo con lo que %emos planteado, al asesor*tutor, le corresponde un tipo de acompa&amiento que reclama de l una serie de %abilidades intelectuales, te ricas, metodol * $icas, tcnicas, didcicas y de investi$aci n, #unto con ellas la capacidad para conducir, dialo$ar, criticar, valorar, debatir, analizar, describir y producir conocimiento. /in duda ms que pensar que esto es una misi n imposible, lo que su$e*rimos es que el formador de docentes %a$a constantemente el e#ercicio de refle!i n de su propia prctica, despus de to*do, la investi$aci n nos %a revelado
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que cuando el formador analiza su propia prctica, comienza a entender la importan*cia del acompa&amiento con su estudiante.
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)ibliogra *a
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BIBLI642A(VA
/EC 0988>1. >lan de estudios ;icenciatura en educaci#n primaria! M!ico' /EC. ``` 098881. >lan de estudios ;icenciatura en educaci#n preescolar! M!ico' /EC. 5arrs, Mar"a Luisa 0;AA?1. Observar% escuchar y compren' der! 5obre la tradici#n cualitativa en la investigaci#n social! M!ico, (LAC/6*Corr3a. 5aylor, /.L. y Bo$dan, 2 0988@1. Entroducci#n a los m.todos cualitativos de investigaci#n! M!ico, Caid s. 5eenbricN, 5erry 098<91. /valuaci#n$ gu+a prctica para profesores. Madrid, )rcea. 5orres /antom, Lur#o 098891. /l Curr+culum Oculto. Ma* drid, Morata. -urn, 5eresa 098881. ;a formaci#n% hori(onte del quehacer acad.mico! M!ico' MC).
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( emplo de articulacin entre el programa de intervencin y el currculum formal en la prctica docente
Muc%as veces el docente en formaci n establece una separa* ci n entre las necesidades del curr"culo formal, las activida* des propias de la vida cotidiana y el pro$rama de interven* ci n que pretende realizar. /e piensa que este se debe elaborar aparte de los procesos de ense&anza aprendiza#e que son establecidos en los planes y pro$ramas de estudio y que se cristalizan en las planificaciones de estos docentes. Iay casos, por e#emplo, en los cuales se proyecta y realiza una escuela para padres, un taller de educaci n ambiental, una #ornada de valores, o un taller sobre autoestima, que usual* mente se desconte!tualizan del tratamiento de los contenidos curriculares. )ada ms inadecuado que esto. En realidad debe %aber una articulaci n entre ambos pro* cesos, ya que esta articulaci n propiciar un aprendiza#e ms si$nificativo de cualquier contenido. El e#emplo que aqu" se menciona es el de una docente en formaci n de la especiali* dad en in$ls para la escuela secundaria, quien emple para el desarrollo de su pro$rama de intervenci n, temticas transversales 0temticas a considerarse en las diferentes asi$* naturas para el lo$ro de competencias que se refieran a la convivencia, cuidados del medio ambiente, etc.1 para el
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cumplimiento de los prop sitos de aprendiza#e se&alados de manera formal en su pro$rama. La preocupaci n temtica abordada por la compa&era fue respecto a porqu las estudiantes 0se trataba de una escuela para mu#eres1 no realizaban las tareas e!traclase de in$ls que se les asi$naban por parte del profesor titular. Al ana* lizar te ricamente el problema de las tareas, se percata que stas son todas las actividades de aprendiza#e que deben rea* lizarse por parte de los estudiantes, independientemente de que sean intra o e!tra clase. 5ambin aprende que stas de* ben ser si$nificativas para los estudiantes, de tal manera que al sentirse motivados por ellas, sean realizadas adecuada* mente y contribuyan al aprendiza#e si$nificativo, para lo cual descubre en la literatura revisada, que %ay una serie de recomendaciones al respecto. 5ras la b3squeda y rastreo de informaci n, la estudiante se percata que a partir de temas transversales, como la educaci n ambiental o valoral, puede interesar a los alumnos y %acer una articulaci n con los con* tenidos curriculares formales. La realizaci n de su dia$n stico comprueba lo anterior y encuentra que el docente titular muc%as veces de#a tareas pa* ra complementar la informaci n que no alcanz a revisar en clase y frecuentemente stas resultan ser ocurrencias que se basan en tradiciones de uso com3n en la escuela secundaria en torno al tipo de tareas' copiar lecciones, crear enunciados, %acer e#ercicios aburridos y leer documentos que no tienen si$nificado para los estudiantes. En funci n de lo anterior, la docente en formaci n, elabo* ra un pro$rama de intervenci n al que denomina JEl curr"cu* lo transversal en la ense&anza del in$ls y su contribuci n para la realizaci n de tareas si$nificativas en alumnas de pri* mer $rado de secundariaK. Codemos ver en este pro$rama c mo se toman los contenidos del curr"culo formal, pero se les da un tratamiento a partir de temas transversales que se relacionan bsicamente con valores sociales. El plan $eneral de este pro$rama 0que fue des$losado con mayor detalle para cada sesi n traba#ada1 fue el si$uiente'
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"%O-%A*AD EL CU%%.CULU* T%AN$ E%$AL EN LA EN$EEAN1A 'EL IN-L($ + $U CONT%I&UCI#N "A%A LA %EALI1ACI#N 'E TA%EA$ $I-NIFICATI A$ "A%A LA$ ALU*NA$ 'E "%I*E%O 'E $ECUN'A%IA PRI&%R# P#R5% A$I-NATU%A: Ingl s UNI'A': 1. Primer grado TE*A: Introduction of oneself and other people E$T%UCTU%A$ LIN-F.$TICA$: hat!s his"her name# here is he"she from# $is"her name is"he!s"she!s from% "%O"#$ITOG$H 'I$CI"LINA%IOG$H: Reconocer el uso del presente simple en tercera persona singular. "%O"#$ITO G$H FO%*ATI OG$A: Re3le9ionar 2 conocer sobre la 8ida 2 obra de Killiam S.aJespeare con antecedentes en la era %li"abetiana$ su importancia$ sus obras 2 la puesta en escena de una de ellas como moti, 8acin .acia la lengua$ as/ como aprender de una con8i8encia armoniosa para lograr un ob7eti8o com<n. $E$IONE$ ACTI I'A' S%SII) 1 !as alumnas 3ormar4n el nombre de Killiam S.a, Jespeare con cada letra de su nombre. %l maestro indagar4 in3ormacin de las alumnas acerca de S.aJespeare 2 las transportar4 a su tiempo$ inclu2endo in3ormacin de la Reina Isabel I para ma2or re3erencia. S%SII) 2 !as alumnas re3le9ionar4n sobre los tiempos %li"a, betianos 2 la importancia de la reina @%li"abet. IA para ma2or atraccin del tema. !as alumnas re3le9ionar4n sobre la importancia de la 8ida 2 obra de S.aJespeare. S%SII) L !as alumnas buscar4n cognados en la (iogra3/a de la reina %li"abet. I para ma2or in3ormacin. Se mostrar4 una parte de la pel/cula sobre la reina %li"abet. I para ma2or soporte de in3ormacin. !as alumnas mencionar4n algunas de las 3rases c lebres de la reina como atraccin .acia el tema. S%SII) M %l maestro actuar4 la in3ormacin de S.aJespeare 2 la Reina %li"abet. I en tiempo presente. S%SII) N Se mostrar4 en pi"arrn electrnico la biogra3/a de S.aJespeare con im4genes.
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S%SII) 9 O 10
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S%SIO)%S 1N # 2N
!as alumnas actuar4n parte de la biogra3/a. !as alumnas ordenar4n la biogra3/a. !a maestra elicitar4 @incitar$ inducirA preguntas so, bre S.aJespeare. !a maestra proporcionar4 la biogra3/a de S.a, Jespeare. !as alumnas contestar4n las preguntas del e7er, cicio sobre Killiam S.aJespeare. %l maestro indagar4 entre las alumnas$ los nom, bres de las obras m4s importantes de S.a, Jespeare. !as alumnas comentar4n acerca de las obras uti, li"ando cognados para un me7or entendimiento. !as alumnas reali"ar4n un mapa mental sobre lo 2a aprendido de Killiam S.aJespeare 2 sus obras. Se introducir4 la obra escogida por las alumnas @Romeo 2 GulietaA. !as alumnas comentar4n lo 6ue saben sobre la obra 2 como se desarrolla la tragedia. Se presentar4 la pel/cula Romeo 2 Gulieta. !as alumnas comentar4n acerca de cmo imagi, nan 6ue era la 8ida de una adolescente en esos tiempos 2 cmo es a.ora. !as alumnas re8isar4n el guin 2 los persona7es. !as alumnas aportar4n elementos para presentar la obra en el auditorio. !as alumnas se organi"ar4n para los distintos pa, peles @autor$ director$ actores 2 actrices$ e9tras$ ilu, minacin$ escenogra3/a$ ma6uilla7e$ 8estuario$ de, corado$ etc.A !as alumnas presentar4n la obra como moti8acin 2 pro2ecto 3inal en el auditorio de la institucin.
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Cro$rama se$unda parte'

"%O-%A*AD EL CU%%.CULU* T%AN$ E%$AL EN LA EN$EEAN1A 'EL IN-L($ + $U CONT%I&UCI#N "A%A LA %EALI1ACI#N 'E TA%EA$ $I-NIFICATI A$ "A%A LA$ ALU*NA$ 'E "%I*E%O 'E $ECUN'A%IA> S%BF)D# P#R5% A$I-NATU%A: Ingl s UNI'A': M. Primer grado TE*A: Daily life E$T%UCTU%A$ LIN-F.$TICA$: The pandas eat &am&oo% they're from China hat do they eat# here do they li(e# "%O"#$ITOG$H 'I$CI"LINA%IOG$H: Reconocer el uso del presente sim, ple para describir animales 2 su estilo de 8ida. Desarrollar estrategias de comprensin de lectura: identi3icar cognados. Fso de elementos gr43icos para identi3icar el tema de un te9to. !ectura :r4pida; para obtener in3ormacin espec/3ica. "%O"#$ITOG$H FO%*ATI OG$A: Re3le9ionar 2 conocer sobre la 8ida de los animales sal8a7es: lo 6ue podemos .acer para a2udar a preser8ar la 8ida sal8a7e$ as/ como los lugares 6ue necesitan para sobre8i8ir 2 dar a cada persona la oportunidad de ad6uirir conocimientos$ 8alores$ actitudes 2 compromisos para 6ue pueda proteger 2 me7orar su medio ambiente. $E$IONE$ ACTI I'A' S%SII) 1 !as alumnas desci3rar4n el nombre del animal correspondiente. %l maestro elicitar4 in3ormacin acerca de los ani, males sal8a7es$ su 8ida 2 sus caracter/sticas$ as/ como su preser8acin. S%SII) 2 !as alumnas re3le9ionar4n sobre la importancia de la 8ida sal8a7e para el planeta. !as alumnas relacionar4n la importancia de la 8ida sal8a7e para el planeta 2 la 8ida .umana. S%SII) L !as alumnas reali"ar4n una sopa de letras con los nombres de los animales. !as alumnas re3le9ionar4n sobre la 8ida animal a tra8 s del 8ideo :#s.es and SnoP; S%SII) M O N !as alumnas relacionar4n los animales con respec, to a su .4bitat 2 su dieta. !as alumnas escribir4n oraciones sobre el e7ercicio
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anterior @e7. del libroA. !as alumnas re3le9ionar4n 2 responder4n pregun, tas sobre dnde 8i8en 2 6u comen los animales. !as alumnas re3le9ionar4n sobre el uso del tiempo presente. !as alumnas reconocer4n el 8ocabulario sobre el tema : ild animals;. !as alumnas reali"ar4n la comprensin de la lectu, ra There are t)o )ays to conser(e )ildlife . !as alumnas 8isitar4n la p4gina de internet : The *an Diego +oo; 2 buscar4n in3ormacin sobre los animales 6ue m4s les interesen. !as alumnas reali"ar4n cuatro tar7etas con sus ani, males 3a8oritos 2 los 6ue eli7an de la p4gina del "oolgico. !as alumnas reali"ar4n un diagrama con dos ani, males 6ue les interese comparar. !as alumna leer4n 2 re3le9ionar4n la lectura hat you can do to help )ildlife and )ild places. !as alumnas reali"ar4n un pro2ecto @peridico mu, ralA para la me7ora 2 conser8acin del medio am, biente 2 de los animales.
En este e#emplo, incompleto pues se ten"an ms actividades pro$ramadas, pero denotativo, se aprecia c mo los temas de* rivados de la transversalidad son empleados para realizar ta* reas si$nificativas que a la vez son las %erramientas esencia* les para desarrollar los contenidos del pro$rama de in$ls de primer $rado correspondientes a los tiempos en los cuales se implementa el pro$rama en cuesti n. Es decir no se violen* tan los tiempos, ni los contenidos, el pro$rama se adapta a esas necesidades. Cabe aclarar que la aplicaci n de ste fue reconocida por la comunidad escolar en $eneral por su alto $rado de lo$ro en cuanto a los aprendiza#es desarrollados y con respecto al involucramiento de las alumnas en estas tareas. Iay que reiterar entonces que la intervenci n del docente no debe verse, ni instrumentarse, como una actividad ms que se le a&ade a las m3ltiples actividades del docente, sino
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A)EW6
como una actividad que dar a su prctica cotidiana y a los prop sitos de aprendiza#e un plus de atractivo y posiblemen* te de eficacia para el lo$ro de los mismos. La articulaci n es una labor artesanal que es producto de las decisiones del do* cente en formaci n que en constante ne$ociaci n con el titu* lar de la asi$natura o $rupo, repercutir en el aprendiza#e de todos los actores involucrados en este proceso.
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Coleccin Liminalia

CMO INVESTIGAR LA PRCTICA DOCENTE

Cmo investigar la prctica docente.

Ins Lozano Andrade Eduardo Mercado Cruz

Primera edicin: 2009 Segunda edicin: 2011

D.R. 2009 In s !o"ano #ndrade$ %duardo &ercado 'ru"

Impreso y hecho en Mxico

Nota a la segunda edicin

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Comprender y explicar: posiciones en torno a la investigacin de la prctica docente

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"eflexin y anlisis de la prctica: punto de partida para la problematizacin

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Orientaciones para elegir el tema y construir las preguntas

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Diagrama del rbol

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(I)E/ - (M)CI6)E/ .EL /M/5E)56 5EE2IC6

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- s" se debe propiciar'

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Lo #ue dice la teora de la docencia reflexiva$ %unto de partida

(I)E/ - (M)CI6)E/ .EL /M/5E)56 5EE2IC6

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Lo #ue es un marco y sustento terico y para #u& sirve

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