Discurso, Legislação e Praticas

Educao infantil
discurso, legislao e prticas institucionais
Lucimary Bernab Pedrosa de Andrade
SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros ANDRADE, LBP. Educao infantil: discurso, legislao e prticas institucionais [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 193 p. ISBN 978-85-7983-085-3. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.
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EDUCAO INFANTIL
Conselho Editorial Acadmico

Responsvel pela publicao desta obra
Prof. Dr. Pe. Mrio Jos Filho (Coordenador) Profa. Dra. Cirlene Ap. Hilrio da Silva Oliveira (Vice-coordenadora) Profa. Dra. Helen Barbosa Raiz Engler Prof. Dr. Jos Walter Canas
LUCIMARY BERNAB PEDROSA DE ANDRADE
EDUCAO INFANTIL
DISCURSO, LEGISLAO
E PRTICAS INSTITUCIONAIS
2010 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br
CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ A565e Andrade, Lucimary Bernab Pedrosa de Educao infantil : discurso, legislao e prticas institucionais / Lucimary Bernab Pedrosa de Andrade. So Paulo : Cultura Acadmica, 2010. 194p. : il. Inclui bibliografia ISBN 978-85-7983-085-3 1. Educao de crianas. 2. Crianas Formao. 3. Direito das crianas. 4. Crianas Poltica governamental Brasil. 5. Representaes sociais. I. Ttulo. 10-6448. CDD: 372.21 CDU: 372.3
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
s minhas queridas filhas Natlia e Maria Flvia, por partilharem dos meus sonhos, das minhas lutas, e por renovarem, a cada dia, minhas foras para a caminhada.
AO CONTRRIO, AS CEM EXISTEM A criana feita de cem. A criana tem cem mos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar de maravilhar e de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir Cem mundos para inventar Cem mundos para sonhar. A criana tem cem linguagens (e depois cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabea do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mos de fazer sem a cabea de escutar e no falar de compreender sem alegrias de amar e de maravilhar-se s na Pscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir um mundo que j existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a cincia e a imaginao o cu e a terra a razo e o sonho so coisas que no esto juntas. Dizem-lhe enfim: que as cem no existem. A criana diz: ao contrrio as cem existem.
SUMRIO
Lista de siglas 11 Lista de tabelas 13 Lista de quadros 15 Introduo 17 Percurso metodolgico 29 Tecendo os fios da infncia 47 Direitos da infncia: da tutela e proteo cidadania e educao 79 A educao infantil: na trilha do direito 127 Consideraes finais 169 Referncias bibliogrficas 179
LIsTA DE sIGlAs
CCI CLT Coedi DPE ECA Febem Funabem Fundeb
IBGE LBA LDB Loas MEC OIT ONU PNE Unesco Unicef
Centro de Convivncia Infantil Consolidao das Leis do Trabalho Coordenadoria de Educao Infantil Departamento de Polticas de Educao Infantil Estatuto da Criana e do Adolescente Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Legio Brasileira de Assistncia Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei Orgnica de Assistncia Social Ministrio da Educao e Cultura Organizao Internacional do Trabalho Organizao das Naes Unidas Plano Nacional de Educao Organizao das Naes Unidas para Cincia, Educao e Cultura Fundo das Naes Unidas para Infncia
LIsTA DE TABElAs
Tabela 1 Escolaridade das educadoras 45 Tabela 2 Tempo de exerccio profissional 46 Tabela 3 Experincia profissional 46 Tabela 4 Funes da educao infantil 120 Tabela 5 Organizao das prticas pedaggicas 163
LIsTA DE QUADROs
Quadro 1 Universo da pesquisa 37 Quadro 2 Nmero de crianas atendidas nas creches conveniadas e municipais de 2004 a 2008 40
INTRODUO
No tenho medo de que meu tema possa, em exame mais detalhado, parecer trivial. Receio apenas que eu possa parecer presunoso por ter levantado uma questo to vasta e to importante. Carr, 1996
A proximidade com o objeto de estudo desta pesquisa, ou seja, a criana, seus direitos e sua educao, iniciou-se aos meus dezessete anos de idade, quando comecei minha trajetria profissional como professora de educao infantil em uma escola maternal particular. Aps concluso do curso de Magistrio, ingressei no curso de graduao em Servio Social da Faculdade de Histria e Servio Social da Unesp de Franca. As frequentes indagaes a respeito do papel social da educao, fomentadas pela experincia profissional em educao infantil, levaram-me a desenvolver minha monografia de concluso do curso de Servio Social sobre o atendimento das creches de Franca. Assustava-me a diferente realidade educacional vivenciada pelas crianas com as quais trabalhava na escola maternal par
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ticular e as crianas das creches pesquisadas. Enquanto meus alu nos, todos de classe social abastada, tinham acesso a educao de qualidade, a brinquedos e materiais pedaggicos diferenciados, a professores qualificados e espaos favorveis para o seu desen volvimento, as crianas que frequentavam as creches pesquisadas eram privadas de um atendimento que lhes propiciasse um desenvolvimento adequado. Esse contexto, no muito diferente do atual, nos permite inferir que o nosso sistema educacional excludente no assola apenas os nveis fundamental, mdio ou superior de ensino. Lembro que, ao chegar a uma das creches pesquisadas, a coordenadora, cheia de orgulho, solicitou que as crianas cantassem a musiquinha para a visita, cano cuja letra ainda lembro bem: Criana bonita, bem-educada, em casa ou na rua sempre delicada. Faz sua tarefa no fica toa. Criana bonita criana boa. Bate o sininho a fila formou, sempre caladinho tomar leitinho eu vou. Podemos perceber que o silncio, a obedincia, a fila e os ensi namentos morais eram ressaltados na educao das crianas, caracterizando o que Kuhlmann Jnior (2001, p.182) designa como pe da gogia da submisso. Experincias assim me fizeram fortalecer a ideia de que todas as crianas devem ter o direito a uma educao infantil de qualidade, pautada em um projeto educativo emancipatrio, que promova o desenvolvimento de suas potencialidades e contribua para uma participao ativa e efetiva na sociedade. Concludo o curso de Servio Social, em dezembro de 1989, comecei a trabalhar, no mesmo ano, como assistente social em uma creche comunitria filantrpica mantida pela maonaria, em um bairro da periferia da cidade. Os receios e anseios com a primeira experincia profissional como assistente social puderam ser amenizados com a experincia na educao infantil. A identificao com o trabalho profissional na rea de educao contribuiu para que, em 1992, fosse admitida no concurso pblico para a funo de coordenadora do Centro de Convivncia Infantil Pintando o Sete, da Unesp de Franca (CCI), funo que desem penho at os dias atuais. No CCI, pude ampliar os estudos sobre a
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infncia e a educao infantil e fortalecer meus ideais sobre os direitos das crianas a um atendimento de qualidade, que respeite suas particularidades de sujeitos em desenvolvimento. Buscando o aprimoramento profissional e a continuao dos es tudos na rea de educao infantil, ingressei, em 1999, no curso de Pedagogia da Universidade de Franca. O retorno universidade des pertou-me o desejo de continuar os estudos acadmicos, o que me fez optar pelo curso de Ps-graduao em Servio Social, aps a concluso do curso de Pedagogia. Em 2001, ingressei como aluna regular do curso de mestrado em Servio Social, concluindo-o em 2003, quando defendi a dissertao: Os Centros de Convivncia Infantil da UNESP: contexto e desafios, desenvolvida sob a orientao da profa. Maria ngela Rodrigues Alves de Andrade. A pesquisa permitiu o aprofundamento terico do estudo das polticas pblicas para a infncia no Brasil, e teve como objeto de investigao a creche no local de trabalho, em nosso caso, a Universidade Estadual Paulista. Novas inquietaes e indagaes acerca desse campo de estudo foram surgindo e, em 2006, ingressei no curso de doutorado com o propsito de estudar a educao infantil enquanto um dos direitos da criana na contemporaneidade. A discusso em torno dos direitos das crianas tem sido apresentada por muitos estudos e pesquisas, os quais tm enfatizado a relevncia das aes dos pro f issionais que atuam com a infncia para que esses direitos sejam efetivados de fato. Por acreditar na importncia de aprofundar o estudo sobre essa problemtica que procuraremos compreender como as profissionais que atuam diretamente com as crianas nas creches, ou seja, as educadoras, compreendem a criana, seus direitos e sua educao e de que forma suas aes favorecem, ou no, que as crianas sejam sujeitos de direitos nesses espaos institucionais. Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.63), os entendimentos que temos do que seja a infncia e a criana perpassa as nossas vivncias, os nossos conhecimentos cientficos e as nossas escolhas.
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Para isto, torna-se importante um olhar mais atento ao entendimento das representaes das categorias que moldam as aes co tidianas dos profissionais das creches, pois em diferentes perodos histricos foram construdas diferentes representaes e signifi caes dessas categorias. Conforme as contribuies da Sociologia da Infncia, importante que faamos a anlise crtica das representaes sobre a ca tegoria infncia, considerando que estas se modificam conforme cada contexto histrico. A Sociologia da Infncia, ao constituir a infncia como objeto sociolgico, afirma a condio da criana como sujeito social cujo desenvolvimento est articulado s suas condies sociais de existncia e s representaes e imagens historicamente construdas. Conforme Sarmento (2005, p.363):
A sociologia da infncia prope-se a constituir a infncia como objecto sociolgico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que a reduzem a um estado intermdio de maturao e desenvolvimento humano, e psicologizantes, que tendem a interpretar as crianas como indivduos que se desenvolvem independentemente da construo social das suas condies de existncia e das representaes e imagens historicamente construdas sobre e para eles. Porm, mais do que isso, a sociologia da infncia prope-se a interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que toma as crianas como objecto de investigao sociolgica por direito prprio, fazendo acrescer o conhecimento, no apenas sobre infncia, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente con siderada.
Os estudos cientficos propagados a partir do sculo XX, em especial da psicologia, antropologia, sociologia e histria, apresentam uma viso de infncia como categoria social e historicamente construda, determinando um conjunto de teorias e prticas a serem desenvolvidas com as crianas, tanto nas famlias como nas instituies de educao infantil, e, ainda, influenciam as re-
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presentaes sociais sobre as crianas incorporadas ao imaginrio coletivo. Atualmente, as crianas recebem o estatuto de sujeitos plenos de direitos, ganhando a infncia uma visibilidade internacional. A visibilidade contempornea da infncia revelada por dispositivos legais de mbito internacional que, apesar de apresentarem um discurso social e poltico sobre a infncia de direitos, revelam o carter paradoxal dessa visibilidade:
[...] ao falar-se (e ao estudar-se) as crianas, produzem-se, na ordem do discurso e na ordem das polticas sociais, efeitos contraditrios, que resultam da extrema complexidade social da infncia e da heterogeneidade das condies de vida. (Pinto & Sarmento, 1997, p.14)
Segundo Pinto e Sarmento, um dos maiores paradoxos consiste nas inconsistncias da agenda poltica da infncia, pois no momento em que h um discurso oficial e legal afirmando serem elas o futuro da sociedade, temos um quadro de opresso a que submetida grande parte da populao infantil do mundo. Qvortup assim esclarece esse carter paradoxal:
[...] no facto de os adultos desejarem e gostarem das crianas, apesar de produzirem cada vez menos crianas e cada vez disporem de menos tempo e espaos para elas; no facto de os adultos acreditarem que bom para as crianas e os pais estarem juntos, mas cada vez mais vivem o seu cotidiano separados uns dos outros; no facto de os adultos valorizarem a espon taneidade das crianas, mas a vida das crianas ser submetida s regras das instituies; no facto de os adultos postularem que deve ser dada prioridade s crianas, mas cada vez mais as decises polticas e econmicas com efeito na vida das crianas serem tomadas sem as ter em conta. (Qvortup, 1995, p.9 apud Pinto & Sarmento, 1997, p.12-3)
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Esse paradoxo assola sobremaneira a realidade brasileira, marcada por um quadro de misria, abandono, explorao e violao dos direitos de grande parte da populao infantil proclamados com a Constituio Federal (1988) e com o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (1990). Segundo dados do Unicef, 2008, o Brasil possui a maior populao infantil de at seis anos das Amricas, representando 11% de toda a populao brasileira. Conforme os dados socioeconmicos, a grande maioria das crianas na primeira infncia se encontra em situao de pobreza. Aproximadamente 11,5 milhes de crianas, ou 56% das crianas brasileiras de at seis anos de idade, vivem em famlias cuja renda mensal est abaixo de salrio mnimo per capita por ms. Os dados estatsticos revelam, ainda, que as crianas so especialmente vulnerveis s violaes de direitos, pobreza e iniquidade, e as crianas negras apresentam quase 70% mais de chance de viver na pobreza do que as brancas. Ao percorrermos a trajetria da infncia constatamos que o carter paradoxal uma constante histrica, visto que a criana e seus direitos sempre foram discutidos em situaes contraditrias. A compreenso desse carter paradoxal de fundamental importncia para pensarmos no trabalho a ser realizado nas instituies de educao infantil, no ensejo de que esses espaos possam ser espaos de concretude da cidadania da infncia, pois, apesar do vasto campo de conhecimentos produzidos sobre a infncia, encontramos muitas dificuldades no trabalho com as crianas e na efetivao de seus direitos sociais. Segundo Sarmento (2007, p.26), a presena de sucessivas representaes das imagens sociais da infncia ao longo da histria produziu um efeito de invisibilidade da infncia na sociedade. Historicamente, as concepes de infncia, direitos das crian as e educao infantil foram modificando-se em decorrncia das trans formaes econmicas, polticas, sociais e culturais ocorridas na sociedade, ocasionando a implantao de determinadas polticas pblicas para a infncia vinculadas s diferentes esferas de atuao governamental, como a assistncia social, a sade e a educao.
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Torna-se importante, ainda, pontuar que a histria do atendimento relacionado educao infantil no Brasil corresponde a mltiplas determinaes da reproduo da vida social, visto que as instituies de educao da criana pequena esto em estreita relao com as questes que dizem respeito histria da infncia, da famlia, da populao, da urbanizao, do trabalho e das relaes de produo. Atualmente, o reconhecimento da criana enquanto sujeito social e histrico, detentora de direitos sociais, faz da educao infantil uma exigncia social, ocupando no cenrio da educao brasileira um espao significativo e relevante. Paralelamente ao quadro de transformaes societrias aliadas aos movimentos sociais e estudos acerca da infncia, tem sido intensificado o reconhecimento da importncia da educao das crianas para o pleno desenvolvimento das potencialidades do ser humano. Dentre os fatores que contriburam para o aumento da demanda do atendimento da educao infantil no pas, podem-se citar o avano cientfico sobre o desenvolvimento infantil, a crescente insero da mulher no mercado de trabalho e o reconhecimento da criana como sujeito de direitos, especialmente em seus primeiros anos de vida. A Constituio Federal de 1988, em relao s polticas de ateno infncia, inaugurou um novo momento na histria da legislao infantil ao reconhecer a criana como cidad. Ao contemplar o direito das crianas pequenas educao estabeleceu, como dever do Estado, a garantia do atendimento em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos. Dessa forma, as creches comearam a fazer parte das polticas pblicas enquanto instituies educativas. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/1990, ordenamento legal que reitera a criana como sujeito de direitos, no artigo 53 referencia a contribuio da educao no desenvolvimento pleno da pessoa, na conquista da ci da dania e na qualificao para o trabalho, destacando, ainda, aspectos fundamentais da educao, como poltica pblica, quanto
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necessidade de igualdade de condies para o acesso escola pblica. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9.394/1996, no artigo 29, defende a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. De acordo com a referida lei, as instituies que atendem as crianas de 0 a 6 anos so denominadas de creches e pr-escolas e diferenciadas exclusivamente pelo critrio etrio, ou seja, creche para o atendimento s crianas de 0 a 3 anos de idade e pr-escola s crianas de 4 a 6 anos. Embora tenhamos um quadro legal em defesa dos direitos da infncia, grande parte dos mesmos no foi efetivada, o que requer a intensificao das lutas pelos direitos das crianas em nossa sociedade. A histria dos dispositivos legais acerca da infncia, seus direitos e sua educao retrata um percurso histrico marcado por programas fragmentados e relaes antagnicas entre a assistncia e a educao. Dessa forma, podemos observar no cenrio da educao infantil a presena de polticas pblicas focalizadas, seletivas e compen satrias, expressas pelo nmero reduzido de creches mantidas pelo poder pblico, pela predominncia de critrios socioeconmicos e exigncia do trabalho materno no preenchimento de vagas nas instituies, pela indefinio oramentria, pelos embates nos objetivos pedaggicos propostos, etc. Diante dessas argumentaes que consideramos importante discutir como os direitos das crianas esto sendo efetivados no cotidiano das creches, e qual a contribuio dos profissionais que atuam no mbito dessas instituies para a legitimidade da cidadania da infncia. Acreditamos que a ruptura com as prticas assistencialistas somente poder efetivar-se com uma poltica institucional com prometida com a infncia, com base na consolidao de novas
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relaes sociais entre os sujeitos envolvidos: crianas, famlias e profissionais. importante, ainda, destacarmos a necessidade do rompimento de prticas profissionais rotineiras, burocrticas e individuais, considerando que a interdisciplinaridade com outras reas do saber na creche ser imprescindvel ao projeto educativo. Levando em conta as mudanas tericas e legais no campo da educao infantil nas ltimas dcadas, ser que realmente pode mos afirmar que as crianas so sujeitos de direitos nos espaos das instituies de educao infantil? Ser que os profissionais dessas instituies superaram a viso adultocntrica no atendimento s crianas? As crianas esto sendo respeitadas em seus direitos sociais e fundamentais exercendo o papel de protagonistas no contexto institucional? Temos como propsito, atravs da realizao desta pesquisa, a construo de conhecimentos que favoream o debate da creche como instituio educativa e espao de exerccio da cidadania da infncia. A legitimidade educacional das creches implica a transforma o de suas prticas institucionais e das concepes sobre sua funo social, tanto por parte dos usurios de seus servios como dos profissionais que nelas trabalham. Consideramos relevante a elaborao de prticas pedaggicas que, articulando cuidados e educao, reconheam as crianas como no meros depositrios de contedos, porm protagonistas desses espaos institucionais, sujeitos ativos e produtores de cultura. O trabalho dos profissionais que atuam nas creches dever rom per com os traos assistencialistas, comprometendo-se na cons truo de prticas emancipatrias destinadas formao de cidados. Observamos, ainda, a necessidade de superao da distncia existente entre os discursos legal e pedaggico propagados a partir das ltimas dcadas e as prticas institucionais desenvolvidas com as crianas. A presente pesquisa tem como objetivo analisar as concepes dos conceitos de criana, direitos da infncia e educao infantil apresentadas pelas educadoras das creches e de que forma elas
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manifestam essas categorias, no discurso e na organizao das prticas institucionais. Outros objetivos tambm permeiam a investigao, tais como: compreender e analisar como a educao infantil, enquanto poltica pblica, tem sido efetivada nas polticas de atendimento das creches de Franca, conhecer os avanos e os limites da atuao dos profissionais das creches, contribuir para o desenvolvimento de uma poltica de atendimento nas creches capaz de favorecer o desenvolvimento pleno das crianas e a construo de um projeto poltico-pedaggico pautado nos direitos da infncia. A pesquisa bibliogrfica foi realizada paralelamente pesquisa de campo, e, assim, optamos por uma construo textual que permitisse o dilogo e as reflexes entre as discusses tericas e as representaes dos sujeitos da pesquisa. Dessa forma, apresentaremos a discusso das concepes de alguns autores acerca da temtica estudada e em seguida faremos a discusso dos dados da pesquisa, a partir das seguintes categorias de anlise: representaes da infncia: entre a natureza e a cultura; representaes sobre os direitos da infncia: a educao e o brincar; e representaes sobre a educao infantil: discursos e prticas. No primeiro captulo descreveremos o percurso metodolgico da pesquisa e abordaremos o aporte terico-metodolgico das representaes sociais. No segundo captulo apresentaremos a construo histrica da infncia e as representaes dessa categoria no mbito terico e na prtica dos profissionais das creches. Discutir a categoria infncia no tarefa fcil em face da complexidade de questes que a perpassam. No dilogo com alguns autores, dentre eles, Pinto & Sarmento (1997), Sarmento (1997, 2001, 2004, 2007), Kuhlmann Jnior (2001), Kramer (2003a), Moss (2002) e Dahlberg, Moss & Pence (2003), discutiremos a concepo de infncia enquanto categoria historicamente construda e buscaremos refletir sobre as representaes de infncia que subsidiam a prtica dos profissionais da educao infantil na cidade de Franca. Considerando a
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perspectiva histrica e sociolgica que permear o referido captulo, faremos a discusso da infncia nas encruzilhadas da modernidade e ps-modernidade. No terceiro captulo discutiremos os direitos da infncia, ressaltando aspectos histricos e a constituio do quadro legal que rege a infncia no mbito internacional e nacional. Destaque ser dado ao quadro normativo que rege a educao infantil no Brasil, por ser considerado, dentre os direitos da infncia, o objeto de estudo da presente pesquisa. Juntamente com a discusso terica, apresentaremos as representaes dos sujeitos da pesquisa sobre a educao infantil como um dos direitos do quadro normativo da infncia brasileira. A educao infantil, enquanto poltica pblica e direito da infncia, ser analisada no quarto captulo. Para discusso dessa categoria buscaremos na histria do atendimento infncia, no Brasil, os fundamentos necessrios para a sua compreenso, pois, como afirma Angotti (2006, p.17),
Elementos da histria do atendimento infncia precisam e merecem ser conhecidos, entendidos e analisados para que se possam elaborar e manter a luta pelas condies educacionais que favorecem a insero da criana na sociedade qual pertence sua condio de direito em ser pessoa, em ser e viver as perspectivas sociopolticas histrico e cultural que sustentem as bases do sujeito, protagonistas da histria de seu prprio desenvolvimento, interlocutora de dilogo aberto com e em um mundo em permanente e absoluta dinamicidade.
Nesse captulo sero apresentadas as representaes sobre a educao infantil por meio da anlise da organizao das prticas pedaggicas nas instituies de educao infantil, permitindo o di logo entre os discursos e as prticas profissionais. Nas Consideraes Finais, destacaremos as anlises realizadas no percurso de nossa investigao, apontando a importncia do entrelaamento entre os discursos e as prticas educativas no coti-
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diano das creches, para que as crianas assumam a condio de sujeitos de direitos nesse espao institucional. Reafirmamos que essas anlises no so conclusivas, pois a pesquisa, por mais intensa que possa ser, constitui-se apenas em respostas parciais da realidade investigada.
1 PERCURsO METODOlGICO
Diferentemente da arte e da poesia que se concebem na inspirao, a pesquisa um labor artesanal, que se no prescinde da criatividade, se realiza fundamentalmente por uma linguagem fundada em conceitos, proposies, mtodos e tcnicas, linguagem esta que se constri com um ritmo prprio e particular. Minayo, 2000
A discusso metodolgica
Para iniciarmos a apresentao do percurso metodolgico da presente pesquisa, gostaramos de refletir sobre as contribuies do texto de Pedro Benjamim Garcia (1996). O autor, no bojo de suas indagaes acerca da relao entre a crise de paradigmas e a educao, faz referncia histria de Alice no pas das maravilhas, quando a personagem, no sabendo qual caminho percorrer, encontra-se com o gato Cheshire, que afirma menina que o caminho
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a percorrer est relacionado ao lugar onde queremos chegar. E o autor conclui o dilogo dos personagens afirmando:
Isto no significa que, contrariamente a Alice, tenhamos que saber o caminho, mesmo porque no existe o caminho, mas caminhos, uma pluralidade deles e... desconhecidos. Contudo necessrio escolher algum. E escolher sempre um risco. Nada nos assegura o resultado do caminho escolhido que, s parcialmente, e muito parcialmente, depende de ns. (Garcia, 1996, p.62)
Assim, a elaborao de uma pesquisa cientfica sempre uma opo, reflete escolhas, caminhos e riscos a serem percorridos. Com base no materialismo dialtico histrico de Marx, compreendemos que a metodologia cientfica deve buscar relaes intercausais historicamente constitudas para conhecer a essncia e a explicao dos fenmenos. A compreenso da construo da metodologia cientfica, luz do materialismo dialtico histrico e da perspectiva histrico-cultural, pode ser caracterizada pelos seguintes aspectos:1 o conhecimento relativo, nunca acabado; existe uma unidade inseparvel entre o emprico e o racional, entre o terico e o prtico, entre o quantitativo e o qualitativo, fazendo romper as dicotomias e estabelecendo as inter-relaes e as contradies; a seleo dos mtodos est aliada definio do objeto de estudo, e o valor tico da produo cientfica consiste no respeito diversidade de conhecimentos. Portanto, a escolha de determinada metodologia requer a aproximao com o objeto de estudo, excluindo-se a ideia de superioridade de um determinado mtodo ou abordagem.
1. Anotaes das aulas do prof. dr. Guilhermo Arias Beatn, na disciplina Construccin del Conocimiento: una metodologa desde el materialismo dialctico e histrico, ministrada no Programa de Ps-graduao em Servio Social da Unesp de Franca, no primeiro semestre de 2006.
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Dessa forma, cada mtodo tem suas caractersticas, adequando se s especificidades do problema, dos objetivos e dos propsitos de investigao. O problema no est em como usar determinado mtodo e sim em ter claro o limite que cada mtodo pode determinar no processo de investigao de uma dada realidade. O pesquisador precisa ter uma definio concisa do problema de pesquisa, enquanto etapa mais importante do processo de investigao cientfica, para escolha do mtodo. Nas cincias sociais, a abordagem qualitativa tem sido mais utilizada, principalmente nos estudos culturais, educativos e sociolgicos, por proporcionar uma interpretao e anlise explicativa do carter humano e subjetivo. Conforme Minayo (2000b, p.21), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significaes, aspiraes, crenas, valores e atitudes, contribuindo dessa forma para uma compreenso adequada de certos fenmenos sociais de relevncia no aspecto sub jetivo. Possibilita aos participantes da pesquisa expressarem suas percepes e representaes, valorizando o contedo apresentado pelos sujeitos. j evidenciamos a proximidade com o objeto de estudo na in troduo deste trabalho, em especial pelo envolvimento com a questo da educao infantil, quer por nossa trajetria profissional, quer pela formao acadmica. O suporte terico-metodolgico para o nosso caminhar foi resultado de um estudo realizado na disciplina de Seminrios de Tese, no doutorado, em que nos aproximamos do aporte terico-metodolgico das representaes sociais. Apesar de sua complexidade conceitual, h um consenso nas Cincias Sociais de que as represen taes sociais revelam as ideias, as concepes, percepes e vises de mundo que os atores sociais possuem sobre a realidade social, favorecendo a interao social e a prtica social dos indivduos em uma determinada realidade. Para Minayo, as representaes sociais constituem-se em um importante material para as pesquisas nas Cincias Sociais:
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[...] podemos dizer que as representaes sociais enquanto senso comum, ideias, imagens, concepes e vises de mundo que os atores sociais possuem sobre a realidade social, so um material importante para a pesquisa no interior das Cincias Sociais. As representaes sociais se manifestam em condutas e chegam a ser institucionalizadas, portanto, devem ser analisadas a partir da compreenso das estruturas e dos comportamentos sociais. (Minayo, 2004, p.173)
A histria da teoria das representaes sociais iniciou-se com o surgimento da Psicanlise. Srge Moscovici, ao buscar uma redefinio dos problemas e conceitos da Psicologia Social, por meio do estudo de como a Psicanlise, enquanto disciplina cientfica, pode ser transferida do domnio dos especialistas para o domnio do pblico em geral, estabeleceu a teoria das representaes sociais. Assim, o conceito de representao social foi criado em 1961 por Moscovici, atravs do trabalho intitulado La psychanalyse, son image et son public. A representao social define um cenrio interdisciplinar que abrange disciplinas como histria, economia, antropologia, semitica e psicologia. Porm, na Psicologia Social que as representaes sociais adquirem o estatuto de abordagem e teoria. Segundo Moscovici, a representao social uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos (Moscovici, 1978, p.26). Dotta (2006, p.17), ao referir-se aos postulados de Moscovici, destaca o carter determinante das representaes sociais nos comportamentos dos indivduos: Ela reproduz e determina comportamentos, definindo simultaneamente a natureza dos estmulos que cercam e provocam os indivduos e o significado das respostas a serem dadas. A autora afirma que Moscovici considera as representaes sociais entidades quase tangveis, visto que circulam, cruzam-se e e cristalizam continuamente por meio de palavras, gestos e encontros no universo cotidiano (Dotta, 2006, p.18).
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Para Moscovici, estamos inseridos em uma sociedade pensante, na qual os homens so pensadores ativos que comunicam e produzem suas representaes atravs do processo de interao social.
Na perspectiva psicossociolgica de uma sociedade pensante, os indivduos no so apenas processadores de informaes, nem meros portadores de ideologias ou crenas coletivas, mas pensadores ativos que, mediante inumerveis episdios cotidianos de interao social produzem e comunicam incessantemente suas prprias representaes e solues especficas para as questes que se colocam a si mesmos. (Moscovici, 1978, p.28)
Desse modo, as representaes sociais podem ser compreendidas como fenmenos essencialmente sociais que, mesmo acessados a partir de seu contedo cognitivo, devem ser entendidos em seu contexto de produo, ou seja, com base nas funes simblicas e ideolgicas a que servem e nas formas de comunicao em que circulam. A pesquisa na abordagem das representaes sociais neces sariamente uma pesquisa qualitativa. Os estudos empricos sobre as representaes sociais podem ocorrer mediante o estudo de si tuaes complexas (instituies, comunidades e eventos), aproxi man do-se das etnografias ou da pesquisa participante, ou foca lizando sujeitos, agentes e atores socialmente definidos. Segundo Dotta (2006, p.41), a teoria das representaes sociais constitui-se em um referencial terico-metodolgico, ou seja, configura-se como uma teoria que traz em seu bojo um mtodo. Ao discutir a questo metodolgica refere-se a Robert Farr (2000) e S (1998). Para o primeiro autor, no h evidncias de que haja um mtodo especial a ser empregado nas pesquisas em representao social. O segundo autor chama a ateno para a dificuldade de especificao dos mtodos de pesquisa nas representaes sociais, o que no significa que todos os mtodos possam ser empregados nessa abordagem, destacando os mtodos qualitativos, os tratamentos estatsticos correlacionais e o mtodo experimental.
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As estratgias metodolgicas para a abordagem do conceito de representaes sociais so variadas, dentre elas: entrevistas abertas, semiestruturada, questionrios abertos e fechados, escalas como as de diferencial semntico, desenhos e representaes grficas. Pesquisas empricas apontam o predomnio da presena do mtodo conhecido como anlise de contedo para o tratamento de dados. Dotta (2006, p.50) destaca a importncia de os sujeitos expressarem-se espontaneamente durante as entrevistas, considerando que a conversao que molda e anima as representaes sociais. A partir desse aporte terico-metodolgico iniciamos a construo da pesquisa emprica.
O universo e os instrumentais da pesquisa

As creches pesquisadas localizam-se na cidade de Franca, situada na regio nordeste do Estado de So Paulo, aproximadamente a 400 km da capital. sede da 14a Regio Administrativa do estado, constituda por 23 municpios, e faz fronteira com as cidades paulistas Batatais, Cristais Paulista e Patrocnio Paulista, e com as cidades mineiras de Ibiraci e Claraval. A populao, conforme estimativas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2007, de 319.094 habitantes. A populao economicamente ativa de aproximadamente 184.000 habitantes, totalizando perto de 64% da populao. Franca destaca se como centro de uma das mais importantes regies produtoras de caf, bem como a maior produtora de calados do pas, para os mercados interno e internacional. A educao infantil no municpio oferecida em creches e pr escolas. Dados2 referentes s instituies municipais e convenia das demonstram em 2008 o atendimento a 6.650 crianas de 0 a 5 anos e 11 meses. As pr-escolas municipais, no total de 49 instituies,
2. Os dados foram informados por profissionais da Secretaria Municipal de Educao em junho de 2009.
Educao infantil
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atendem a 3.961 crianas, na faixa etria de 4 a 5 anos e 11 meses, enquanto as creches conveniadas e municipais, no total de 34 instituies, atendem a 3.021 crianas de 0 a 5 anos e 11 meses.
A seleo do universo de pesquisa
Para selecionarmos o universo desta pesquisa, estabelecemos o primeiro contato com a Secretaria Municipal de Educao de Franca, em junho de 2008, para o levantamento das creches existentes na cidade. A maioria das creches conveniada com o poder pblico municipal, porm a sua gesto fica sob responsabilidade de entidades filantrpicas,3 quase sempre ligadas a grupos religiosos, fato que remete aos primrdios do histrico dessas instituies, caracterizando a fase do atendimento assistencialista marcada pela filantropia. O quadro na poca totalizava 31 instituies; destas, duas eram municipais, 27 conveniadas, uma particular, com convnio diferen ciado com a Prefeitura, e uma pblica, porm no conveniada com o poder pblico municipal. Embora a LDB defina creche como instituio destinada ao atendimento das crianas de 0 a 3 anos, no municpio de Franca essa nomenclatura utilizada para todas as instituies que aten dem a faixa etria de 0 a 6 anos, o que dever ser modificado a partir de 2010, quando o convnio ser estabelecido exclusivamente para a faixa etria de 0 a 3 anos. Esse dado reflexo das reformas nas polticas educacionais brasileiras, que, dentre tantas mudanas, trouxe o ingresso das crianas a partir de seis anos no ensino fundamental.
3. Segundo Izumi (2005), a primeira creche em Franca foi fundada em 1945. No perodo de 1956 a 1987 foi lenta a expanso do atendimento e aps 1988, com a Constituio Federal e com o reconhecimento legal da creche como direito da criana, so fundadas 50% das instituies existentes no municpio. Cabe ressaltar que em 1989, data em que realizamos a nossa primeira pesquisa nas creches de Franca, o quadro era de 18 instituies. Considerando o nmero existente em 2008, podemos afirmar que houve um aumento de quase 70% em duas dcadas.
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Assim, a pr-escola passa a atender a faixa etria de 4 aos 5 anos e 11 meses em perodo parcial, e as creches mantm o atendimento em perodo integral. Para delimitao do universo da pesquisa selecionamos as instituies conveniadas que atendessem em seu quadro crianas na faixa etria de 0 a 3 anos e 11 meses de idade,4 o que representou 13 instituies, conforme demonstrado no quadro 1. No mesmo ano iniciamos a nossa participao nas reunies mensais da Secretaria de Educao para formao continuada dos coordenadores de creches. Alm da pesquisa, nosso interesse tam bm foi em razo de exercermos a funo de coordenao em uma creche, embora no conveniada com o poder pblico municipal, e, portanto, no participante do universo desta pesquisa. A participao neste projeto de formao continuada permitiu uma proximidade com a realidade a ser investigada, e a possibilidade de construo de conhecimentos acerca da educao infantil e troca de experincias profissionais. Para iniciarmos a pesquisa, aplicamos um questionrio com questes abertas s educadoras das creches. O emprego desse instrumental, nessa etapa da pesquisa, justificou-se pela possibilidade de permitir o acesso a um nmero maior de sujeitos (Gil, 1999, p.128), alm de ser um importante instrumento utilizado nas representaes sociais e nas pesquisas qualitativas. A entrega dos questionrios s coordenadoras das creches foi realizada em uma das reunies de formao no segundo semestre do ano de 2008, sendo solicitado que fossem preenchidos pelas educadoras das instituies. Posteriormente, agendamos por telefone o recolhimento dos questionrios e pessoalmente fomos recolh-los nas creches. Dos 72 questionrios obtivemos o retorno de 53. Somente uma das instituies no participou da pesquisa, pois a coordenadora no
4. A delimitao da faixa etria justifica-se em razo de a LDB estabelecer como creche a instituio destinada ao atendimento educacional de crianas de 0 a 3 anos e 11 meses.
NOME DA INSTITUIO 0-11m 1a 1a11m 2a 2a11m 3a 3a11m 4a 4a11m 5a 5a11m
No Crianas
FAIXA ETRIA 6a 6a11m
1 85 15 15
70 15 12 8 15 14 15 7 17 36 22 20 20 18
10
15
20
25
2 80 60 50
80 10 25
3
7 7
12 4 10 35
18 18
10
5 80
52
Creche Angelo Verzola Centro Esprita Esperana e F Creche Maria da Cruz Casa Maternal de So Francisco de Assis Centro de Convivncia Infantil Fonte de Luz Instituio Esprita Estrada de Damasco Creche So Jos Creche Joanna de Angelis
CCI Caminho da Luz
20 15 8 40
25 15 15
20 15 45 18 22 18 22
20
120
90
70
70 18
12 15
14
18
6 7 8 9 10 11 12
15
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19
13
Inst. Adv. Ed. Assistncia Social CADI Creche Santa Rita Associao Solidria Futuro Feliz Associao Santa Gianna Beretta Molla Creche Jardim Panorama
70
15
20
20
18
37
Quadro 1 Universo da pesquisa
38
repassou o questionrio s educadoras e nas trs vezes que retornamos instituio no a encontramos. Depois de tabularmos os dados dos questionrios, percebemos a necessidade de aprofundarmos algumas categorias de anlise e optamos pela realizao da entrevista semiestruturada. A tcnica de entrevista semiestruturada permite ao entrevistado contribuir no processo de investigao com liberdade e espontaneidade, sem perder a objetividade. No entender de Trivios (1987, p.146), a entrevista semiestruturada
[...] aquela que parte de certos conhecimentos bsicos apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante. Desta forma, o informante seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar do contedo de pesquisa.
Os sujeitos entrevistados foram escolhidos pelo critrio de tempo de exerccio profissional, representando 10% do total dos participantes do questionrio. Assim, selecionamos cinco educadoras, sendo trs com experincias entre um a trs anos na educao infantil e outras duas acima de trs anos. Para aplicao das entrevistas, selecionamos trs instituies, e o critrio de escolha foi a localizao em reas diferentes da cidade. A escolha da educadora a ser entrevistada foi feita pela coordenadora da instituio, desde que correspondesse ao tempo de expe rincia profissional acima descrito. Para anlise dos dados tambm foi empregada a tcnica de anlise de contedo, que, segundo Bardin (2000, p.28), aparece como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens.
Educao infantil
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Minayo (2000b, p.74-5), destaca as funes da tcnica de anlise de contedo nas pesquisas quantitativas e qualitativas referentes verificao das hipteses ou questes da pesquisa e quanto descoberta do que est por trs dos contedos manifestados pelos sujeitos da pesquisa. Segundo a autora, a anlise de contedo abrange as fases de pr-anlise, explorao do material e o tratamento e interpretao dos resultados obtidos. No intuito de compreendermos melhor algumas questes manifestadas nas entrevistas, assim como a poltica de atendimento que rege as instituies pesquisadas, realizamos entrevistas com duas profissionais da Secretaria Municipal de Educao que fazem parte da equipe de gesto das creches. Consideramos pertinente a discusso de alguns dados das entrevistas porque possibilitam maior visibilidade do universo da pesquisa. O primeiro ponto diz respeito ao percentual do atendimento das creches, que aumentou5 significativamente aps o ano de 2007, como podemos confirmar no quadro 2. Esse perodo coincide com as mudanas na Poltica de Educao Infantil propagadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), e pela aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb),6 que estabeleceu, dentre tantas medidas, o repasse de verbas para os municpios destinadas educao infantil. Conforme os dados disponibilizados no quadro 2, temos registrado o aumento de dezessete instituies conveniadas construdas pelo poder pblico municipal, alm de sete creches ampliadas e duas reformadas, a partir de 2007, na cidade de Franca.
5. Segundo informaes de uma das profissionais da Secretaria de Educao do Municpio, a meta do atual governo municipal a de ampliar para 50 o nmero de creches na cidade at 2012. 6. O Fundeb, regulamentado pela Lei n. 11.494/2007, constitui-se em um fundo de natureza contbil destinado ao financiamento da educao bsica. O repasse dos recursos financeiros tem como base o nmero de alunos matriculados em cada nvel de ensino, conforme dados do censo escolar.
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Quadro 2 Nmero de crianas atendidas nas creches conveniadas e municipais de 2004 a 2008
N. de ordem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Instituio Creche ngelo Verzola Centro Esprita Esperana e F Maria da Cruz Casa Maternal de Miramontes Casa Maternal So Francisco de Assis Centro de Convivncia Infantil Sagrada Famlia Creche Bom Pastor Creche Eurpedes Barsanulfo Creche Jardim das Accias Creche Nossa Senhora Aparecida Creche Nossa Senhora das Graas Centro de Convivncia Infantil Fonte de Luz Associao Metodista de Assistncia Social Creche Vinde a Mim os Pequeninos Creche Estrada de Damasco Infacape Associao Assistencial Presbiteriana Bom Samaritano Creche So Jos Creche Frei Jos Luiz Igea Sainz Fundao Educandrio Pestalozzi Sociedade Esprita Veneranda Pastoral do Menor e Famlia Instituio Esprita Joanna de Angelis Ao Social Caminho da Luz Instituio Paulista Adventista de Educao e Assistncia Social ADRA CADE 2004 70 70 35 80 55 70 40 55 130 50 60 2005 70 *85 *50 80 55 *100 40 55 130 50 60 2006 70 85 50 80 *65 *150 40 *60 130 50 60 2007 70 85 50 80 65 150 *55 60 130 50 60 2008 70 *95 50 80 65 150 55 60 130 *85 60
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
55 50 105 100 80 60 100 25 25 80 52 70
*75 50 *110 100 80 60 *103 *45 25 80 52 70
75 50 110 100 80 60 *120 *50 25 80 52 *84
75 50 110 100 80 60 #105 50 25 80 52 *85
75 50 110 *105 80 60 *110 50 25 80 52 *120
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(cont.)
N. de ordem 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 Instituio Creche Fides et Caritas Santa Rita Associao Solidria Futuro Feliz Recanto Elimar Associao Santa Gianna Jd. Luza II Creche Jardim Panorama CCI Servidor Pblico Municipal Creche do Distrito Industrial Creche do Aeroporto I Creche do Chico Neca Creche do Leporace II Creche do Jardim Aeroporto II Creche do Jardim Nomia Creche Parque das Esmeraldas Creche da Vila Santa Luzia Creche do Jardim Cambu Creche do Jardim Luza I Creche do Jardim Jlio DElia Creche do Jardim Palestina Creche do J. Pulicano/ Proinfncia TOTAL CONVENIADAS 42 43 Ncleo de EI CAIC Antonieta C. do Couto Rosa Aeroporto III 2004 0 0 0 0 110 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1.627 220 0 1.847 2005 *70 0 0 0 *121 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1.816 #216 0 2.032 2006 *90 0 0 0 121 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1.937 #174 Conv. *50 2.161 2007 90 *70 *70 0 *135 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2.092 #151 PMF 50 2.293 2008 90 70 70 *70 #132 *236 *110 *110 *110 *70 *110 *110 *70 *110 *110 *110 *110 *140 3.755 *156 PMF 50 3.961
TOTAL GERAL
Fonte: Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Franca. Dados complementares fornecidos pela profissional da equipe da gesto das creches: *Aumento do nmero de vagas. # Diminuio do nmero de vagas. Novas vagas: 2005: 185; 2006: 129; 2007: 132 e 2008: 1.668. No ano de 2008 foram atendidas 3.021 crianas nas creches. Observao: as creches presentes nos item 33 a 41 iniciaro o atendimento a partir do segundo semestre de 2009, totalizando 940 novas vagas e o atendimento total ser de 3.961crianas.
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A Secretaria Municipal de Educao assumiu a gesto das creches a partir de 1998, aps dois anos da promulgao da LDB que, ao reconhecer as creches como instituies de educao infantil, estabeleceu que as mesmas deveriam passar do mbito da Assistncia Social para a Educao. O trabalho da equipe de gesto de creches da Secretaria Municipal de Franca implica a administrao do convnio da Prefeitura com as creches, como ainda a formao continuada dos profissionais das instituies, envolvendo desde a diretoria ao pessoal de apoio. Para esse trabalho, a Secretaria de Educao mantm uma equipe de profissionais formada por 22 pedagogas, uma fonoau diloga e trs assistentes sociais. Do total das pedagogas, 21 tm atuao direta nas creches, com carga horria de 40 horas semanais, sendo que cada uma fica responsvel, em mdia, por duas creches. O trabalho de formao continuada realizado mensalmente7 e coordenado por uma pedagoga e pelas assistentes sociais. As reunies com as educadoras e equipe de apoio acontecem nas instituies, com a coordenao da pedagoga responsvel pela instituio. A coordenao e os dirigentes recebem a formao continuada na Secretaria Municipal, onde os temas abordados dizem respeito infncia e educao infantil. A contribuio do trabalho de formao continuada desenvolvido por essa equipe tcnica foi muito citado pelas educadoras durante as entrevistas, sendo destacado como aspecto facilitador do trabalho e sistematizador da organizao das prticas pedaggicas nas instituies. O convnio das instituies com o poder pblico administrado pelas assistentes sociais da equipe de gesto. Refere-se ao repasse de subveno para a folha de pagamento de pessoal e encargos e aquisio de materiais didticos e pedaggicos. Alm desses re-
7. Para a realizao da formao continuada, as creches so fechadas todas as primeiras teras-feiras do ms em perodo integral. A formao dos coordenadores e dirigentes realizada na Secretaria Municipal acontece em perodo parcial e no outro perodo os trabalhos de formao prosseguem nas instituies com toda a equipe.
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cursos, a Prefeitura repassa, mensalmente, a doao de gneros alimentcios no perecveis e, semanalmente, verduras, leite, pes e carnes. As despesas de utilidade pblica (luz e gua) so custeadas pelo poder pblico. Segundo informaes de uma das profissionais entrevistadas, desde 2007, as creches so entregues com toda a infraestrutura mobilirios e equipamentos necessrios para a realizao de suas atividades.
Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos de nossa pesquisa foram as educadoras das creches da cidade de Franca. Embora a LDB estabelea a nomenclatura de professores de educao infantil para os profissionais que atuam na educao infantil, quer seja nas creches ou pr-escolas, esses profissionais so designados como educadores nas creches de Franca. A trajetria histrica dos profissionais da infncia revela que seu papel social, nas creches e pr-escolas, sempre esteve atrelado ao projeto institucional dessas instituies. Vrias denominaes j foram empregadas para identificar o papel desses profissionais, den tre elas: bab, pajem, berarista, recreacionista, auxiliar de desenvolvimento infantil, monitor e, atualmente, professor de educao infantil. Segundo entrevista concedida por uma das profissionais da equipe de formao continuada das creches da Secretaria Municipal de Educao, o emprego do termo educadora responde a uma questo legal e sindical.8 H presena majoritria das mulheres ocupando a funo de educadoras nas creches, confirmando a ideia historicamente construda de que a educao e cuidados das crian as pequenas responsabilidade da mulher. A realidade de grande parte das instituies de atendimento s crianas de 0 a 6 anos em nosso pas revela um quadro de profissio8. As educadoras das creches so filiadas ao Sindicato dos Empregados em Empresas de Asseio e Conservao, Empregados e Edifcios e Condminos e Empregados em Turismo e Hospitalidade de Franca e Regio.
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nais leigos, sem formao adequada para o desempenho da funo, com mnima formao escolar e em condies precrias de trabalho, no que se refere a remunerao, formao em servio e plano de carreira profissional. A LDB, no artigo 62, dispe que a formao do profissional de educao infantil se faa em nvel superior ou mdio:
A formao de docentes para atuar na educao bsica, far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensi no fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
A realidade da formao das educadoras bastante satisfatria, visto que dezesseis educadoras, representando o percentual de 30% das entrevistadas, tm o nvel superior completo; a mesma proporo, ou seja, 30%, est cursando o nvel superior; dezoito concluram o nvel mdio, ou seja, 34% das entrevistadas e, dentre estas, dezesseis cursaram o Magistrio. Apenas 1,8%, o que representa uma educadora, tem somente o ensino fundamental e, em contrapartida, duas, no total de 3,7%, concluram a ps-graduao. Na tabela 1 podemos caracterizar a escolaridade dos sujeitos da pesquisa. Podemos verificar que a formao em nvel superior majoritariamente no curso de Pedagogia, o que responde a uma exigncia da LDB para a docncia na educao infantil. Segundo informaes da profissional da equipe de gesto das creches, a formao no Magistrio (nvel mdio) ou na Pedagogia (nvel superior) uma das exigncias para a contratao dessas profissionais pelas instituies. O tempo de exerccio profissional, como podemos constatar na tabela 2, para a maioria das entrevistadas de um ano, totalizando 34% das educadoras. Em entrevista, a profissional da equipe de
Educao infantil
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Tabela 1 Escolaridade das educadoras

Escolaridade Ensino Fundamental Total de sujeitos Porcentagem 2% 4% 30%
1
2 16
Ensino Mdio Magistrio Ensino Superior Completo Ensino Superior Incompleto Ps-Graduao Total Pedagogia
14
Outros
2 30% 30% 4% 100%
Pedagogia
15 2
Outros
1
53
formao continuada da Secretaria Municipal de Educao revelou ser grande a rotatividade desses profissionais nas instituies, em virtude, especialmente, das condies salariais.9 Em relao experincia profissional, conforme os dados da tabela 3, podemos constatar que 56,6% dos sujeitos da pesquisa, ou seja, trinta educadoras, tinham experincias anteriores na educao infantil. Doze, ou seja, 22,6% das educadoras vinham de experincias na rea do comrcio; oito, totalizando 15,1%, no tinham nenhuma experincia profissional. As demais apresentaram experincias em outros nveis de ensino, ou seja, duas, no total de 3,8%, atuavam no ensino fundamental, e uma, representando 1,9%, atuava na educao de adultos.
9. Conforme informaes de uma coordenadora de creche, o salrio das educadoras, contratadas em regime de CLT por 40 horas semanais, de RS 700,00. O piso estabelecido pelo Sindicato da categoria de R$548,00, porm, com o aumento da subveno municipal, em 2009, foi realizado o reajuste dos salrios das educadoras em todas as creches.
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Tabela 2 Tempo de exerccio profissional na educao infantil

Tempo de exerccio profissional na educao infantil At 1 ano Total de sujeitos 18 15 9 4 7 53 Porcentagem 34% 28% 17% 8%
2 a 3 anos 4 a 6 anos 8 a 10 anos Acima de 10 anos

Total
13% 100%
Tabela 3 Experincia profissional

Experincia profissional Educao infantil Total de sujeitos 30 12 8 2 Porcentagem 56,6% 22,6% 15,1% 3,8%
Comrcio Nenhuma experincia Ensino fundamental Educao de adultos

Total
1 53
1,9% 100%
Conforme os dados apresentados, constatamos que o quadro atual das educadoras das creches satisfatrio no que se refere a formao acadmica e experincia profissional. Pesquisa realizada nos estados de Cear, Pernambuco, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, de acordo com a Consulta sobre a Qualidade na Educao Infantil (2006), demonstrou o baixo nvel de escolaridade dos pro fissionais dessa rea, sendo que apenas 21% dos entrevistados possuam curso superior e 10% apresentavam apenas o ensino fundamental incompleto.
2 TECENDO Os FIOs DA INFNCIA
As crianas, todas as crianas, transportam o peso da sociedade que os adultos lhes legam, mas fazem-no com a leveza da renovao e o sentido de que tudo de novo possvel. Sarmento, 2004
Infncias e crianas
A infncia tem-se constitudo em um campo emergente de estudos para vrias reas do saber, porm focados em divergentes abordagens, enfoques e mtodos, os quais determinaram distintas imagens sociais sobre as crianas. Segundo Sarmento (2007, p.26), as concepes construdas historicamente sobre a infncia, baseadas numa perspectiva adultocntrica, tanto esclarecem como ocultam a realidade social e cultural das crianas sendo, portanto, necessria a ruptura com o modelo epistemolgico sobre a infncia at ento institudo.
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O autor afirma ser recente o interesse histrico pela infncia, sendo predominante no quadro terico sua concepo como construo social, ideia esta preconizada pelo historiador francs Philippe Aris (1986), que apresenta importantes contribuies para o estudo das imagens e concepes da infncia ao longo da histria, embora seja criticado por alguns autores em razo de sua viso histrica linear e por seus limites metodolgicos. Philippe Aris realizou seus estudos da iconografia da era medieval modernidade observando representaes da infncia na Europa ocidental, especialmente na Frana, estudos esses que si nalizam a infncia como produto da vida moderna, resultante das modificaes na estrutura social. A tese da ausncia do sentimento de infncia na Antiguidade relatada pelo autor considerando os altos ndices de mortalidade das crianas e a forma de viver indistinta dos adultos manifestada nos trajes, nos brinquedos, na linguagem e em outras situaes do cotidiano revelando uma criana que no possua nenhuma singularidade e no se separava do mundo adulto, sendo, pois, considerada um adulto em miniatura. Corazza (2002, p.81) considera que a histria da infncia revela um silncio histrico, ou seja, uma ausncia de problematizao sobre essa categoria, no porque as crianas no existissem, mas porque, do perodo da Antiguidade Idade Moderna, no existia este objeto discursivo a que hoje chamamos infncia, nem esta figura social e cultural chamada criana. Apesar de algumas crticas1 serem tecidas anlise iconogrfica realizada por Aris, a sua obra um marco para entendermos que a infncia uma categoria da modernidade e que no pode ser compreendida fora da histria da famlia e das relaes de produo. Na Idade Mdia, as crianas pequenas no tinham funo social antes de trabalharem, sendo alta a taxa de mortalidade infantil.
1. Corazza, ao abordar o percurso histrico da infncia, apresenta o discurso de vrios tericos, inclusive dos que tecem crticas perspectiva linear retratada por Aris. Sobre esse assunto, ver Corazza (2002).
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Aquelas que eram pobres, assim que cresciam eram inseridas no mundo do trabalho, sem qualquer diferenciao entre adultos e crianas. As crianas nobres tinham seus educadores e eram vistas como miniaturas dos adultos e deveriam ser educadas para o futuro de transio para a vida adulta. No sculo XVI, os adultos, em especial as mulheres, comeam a destinar certa ateno s crianas reconhecidas como fonte de distrao ou relaxamento, o que Aris (1986, p.159) chamar de crianas bibelot, expressando um sentimento de paparicao pela infncia. A vida em famlia, at o sculo XVII, era vivida em pblico, ou seja, no havia privacidade de seus membros, at mesmo no tocante educao das crianas. Tudo ocorria no movimento de uma vida coletiva e as famlias conjugais se diluam nesse meio. O grupo familiar era eminentemente societrio. As funes educativas nesses grupos ficavam a cargo do grupo como um todo e se estendiam desde o processo de socializao das crianas at o ensino formal. De modo geral, a transmisso de conhecimentos e a aprendizagem de valores e costumes eram garantidas pela participao da criana no trabalho, nos jogos e em outros momentos do cotidiano da vida dos adultos. Com as influncias do pensamento dos moralistas e da Igreja, nesse perodo, as crianas consideradas como criaturas de Deus, dotadas de pureza, inocncia e bondade, precisariam ser vigiadas e corrigidas. Mas, j a partir do sculo XVIII, lentas transformaes comearam a ser operadas no interior das famlias, ocasionando o surgimento do sentimento de famlia, fortemente marcado pela necessidade e desejo de privacidade. Comearam a ocorrer mudanas at mesmo quanto ao espao fsico no qual a famlia vivia:
Esta organizao da casa passou a corresponder a uma nova forma de defesa contra o mundo e como uma necessidade de isolamento face ao espao pblico: a famlia comeou a se manter distncia da sociedade. Emergiram as noes de intimidade, discrio e isolamento, ao se separar a vida mundana, a vida mate-
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rial e a vida privada, cada uma circunscrita a espaos distintos. (Moreira & Vasconcelos, 2003, p.169)
Instaura-se o modelo da famlia burguesa, o qual ir trocar a sociabilidade ampla pelo desejo de intimidade, reduzindo as vivncias de formas comunitrias tradicionais. A intimidade e a vida privada da famlia moderna propem novas relaes familiares, acompanhadas por mudanas de valores, especialmente em relao educao das crianas. A criana assume um lugar central na famlia, pois se antes era cuidada de forma difusa e dispersa pela comunidade em geral, passar a ser responsabilidade dos pais. Ou seja, com o capitalismo e a propriedade privada, a criana passa a ser responsabilidade dos pais e tambm dona e herdeira das riquezas, misrias e valores sociais. O modelo de famlia burguesa vem instituir modificaes no contexto familiar, como a diviso e diferenciao de papis sexuais: o homem passa a ser visto como provedor, devendo, portanto, fazer parte do mundo pblico, e a mulher, responsvel pela casa e educao dos filhos, fazendo parte do mundo privado. Segundo Moreira & Vasconcelos (2003, p.169), particularmente no sculo XVIII, com o desenvolvimento do capitalismo consolida se a separao entre as esferas pblica e privada, cabendo ao Estado a administrao da esfera pblica e das relaes de produo, enquanto a famlia se responsabilizaria pela esfera privada, pelo espao domstico e pela reproduo das condies de sobrevivncia. Nesse perodo, a criana foi nascendo socialmente, considerada como um ser dependente, frgil, ignorante e vazio, que precisava ser treinado para ser um bom cidado, cabendo famlia a responsabilidade pela sua socializao. A burguesia faz surgir um novo sentido de famlia, apresentando o modelo nuclear como hegemnico e trazendo tambm um novo sentimento de infncia, colocando a criana numa condio diferente do adulto:
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Sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas; corresponde, na verdade, conscincia da particula ridade infantil, ou seja, aquilo que a distingue do adulto e faz com que ela seja considerada como um adulto em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento. (Kramer, 2003, p.17)
Para Gagnebin (1997, p.83), nesse perodo que, no Ocidente, se confirma a ideia da noo da infncia e o reconhecimento da necessidade de a criana ser tratada diferente do adulto, paralelamente ao triunfo do individualismo e de seus ideais de felicidade e emancipao. Nesse novo contexto, a famlia passa a ter como funo bsica garantir a sobrevivncia fsica, social e psicolgica da prole, favo recendo a manuteno das relaes sociais e produtivas do modelo hegemnico capitalista. A responsabilizao da educao das crian as mulher veio acompanhada pelo ideal do amor materno, concebido como natural e instintivo, levando-a a exercer com abnegao e dedicao o papel de me. Um novo sentimento destinado infncia, contrrio paparicao, pautado pelos iderios dos moralistas, far da infncia objeto de estudo, instruo e escolarizao. Assim, as mudanas no interior das famlias e a necessidade de educao das crianas so fatores determinantes para o desenvolvimento do sentimento de infncia. A escola2 confirma-se enquanto instituio responsvel pela separao das crianas e jovens do mundo adulto, por meio de prticas autoritrias e disciplinares em defesa da formao do futuro cidado. Moreira & Vasconcelos assim descrevem a relao entre a escola e a infncia:
2. Importante considerar que o projeto de escolarizao do sculo XVIII destinava-se s crianas e jovens da aristocracia e burguesia, visto que, por muito tempo, as crianas camponesas permaneceram misturadas ao mundo adulto.
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[...] a escola tornou-se uma instituio fundamental na sociedade, quando a infncia passou a ser vista como fase dotada de diferena, a ser institucionalizada, separada do restante da sociedade e submetida a um regime disciplinar cada vez mais rigoroso. (Moreira & Vasconcelos, 2003, p.171)
A histria da criana brasileira tambm acontece no quadro das mudanas societrias, sendo que as mltiplas vivncias da infncia ocorreram em razo do pertencimento social, racial e de gnero (Gouva, 2003, p.13). Desde a presena dos jesutas no pas, temos a configurao de distintas infncias direcionadas por diferentes projetos educativos. O projeto salvfico da infncia revelado pelos jesutas ao conceberem a infncia como um momento de iluminao e revelao. Para as crianas nativas, esse projeto significou submet-las ao violento processo de aculturao (Priori, 1998, p.15). No muito diferente foi a histria da criana negra escrava, iniciada no trabalho antes mesmo de completar sete anos de idade, enquanto a criana branca, da elite, estava destinada aos estudos. Dessa forma, a classe social, raa, etnia foram determinantes para mltiplas formas de vivncia do universo infantil, no existindo, portanto a infncia enquanto categoria universal, e nem a infncia no singular, mas diferentes vivncias do ser criana em uma mesma cultura (Gouva, 2003, p.16). Segundo Sarmento (2005, p.371, grifo do autor), preciso que se faa uma distino semntica entre infncia e criana, categorias que muitas vezes so apresentadas com o mesmo significado no senso comum:
Por isso a Sociologia da infncia costuma fazer, contra a orientao aglutinante do senso comum, uma distino semntica e conceptual entre infncia, para significar a categoria social do tipo geracional, e criana, referente ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua existncia, para alm
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da pertena de um grupo etrio prprio, sempre um actor social que pertence a uma classe social, a um gnero, etc.
Os conceitos de infncia podem apresentar diferentes significados, conforme os referenciais que utilizarmos. A palavra infncia evoca um perodo que se inicia com o nascimento e termina com a puberdade. O Estatuto da Criana e do Adolescente designa criana toda pessoa at 12 anos de idade incompletos. Pode-se, assim, observar que no quadro legal brasileiro prioriza-se uma definio da criana pelo critrio etrio e pelo aspecto biolgico. Pinto & Sarmento (1997, p.15), ao discutirem a respeito do limite etrio para a definio do ser criana, destacam a inexistncia de um consenso, visto que recentes investigaes e estudos tm enfatizado a condio da criana como sujeito de direitos desde a vida intrauterina. Segundo os autores, as dificuldades quanto ao consenso de limites etrios da infncia se intensificam quando a discusso se refere ao limite etrio para deixar de ser criana. A esse respeito, a Conveno dos Direitos da Criana, 1989, considera criana todo ser humano at 18 anos, estabelecendo o fim da infncia no perodo de conquista dos direitos cvicos, como o direito ao voto. Os limites da infncia encontram respaldos, alm do campo legal, nas tradies culturais. Para algumas etnias e culturas, a puberdade considerada o fim da infncia e incio da vida adulta. Os nveis ou ciclos de escolaridade tambm so possveis fronteiras para demarcao da infncia. No Brasil, a educao das crianas at 6 anos de idade denominada educao infantil, ao passo que o ensino fundamental, atualmente de nove anos, abrange a faixa etria dos 6 aos 14 anos, idade esta que poderia ser considerada como limite para o indivduo deixar a sua condio infantil. Considerando que muitas crianas concluem o ensino fundamental com idade superior aos 14 anos, podemos inferir o quanto arbitrrio o critrio de escolaridade para definio do limite etrio da infncia.
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Concluindo a discusso sobre o estabelecimento dos limites para definio da infncia, Pinto & Sarmento (1997, p.17) asseveram:
[...] o estabelecimento desses limites no uma questo de mera contabilidade jurdica, nem socialmente indiferente. Pelo contrrio uma questo de disputa poltica e social, no sendo indiferente ao contexto em que se coloca nem ao espao ou tempo da sua colocao. Assim ser criana varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior da fratria de uma mesma famlia e varia de acordo com a estratificao social. Do mesmo modo, varia com a durao histrica e com a definio institucional da infncia dominante em cada poca.
Podemos compreender que o estabelecimento dos limites da infncia um processo polmico, contraditrio e constitutivo da prpria infncia enquanto categoria social (Fullgraf, 2001, p.28). Javeau (2005), ao discutir o conceito polissmico da infncia chama a ateno para o campo semntico dos termos infncia, criana e crianas. Segundo o autor, o termo criana remete a uma concepo psicolgica, preocupao com o sujeito criana em si, considerando as suas caractersticas individuais. O autor destaca: construiu-se um objeto abstrato, a criana, destinado a passar por nveis diversos e sucessivos de aquisio de competncias, cada um deles constituindo uma etapa na fabricao da personalidade dos indivduos (Javeau, 2005, p.382). Em relao infncia, o autor apresenta a perspectiva demo grfica, referindo-se gerao e faixa etria; por sua vez, o termo crianas relaciona-se ao campo antropolgico ou socioantropolgico, podendo ser consideradas como uma populao ou conjunto de populao com plenos direitos cientficos, com seus traos culturais, seus ritos, suas linguagens, suas imagens e aes (Javeau, 2005, p.385). Sarmento & Pinto (1997, p.11, grifo dos autores), ao discutirem as concepes de infncia e criana, esclarecem que:
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Com efeito, crianas existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, e a infncia como construo social a propsito da qual se construiu um conjunto de representaes sociais e de crenas e para qual se estruturaram dispositivos de socializao e controle que a instituram como categoria social prpria existe desde os sculos XVII e XVIII [...].
Para Kuhlmann Jnior (2001, p.31), a infncia uma condio do ser criana, devendo ser compreendida no contexto das relaes sociais:
[...] considerar a infncia como uma condio da criana. O conjunto de experincias vividas por elas em diferentes lugares histricos, geogrficos e sociais muito mais do que uma repre sentao dos adultos sobre esta fase da vida. preciso conhecer as representaes da infncia e considerar as crianas concretas, localiz-las nas relaes sociais, etc., reconhec-las como produtoras da histria.
O termo infncia apresenta um carter genrico, cujo significado resulta das transformaes sociais, o que demonstra que a vivncia da infncia modifica-se conforme os paradigmas do contexto histrico e outras variantes sociais como raa, etnia e condio social. Kramer (2003a, p.19) destaca que a ideia de infncia aparece com a sociedade capitalista urbana industrial, medida que mudam a insero e o papel social da criana na sociedade. Kuhlmann Jnior (2001, p.16), referindo-se ao carter histrico e social do termo infncia, afirma: toda sociedade tem seus sistemas de classes e idade e a cada uma delas associado um sistema de status e de papel. Para ele, preciso reconhecer as crianas enquanto sujeitos histricos, ou seja, importante perceber que as crianas concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu vi ver e no seu morrer, expressam a inevitabilidade da histria e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos (Kuhlmann Jnior, 2001, p.32).
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O autor tambm considera que a histria da infncia apresenta um carter no linear e deve ser contextualizada, aliada histria da assistncia, da famlia e da educao.
Infncias: na encruzilhada da modernidade e ps-modernidade

Infncia e a condio da criana de vir a ser
Como vimos, o estudo de Aris pode ser considerado uma das grandes obras para a compreenso das imagens e concepo da infncia ao longo da histria, reconhecendo a infncia como uma construo da modernidade. Ou seja, com o projeto de modernidade que a infncia sai do anonimato, tornando-se objeto de estudo de vrias reas do saber. A modernidade trouxe consigo o desejo de compreender, explicar e controlar toda a sociedade, marcada pelos fatores da racionalizao do homem e da organizao do capital. Enquanto perodo histrico, tem sua origem no sculo XVII, no bojo de profundas transformaes sociais e culturais. Atingiu seu pice no sculo XVIII, com o advento do iluminismo3 e com o apogeu da sociedade industrial. A modernidade configura-se como perodo histrico que sucede o perodo medieval, consagrada pelos iderios iluministas de desenvolvimento da cincia objetiva. O divino, a f e os fenmenos sobrenaturais deixam de compor a base do conhecimento, sendo substitudos pela razo, pela busca da ordem, do progresso e da moralidade. Conforme Harvey (2008, p.23):
3. O iluminismo refere-se a um movimento intelectual surgido na segunda metade do sculo XVIII, reconhecido como sculo das luzes, que enfatizava a razo e a cincia como instrumentos para explicar o universo.
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O desenvolvimento de formas racionais de organizao social e de modos racionais de pensamento prometia a libertao das irracionalidades do mito, da religio, da superstio, liberao do uso arbitrrio do poder, bem como do lado sombrio da nossa prpria natureza humana. Somente por meio de tal projeto poderiam as qualidades universais, eternas e imutveis de toda a humanidade serem reveladas.
O desenvolvimento das cincias e do mtodo cientfico forta leceram os iderios do projeto de modernidade na busca de conhe cimentos sobre a realidade e o indivduo pautado pelo uso incon dicional da razo. Aliados razo estavam os preceitos de liberdade e igualdade, propagados pela Revoluo Francesa. Ainda de acordo com Harvey (2008, p.23):
O projeto de modernidade veio tona durante o sculo XVIII. Ele implicou em um esforo intelectual extraordinrio por parte dos pensadores do iluminismo para desenvolver uma cincia objetiva, uma moralidade, uma lei universal e uma arte autnoma. A ideia era usar o acmulo de conhecimento gerado por muitos indivduos que trabalhavam de maneira livre em busca da emancipao do ser humano e do enriquecimento da vida humana.
Para Santos (1997, p.78), no sculo XVIII que se d o cumprimento histrico do conceito de modernidade, perodo concomitante ao surgimento do capitalismo4 como modo de produo dominante na Europa. Segundo o projeto iluminista, caberia escola configurar-se como espao para a transmisso do conhecimento cientfico e para a formao do cidado. Em relao s crianas, o projeto escolar
4. Santos (1997), analisa o desenvolvimento do capitalismo em trs perodos: capitalismo liberal (sculo XIX), capitalismo organizado (final do sculo XIX) e o capitalismo desorganizado (a partir da dcada de 1960). Para aprofundar o estudo desses perodos do capitalismo, consultar tambm Harvey (2008).
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deveria prepar-las para a vida adulta e para o mundo produtivo. As influncias desses pensamentos determinaram a configurao de teorias pedaggicas como a de John Locke, na qual a criana reconhecida como uma tbula rasa, como um vir a ser, devendo ser preenchida de conhecimentos necessrios a sua formao enquanto fora produtiva. Essa construo social da criana remete categoria a que Dahlberg, Moss e Pence se referem, a criana como reprodutora do conhecimento, identidade e cultura, reconhecendo a infncia como base para o desenvolvimento futuro:
Na construo da criana como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura, a criana pequena entendida como iniciando a vida sem nada e a partir de nada como um vaso vazio ou tbula rasa. Pode-se dizer que esta a criana de Locke. O desafio fazer que ela fique pronta para aprender e pronta para a escola na idade do ensino obrigatrio. Por isso, durante a primeira infncia a criana pequena precisa ser equipada com os conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais dominantes que j esto determinados, socialmente sancionados e prontos para serem administrados um processo de reproduo ou transmisso tem tambm de ser treinada para se adaptar s demandas estabelecidas pelo ensino obrigatrio. (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.65)
O interesse pela infncia propagado pela modernidade inaugura, num certo sentido, a preocupao com a criana e sua formao, porm o objetivo no era a criana em si, mas o adulto de amanh. Reconhecida como fase da no razo, da imaturidade, as expectativas sobre a infncia propagavam um discurso legitimando a infncia como uma fase do desenvolvimento humano no qual a criana, ser frgil e dependente do adulto, deveria ser educada e disciplinada para o desenvolvimento pleno de suas faculdades, inclusive da razo. As vivncias da infncia nos sculos pr-modernos ocorriam na coletividade, sendo que a socializao e a educao das crianas
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aconteciam por meio de uma ampla rede de sociabilidade na qual, gradualmente, os pequenos seres adquiriam os conhecimentos referentes aos usos, tcnicas e costumes de sua comunidade. Aris chama a ateno para o fato de que a ausncia da conscincia da infncia no significava que as crianas fossem maltratadas ou desprezadas. Segundo o autor, at o sculo XVIII pode-se observar um estado de paparicao excessiva s crianas, como se fossem bichinhos de estimao dos adultos. Na Idade Mdia, as crianas no apresentavam estatuto social e autonomia existencial, eram consideradas como meros seres biolgicos. Paradoxalmente, embora a histria revele a existncia das crianas, seres biolgicos, desde a antiguidade, nem sempre houve infncia, categoria social de estatuto prprio (Sarmento, 2004, p.11). As crianas pertenciam ao universo feminino at que pudessem ser integradas ao mundo adulto, ou seja, quando apresentassem con dies para o trabalho, para a participao na guerra ou para a reproduo. Segundo Barbosa (2006, p.75), era predominante, nesse pe rodo histrico, uma viso da criana que a considerava rude, fraca de juzo e marcada pelo pecado original, e que, portanto, deveria ser controlada e vigiada pelos adultos. O surgimento da infncia na modernidade apresenta como carter paradoxal o reconhecimento da criana e a perda da sua liberdade, pois se antes o anonimato permitia uma ampla vivncia na coletividade, agora inicia-se o processo de privatizao de suas vivncias, seja na famlia, seja na escola. Paralelamente segregao das crianas do mundo adulto, so desenvolvidos novos sentimentos em relao s crianas associados pureza, ingenuidade e fragilidade. Barbosa (2006, p.76-7) destaca que, junto ao novo sentimento de infncia, so inauguradas novas prticas e teorias para govern-la. O reconhecimento da infncia enquanto etapa do desenvolvimento humano, nos sculos XIX e XX, faz surgir a infncia cientfica, com a propagao de conhecimentos construdos por vrias
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reas do saber, o que determinar um conjunto de teorias e prticas a serem desenvolvidas para cuidar dessa categoria. So divulgadas normas de higiene e cuidados com as crianas, investe-se em campanhas de amamentao, criam-se instituies de atendimen to, como as creches e jardins da infncia, enfim, cria-se o que Barbosa (2006, p.77) denomina de infncia atendida. A autora alerta que esses saberes e instituies destinavam-se criana burguesa e que outras infncias coexistiam ao mesmo tempo, ou seja, a criana abandonada nos orfanatos, nas rodas de expostos, a criana explorada nas fbricas ou, ainda, privada de condies dignas de existncia. O conjunto desses saberes5 influenciou as representaes sociais sobre as crianas incorporadas ao imaginrio coletivo. De acordo com Sarmento (2004, p.12), esses saberes prescrevem padres de normalidade, ou seja, conhecimentos referentes ao desenvolvimento das crianas, conforme alguns padres que orientaro as famlias e as instituies nos cuidados e educao das crianas. Conforme o autor, esses saberes pautam-se por duas ideias conflituais da infncia:
Referimo-nos s concepes antagnicas rosseaunianas e montaigneanas sobre a criana, ao construtivismo e ao comportamento, s pedagogias centradas no prazer de aprender e s pedagogias centradas no dever do esforo, s pulses libertadoras e aos estmulos controladores, em suma s ideias da criana-anjo, natural, inocente e bela e a criana demnio, rebelde, caprichosa e disparata. (Sarmento, 2004, p.13)
Dentre os saberes cientficos produzidos sobre a infncia, podem-se destacar as influncias da psicologia do desenvolvi-
5. Segundo Barbosa (2006, p.73), os saberes cientficos sobre a infncia foram produzidos inicialmente pela biologia, psicologia e medicina e somente no sculo XX tornou-se objeto de estudo da histria e da sociologia.
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mento, ao estabelecer estgios universais do desenvolvimento infantil, sobretudo nas prticas pedaggicas. Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.53) explicitam as influncias da psicologia do desenvolvimento na construo do conhecimento sobre a infncia:
[...] a psicologia do desenvolvimento pode ser vista como um discurso que, alm de contribuir para a construo de nossas imagens das crianas e para o nosso entendimento das suas necessidades, contribuiu para a construo e para a constituio de toda a paisagem da infncia.
Outros fatores aliados aos saberes cientficos sobre a infncia contriburam para a institucionalizao da infncia na modernidade, dentre eles a institucionalizao da escola pblica, o sentimento de cuidado e proteo das famlias e a promoo da administrao simblica da infncia, configurando uma infncia global (Sarmento, 2004, p.12). Dentre esses fatores, Sarmento (2004, p.13) considera como primeiro e decisivo a criao de instncias pblicas de socializao das crianas com a institucionalizao da escola pblica, a qual ir configurar o ofcio de aluno como componente essencial do ofcio de criana. Assim, ser na escola que as crianas se apropriaro dos saberes, normas e valores institudos como dominantes na sociedade. Para Sarmento (2004, p.13), a modernidade desenvolveu um conjunto de procedimentos configuradores da administrao simblica da infncia, os quais estabelecem normas, atitudes e prescrio, nem sempre escritos ou formalizados, que condicionam e direcionam a vida das crianas em sociedade.
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Infncia e condio da criana como sujeito de direitos
Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.78), novas construes6 sobre a infncia tm sido elaboradas, conjugadas ao desenvolvimento de vrios fatores sociais, econmicos e cientficos, em especial aos relacionados s perspectivas construcionistas e ps-modernistas na filosofia, sociologia e psicologia. Os autores destacam que, para a perspectiva ps-moderna, no existe a criana e a infncia, visto que h muitas crianas e muitas infncias, cada uma construda por nossos entendimentos da infncia e do que as crianas so e devem ser (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.63). Para compreendermos a relao da infncia na ps-modernidade, vamos discutir a princpio o seu conceito. Santos (1997, p.76-7) assim discorre sobre o paradigma da psmodernidade:
O paradigma cultural da modernidade constitui-se antes de o modo de produo capitalista se ter tornado dominante e extinguir-se- antes de este ltimo deixar de ser dominante. A sua extino complexa porque em parte um processo de superao e em parte um processo de obsolescncia. superao na medida em que a modernidade cumpriu algumas das suas promessas e, de resto, cumpriu-as em excesso. obsolescncia na medida em que a modernidade est irremediavelmente incapacitada de cumprir outras das suas promessas. Tanto o excesso no cumprimento de algumas das promessas como o dficit no cumprimento de outras so responsveis pela situao presente, que se apresenta superficialmente como de vazio ou de crise, mas que , a nvel mais profundo, uma situao de transio. Como todas as transies so simultaneamente semicegas e semi-invisveis, no possvel nomear adequadamente a presente situao. Por esta razo lhe tem sido dado o nome ina
6. Os autores analisam as mudanas nas construes da infncia na Europa, Estados Unidos e pases escandinavos, destacando a relao entre o Estado e as famlias nas mudanas das polticas de atendimento infncia.
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dequado de ps-modernidade. Mas, falta de melhor, um nome autntico na sua inadequao.
O autor argumenta a relao contraditria e dialtica entre a modernidade e a ps-modernidade: A relao entre o moderno , pois, uma relao contraditria. No de ruptura total como querem alguns, nem de linear continuidade como querem outros. uma situao de transio em que h momentos de ruptura e momentos de continuidade (Santos, 1997, p.103). Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.41) tambm destacam que, apesar das diferentes perspectivas e valores propagados pela modernidade e ps-modernidade, no se pode inferir uma completa oposio e ruptura entre ambas. O projeto de ps-modernidade, surgido a partir da dcada de 1960, vem questionar o conhecimento absoluto propagado pelo projeto iluminista, reconhecendo a incerteza, a complexidade, a diversidade, a no linearidade, a subjetividade, as perspectivas mltiplas e as especificidades temporais e espaciais (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.37). Nessa perspectiva no h conhecimento nem verdades absolutas. O conhecimento e o mundo so socialmente construdos, sendo, portanto, provisrios e ilimitados, o que remete ideia do filsofo Herclito, a de que pela segunda vez que voc pula na gua, voc no pula na mesma gua. Recorreremos a Libneo (1997, p.144-5) para sintetizar algumas das caractersticas da condio ps-moderna. O autor elabora as suas consideraes destacando os aspectos filosficos, econmicos, polticos e culturais que configuram o ps-modernismo. Em relao ao aspecto filosfico, o ponto central do ps-modernismo a rejeio s teorias totalizantes e a afirmao de categorias universais no mbito da ideologia, das cincias e da religio. Quanto ao aspecto econmico, so ressaltadas as mudanas no sistema produtivo e no mundo do trabalho consequentes das transformaes tcnico-cientficas, o que se refletir em novas exigncias para uma mo de obra cada vez mais qualificada.
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A reduo da crena moderna no Estado-nao e na prtica poltica convencional so as principais evidncias da ps-modernidade no campo poltico, ao passo que no campo cultural podem-se destacar as mudanas nas formas de produo, circulao e consumo da cultura: h uma proliferao de significados, gerando uma sociedade em que imperam as simulaes, num mundo de imagens e fantasias eletrnicas (Libneo, 1997, p.145). Para Sarmento (2004, p.14-5), a condio elencada como psmodernidade referida como segunda modernidade, caracterizada por um quadro complexo de rupturas:
A segunda modernidade caracteriza-se por um conjunto associado e complexo de rupturas sociais, nomeadamente a substituio de uma economia predominantemente industrial por uma economia de servios, a criao de dispositivos de mercado escala universal, a deslocalizao de empresas, a ruptura do sistema de equilbrio de terror entre dois blocos, com a crise dos pases socialistas do Leste Europeu e o fim dos regimes comunistas, a afirmao dos EUA como nica potncia hegemnica, a concluso do processo de descolonizao dos pases africanos, a emergncia de uma situao ambiental crtica, as rupturas no mercado de trabalho pela subida das taxas de desemprego, a crise de subsistncia do Estado-Providncia, a crescente presena e reclamao na cena internacional de movimentos sociais e protagonistas divergentes das instncias hegemnicas, a afirmao radical de culturas no ocidentais, nomeadamente de inspirao religiosa, etc.
Na viso do autor, um dos traos mais marcantes da infncia na segunda modernidade a mudana e pluralizao de suas identidades, em virtude do processo de globalizao. Embora tenhamos diferenas e desigualdades marcantes na vivncia da infncia em todo o mundo, os impactos da globalizao nessa categoria geracional contriburam para a disseminao da ideia da existncia de uma s infncia mundial. Os efeitos da globalizao da infncia so
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resultantes de processos econmicos, polticos, culturais e sociais, conforme esclarece Sarmento (2001, p.15):
No entanto, a globalizao da infncia hoje a resultante de processos polticos (por exemplo, por efeito da regulao intro duzida por instncias como a Unicef, a OIT, etc.), processos econmicos (por exemplo, a criao de um mercado global de produtos para a infncia), processos culturais (por exemplo, a influncia dos mitos infantis criados a partir das sries inter nacionais de televiso) e processos sociais (por exemplo, a institucionalizao dos quotidianos da criana ou a difuso mundial da escola de massas).
Para Giddens (1991, p.64), a globalizao entendida como a intensificao das relaes sociais mundiais que unem localidades distantes de tal modo que os acontecimentos locais so condicionados por eventos que acontecem a muitas milhas de distncia e vice-versa. Santos (1997, p.90) a considera como o conjunto de relaes sociais e culturais transacionais. Libneo (2005, p.70), ao abordar o tema, conceitua a globalizao como uma gama de fatores econmicos, sociais, polticos e culturais que expressam o esprito e a etapa do desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente. Sarmento (2001, p.16-8), ao analisar os impactos da globalizao na infncia, trabalhou com as ideias de globalizao hegemnica e globalizao contra-hegemnica.7 Como efeitos da globalizao hegemnica, podemos constatar o estado de vulne rabilidade, misria e explorao a que submetida grande parcela das crianas do mundo, em especial dos pases perifricos. Como exemplos: a crescente insero da mo de obra infantil no mercado de trabalho; o aumento dos indicadores da pobreza infantil e o fortalecimento de um mercado global da infncia influenciando na
7. Para aprofundar a discusso dos conceitos de globalizao hegemnica e contra-hegemnica, consultar Santos (1997).
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formao dos padres de comportamento, nos estilos de vida e nas culturas da infncia. Em contrapartida, a globalizao contra-hegemnica propaga um maior interesse pela criana, favorecendo a difuso mundial dos direitos da infncia e a expanso de movimentos sociais em defesa da cidadania da infncia, o que ser ana lisado no prximo captulo. Retomando a ideia de que as concepes sobre a infncia so forjadas no percurso da histria, nos deparamos com o questionamento de alguns tericos acerca do desaparecimento da infncia na ps-modernidade.8 Porm, os estudos recentes da Sociologia da Infncia demonstram que a infncia um projeto inacabado da modernidade e que seu curso tem revelado grandes paradoxos na contemporaneidade. A este respeito Sarmento (2004, p.19) esclarece:
No obstante contrariamente aos propagadores da morte da infncia (Postman, 1999) consideramos que a segunda modernidade radicalizou as condies em que vive a infncia moderna, mas no a dissolveu na cultura e no mundo dos adultos, nem to pouco lhe retirou a identidade plural nem a autonomia de aco que nos permite falar de crianas como actores sociais. A infncia est em processo de mudana, mas mantmse como categoria social, com caractersticas prprias.
Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.37), a Sociologia da Infncia tem contribudo para a quebra de paradigmas sobre a infncia, reconhecendo-a como um importante estgio do curso de vida, nem mais nem menos importante do que outros estgios. Esse entendimento da infncia rompe com o paradigma da criana frgil, inocente, dependente e incapaz, dando lugar concepo da criana rica, forte, poderosa e competente, coconstrutora de conhecimento, identidade e cultura. A criana reconhecida como um sujeito ativo, competente, com potencialidades a serem
8. A este respeito consultar Corazza (2002, p.118-28).
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desenvolvidas desde o nascimento; sujeito que aprende e constri conhecimentos no processo de interao social. Essa construo da infncia implica o reconhecimento de que:
a infncia construo social elaborada para e pelas crianas em um conjunto ativamente negociado de relaes sociais. Embora a infncia seja um fato biolgico, a maneira como ela entendida determinada socialmente; a infncia como construo social sempre contextualizada em relao ao tempo, ao local e cultura, variando segundo a classe, o gnero e outras condies socioeconmicas. Por isso, no h uma infncia natural nem universal, nem uma criana natural ou universal, mas muitas infncias e crianas; as crianas so atores sociais, participando da construo e determinando suas prprias vidas, mas tambm a vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem, contribuindo para a aprendizagem como agentes que constroem sobre o conhecimento experimental. Em resumo, elas tm atividade e funo; os relacionamentos sociais e as culturas das crianas so dignos de estudo por direito; as crianas tm voz prpria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no dilogo e na tomada de decises democrticas, e para se entender a infncia: as crianas contribuem para os recursos e para a produo sociais, no sendo simplesmente um custo e uma carga; os relacionamentos entre os adultos e as crianas envolvem o exerccio de poder (assim como a expresso do amor). necessrio considerar a maneira como o poder do adulto mantido e usado, assim como a elasticidade e a resistncia das crianas a esse poder. (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.71)
Dessa forma, na construo de uma nova conceitualizao sobre a infncia est a ideia da criana cidad, ou seja, a criana forte, competente, inteligente, com direito a voz e a ser ouvida; enfim, um sujeito de direitos:
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Desse entendimento de criana como coconstrutora, cidad, agente, membro de um grupo, advm uma outra srie de imagens. A criana como forte, competente, inteligente, um pedagogo poderoso, capaz de produzir teorias interessantes e desa fiadoras, compreenses, perguntas e desde o nascimento, no em uma idade avanada quando j ficaram prontos. Uma criana com uma voz para ser ouvida, mas compreendendo que ouvir um processo interpretativo e que as crianas podem se fazer ouvir de muitas formas (conhecimentos expressos em As cem linguagens da infncia, de Magaluzzi). Em resumo, essa construo da criana produz uma criana rica. (Moss, 2001, p.242)
Representaes da infncia: entre a natureza e a cultura

Os estudos de Gagnebin (1997, p.84), focando a relao intrnseca entre infncia e pensamento filosfico, apresentam o paradoxo entre a razo e a natureza que influenciar os sentimentos e concepes sobre a infncia no pensamento medieval e incio da idade moderna e que ainda se manifestam nas representaes que fazemos sobre a infncia. No pensamento medieval, as ideias e concepes sobre a infncia originadas em Plato e seguidas por santo Agostinho iro conceber a infncia como um estado primitivo e animalesco do ser humano. A criana considerada dotada de tendncias selvagens, com disponibilidade para o mal em virtude da ausncia da razo. Essa ideia pode ser compreendida no resgate etimolgico da palavra infncia, que significa o infante, aquele que no fala e que privado da razo. Assim, a infncia caracteriza-se no pelo critrio etrio, mas pela ausncia da linguagem humana, devendo a criana ser domesticada e moldada segundo as normas e regras educacionais. Segundo Charlot (1986, p.113), o discurso de Plato apresenta uma viso de infncia como um perodo em que a alma dominada
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pela natureza corporal, remetendo ideia da criana selvagem, indomvel, que precisa ser educada e domesticada.
Em Plato, por exemplo, a infncia um momento do vir-a-ser individual da alma e as contradies do comportamento infantil explicam-se pelas caractersticas da alma. A alma da criana prisioneira do sensvel e dominada por sua natureza corporal: por isso a criana selvagem e ardente como um potro, desordenada e agitada como um louco.
O discurso pedaggico tradicional encontra no discurso de Plato um respaldo para as prticas disciplinadoras e normativas. A infncia imaginada, antes de tudo, como a idade da corrupo, cabendo educao a tarefa de desenraizar o estado selvagem natural da infncia: educao tem, portanto, essencialmente, por papel, lutar contra essa corrupo da criana, pode faz-lo, uma vez que a criana por natureza, obedece ao adulto e uma vez que, na criana a humanidade j se anuncia (Charlot, 1986, p.115). Como marco do pensamento moderno sobre a infncia, leva-se em considerao o livro de Jean-Jacques Rousseau, Emlio, datado de 1762. De acordo com Charlot (1986, p.116), Rousseau, contrapondo-se viso da criana como adulto em miniatura, preconiza a ideia da existncia de um mundo prprio e autnomo das crianas, reconhecendo a infncia como tempo da pureza e da inocncia, momento em que a natureza humana ainda no foi corrompida pela sociedade. Seus pressupostos iro influenciar decisivamente a pedagogia nova,9 considerando que a educao dever atender ao ritmo e interesse de cada um, promovendo o desenvolvimento das faculdades naturais das crianas. Charlot (1986, p.115) afirma que Rousseau ir revolucionar a pedagogia, inaugurando a pedagogia nova e promovendo uma
9. Segundo Charlot, a pedagogia nova propagava um discurso a favor da proteo e do respeito natureza da criana, considerada como um vir a ser, com preendendo a infncia como um perodo de maturao.
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reinterpretao da natureza infantil e das relaes entre adultos e crianas, o que favorecer o surgimento da psicologia da criana. Para Rousseau (apud Gagnebin, 1997, p.94), a ausncia da linguagem racional, ao contrrio de reiterar a natureza animal da criana, expressa uma autntica linguagem dos sentimentos no corrompida pela linguagem mundana. Essa infncia idealizada depositria de esperanas para um mundo melhor, expressando uma viso salvfica da criana. Pode-se perceber nas concepes de Rousseau uma naturalizao da infncia, desconsiderando o seu significado social e a sua relao com o contexto histrico na qual ela se insere. Assim sendo, preciso desnaturalizar a infncia para rompermos com alguns paradigmas construdos historicamente. Sarmento tambm reafirma a necessidade de desconstruo das imagens historicamente formuladas sobre a infncia, visto que muitas ainda sustentam a atuao dos adultos com as crianas:
As diversas imagens sociais da infncia frequentemente se sobrepem e confundem no mesmo plano de interpretao prtica dos mundos das crianas e na prescrio de comportamentos e de normas de actuao. No so compartimentos simblicos estanques mas dispositivos de interpretao que se revelam, finalmente no plano da justificao da aco dos adultos com as crianas. A busca de um conhecimento que se desagarre das imagens constitudas e historicamente sedimentadas no pode deixar de ser operada seno a partir de um trabalho de desconstruo dos seus fundamentos, essa perscrutao de sombra que um conhecimento empenhado no resgate da infncia chamado a fazer. (Sarmento, 2007, p.33)
No intuito de compreendermos as imagens da infncia das profissionais que atuam nas creches de Franca buscamos a fundamentao metodolgica na teoria das representaes sociais. A opo pelo aporte terico das representaes sociais justifica-se pela necessidade de compreendermos as ideias, imagens, crenas e valores
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sobre o conceito de criana das profissionais que atuam com essa categoria no universo das creches de Franca. Segundo Minayo (2004, p.158), as representaes sociais nas cincias sociais so definidas como categorias de pensamento que expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a. A compreenso das representaes sociais dos sujeitos da pesquisa contribui para o entendimento do lugar que as crianas assumem nos espaos institucionais das creches. Para o levantamento das representaes sociais das narrativas dos discursos sobre a infncia apresentadas pelas profissionais, recorremos aos dados qualitativos e quantitativos coletados por meio de questionrios e entrevistas semiestruturadas. No primeiro instrumento metodolgico, solicitamos que as entrevistadas escrevessem palavras para representar o conceito de criana. As palavras afeto, ternura e amor apresentaram a maior fre qun cia na ordem das evocaes das palavras escritas para o conceito de criana, ou seja, foram elencadas por 21 das educadoras entrevistadas, totalizando 39,6% das respostas. O agrupamento das evocaes ocorreu pela busca dos significados das mesmas. Assim, no dicionrio Novo Aurlio, encontramos o significado para o primeiro grupo de evocaes. Para a palavra afeto encontramos: afeio, amizade, amor, objeto de afeio. A palavra ternura recebe os atributos de qualidade de terno, meigo, afetuoso, brando, suave, que inspira d. E a palavra amor compreendida como sentimento que predispe algum a desejar o bem de outrem, a dedicar-se ao outro, inclinao sexual forte por outra pessoa, afeio, amizade e simpatia (Ferreira, 1999). Pode-se perceber que as educadoras entrevistadas reportam-se a uma viso da criana frgil, reconhecida como um indivduo a ser protegido, objeto de afeio e amor. Aliados a esse quadro, foram apresentadas as palavras encantadora, inocente, ingnua e pureza por 19 das entrevistadas, totalizando 35,8% das respostas. Segundo o mesmo dicionrio, a palavra encantadora pode ser compreendida como: encantar, lanar encantamento ou magia
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sobre, cativar, seduzir, deliciar, deleitar, tomar-se de encantos, maravilhar-se, transformar-se supostamente em outro ser por artes mgicas. A palavra inocente refere-se a inofensivo, incuo, isento de culpa ou malcia, cndido, puro, pessoa inocente, criana de tenra idade. Significados semelhantes so encontrados para a palavra ingnua, ou seja, sem malcia, franco, inocente, puro, singelo ou filho de escrava nascido aps a lei da emancipao. E para a palavra pureza encontramos os seguintes significados: estado ou qualidade de puro, limpo, inocente e cndido (Ferreira, 1999). Sarmento (2007, p.30-2), ao apresentar as imagens da criana pr-sociolgica,10 destaca a concepo de criana inocente. Segundo o autor, essa representao da infncia tem como paradigma filosfico Emlio, a obra clssica de Rousseau, e apresenta como tese dominante que a natureza genuinamente boa e s a sociedade a perverte, o que se contrape concepo oposta da necessidade da razo e da norma social para controlar as foras monstruosas da natureza indomada (Sarmento, 2007, p.31). Tanto o primeiro quadro de evocaes quanto o segundo representam uma viso romntica da criana, herana do pensamento de Rousseau, fundamentada no mito da bondade da infncia. A crena na bondade infantil traz implcita a ideia da criana como um vir a ser, ou seja, uma criana futuro do mundo, o que Moss (2002, p.239) afirma ser a criana vista como um potencial no realizado, recurso futuro, adulto em espera. Essa viso romntica est tambm atrelada concepo de natureza infantil, descrita por Charlot (1986, p.114), na qual se apoiam os sistemas pedaggicos. Fleury (1995, p.136) destaca que a concepo de natureza infantil colabora para o desenvolvimento
10. Segundo Sarmento (2007, p.30-2), as imagens das crianas pr-sociolgicas so propostas pelos tericos James, Jenks e Prout e revelam a concepo de criana como sujeito infantil abstrato e singular. As imagens propostas como imagens da criana pr-sociolgica so as seguintes: a criana m, a criana inocente, a criana imanente, a criana naturalmente desenvolvida e a criana inconsciente.
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de duas atitudes contraditrias dos adultos diante das crianas, ou seja, a paparicao e a moralizao.
As contradies imputadas natureza infantil so, portanto, mltiplas e a imagem que se faz da criana hoje em dia leva a duas atitudes contraditrias que caracterizam o comportamento dos adultos: uma a da paparicao achando a criana ingnua, graciosa, pura, inocente; a outra considera a criana como um ser imperfeito, um ser que na verdade um vir-a-ser, algum incompleto que precisa de moralizao e da educao dada pelo adulto.
A viso romntica e a imagem da criana inocente, frgil e dependente do adulto so reiteradas nas falas das entrevistadas:11
Um ser muito especial! Ser nico, insubstituvel, que merece cuidado, ateno, tudo de melhor que a gente puder fazer pra ela. [...] so seres inofensivos, so seres assim que precisam de muitos cuidados, de muita educao, ento a gente tem que assegurar sim. (Dlia) Ah, eu acho que assim... so pessoas muito especiais, alegres, precisam de muita ateno, cuidados. (Rosa) A criana muito pura e ingnua. (Anglica)
Para Dahlberg, Moss & Pence, a imagem da criana inocente representa uma viso utpica, dando infncia o estatuto de anos dourados e refletindo nos adultos o desejo de proteo da criana do mundo que a cerca, o que poder levar a um desrespeito dos direitos da criana:
11. Como j evidenciamos no percurso metodolgico, foram entrevistadas cinco educadoras que atuam com a faixa etria de 0 a 3 anos de idade nas creches de Franca.
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Esta imagem da criana gera nos adultos um desejo de proteg-la do mundo corrupto que as cerca violento, opressivo, comercializado e explorador construindo um tipo de ambiente em que a criana pequena receba proteo, coeso e segurana. De acordo com nossa experincia, no entanto, ns nos tornamos cada vez mais cientes de que, se escondermos as crianas de um mundo do qual elas fazem parte, no apenas nos iludimos, mas no levamos as crianas a srio nem as respeitamos. (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.66)
Como afirmam Moreira & Vasconcelos (2003), muitas das representaes sobre a infncia convergem para uma concepo homognea, independente do contexto social, uma infncia idealizada, perfeita e encantada que remete teoria rousseauniana do Bom Selvagem. Para as autoras, essas representaes expressam um modelo idlico de infncia, uma viso utpica, compreendida como uma fase mgica e bela, vivida por uma criana meiga, inocente, preservada da mgoa e do trabalho, ocupando seu tempo apenas no devaneio do brincar, tratada com carinho e proteo por uma famlia (Moreira & Vasconcelos, 2003, p.167). As representaes sobre a infncia que evocam o modelo idlico no expressam a realidade de todas as crianas, em especial das camadas populares inseridas precocemente no trabalho, excludas da escola, vivendo em situao de misria, abandono e explorao, enfim, para as quais o paraso da infncia uma grande utopia. Confrontamo-nos assim com diferentes formas de vivncia da infncia quando consideramos as diferentes demarcaes de suas condies socioeconmicas e culturais. A viso adultocntrica tambm uma constante nas representaes das educadoras entrevistadas, revelando, sobretudo, uma concepo de educao meramente transmissiva e a viso de uma criana reconhecida como sujeito passivo e depositria de conhecimentos:
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[...] desde l no berrio ela percebe o que voc quer passar para ela. A gente pensa que ela no vai entender, como exemplo, quando eu falo nenm, ela entende. Ento por isso bom a gente saber o conhecimento que pode estar passando pra ela e planejar tambm o que a gente pode estar ensinando pra ela. (Anglica)
Conforme a concepo de criana apresentada por Anglica, temos a presena do que Sarmento (2007, p.31) considerou como viso da criana imanente, ou seja, viso na qual se apresenta um potencial de desenvolvimento da criana relacionado possibilidade de aquisio da razo e da experincia. Constata-se que a criana est representada enquanto ser dependente do adulto, isto , por sua condio de fragilidade ou de incapacidade. A discusso da concepo de criana como incapaz, um vir a ser, discutida por Sarmento (2007, p.33) quando o autor apresenta os traos de negatividade sobre a infncia na modernidade. A viso sobre a criana parte de sua incompletude, do que lhe falta para se tornar um adulto. Na modernidade, a infncia consagra-se como a idade da no razo, do no trabalho e da no infncia, esta ltima defendida pelos tericos que partilham da ideia do desaparecimento da infncia. A negatividade na concepo da infncia apresentada na fala das entrevistadas ao apontarem as limitaes das crianas e o papel do adulto na estimulao das mesmas:
[...] porque toda a criana tem as suas limitaes, mas ela tambm tem sua capacidade de superar, ento a gente d valor a tudo que ela pode contribuir, estimulando sempre. [...] porque s vezes tem alguma criana que tem alguma limitao, mas a gente estimulando, trabalhando com ela, ela capaz de desenvolver bem como outra qualquer. (Dlia) [...] a gente est ali com ela, vendo o que ela precisa, vendo como . [...] como elas ainda no tm..., como elas so novas ainda se voc falar um dia pra elas no vo lembrar, ento so
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coisas que voc fala diariamente pra elas poder gravar, pra elas poderem gravar sobre aquele assunto. [...] mas ela no consegue sozinha, ento se voc estimular ento ela comea a desenvolver sozinha, mas precisa de uma estimulao no comeo. (Anglica) [...] eu descobri que posso ajudar crianas a superarem certas dificuldades que atrapalham na aprendizagem. (Rosa)
Contrapondo a representao majoritria da viso romntica de criana, os dados dos questionrios apresentaram, em menor frequncia, evocaes que revelam a viso da criana como sujeito social, histrico, competente e produtor de cultura. As palavras social e histrica foram citadas por trs das entrevistadas, representando 5,6% das evocaes, ao passo que competente e produtor de cultura foram citadas apenas por uma educadora, representando o percentual de 1,8% no quadro das evocaes. A viso de criana como sujeito ativo que constri conhecimentos revelada na representao do conceito de criana de ris e Gardnia:
A criana..., criativa, esperta, muito curiosa, o tempo todo em busca de conhecimentos. [...] o tempo todo querendo novidade, ento voc v que so crianas que buscam o novo, que tm vontade de aprender. (Gardnia) [...] sem eles a gente no teria a creche, eu no estaria aqui. Eles so os autores principais dentro desta histria. [...] a rotina que se faz pra eles, as atividades que se pensa em se fazer est em torno deles, ento eles so os autores principais. (ris)
Como podemos constatar, as representaes das imagens de criana da maioria das profissionais das creches de Franca contrria ao discurso legal e pedaggico, que propaga uma viso de criana como sujeito social de direitos e produtor de cultura, como revelado pela Poltica Nacional de Educao Infantil:
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[...] contudo, as formas de ver as crianas vm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepo de criana como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser scio-histrico, produtor de cultura e nela inserido. (Brasil, 2006, p.8)
Percorrendo a construo histrica do conceito de criana apresentado pelos discursos tericos, bem como as representaes sociais das educadoras entrevistadas, constatamos que ambas revelam uma compreenso complexa e contraditria do que seja a criana e o seu papel na sociedade. predominncia da viso focada na natureza infantil em nossa pesquisa alia-se a ideia da criana abstrata, independente de sua condio social e cultural, uma criana frgil e dependente do adulto, a ser conduzida e normatizada pelo processo educacional. Permite-nos perceber a importncia da desconstruo das representaes sociais sobre as crianas para que elas verdadeiramente possam assumir a condio de sujeitos de direitos nos espaos das creches.
3 DIREITOs DA INFNCIA:
DA TUTElA E pROTEO CIDADANIA E EDUCAO
As leis acendem uma luz importante, mas elas no so todas as luzes. O importante que um ponto luminoso ajuda a seguir o caminho. Cury, 2002
Os documentos internacionais e os dispositivos legais

O reconhecimento dos direitos da infncia e da condio da criana como sujeito de direitos fato recente na histria brasileira e em outros pases do mundo. A histria dos direitos da infncia, assim como a histria da criana, uma construo social configurada pelo carter paradoxal quanto ao reconhecimento da necessidade do direito e aos entraves para sua efetivao. Os investimentos cientficos sobre a infncia a partir do sculo XIX, em especial da Psicologia e Pedagogia, contriburam
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para a construo de imagens da criana como um vir a ser e para a cons truo de prticas normativas quanto ao seu desenvolvimento e atendimento. No campo dos direitos contriburam para a imagem da criana vulnervel e necessitada de proteo (Soares, 1997, p.78). No sculo XX, o discurso predominante sobre a infncia atribuiu-lhe o estatuto de sujeito de direitos, imagem construda com base na elaborao de dispositivos legais e documentos internacionais, entre os quais: a Declarao de Genebra (1923), a Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) e a Conveno dos Direitos da Criana (1989). Bobbio (1992, p.18), ao analisar a evoluo dos direitos, aponta a influncia das condies histricas na formulao dos direitos do homem. Dessa forma, os direitos proclamados nas declaraes apresentam uma dimenso histrica pautada nas exigncias de cada contexto histrico. A esse respeito, Fullgraf (2001, p.29) tambm esclarece:
Os direitos do homem, por mais fundamentais que possam ser, so direitos histricos, que nascem em certas circunstncias, e que na verdade se caracterizam por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes. A luta por novos direitos surge de modo gradual e no todos ao mesmo tempo. O conjunto de direitos do homem modificam-se e continuam a se modificar com a mudana das condies histricas. Assim pode-se afirmar que no existem direitos fundamentais, ou seja, o que parece fundamental num certo contexto histrico e numa determinada civilizao no fundamental em outros momentos ou em outras culturas.
Considerando os conceitos de infncia e criana enquanto construes histricas, pode-se afirmar a historicidade da luta dos direitos para essas categorias sociais. Segundo Natlia Fernandes Soares, pesquisadora do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho, Portugal, at o
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sculo XVI no havia o reconhecimento dos direitos e das necessidades das crianas, pois estas eram subjugadas pelo poder sem limites dos pais, estando em condies de ser ignoradas, aban donadas, abusadas, vendidas ou at mesmo mutiladas. A condio da criana na sociedade e sua separao do mundo, gradualmente, sero modificadas a partir do sculo XVI:
a partir do sculo XVI que se iniciam as mudanas mais significativas, que viriam a alterar a posio e estatuto das crianas relativamente aos adultos. Atitudes associadas sobrevivncia, proteo e educao das crianas, que, gradualmente se foram fortalecendo durante os sculos XVII e XVIII, comearam a permitir delinear um espao social especial destinado s crianas, no qual j possvel salvaguardar algumas das suas necessidades e direitos. (Soares, 1997, p.78)
Segundo Marclio (1998, p.47), a origem e o desenvolvimento do processo de criao dos Direitos da Criana inicia-se nos sculos XVII e XVIII com a formulao dos Direitos Naturais do Homem e do Cidado, sucedida pela Declarao Universal dos Direitos Humanos em 1948.1 No sculo XIX, a criana ser reconhecida como uma categoria social com necessidades de proteo, em especial pelas contribuies das cincias da Pedagogia, Psicologia e Medicina. Porm, ser no sculo XX que novos significados sero atribudos infncia, atravs de uma nova conscientizao de que as crianas eram fontes humanas essenciais, de cuja dimenso maturacional iria depender o futuro da sociedade (Soares, 1997, p.78). Os trabalhos pioneiros em defesa do reconhecimento dos direitos da infncia, segundo Soares (1997, p.78), encontram-se nas lutas da inglesa Eglantine Jebb (1914), responsvel pela fundao
1. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, criada no contexto histrico do ps-guerra, visava atingir a todos os homens promovendo um conjunto de direitos e responsabilidades necessrias participao plena dos indivduos na sociedade.
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de um movimento internacional de discusso das repercusses das guerras na vida das crianas, o Save the children Fund International Union, o qual se tornou base para que, em 1923, fosse promulgada a Primeira Declarao dos Direitos da Criana, conhecida como Declarao de Genebra. Conforme Soares (1997, p.80), o texto da Declarao ressalta um discurso da proteo e auxlio infncia enfocando o atendimento s necessidades de sobrevivncia das crianas. No ano de 1946, como resultado da necessidade de assistncia s crianas rfs da Segunda Guerra Mundial, a Organizao das Naes Unidas (ONU) criou o United Nations Internacional Child Emergency Fund (Unicef) visando criao de um fundo internacional de ajuda infncia necessitada, cuja ateno inicial foi destinada s crianas da Europa, China e refugiados da Palestina. Em 1953, o Unicef tornou-se um rgo permanente da ONU e, em 1958, seus investimentos passaram a incorporar os servios sociais para a criana e suas famlias, abrangendo tambm os servios de educao. A condio da criana, como prioridade absoluta e sujeito de direitos, proclamada com a Declarao Universal dos Direitos da Criana em 1959, que no stimo de seus princpios estabelece:
A criana tem direito a receber educao escolar, a qual ser gratuita e obrigatria, ao menos nas etapas elementares. Dar-se- criana uma educao que favorea sua cultura geral e lhe permita em condies de igualdade de oportunidades desenvolver suas aptides e sua individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral. Chegando a ser um membro til sociedade. [...] A criana deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras, os quais devero estar dirigidos para educao; a sociedade e as autoridades pblicas se esforaro para promover o exerccio deste direito. [...]
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Os demais princpios inovam em relao s declaraes anteriores reconhecendo criana o direito nacionalidade, ao nome e a desenvolver-se em um clima de paz e amizade. No incio da dcada de 1970,2 intensificaram-se as discusses para que os direitos das crianas, at ento proclamados, tivessem respaldo na lei internacional, obrigando os Estados a constitu rem um elenco de obrigaes mais especficas de proteo da infncia, o que contribuiria para a formulao da Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana. A Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana, proclamada em 1989, constituiu-se em um tratado inovador, internacional e dotado de carter universal, visto ser ratificado por 192 pases.3 Conforme Fullgraf (2001, p.33):
A Conveno teve por objetivo reunir em um nico documento as diferentes medidas internacionais de proteo criana representando um forte instrumento inovador, internacionalmente reconhecido dos direitos das crianas, sendo assim um marco fundamental no percurso da construo e definio de um estatuto digno para todas as crianas.
A Conveno sobre os Direitos da Criana em seus 54 artigos enuncia um amplo conjunto de direitos fundamentais (civis e polticos) e direitos econmicos, sociais e culturais:
A Conveno define como criana qualquer pessoa com menos de 18 anos de idade (artigo 1o), cujos melhores interesses devem ser considerados em todas as situaes (artigo 3o). Protege os direitos da criana sobrevivncia e ao pleno desenvolvimento (ar2. O ano de 1979 foi declarado pela ONU como o Ano Internacional da Criana, contribuindo para a avaliao dos caminhos percorridos pelos direitos da infncia. 3. No Brasil, a Conveno dos Direitos da Criana foi ratificada em 20 de setembro de 1990.
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tigo 6o), e suas determinaes envolvem o direito da criana ao melhor padro de sade possvel (artigo 24), de expressar seu ponto de vista (artigo 12), e de receber informaes (artigo 13). A criana tem o direito de ser registrada imediatamente aps o nascimento, e de ter um nome e uma nacionalidade (artigo 7o), tem o direito de brincar (artigo 31), e de receber proteo contra todas as formas de explorao sexual e de abuso sexual (artigo 34). (Marclio, 1998, p.49)
Soares (1997, p.81) reitera o carter inovador da Conveno que, ao estabelecer normas internacionais no trato dos direitos da infncia, especifica a responsabilidade de cada Estado no estabelecimento de legislaes que validem os princpios da Conveno. O conjunto de direitos dispostos no texto da Conveno pode ser agrupado em trs categorias:
Direitos relativos proviso onde so reconhecidos os direitos sociais da criana, relativamente salvaguarda da sade, educao, segurana social, cuidados fsicos, vida familiar, recreio e cultura; Direitos relativos proteco onde so identificados os direitos da criana a ser protegida contra a discriminao, abuso fsico e sexual, explorao, injustia e conflito; Direitos relativos participao onde so identificados os direitos civis e polticos, ou seja, aqueles que abarcam o direito da criana ao nome e identidade, o direito liberdade de expresso e opinio e o direito a tomar decises em seu proveito. (Ham maerberg, 1999 apud Soares, 1997, p.82, grifo do autor)
Soares e Toms consideram que os documentos internacionais e os esforos legislativos contriburam para uma imagem da criana como sujeito de direitos e a propagao de um discurso de proteo infncia. No sculo XXI, emerge a construo da imagem da criana cidad, o que requer, alm da efetivao dos direitos de proviso e proteo, os direitos relativos participao, o que implica, para
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alm de outros aspectos, valorizao e aceitao da sua voz e a sua participao nos seus quotidianos, ou seja, nos diversos mundos que a rodeiam e onde est inserida (Soares & Toms, 2004, p.143). importante destacarmos que a efetivao dos direitos relativos participao fundamental no cenrio das instituies de educao para que as crianas possam exercer a condio de sujeitos ativos nesses espaos institucionais. O Brasil, assim como vrios pases do mundo, tornou-se sig natrio dos preceitos da Conveno, o que exigiu do Estado a elaborao de dispositivos legais coadunados ao cdigo normativo da Conveno, bem como a implementao de polticas pblicas em defesa dos direitos da infncia. Segundo Marclio (1998, p.50), o Brasil antecede os preceitos da Conveno reconhecendo a criana como sujeito de direitos na Constituio de 1988, conforme o que dispe o artigo 227 da Carta Magna:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e aos adolescentes com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-la a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Os dispositivos da Constituio Federal foram antecedidos pelas legislaes internacionais e pelos trabalhos da Frente Parlamentar pela Constituinte. No ano de 1987 realizaram-se tambm os trabalhos da Comisso Nacional da Criana e Constituinte, instituda por portaria interministerial e por representantes da sociedade civil organizada. Apesar dos avanos legais em relao aos direitos da criana, o panorama global sobre a infncia demonstra que essa categoria ainda no prioridade na agenda governamental de muitos pases,
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resultando na ausncia de investimentos do Estado em polticas e dispositivos legais para a efetivao dos direitos das crianas. A esse respeito, Toms (2006, p.42) analisa os impactos da globalizao nos direitos da infncia, ressaltando o hiato existente entre os termos internacionais e a realidade local de milhes de crianas. Diante dos efeitos da globalizao, Sarmento (2001, p.25) afirma que o movimento de construo dos direitos da infncia uma das faces mais impressivas da globalizao contra-hegemnica. Segundo o autor, a globalizao produz efeitos contraditrios e complexos na identidade contempornea da infncia, agindo sobre dois polos. No primeiro polo, registra-se a tendncia reguladora dos organismos internacionais, dentre eles a ONU, Unicef, Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e Or ganizao Internacional do Trabalho (OIT) visando ao que seja o melhor interesse da criana, e no segundo, revelam-se os ndices alarmantes quanto ao agravamento da situao mundial da infncia. Como afirmou a diretora executiva do Unicef em 2004, na reunio dos lderes dos pases mais ricos, sobre dados da terrvel situao em que se encontram as crianas dos pases pacficos: 12.500 crianas morrem de malria, uma criana fica rf a cada 14 segundos de vido SIDA/AIDS, negada escolarizao a 65 milhes de meninas, 160 milhes encontram-se em situao de m nutrio e 22.000 crianas morrem de diarreia (Toms, 2006, p.45). A evoluo histrica do atendimento, promoo e defesa dos direitos da criana e do adolescente no Brasil analisada por Costa (1994, p.122-45). Segundo o autor, as aes relativas infncia, do descobrimento aos anos 1960, so marcados por um carter assistencialista, normativo, correcional e repressivo, a exemplo da Po ltica Nacional de Bem-Estar do Menor e do Cdigo de Menores. As dcadas de 1970 e 1980 so consideradas cenrios para o surgimento das recentes lutas travadas no pas em favor das crianas e dos adolescentes. Seus estudos apontam a importncia de se aliar a histria dos direitos da infncia histria das polticas sociais. Afirma, ainda, que os movimentos populares da dcada de 1980,
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em especial o Movimento de Meninos de Rua, contriburam para a discusso da situao da infncia brasileira, provocando a elaborao e implantao de um novo ordenamento jurdico sobre a infncia e a adolescncia no pas.
Os direitos da infncia no Brasil

Como vimos, a construo dos direitos das crianas percorre uma histria configurada por lutas, avanos, embates e desafios para que os princpios estabelecidos nos dispositivos legais internacionais sejam incorporados ao quadro legal especfico das naes. Cury (1998, p.9) recorre a Bobbio (1992) para a explicao desse processo:
Bobbio (1992), quando reflete sobre os direitos no mundo contemporneo, diz que a evoluo dos direitos sobretudo dos direitos sociais, para se converterem em Direito Positivo, portanto inscritos no mbito das Constituies ou das Leis em geral d-se por meio de um processo. Em primeiro lugar ocorrem experincias, presses, num jogo mais segmentado. Disto resulta algo generalizado, ou seja, h uma generalizao daquela discusso, daquela presso. Depois criam-se novas expectativas que acabam por atingir vrios pases, vrias naes. Ganham, assim, um carter de internacionalizao. No caso dos direitos das crianas, a Declarao da ONU a esse respeito de 1959.
O processo de reconhecimento e legitimao dos direitos da infncia marcado pelo carter paradoxal, em especial no cenrio atual, em que as polticas de ajustes na economia dos pases perifricos s regras do mercado mundial tm agravado as condies de vida das populaes, em especial das crianas, reconhecidas como categoria mais vulnervel s mudanas societrias. Apesar de todo o embate para conquista e efetivao dos direitos da infncia, a dcada de 1980 foi um marco na trajetria da histria dos direitos das crianas brasileiras.
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A movimentao internacional em defesa dos direitos da infncia, aliada luta dos movimentos sociais no pas, contrapondose ao regime autoritrio militar e pela conquista da democracia, culminou com a instaurao de um novo campo legal para as polticas de atendimento infncia, em que a criana deixar de ser objeto de tutela para figurar como sujeito de direitos. Nesse novo campo normativo interessa-nos a discusso do reconhecimento do direito da criana educao infantil. Segundo Cury (1998, p.10), anteriormente Constituio de 1988, a questo da infncia no mbito constitucional restringia-se ao amparo e assistncia, contrapondo-se questo do dever e do direito. As duas primeiras constituies brasileiras, a de 1824, outorgada no perodo imperial, e a de 1891, a primeira Constituio Republicana, nada mencionam a respeito da infncia. A Constituio de 1937 faz referncia a que o Estado deveria providenciar cuidados especiais infncia, cabendo ao Estado Novo o cuidado e o amparo, em vez do dever e do direito; e na Constituio de 1946, promulgada no clima de ps-guerra mundial, encontram-se os termos amparo e assistncia. Ela defendia a educao como direito de todos e preceituou a descentralizao no formato administrativo e pedaggico do sistema educacional brasileiro, culminando com a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei n. 4.024/1961. A Lei n. 4.024/1961 fez referncia discreta educao infantil, considerando-a no grau primrio, como educao pr-escolar destinada s crianas menores de sete anos, podendo ser oferecida atravs das escolas maternais e jardins da infncia. Previa tambm que as empresas organizassem diretamente ou em cooperao com o poder pblico a educao dos filhos de suas trabalhadoras com menos de sete anos (Cury, 1998, p.10-1). Com a Constituio de 1967, aprovada no pas aps o golpe militar de 1964, e da Junta Militar de 1969, que se introduz a noo de que uma lei prpria regulamentaria a assistncia infncia. No ano de 1971, em uma conjuntura histrica marcada por um Estado autoritrio a servio da classe dominante, com preocupao excessiva dirigida ao crescimento econmico, promulgada a se-
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gunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, a Lei n. 5.692/1971. Dentre as alteraes ao texto podemos destacar a fuso dos antigos ensinos primrios e ginasial, organizados em um currculo nico de oito anos (ensino de 1o grau) e a reestruturao do ensino do antigo colegial (ensino de 2o grau) voltado basicamente para uma feio profissionalizante. No campo da educao infantil, a Lei refora a questo das empresas quanto educao dos filhos de suas trabalhadoras, j anunciada na Lei n. 4.024/1961.
O aparato legal da infncia a partir dos anos 1980

A atual Constituio Federal foi promulgada em 1988, aps um perodo de ditadura militar e de grandes lutas pela democra tizao do pas. No processo de sua elaborao houve intensa mobilizao dos movimentos populares pela garantia de seus direitos bsicos na nova Lei. Em relao participao dos movimentos populares no processo de discusso e elaborao da atual Constituio, Fullgraf (2001, p.36) destaca as contribuies da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em educao e dos grupos de defesa dos direitos humanos, principalmente do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, os quais contriburam para que creches e pr- escolas fossem integradas ao texto constitucional no mbito da educao. A Constituio de 1988 apresentou e representou grandes avanos no que se refere aos direitos sociais e s possibilidades de concretizao do Estado do Bem-Estar Social; ressaltou a neces sidade de descentralizar a poltica administrativa com nfase no papel do municpio e, principalmente, na garantia de participao da sociedade civil na implementao das polticas sociais. Em relao s polticas de ateno infncia, inaugurou um novo momento na histria da legislao infantil ao reconhecer a criana como cidad. Segundo Angotti (2006, p.18):
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Com a promulgao da Carta Magna em 1988, emerge e se reconhece o estado de direito do cidado criana, um novo estatuto social deve e ter que ser desenhado para o cotidiano, exigindo investimentos distintos e integrados na consolidao de uma nova ordem social.
A Carta Magna estabeleceu a responsabilidade do Estado pela educao infantil em creches e pr-escolas, conforme o artigo 280, inciso IV, e tambm o direito dos trabalhadores (homens e mulheres) em ter assegurada a assistncia gratuita aos seus filhos e dependentes desde o nascimento at 5 anos em creches e pr-escolas, de acordo com o artigo 7o, inciso XXV,4 ampliando significativamente o proposto pela Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) de 1943. Estabeleceu como competncia da Unio prestar as sistncia tcnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios para garantir equalizao das oportunidades e padro mnimo de qualidade. Conforme o artigo 211, 2o, foi determinado que os municpios atuas sem prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil, revelando o princpio da descentralizao da educao por meio de uma poltica de desarticulao entre as esferas do governo e a indefinio de papis no atendimento aos diferentes nveis de ensino. Conforme os dispositivos constitucionais, o atendimento ao ensino superior compete esfera federal; aos estados compete o atendimento ao ensino mdio e fundamental, ao passo que aos muni cpios compete atender educao infantil e ao ensino fundamental. Fullgraf (2001, p.40) assinala que o princpio da descentralizao est atrelado a uma viso reducionista do papel do Estado em
4. A Ementa Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, d nova redao ao artigo 7o da Constituio Federal, estabelecendo no inciso XXV a assistncia gratuita aos filhos e dependentes dos trabalhadores desde o nascimento at os 5 anos de idade.
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relao s polticas pblicas, comprometendo a consolidao do atendimento educacional de qualidade s crianas pequenas, como tambm a todos os outros nveis de ensino. A histria do atendimento infncia que antecede a Constituio de 1988 demonstrou o predomnio da ao da assistncia social infncia desenvolvida por vrias instituies, como os asilos infantis (sculo XIX), as creches, as escolas maternais e os jardins de infncia. Com o novo texto constitucional, as creches passaram a ser legitimadas como instituies educativas, direito das crianas e das famlias trabalhadoras de usufrurem de espaos coletivos para os cuidados e educao de seus filhos. Compreendida em tempos passados como mal necessrio, o benefcio me trabalhadora reconhecido como instituio de educao infantil, no podendo mais se diferenciar das demais instituies de atendimento s crianas pequenas quanto aos seus objetivos e aes. Conforme afirma Craidy (2002, p.58), a Constituio contribuiu para a afirmao de uma nova doutrina em relao criana e s instituies de educao infantil:
Impunha-se, assim, a partir da Carta Constitucional, a superao da tradio clientelista e paternalista que marca a histria do Estado e da sociedade no Brasil. Foi tambm a Constituio que, pela primeira vez na nossa histria afirmou a cidadania da criana ao estabelecer que ela sujeito de direitos. Definiu, ainda, que a creche e a pr-escola so direitos no s da criana como de seus pais trabalhadores, homens e mulheres, e afirmou a natureza educativa da creche e pr-escola.
Didonet (2001, p.14), esboando o papel das creches no conjunto da educao infantil, apresenta seus objetivos institucionais no mbito social, educacional e poltico. Em relao ao objetivo social, refere-se necessidade de as creches darem suporte s mulheres no cumprimento de sua funo materna, sem haver vinculao do atendimento incapacidade das
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famlias nos cuidados e educao dos filhos ou mesmo despertando sentimentos de culpa. As creches tm assim uma expressiva contribuio para o movimento libertrio das mulheres, possi bi li tando s mesmas compreender as armadilhas ideolgicas que definiram o papel social da mulher como mantenedora do lar e cuidadora da prole. A creche centrada na criana, como sujeito de educao, expressa em seu objetivo educacional a importncia da infncia para o desenvolvimento do ser humano, reconhecendo a amplitude do seu espao educativo, aberto a todas as crianas, independentemente do trabalho materno extradomiciliar: a creche organiza-se para apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem, mediar o processo de construo e conhecimentos e habilidades, por parte da criana, procurando ajud-la a ir o mais longe possvel nesse processo (Didonet, 2001, p.15). O objetivo poltico vincula a questo da educao infantil na formao do cidado, reconhecendo a criana como cidad desde o nascimento. Conforme o autor, no mundo moderno, a cidadania passa a ser atributo da dignidade e se fundamenta nos direitos da pessoa. Reafirma que do reconhecimento formal ao exerccio de direitos h um espao a ser conquistado, por isso se diz que a cidadania conquistada e no concedida. Observa que essa conquista em relao criana ainda mais difcil pela existncia de dupla dominao a ser vencida: a fsica e a psicolgica:
[...] a fsica consequncia da fragilidade da criana, diante do adulto que gera a necessidade de proteo, a dependncia, a possibilidade de ser por ele submetido e dominado. A psicolgica, derivada da compreenso do adulto de que ele o coroamento da evoluo e, por isso, se coloca como parmetro. (Didonet, 2001, p.15)
Em relao aos avanos e aos desafios da educao infantil anunciados pela Constituio Federal, Cury (1998, p.14) argu-
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menta que temos um longo caminho a percorrer para que as instituies de educao infantil tornem-se espaos de promoo e defesa da cidadania das crianas. No mbito legal, as lutas foram implementadas por novas legislaes em defesa dos direitos das crianas e adolescentes no pas, contribuindo para mudanas no quadro das polticas pblicas para a infncia, enfatizando as responsabilidades das famlias, da sociedade e do Estado. Em 1990 foi elaborado e sancionado o Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069/1990. Esse ordenamento legal substitui o carter assistencialista corretivo e repressivo das aes s cioedu cativas introduzindo uma concepo de proteo integral drecionada s crianas e aos adolescentes. Reconhece e reitera os dispositivos constitucionais em relao condio de sujeitos de direitos das crianas e dos adolescentes, a sua condio peculiar de desenvol vimento e necessidade de serem considerados prio ridade absoluta na agenda das polticas pblicas. Segundo Costa (1994, p.140), o Estatuto da Criana e do Adolescente contribui para uma nova organizao dessas polticas, que podem ser agrupadas em polticas sociais bsicas, polticas assistenciais e programas de proteo especial para crianas e jovens em circunstncias especialmente difceis. Os artigos 3o e 4o enfatizam a concepo de proteo integral e estabelecem as responsabilidades das famlias, da sociedade e do Estado na garantia dos direitos para a infncia e a adolescncia.
Art. 3o A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Art. 4o dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao,
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educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.
No artigo 53, o ECA referencia a contribuio da educao ao desenvolvimento pleno da pessoa, conquista da cidadania e qualificao para o trabalho, destacando, ainda, aspectos fundamentais da educao como poltica pblica quanto necessidade de igualdade de condies para o acesso escola pblica. O artigo 54 enfatiza a obrigatoriedade do Estado no atendimento s crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas e o artigo 11 estabelece a incumbncia do municpio em oferecer a educao infantil, porm ressaltando a prioridade dele no ensino fundamental. O Estatuto estabelece, ainda, a criao de instrumentos na defesa do atendimento aos direitos das crianas e dos adolescentes, que so os Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente. A Lei Orgnica da Assistncia Social (Loas), de 1993, vem complementar e reafirmar o papel do Estado na ateno infncia em seu artigo 2o: A assistncia social tem por objetivos: I) proteo famlia, maternidade, infncia, adolescncia e velhice; II) o amparo s crianas e adolescentes carentes. Em seu artigo 4o, enfatiza a universalizao dos direitos sociais e a importncia da integrao das polticas de educao, sade e assistncia. No ano de 1994, o Ministrio da Educao e do Desporto, norteado pela Constituio Federal e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, formulou diretrizes para uma Poltica Nacional de Educao Infantil,5 publicando e divulgando uma srie de documentos cientficos acerca do compromisso das creches e pr-escolas com a defesa da cidadania das crianas de 0 a 6 anos.
5. A relevncia histrica dessa poltica expressada tanto pelo contedo apresentado quanto pela maneira com que foi elaborada, com a participao de dirigentes e tcnicos de instituies federais, estaduais e municipais, professores universitrios, especialistas e representantes de instituies internacionais e de entidades no governamentais.
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A formulao da poltica de educao infantil reconhece o direito das crianas pequenas educao, valorizando o papel da infncia no desenvolvimento do ser humano e, sobretudo, a importncia da educao na construo da cidadania. As diretrizes propostas pela Poltica Nacional de Educao Infantil baseiam-se nos seguintes princpios:
1) A educao a primeira etapa da educao bsica e destina-se criana de zero a seis anos de idade, no sendo obrigatria, mas um direito que o Estado tem obrigao de atender; 2) As instituies que oferecem educao infantil, integrantes dos sistemas de ensino, so as creches e pr-escolas, dividindose a clientela entre elas pelo critrio exclusivo da faixa etria (zero a trs anos na creche e quatro a seis anos na pr-escola); 3) A educao infantil oferecida para, em complementao ao da famlia, proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana e promover a ampliao de suas experincias e conhecimentos, esti mulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza e pela convivncia em sociedade; 4) As aes de educao, na creche e na pr-escola, devem ser complementadas pelas de sade e assistncia, realizadas de forma articulada com os setores competentes; 5) O currculo de educao infantil deve levar em conta, na sua concepo e administrao, o grau de desenvolvimento da criana, a diversidade social e cultural das populaes infantis e os conhecimentos que se pretendam universalizar; 6) Os profissionais de educao infantil devem ser formados em curso de nvel mdio ou superior, que contemplem con tedos especficos relativos a essa etapa da educao; 7) As crianas com necessidades especiais devem sempre que possvel, ser atendidas na rede regular de creches e pr-escolas. (Brasil, 1994, p.15)
O referido documento estabelece as diretrizes pedaggicas para as instituies creches e pr-escolas, apresentando como funes
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complementares e indissociveis da educao infantil o cuidar e o educar, em complementao ao da famlia. No ano de 1997, foi editado o documento Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas, enfatizando a importncia da educao infantil na defesa dos direitos das crianas. O documento apresenta o seguinte quadro de direitos a serem assegurados em creches e pr-escolas:
Nossas crianas tm direito brincadeira. Nossas crianas tm direito ateno individual. Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante. Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza. Nossas crianas tm direito higiene e sade. Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia. Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso. Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos. Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade. Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos. Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu perodo de adaptao creche. Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa. (Brasil, 1997, p.11)
A Constituio Federal de 1988, ao dispor sobre a competncia da Unio para legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional, deu incio a todo o processo para promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. O projeto da Lei percorreu os bastidores da Assembleia Constituinte durante oito anos. Segundo Saviani (2000), ocorreram sucessivas verses do Projeto, tanto na Cmara dos Deputados como no Senado, neste ltimo apresentado pelo senador Darcy Ribeiro. Muitos estudos, anlises e crticas foram tecidas ao texto da atual LDB, por expressar a adequao da legis la o edu cacional poltica educacional neoliberal, implantada no
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Brasil a partir dos anos 1980. Segundo Pereira & Teixeira (1997, p.90), apesar das limitaes ainda presentes, o texto da lei traz uma opo conceitual de educao que projeta uma nova dimenso formao do homem:
Art. 1o A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (Brasil, 1996)
Quanto educao infantil, os autores enfatizam:

A manuteno da educao infantil como primeira etapa da educao bsica representa uma grande vitria das foras democrticas, haja vista que foi intenso e polmico o debate em torno dessa questo, durante o processo de elaborao da lei, ressaltando que, em algumas verses do relatrio do Senado Federal, chegou a ser retirada a educao infantil do mbito da educao bsica. (Pereira & Teixeira, 1997, p.92)
No artigo 2o, a LDB estabelece que a educao entendida como dever da famlia e do Estado, devendo inspirar-se nos princpios de liberdade e nas ideias de solidariedade humana, visar ao desenvolvimento pleno do educando, ao seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Prope uma nova organizao para a educao bsica, apresentando uma concepo unificada de educao que abrange a formao do indivduo desde zero ano de idade at o final do ensino mdio. A educao bsica passa a ser composta de trs nveis: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. O artigo 4o da referida Lei situa a educao infantil como obrigao do poder pblico, apesar de no se constituir em um nvel obrigatrio de ensino, ou seja, no h obrigatoriedade da matrcula das crianas at 5 anos e 11 meses em creches e pr-escolas; em
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contrapartida, h obrigatoriedade de o poder pblico oferecer esse atendimento. Segundo o inciso V do artigo 11 da referida Lei, compete ao municpio a responsabilidade pelo oferecimento da educao infantil e do ensino fundamental:
Art. 11 V oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atua o em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. (Brasil, 1996)
A esse respeito, Fullgraf (2001, p.39) alerta sobre a ausncia da previso de fontes de recursos financeiros para a educao infantil, o que tem comprometido a efetivao do direito das crianas educao.6 A educao infantil reconhecida como primeira etapa da educao bsica, devendo ocorrer, segundo o artigo 30, nas modalidades creche (atendimento s crianas de at 3 anos de idade) e pr-escola (atendimento s crianas de 4 a 6 anos de idade). De acordo com esse artigo, as creches passam a integrar o sistema nacional de educao. Os dispositivos legais trazem, ainda, subsdios para a elaborao de uma nova poltica de educao infantil, at ento marcada pelo assistencialismo e por programas de educao compensatria. A legitimidade da creche como instituio de educao infantil reafirmada pela LDB, a qual reitera o direito educao das
6. Em 2007 ocorre a incluso de creches no Fundeb, resultado de intensa mobilizao pelo direito educao infantil no Brasil realizada por instituies como o Movimento Inter-Fruns de Educao Infantil, a Rede Nacional pela Primeira Infncia e a Campanha Nacional pelo Direito Educao e a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime).
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crianas de 0 a 6 anos expressos na Constituio (1988) e no ECA (1990). Segundo o artigo 29, a educao infantil dever favorecer o pleno desenvolvimento das crianas, sendo oferecida como complemento, e no em substituio educao da famlia:
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais, complementando a ao da famlia e da comunidade. (Brasil, 1996)
Para Angotti (2006, p.18-9), o artigo 29 revela as prerrogativas de uma educao infantil que anuncia o direito da criana ao seu desenvolvimento, porm no se poder prescindir de uma ao integrada entre diferentes perspectivas advindas de polticas outras, tais como de ao social, de sade, de cultura. O artigo 31 da Lei estabelece que a avaliao na educao infantil acontea atravs do acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem objetivar a promoo ao ensino fundamental. Nesse artigo, rompe-se com os propsitos da educao infantil preparatria, suscitando novas prticas pedagogia da infncia. No ano de 1998 foi elaborado e publicado o documento Subsdios para o credenciamento e o funcionamento das instituies de educao infantil, com o intuito de contribuir para a formulao de diretrizes e normas para as instituies de educao. A elaborao desse documento contou com a participao de representantes do Conselho de Educao, consultores e especialistas da educao infantil. No mesmo ano, o Ministrio da Educao e Cultura publicou, em trs volumes, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, constituindo-se apenas de um conjunto de sugestes e subsdios para os professores de creches e pr-escolas. O primeiro volume, denominado Introduo, discute conceitos importantes em relao educao infantil, como a criana, cuidar e educar, brincar, relao creche-famlia, a educao de crianas com necessidades especiais, a instituio e o projeto educativo.
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O segundo volume, intitulado a Formao pessoal e social da criana, aborda os processos de construo da identidade e autonomia das crianas, e o terceiro, denominado Conhecimento do mundo, discute os diferentes contedos a serem trabalhados na educao infantil. Nesse volume so apresentados seis eixos para as propostas curriculares das instituies de educao infantil: msica, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemtica. Algumas crticas foram tecidas elaborao dos referenciais por apresentar um modelo homogneo e escolarizante de educao infantil, como esclarece Fullgraf (2001, p.71):
A publicao e distribuio do documento Referencial Nacional para Educao Infantil, vol. 1, 2, 3/RCNEI, que para muitos pesquisadores da rea um retrocesso, traz de forma implcita uma concepo de educao compensatria e escolarizante, alm de considerar a criana numa perspectiva de sujeito universal. Importa observar que a descontinuidade das polticas para educao infantil vem marcada pela insero da influncia neoliberal subjacente aos documentos internacionais. Destacase que esses referenciais ao invs de transformar um novo paradigma curricular em realidade, impe este paradigma.
Considerando o ordenamento legal, no qual tem se baseado a poltica de educao das crianas de 0 a 6 anos no Brasil, especialmente a partir da dcada de 1980, deu-se, em 1999, a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Segundo Leite Filho (2001), no parecer 22/98 relatado e aprovado pela conselheira professora Regina Alcntara de Assis, do Conselho Nacional de Educao, o qual antecede a elaborao das diretrizes, feita uma aluso a uma poltica ainda no definida no pas: Uma poltica nacional, que se remeta indispensvel integrao do Estado e da sociedade civil, como co-participantes das famlias no cuidado e educao de seus filhos entre 0 a 6 anos, ainda no est definida no Brasil (Brasil, 1998 apud Leite Filho, 2001, p.42).
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As diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, de carter mandatrio, propuseram novas demandas para as instituies da rea, especialmente em relao s orientaes curri culares e elaborao de seus projetos pedaggicos. O referido documento, em seu artigo 3o, incisos de I a VIII, estabelece as diretrizes, princpios, fundamentos e procedimentos que devero orientar as instituies de educao infantil quanto organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas pro postas pedaggicas:
I As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores; a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. II As Instituies de Educao Infantil ao definir suas Propostas Pedaggicas devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, pro fessores e outros profissionais e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vrios contextos em que se situem. III As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas propostas pedaggicas prticas de educao e cuidados, que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos e cognitivos/lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel. IV As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, ao reconhecerem as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar, a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as di-
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versas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim para o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil de vem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. VI As propostas pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formao de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mnimo, o Curso de Formao de Professores. VII O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com profissionais necessrios para o atendimento. VIII As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Instituies de Educao Infantil devem, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem a adoo, execuo, avaliao e o aperfeioamento das diretrizes. (Brasil, 1999)
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, as creches e pr-escolas so reconhecidas como espaos de construo da cidadania infantil, onde as aes cotidianas junto s crianas devem, sobretudo, assegurar seus direitos fun damentais, subsidiadas por uma concepo ampla de educao e no questionamento constante sobre que educao queremos para nossas crianas hoje e no futuro. Os espaos institucionais devem ser espaos acolhedores, seguros, estimuladores, oportunizando
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aprendizagens e experincias mltiplas, respeitando as crianas em suas capacidades, necessidades e contribuindo para o desenvolvimento de suas potencialidades. As propostas pedaggicas, pautadas nos princpios ticos, polticos e estticos, contemplam o compromisso da educao infantil com a educao social das crianas, no desenvolvimento de relaes afetivas e na construo dos sentimentos de respeito, compreenso e solidariedade fundamentais para uma sociedade mais humana e democrtica. Apresenta a necessidade de reconstruo da relao entre as famlias e as instituies de educao infantil, que historicamente foi permeada por uma concepo assistencialista, gerando aes preconceituosas e discriminatrias. Ao reconhecer a importncia da qualidade do atendimento das instituies de educao infantil, as Diretrizes Curriculares reafirmam a necessidade de qualificao dos profissionais envolvidos no trabalho educativo com as crianas, pois, para transformar espaos institucionais em espaos de exerccio da cidadania das crianas necessrio que os profissionais estejam qualificados para a de fesa e promoo dos direitos da infncia. Em 2000, o Conselho Nacional de Educao e a Cmara da Educao Bsica aprovaram o Parecer n. 4/2000, o qual preconiza as Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil, que trata de aspectos normativos para a educao infantil:
Tais aspectos so relevantes em virtude da Educao Infantil, reconhecida como etapa inicial da Educao Bsica, guardar especificidades em relao aos demais nveis de ensino, que se traduz na indissociabilidade das aes de educar e cuidar em todos os mbitos de atuao, o que inclui desde uma concepo de responsabilidade compartilhada entre famlia e poder pblico, definio de tipos de instituies, volume de servios oferecidos, horrios de funcionamento, at as aes que se desen volvem diretamente com as crianas. Essa especificidade im plica na construo de uma identidade prpria educao
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infantil que reconhece, conjuntamente, as necessidades e interesses das crianas e suas famlias no contexto da modernidade. (Brasil, 2000, p.2)
A LDB e a Constituio Federal prescreveram a obrigatoriedade da elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado pela Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Segundo o artigo 214 da Constituio, a lei estabelecer o Pla no Nacional de Educao, de durao plurianual, visando a articulao e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a integrao das aes do poder pblico. A LDB, em seu artigo 9o, apresenta como responsabilidade da Unio elaborar o Plano Nacional de Educao em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios. Saviani (2000, p.3) assim apresenta a importncia de um PNE na organizao do sistema educacional:
A importncia do Plano Nacional de Educao deriva de seu carter global, abrangente de todos os aspectos concernentes organizao da educao nacional, e de seu carter operacional, implicando na definio das aes, traduzidas em metas a serem atingidas em prazos determinados, dentro do limite global de tempo abrangido pelo plano, que a prpria LDB definiu para um perodo de dez anos.
Cabe destacar que a elaborao e promulgao do PNE esteve em consonncia com as legislaes nacionais e compromissos internacionais firmados pelo Brasil, dentre eles a Conferncia de Dacar7 sobre a Educao para Todos, promovida pela Unesco em 2000.
7. Uma das seis metas expressas no Marco de Ao de Dacar, proposto no Frum de Educao para Todos, realizado em abril de 2000, no Senegal, do qual o Brasil um dos signatrios, foi a de ampliar a oferta e melhorar a qualidade da educao e dos cuidados na primeira infncia, com especial ateno s crianas em situao de vulnerabilidade.
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O PNE estabelece as diretrizes, objetivos e metas para cada nvel do ensino brasileiro a serem atingidos no prazo de dez anos (2001-2010). Para a eficcia de sua aplicabilidade, o plano dever ser desdobrado em planos estaduais e municipais atendendo s especificidades de cada estado e regio do pas bem como integrao e continuidade das polticas educacionais no Brasil. Estabelece como objetivos e prioridades:
a elevao global do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica e democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Brasil, 2001)
O PNE reconhece a importncia da educao infantil para a formao da personalidade e desenvolvimento da criana. Esta belece um conjunto de 26 metas versando sobre a ampliao da ofer ta do atendimento nas instituies de educao infantil, o estabelecimento de padres de infraestrutura para creches e pr-escolas, a implantao de um programa nacional de formao dos profissionais da educao infantil, o fornecimento de materiais pedaggicos necessrios ao trabalho educacional com as crianas, dentre outras. Consideramos pertinente a citao da primeira meta referente ampliao da oferta do atendimento, visto que o acesso a essa questo, aliada qualidade, tem sido apontada por muitos estudiosos da educao infantil brasileira como um dos pontos cruciais para a discusso dos direitos educacionais das crianas no pas.
1. Ampliar a oferta de educao infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da populao de at 3 anos de idade e 60% da
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populao de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, at o final da dcada, alcanar a meta de 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos. (Brasil, 2001)
Apesar das metas estabelecidas pelo PNE, o quadro atual de atendimento da educao infantil est aqum das necessidades do pas. O Brasil tem atualmente o total de 1,7 milho de crianas na faixa etria de 0 a 3 anos de idade e, desse total, 15,5% frequentam creches. O percentual de frequncia difere em relao a alguns indicadores, como gnero, classe social, etnia e regio do pas. Segundo dados do IBGE (2008), a regio Norte do pas apresenta o menor ndice de atendimento em creches, visto que apenas 8%, ou seja, o total de 2 milhes de crianas tm acesso s creches. Em relao pr-escola, os resultados so melhores, embora ainda no tenham atingido o proposto pelo PNE. No pas, a cobertura do atendimento s crianas de 4 a 6 anos atinge 7 milhes de crianas, o que representa 76% de meninas e meninos matriculados em prescola. Considerando a meta, segundo dados do IBGE (2008), 2,2 milhes de crianas nessa faixa etria esto fora da escola e, desse nmero, 58% so crianas negras, o que confirma o carter excludente do sistema educacional brasileiro desde a educao infantil. A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao e Cultura, por meio da Coordenao Geral de Educao Infantil (Coedi) e do Departamento de Polticas de Educao Infantil do Ensino Fundamental (DPE), apresentaram em 2006 o documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Esse documento, assim como os demais publicados pelo MEC, responde ao papel desse ministrio como indutor e proponente de diretrizes para a educao nacional e, consequentemente, para a educao infantil. A elaborao dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a Edu cao Infantil foi resultante da contribuio de conselheiros e tcnicos do Ministrio da Educao, bem como de professores, pro f issionais e especialistas da educao infantil, respondendo a
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um dos propsitos do Plano Nacional de Educao previsto no captulo II, item 19, do tpico Objetivos e Metas para Educao Infantil: Estabelecer parmetros de qualidade dos servios de educao infantil como referncia para a superviso, o controle e avaliao, e como instrumento para a adoo das medidas de melhoria da qualidade (Brasil, 2001). A verso final do documento foi discutida em etapas preliminares debatidas em seminrios regionais e tcnicos promovidos pela Secretaria de Educao Bsica, pelo Departamento de Polticas de Educao Infantil do Ensino Fundamental, e pela Coordenao Geral de Educao Infantil, em 2004 e 2005. O documento apresenta como objetivo principal o estabelecimento de padres de referncia no tocante organizao e funcionamento das instituies de educao infantil. Quanto ao esta be lecimento de padres, o documento especifica:
[...] Sublinhamos que a finalidade de definir os parmetros de qualidade se realiza neste documento de modo a estabelecer no um padro mnimo, nem um padro mximo, mas os requisitos necessrios para uma educao infantil que possibilite o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social. (Brasil, 2006, v.1, p.9)
O primeiro volume discorre sobre aspectos importantes para uma definio de parmetros de qualidade para a educao infantil, apresentando uma concepo de criana, de pedagogia da educao infantil, as principais tendncias identificadas em pesquisas recentes dentro e fora do pas, os desdobramentos previstos na legislao nacional para a rea e consensos e polmicas no campo. O segundo volume engloba aspectos pertinentes s competncias dos sistemas de ensino e a caracterizao das instituies de educao infantil a partir de definies legais. Em 2006, foram publicados os documentos Parmetros Nacionais de Infraestrutura para as Instituies de Educao Infantil e
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Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil. Ainda no ano de 2006, o MEC apresentou o documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito da criana de 0 a 6 anos Educao, contendo diretrizes, objetivos, metas e estratgias a serem alcanadas pelas instituies de educao infantil. O documento destaca a necessidade da indissociabilidade entre cuidar e educar, o papel complementar das instituies de educao infantil educao familiar, o direito da criana educao infantil, a incluso de crianas com necessidades especiais e o brincar como forma privilegiada de a criana conhecer o mundo e a formao de professores.
Representaes sobre os direitos da infncia: a educao e o brincar

A trajetria das leis e dos documentos oficiais que regem a educao infantil no pas demonstra que muitos avanos foram conquistados para que a educao infantil fosse reconhecida no quadro das polticas pblicas, porm muitos desafios ainda se fazem presentes para que seja oferecida uma educao infantil de qualidade s crianas brasileiras. No que se refere a esse aspecto, pesquisas e debates apontam a relevncia da garantia do acesso educao infantil e da formao de seus profissionais para que tenhamos uma educao infantil que assegure a condio da criana como sujeito de direitos. Quanto formao dos profissionais, a LDB enfatiza a necessidade de formao, no mnimo, no Magistrio e, preferencialmente, no nvel superior, em curso de formao de professores. Considerando a discusso da formao desses profissionais, destacamos a importncia de que os mesmos conheam o quadro legal referente educao infantil. Ao entrevistarmos as educadoras quanto ao conhecimento do quadro legal que rege a educao infantil, embora afirmassem co-
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nhecimento, responderam de forma bastante superficial a respeito do assunto:

Eu j ouvi falar sobre o ECA, j ouvi falar sim, mas os objetivos agora no sei. (Rosa) O ECA, conheo algumas delas. Preciso conhecer mais. A LDB eu conheo. (ris) Eu no guardo as leis. [...] eu conheo estes direitos e s vezes eu no guardo eles na cabea, mas no fundo eu sei o que a criana precisa seja no fsico, emocional... (Gardnia)
Cury discute a necessidade de os profissionais da educao conhecerem o quadro legal para que seja rompida a distncia entre o proclamado e o efetivado em nossas legislaes.
Voc um educador ou uma educadora, um profissional do ensino ou um trabalhador da educao. Voc um administrador da educao ou um poltico, e pode ser tambm um interessado em educao. No exerccio de suas funes, voc quer ser um profissional consciente, crtico e competente. Para tanto, vrias dimenses so exigidas: formao, conhecimentos, habilidades, competncias e valores. Digamos que, entre os conhecimentos necessrios, um que voc precisa dominar o ordenamento normativo de seu campo profissional, de seu campo de interesse e de sua sociedade. (Cury, 2002, p.9)
Podemos afirmar que fundamental que os profissionais da educao infantil conheam o quadro normativo sobre os direitos da infncia, em especial quanto ao direito educao infantil. Quanto ao quadro normativo, nenhuma das entrevistadas fez referncia s Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, que se constituem num documento mandatrio para a elaborao das propostas pedaggicas das creches e pr-escolas.
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Outro aspecto, revelado nas entrevistas, a ausncia da discusso do direito da criana a uma educao de qualidade. Pesquisas recentes tm focado a importncia da qualidade nos servios das instituies de educao infantil, o que diz respeito, sobretudo, ao reconhecimento da condio da criana como sujeito de direitos e formao dos profissionais para a efetivao das reformas legais e institucionais. Campos, Fullgraf & Wiggers (2006), ao discutirem a qualidade da educao infantil brasileira, apresentaram os resultados de um estudo realizado, no perodo de 1996 a 2003, nos principais peridicos de educao discutidos nas Reunies Anuais da Associao Nacional de Pesquisa em Educao. As autoras asseveram que:
[...] no atual cenrio da educao infantil no Brasil destaca-se que os marcos legais esto postos e sua divulgao encontrase em andamento, ainda que de forma desigual nos diversos contextos do pas. Apesar das grandes diferenas regionais que caracterizam a realidade social brasileira observam-se, no entanto, alguns padres comuns registrados nas pesquisas que indicam a persistncia de modelos de atendimento para creches e pr-escolas bastante resistentes introduo das mudanas definidas na nova legislao. (Campos, Fullgraf & Wiggers, 2006, p.117)
O documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil discute a importncia de que seja revista a concepo de criana e de pedagogia da educao infantil para o alcance de novos patamares de qualidade no trabalho das instituies de educao infantil. No documento enfatizada a viso da criana como um sujeito ativo, que constri conhecimentos em interao com o mundo social, com os adultos e com seus pares. O desenvolvimento da criana apresenta caractersticas em permanentes transformaes, cujas mudanas so processadas qualitativa e quantitativamente. Dessa forma, a educao da criana pequena apresenta certas especificidades, como afirma Rocha:
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Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas da aula; a creche e a pr escola tm como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio que tem como sujeito a criana de 0 at 6 anos de idade. (Rocha, 1999 apud Brasil, 2006, p.17)
No questionrio aplicado s educadoras das creches de Franca, ao serem indagadas quanto aos direitos que consideravam mais importantes no trabalho com as crianas, 39,62% das entrevistadas afirmaram ser a educao. A seguir foram elencados os direitos: a alimentao, 28,3%; o ldico e o lazer, 16,98%, a sade, 11,33% e a liberdade de expresso, 3,77%. O documento Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas (Brasil, 1997), ao esta belecer critrios relativos organizao, ao funcionamento das creches e s prticas desenvolvidas no trabalho com as crianas, destaca em relao ao direito das crianas alimentao (p.18): a importncia da qualidade dos alimentos oferecidos s crianas; o respeito s preferncias e hbitos alimentares; o desenvolvimento da autonomia das crianas nos momentos de refeies; a organizao e limpeza do ambiente onde ocorrem as refeies e a necessidade de as famlias serem informadas sobre a alimentao oferecida s crianas. Em relao ao direito da criana brincadeira (p.12), o documento considera os seguintes aspectos: a importncia de as crianas terem acesso aos brinquedos, a necessidade da organizao dos espaos para o acontecimento das brincadeiras, a importncia da participao dos adultos nas brincadeiras, a flexibilidade das rotinas e do tempo livre para que as brincadeiras aconteam, e que as famlias devero receber orientaes sobre a importncia das brincadeiras para o desenvolvimento infantil. Em relao ao direito da criana sade nas instituies de educao infantil (Brasil, 1997, p.17), o documento aborda a importncia de as crianas aprenderem os cuidados referentes sua higiene e sade, a necessidade da higiene do ambiente fsico da instituio, o controle sistemtico sobre o desenvolvimento fsico das
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crianas e o atendimento s crianas com dificuldades especiais. No que se refere ao direito liberdade de expresso (Brasil, 1997, p.19), o documento enfatiza os direitos de as crianas manifestarem sua curiosidade, desenvolverem a imaginao, participarem de atividades que possibilitem a expresso das mltiplas linguagens, como danar, cantar, ouvir histrias, desenhar, pintar, etc. Dentre os critrios destacada a importncia de que no sejam reprimidas as curiosidades das crianas em relao ao seu corpo e sua sexualidade. Com a realizao das entrevistas buscamos compreender melhor a representao das educadoras sobre o direito das crianas educao. Embora evocassem um discurso acerca do direito da criana educao, a viso preponderante a de uma educao preparatria, focada no ensino, em que a criana vista como aluno e no como o sujeito desse espao institucional.
A educao aqui, o que a gente visa a educao, o bem-estar, lazer e segurana so os bsicos que a gente oferece aqui. Eu acredito que a educao a base de tudo. Se a gente no trabalhar a educao agora, isso no futuro vai ficar muito vago na criana. (Rosa) [...] a hora principal a hora da atividade, s 9h hora da atividade, quando tem o projeto, voc d atividade e precisa de muita ateno. (Anglica) Eu nunca ouvi uma reclamao aqui sobre a criana ter passado alguma necessidade, ento acho que muito importante para ela, porque desde assim, desde o comeo, assim de 0 at 5 anos ela fica aqui uma parte muito importante da vida dela. Antigamente no era, antigamente a creche eles vinham era para deixar as crianas, e depois buscava era tipo um depsito de criana, agora no, agora totalmente diferente; agora aqui ela comea a ter uma noo da vida, a ter uma noo de ensino, ento um direito [...]. Agora est investindo mais na educao e o que tem que acontecer porque a coisa mais importante que tem no
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mundo a sade e a educao, coisas que esto faltando muito. A educao um dos principais, imagina se no tivesse a creche, quem ia estar com estas crianas, onde que elas iriam ficar? (Anglica)
Observa-se nesse ltimo discurso uma viso de creche que, embora tenha mudado historicamente, ainda se configura em um espao de abrigo das crianas em substituio ausncia das famlias. Os discursos dessas educadoras enfatizam o desenvolvimento de atividades como caracterstica de uma proposta educativa, po rm no evidenciam os aspectos relevantes dessas atividades e nem quais seus objetivos. A sistematizao de uma rotina revela a preocupao com um modelo educacional prximo ao escolar.
[...] agora est mudando o jeito, agora tem que fazer planejamento, agora tem que fazer sequncia didtica e antes no tinha nada disto, ento a gente v que para melhor que est mudando. (Anglica) [...] a gente faz o planejamento todo o comeo do ano, mas bem flexvel para as mudanas porque a gente no sabe como as crianas vo vir, mas tem l o planejamento, os projetos, as atividades sequenciadas. (Gardnia) [...] antes de inciar o trabalho a gente passa para a pedagoga dar uma olhada. Se estiver tudo certo a gente inicia. Temos uma folha de rotina semanal onde distribumos as atividades da semana, por exemplo, para no ficar cansativo s atividade de histria a gente intercala com outra atividade. [...] assim como o planejamento ele tem que ser oferecido, ele tem que ser seguido. (Dlia) [...] como eu trabalho com crianas de dois anos ns elaboramos projetos, ns desenvolvemos atividades, ns tentamos aplicar as atividades. [...] agora com a faixa etria de um ano eu
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acho que mais o cuidado, no tem como trabalhar o pedaggico no. (Rosa)
O educar compreendido como uma tendncia escolarizante e no est articulado ao cuidar. A ideia de que a educao infantil o alicerce da escolaridade futura presente na fala desta educadora ao referir-se dimenso pedaggica da educao infantil:
O pedaggico eu acho que a alfabetizao, a criana tem que ser preparada para os outros anos. (Rosa)
A histria revela que a trajetria das instituies de educao infantil no pas marcada pela polarizao entre o assistir e o educar. As creches surgem como instituies assistenciais para o amparo, proteo e guarda das crianas pobres e abandonadas, visando ao combate da mortalidade infantil e moralizao das famlias empobrecidas. Ao contrrio, as pr-escolas desde o incio so dotadas de funes educativas destinadas inicialmente s crianas da elite, e depois democratizadas s demais classes sociais por meio do atendimento em instituies pblicas. Para Kuhlmann Jnior, ambas as instituies sempre foram educativas e o recorte institucional deve-se destinao social da clientela atendida. Alerta para o fato de que muitas vezes apresentado um discurso educacional, porm as prticas institucionais continuam reproduzindo uma concepo educacional assistencialista:
A polaridade entre assistncia e educao, representando o mal e o bem, como em um conto de fadas, permite s propostas inaugurar o novo e implantar o pedaggico ou o educacional, nos textos..., enquanto a realidade institucional permanece intocada nas questes que efetivamente discriminam a populao pobre. (Kuhlmann Jnior, 2000b, p.53)
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Atualmente, creches e pr-escolas so elencadas como pertencentes ao primeiro nvel da educao bsica do sistema educacional brasileiro, devendo, concomitantemente, exercerem as funes de cuidar e educar. O debate sobre essas funes vem sendo travado desde 1994 no pas no mbito do Ministrio da Educao, com a publicao da Poltica Nacional de Educao Infantil. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil dispem no artigo 3o, inciso III, que as propostas pedaggicas de creches e pr-escolas devem promover prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo, lingustico e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel. importante destacarmos que, embora o cuidar e o educar se jam contemplados como funes indissociveis na educao infantil, so funes importantes e necessrias para todas as etapas da educao do ser humano. Podemos partir da compreenso do cuidar como uma dimenso integrante da proposta pedaggica das instituies de educao infantil. O cuidar se expressa atravs de procedimentos especficos em relao ao outro, com base em conhecimentos variados das cincias e tambm por crenas e valores em relao ao desenvolvimento infantil. O cuidar deve favorecer e contribuir para que o outro se desenvolva como ser humano. Implica compromisso e afeto.
Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. (Brasil, 1998, v.1, p.25)
No trabalho pedaggico, o cuidar das crianas pequenas significa atender s suas necessidades fsicas e biolgicas, como a troca de fraldas, a alimentao, atender s suas necessidades de segu-
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rana (espao tranquilo, seguro em relao a possveis acidentes) e necessidades afetivas. O cuidado com as crianas, ou seja, o compromisso em assegurar o seu desenvolvimento, se manifesta, ainda, na maneira como o professor organiza o trabalho pedaggico, prepara uma atividade, disponibiliza os materiais que sero utilizados pelas crianas, planeja os espaos destinados s brincadeiras, enfim, como organiza o tempo e o espao na rotina das instituies de educao infantil. Em relao ao educar, importante pontuarmos que na educao infantil o educar acontece em um momento especfico do desenvolvimento e da educao do ser humano, portanto deve-se considerar a especificidade da ao educativa para o desenvolvimento das crianas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil estabelecem no inciso IV:
[...] as propostas pedaggicas das instituies de educao infantil, ao reconhecerem as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e a conviver consigo prprios, com os demais e com o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar, a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. (Brasil, 1999)
Dessa forma, podemos compreender que o educar implica a elaborao de atividades educativas contextualizadas e intencionais direcionadas ao desenvolvimento das crianas. Segundo Oliveira (2005, p.48), a atividade educativa como ao intencional deve ser orientada para a ampliao do universo cultural das crianas, possibilitando uma compreenso da realidade e, consequentemente, uma ao transformadora sobre a mesma. O educar, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, pode ser compreendido como:
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Educar significa, portanto propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. (Brasil, 1998, v.1, p.23)
Reconhecer a legitimidade de creches e pr-escolas como instituies educativas e a educao infantil enquanto etapa inicial da educao bsica implica o reconhecimento dessas instituies como espaos com funes prprias e especficas, e no meramente como espaos para suprirem carncias ou preparatrios para as etapas de educao subsequentes. Ao pensarmos na elaborao dos contedos curriculares na educao infantil, to ou mais importante que buscarmos respostas sobre o que ensinar o questionamento sobre como esses conte dos e conhecimentos contribuiro no desenvolvimento e na vida das crianas. Esse fato requer a discusso da dimenso pedaggica e poltica das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil. Kramer (2003b), ao discutir a questo do projeto poltico pedaggico na educao infantil, chama a ateno para a compreenso dos conceitos de poltico e de pedaggico. A dimenso poltica, segundo a autora, refere-se garantia de um atendimento educacional de qualidade a todas as crianas, independentemente de sua classe social. Significa a opo em atuar contra as desigualdades, reconhecendo as diferenas, sejam elas tnicas, religiosas, de gnero, etc.
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[...] todo projeto de educao infantil deve afirmar a igualdade, entendendo que as crianas tambm as de zero a seis anos so cidados de direitos, tm diferenas que precisam ser reco nhecidas e pertencem a diversas classes sociais, vivendo na maioria das vezes uma situao de desigualdade que precisa ser superada. (Kramer, 2003b, p.55)
Em relao ao pedaggico, a autora destaca a importncia do aspecto cultural, reconhecendo a criana como sujeito da histria e da cultura.
O trabalho pedaggico em educao infantil, da maneira como o entendo, no precisa ser feito sentado em carteiras, o que caracteriza o trabalho pedaggico a experincia com o conhecimento cientfico e com a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus, a arte. Esta viso do que pedaggico ajuda a pensar um projeto que no se configura como escolar, feito apenas na sala de aula. O campo pedaggico interdisciplinar, inclui as dimenses tica e esttica. (Kramer, 2003b, p.60)
A organizao curricular das instituies de educao infantil precisa considerar a construo de uma proposta pedaggica que, ao favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, contemple a formao dos profissionais envolvidos nos cuidados e educao das crianas e promova a participao efetiva das famlias no projeto pedaggico das instituies. Novamente preciso destacar que as convices, os valores e as opes terico-metodolgicas dos adultos sero significativos no rumo de determinada organizao curricular, pois, conforme afirmam Dalhberg, Moss & Pence (2003, p.87), o que pensamos serem estas instituies determina o que fazemos e o que acontece dentro delas. Assim, preciso que se pense em atividades contextualizadas em uma rotina dinmica compromissada com os direitos da infncia.
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Oliveira (2005, p.227) prope uma organizao curricular para a educao infantil baseada na articulao de trs eixos: o trabalho pedaggico com mltiplas linguagens, o jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento da criana pequena e a pedagogia de projetos didticos. Com a aplicao do questionrio tivemos presente um quadro de evocaes que revelaram majoritariamente uma concepo de educao infantil que proporcione s crianas descoberta, aprendizagem, interao, estimulao e desenvolvimento. Estas foram as evocaes manifestadas por 18 das entrevistadas, totalizando o percentual de 34%. Outro grupo de evocaes foram as atividades ldicas e prazerosas, presentes nas representaes de 14 educadoras, o que significa 26,4% dos sujeitos entrevistados. A viso de educao infantil preparatria, representada pela palavra alicerce foi mani festada por seis educadoras, ou seja, por 11,3% das entrevistas, seguida pela palavra direito, manifestada por quatro educadoras, totalizando 7,5%. Na Tabela 4 podemos visualizar o quadro de representaes sobre as funes da educao infantil. Em contrapartida, nas entrevistas foi revelado um discurso majoritrio sobre a concepo da educao infantil como alicerce e fase preparatria para a escolaridade futura:
[...] a criana quando ela sai do perodo de 6 anos, tudo aquilo que ela passou muito vlido para a vida dela, depois que ela sai da creche, assim muito vlido na escola mesmo. [...] imagina se no tivesse a creche, quem ia estar com estas crianas, onde que elas iam estar. Voc pode pegar uma criana que fica na creche e uma criana que fica em casa, no so todos os pais que leem, que cantam, que do ateno, que ensinam o bsico para as crianas, ... ento eu acho isso. (Anglica) Primeira etapa da educao bsica. Esta etapa superimportante porque quando a criana chega na pr-escola, na primeira srie, a criana que j passou pela educao infantil, ela tem muito
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Tabela 4 Funes da educao infantil

Funes Descoberta, aprendizagem, interao, estimulao e desenvolvimento Total de sujeitos 18 14 11 6 4 53 Porcentagem 34,0% 26,4% 20,8% 11,3%
Atividades ldicas e prazerosas Ateno e afeto Alicerce Direito

Total
7,5% 100%
mais possibilidade de aprender. Eu acho ... como se fosse uma aprendizagem. (ris) Eu acho que a fase mais importante da criana porque ela est formando os seus conceitos, os seus valores para um futuro adolescente, para um futuro jovem adulto, eu acho que aqui a base, o alicerce de um futuro adulto. (Dlia) Uma das fases mais importantes na vida de uma pessoa porque da que voc tem base, voc se torna autnoma, voc consegue assim, j ir fazendo coisas sozinhas, ento uma das fases mais importantes. (Rosa)
Como podemos constatar, as representaes dessas educadoras sobre o conceito de educao infantil expressam uma viso reducionista da educao das crianas e ao mesmo tempo condizente com os propsitos dos organismos internacionais, no sentido de formar o sujeito til. Trazem tambm a ideia da creche enquanto instituio que cuida e espao alternativo ausncia dos pais. O cuidado mencionado para atender s necessidades bsicas das crianas e desarticulado da sua dimenso educativa.
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O carter normatizador da instituio tambm revelado por possibilitar a transmisso de valores necessrios ao futuro adulto. A viso preponderante refere-se ao reconhecimento da educao infantil como alicerce8 para uma escolaridade futura, destacando se a preparao da criana para o ensino fundamental. Essa concepo de educao infantil aliase ideia da criana enquanto um vir a ser, um cidado do amanh. A representao da educao infantil no corresponde ao que poderamos elencar como uma educao emancipatria e compromete a identidade das creches enquanto espao de cidadania da infncia. As instituies de educao infantil tm um importante papel poltico na efetivao dos direitos das crianas. Sarmento (2001, p.25) destaca que, no contexto educacional, esses direitos podem ser definidos como:
[...] 1) o direito realizao pessoal (enhancement), isto , o direito ao desenvolvimento pessoal, intelectual e material, e experimentao dos limites, atravs da qual se realiza a com preen so crtica do mundo e se descobrem novas possibilidades; 2) o direito incluso social, intelectual, e cultural, que permita a cada criana ser autnoma no interior da respectiva comunidade, sendo nela aceita e acolhida; 3) o direito participao na prtica e decises coletivas.
Dentre as cinco educadoras entrevistadas apenas uma enfocou a educao infantil comprometida com o desenvolvimento integral da criana.
[...] eu no imaginava que o trabalho da creche fosse assim, puxar tanto da criana, trazer tantos conhecimentos, tanta novidade para ela. [...] eu acho que crescimento, apren
8. Os resultados apresentados no livro Consulta sobre qualidade da educao infantil (2006, p.56) demonstram que a categoria alicerce para escolaridade futura foi manifestada pelas profissionais entrevistadas ao responderem sobre as finalidades da educao infantil.
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dizado, descoberta, eu acho que isto a educao infantil. [...]. (Gardnia)
A representao da concepo de educao infantil das educadoras , ainda, focada como um trabalho de estimulao para o qual dever ser conduzido o desenvolvimento infantil, ou seja, temos aqui as influncias da Psicologia do Desenvolvimento, que prev um comportamento padronizado e homogeneizado das crianas. preciso considerarmos que educar muito complexo e integra vrias dimenses do desenvolvimento humano como cognio, afetividade, sade, emoo, expresso e cuidados. Podemos constatar essa representao de educao infantil na fala das entrevistadas:
A educao de 0 a 3 anos ela mais de estimulao. Porque voc pode cantar com elas, mas igual certas coisas elas no falam ainda, mas elas entendem tudo, ento voc cantando, contando histria, danando, voc estimula ela. (Anglica) Eu acho que no incio trabalhar o estmulo e depois at o desenvolvimento mesmo, porque como eu vejo a, na minha sala a gente comeou com as crianas que elas quase no falavam e dentro de 3 meses do nosso trabalho elas j esto falando.[...] o aspecto mais importante do trabalho eu acho que a estimulao, alm dos cuidados bsicos dirios, que a gente sabe que so necessrios, a higiene e tudo mais, mas eu acho que na faixa etria que eu trabalho o sentido da estimulao. (Dlia)
Embora o ldico tenha sido expressivo nos dados da pesquisa, elencado como direito das crianas por 26,4% das entrevistadas nos questionrios, em entrevistas elas no apontaram a sua relevncia para o desenvolvimento integral da criana. Dentre as teorias sobre o brincar, encontramos na teoria histricocultural uma fundamentao para que o brincar tornese um dos eixos principais da proposta curricular das instituies de educao infantil,
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visto que atravs das brincadeiras que a criana apreende a realidade cultural e desenvolve as suas potencialidades. Para que o brincar seja garantido como um direito preciso que os espaos e tempos das instituies de educao infantil sejam cuidadosamente preparados e organizados, oportunizando s crianas brinquedos adequados s suas faixas etrias e que contribuam para enriquecer o processo de interao social. Sarmento (2004, p.25), ao discutir a importncia do reconhecimento da criana como sujeito social, enfatiza a necessidade de se reconhecer a criana como produtora de cultura destacando o lugar da ludicidade nas culturas infantis. O brincar, embora seja destacado como um dos direitos da criana, no ocupa um eixo central nas prticas institucionais:
Ento, assim toda criana gosta de brincar. Ento sempre importante ter todo dia assim o momento deles estar brincando. Igual, assim, quando a gente no prepara uma atividade eles sabem que a brincadeira. Ento outro dia que a gente vem com uma atividade, s vezes, eles no querem. Bom, eu acho assim que seria melhor a atividade porque eles estariam tendo o conhecimento mais amplo, mas agora assim eu acho que o brincar fundamental para uma criana. [...] por isso que a gente sempre tem o objetivo de deixar eles brincarem pelo menos uma meia hora todos os dias. (Rosa) O brincar muito importante tambm. O brincar faz parte da rotina tambm. Porque onde a criana mais desenvolve a imaginao, a criatividade, que muito importante na criana, a interao com outras crianas, a criatividade. por isso que deve ter a estimulao. Voc deixa, elas soltam e no da estimulao e ateno elas brincam de qualquer jeito. Elas no sabem como comear. Ento voc mostra e a j torna o brincar diferente. [...] Que em casa, esta criana fica livre para brincar. A criana no sabe brincar, a criana ao brincar voc tem que estimular ela. (Anglica)
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As representaes sobre o brincar, apresentadas por Rosa e Anglica, no garantem criana o direito ao ldico. O tempo para o brincar um tempo reduzido, disciplinar e conduzido pelo adulto. O brincar representa um meio real de aprendizagem, possibi litando que os adultos aprendam sobre as crianas e suas neces sidades. Podemos conhecer aspectos importantes do desenvolvimento de uma criana atravs da maneira como ela brinca. Segundo Oliveira (2002, p.15), a importncia do brincar e do brinquedo pode ser justificada na educao infantil pelos seguintes motivos:
condio de todo o processo evolutivo neuropsicolgico saudvel; manifesta a forma como a criana est organizando sua realidade e lidando com suas possibilidades, limitaes e conflitos, j que, muitas vezes, ela no sabe, ou no pode, falar a respeito deles; introduz a criana de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao universo scio-histrico-cultural; abre caminho e embasa o processo de ensino/aprendizagem favorecendo a construo da reflexo da autonomia e da criati vidade.
O brincar apresenta trs grandes ncleos organizadores: o cor po, o smbolo e a regra. A criana brinca desde os primeiros meses de vida manifestando reaes espontneas e prazerosas diante de determinados estmulos, como ao som de um brinquedo. Posteriormente, a criana comea a brincar com o prprio corpo, o que favorecer a construo de sua inteligncia, afirmao pessoal e integrao social. A partir dos dois anos, comea a utilizar ferramentas simblicas com o uso da linguagem e da atividade mental, expressando como v a realidade ou imagina como ela poderia ser. Atravs das brin cadeiras, as crianas aprendem regras de convivncia e diversos sentimentos.
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Segundo Vygotsky (1988, p.117), no brincar a criana est acima de sua idade mdia, acima de seu comportamento dirio. Assim, na brincadeira de faz de conta, as crianas manifestam certas habilidades que no seriam esperadas para sua idade. Nesse sentido, a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal. Nas instituies de educao infantil, torna-se fundamental a discusso do tempo e do espao das brincadeiras, visto que o brincar tem sido cada vez mais reduzido no contexto institucional. Os jogos e as brincadeiras devem ser introduzidos na rotina ins ti tucional como estratgias fundamentais no processo de aprendizagem das crianas pequenas e no meramente como atividades para ocupar um determinado espao de suas rotinas.
4 EDUCAO INFANTIl:
NA TRIlHA DO DIREITO
Se as coisas so inatingveis... ora! No motivo para no quer-las... Que tristes os caminhos, se no fora a presena distante das estrelas! Mrio Quintana, 1962
Polticas para a infncia e a trajetria da educao infantil no Brasil

A origem das instituies de atendimento infncia, na Europa, do incio at a metade do sculo XIX, foi marcada por distintas ideias de infncia, modelos de organizao dos lugares e opinies sobre o que fazer com as crianas enquanto permanecessem nessas instituies. O desenvolvimento dessas instituies esteve atrelado ao desenvolvimento da vida urbana e industrial e ao agravamento das condies de vida de um contingente de pessoas, dentre elas mulheres e crianas. Assim, podemos afirmar que a histria das instituies de educao infantil no pode ser compreendida ausente da histria da sociedade e da famlia.
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Como destaca Kuhlmann Jnior (2001, p.81):

[...] a histria das instituies pr-escolares no uma sucesso de fatos que se somam mas a interao de tempos, influncias e temas, em que o perodo de elaborao da proposta educacional assistencialista se integra aos outros tempos da histria dos homens.
Segundo Bujes (2001, p.14), o surgimento das instituies de educao infantil relaciona-se com o surgimento da escola e do pensamento moderno entre os sculos XVI e XVII. Responde, tambm, s novas exigncias educativas resultantes das relaes produtivas advindas da sociedade industrial. O contexto histrico do surgimento dessas instituies ainda marcado por mudanas no interior da organizao familiar, que assume o modelo nuclear, e ao desenvolvimento de teorias voltadas para a compreenso da natureza da criana marcada pela inocncia e pela inclinao s ms condutas.
[...] o que se pode perceber que existiram para justificar o surgimento das escolas infantis uma srie de ideias sobre o que constitua uma natureza infantil, que, de certa forma, traava o destino social das crianas (o que elas viriam a se tornar) e jus tificar a interveno dos governos e da filantropia para transformar as crianas (especialmente as do meio pobre) em sujeitos teis, numa sociedade desejada, que era definida por poucos. De qualquer modo, no surgimento das creches e pr-escolas con viveram argumentos que davam importncia a uma viso mais otimista da infncia e de suas possibilidades, com outros objetivos do tipo corretivo, disciplinar, que viam principalmente nas crianas uma ameaa ao progresso e ordem social. (Bujes, 2001, p.15)
Para Kuhlmann Jnior (2000, p.8), as instituies de educao infantil, propagadas a partir das influncias dos pases europeus centrais, na transio do sculo XIX ao sculo XX, configuraram
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um conjunto de instituies modelares de uma sociedade civilizada. O autor (2001, p.81) tambm afirma que as instituies de educao infantil surgiram da articulao de interesses jurdicos, empresariais, polticos, mdicos, pedaggicos e religiosos, o que determinou trs distintas influncias na histria das instituies infantis, ou seja, a jurdico-policial, a mdico-higienista e a religiosa. Uma das primeiras instituies surgidas na Europa foi a escola de tricotar ou escola de principiantes, criada na Frana, em Oberlin, no ano de 1769, e tinha como objetivos a formao de hbitos morais e religiosos, bem como o conhecimento das letras e a pronncia das slabas. Na Frana, foram tambm criadas as salas de asilo,1 em 1826, cujos propsitos de atendimento versavam sobre o provimento de cuidados e educao moral e intelectual s crianas de 3 a 6 anos de idade, ao passo que as creches surgiram para atender as crianas at 3 anos.2 Kuhlmann Jnior (2001, p.73) afirma o carter educacional da instituio, que, com objetivos prximos aos da escola maternal, deveria promover o desenvol vimento das crianas e, sobretudo, torn-las dceis e adaptadas sociedade. Assim, desde o seu incio, revelado o carter ideolgico do projeto educacional dessas instituies pautadas em um projeto de educao para a submisso. Bujes tambm destaca o carter ideolgico das instituies de educao infantil:
[...] o que se pode notar, do que foi dito at aqui, que as creches e pr-escolas surgiram a partir de mudanas econmicas, polticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporao das mulheres fora de trabalho assalariado, na organizao das fa-
1. Segundo Oliveira (2005, p.61), era comum nas salas de asilo o agrupamento de at cem crianas comandadas por um adulto por meio de um apito. 2. Didonet (2001, p.12) afirma que os nomes atribudos s creches, em diferentes pases, expressam o carter de guarda e proteo dessas instituies: garderie, na Frana, asili, na Itlia, coles gardiennes, na Blgica, e guardera em vrios pases latino-americanos.
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mlias, num novo papel da mulher, numa nova relao entre os sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, tambm, por razes que se identificam com um conjunto de ideias novas sobre a infncia, sobre o papel da criana na sociedade e de como torn-la, atravs da educao, um indivduo produtivo e ajustado s exigncias desse conjunto social. (Bujes, 2001, p.15)
O jardim de infncia foi criado em 1840 na Alemanha por Froe bel, para o atendimento das crianas de 3 a 7 anos, e contrapese s demais instituies por ser detentor exclusivo de uma proposta pedaggica que visava educao integral da infncia e defendia um currculo centrado na criana. O jogo e as atividades de cooperao delinearam os objetivos das propostas pedaggicas. Apesar de sofrer represlias do regime reacionrio prussiano, essa instituio propagou-se intensamente pela Europa a partir de 1870.
[...] o regime reacionrio prussiano, que suprimiu a revoluo liberal de 1848, proibiu os kindergartens em 1851, considerados centros de subverso poltica e de atesmo por sua viso no ortodoxa da religio bem como por facilitar e estimular o trabalho da mulher fora do lar e pela ideia de levar as caractersticas femininas para a esfera pblica. (Kulhmann Jnior, 2001, p.11)
Em relao criao dos jardins de infncia no Brasil, Kuhlmann Jnior (2001, p.84) esclarece que as primeiras iniciativas foram do setor privado para o atendimento s crianas da elite. No Rio de Janeiro foi fundado em 1875 o jardim de infncia do Colgio Menezes Vieira, e em So Paulo, em 1877, o da Escola Americana. No ano de 1896 foi criado, pelo setor pblico, o jardim de infncia Caetano de Campos para o atendimento s crianas da burguesia paulistana. A difuso das instituies de educao infantil, propagadas pelos modelos europeus e norte-americano, em especial creches e jardins de infncia, acompanham outras iniciativas de regulao da vida social moderna, como a industrializao, urbanizao, desen-
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volvimento cientfico e tecnolgico. Nos congressos cientficos eram enfatizadas como importantes instituies a respaldarem os iderios de modernidade e progresso aspirados pelos pases em desenvolvimento. Kuhlmann Jnior (2001, p.78) concluiu, com base nas anlises das exposies internacionais entre 1850-1920, que creches, salas de asilo, escolas maternais e jardins de infncia sempre foram includas como instituies de educao infantil, porm o que as diferenciava eram a origem e a faixa etria do pblico social a que se destinavam.
As aes e os programas das instituies de educao infantil no incio do sculo XX
Segundo Kramer, as polticas pblicas para a infncia brasileira, do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX so marcadas por aes e programas de cunho mdico-sanitrio, alimentar e assistencial, predominando uma concepo psicolgica e patolgica de criana, inexistindo um compromisso com o desenvolvimento infantil e com os direitos fundamentais da infncia:
[...] voltadas, quando muito, para a liberao das mulheres para o mercado de trabalho ou direcionar a uma suposta melhoria do rendimento escolar posterior, essas aes partem tambm de uma concepo de infncia que desconsiderava a sua cidadania e desprezava os direitos sociais fundamentais capazes de proporcionarem s crianas brasileiras condies mais dignas de vida. (Kramer, 1988, p.199)
At meados da dcada de 20 do sculo passado, a assistncia infncia foi realizada basicamente por entidades particulares. Kramer (2003a, p.48)3 tambm destaca que o atendimento
3. A autora, ao traar o quadro de atendimento criana em idade pr-escolar, estabelece duas fases distintas de anlise: a primeira datada do descobrimento do pas at os anos 1930 e a segunda dos anos 1930 a 1980. Para a abordagem da primeira fase recorre aos estudos de Morcorvo Filho.
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criana era caracterizado pela ausncia de proteo jurdica e alternativas de atendimento, bem como por programas no campo da higiene infantil, mdica e escolar, com a predominncia de entidades particulares e grupos mdicos na coordenao dos trabalhos institucionais. Alguns dos estudiosos da histria da poltica da infncia no Brasil (Kuhlmann Jnior, 2001; Kramer, 2003a; Oliveira, 2005) descrevem que as primeiras experincias de aes e programas destinados s crianas eram voltados infncia desvalida. Oliveira (2005, p.92) ressalta que, no perodo precedente Repblica, as iniciativas isoladas de proteo infncia, realizadas atravs de entidades de amparo, orientavam-se para o combate das altas taxas de mortalidade infantil. Para o atendimento infncia brasileira desvalida existiu, at 1874, a Casa dos Expostos ou Roda, instituio destinada ao abrigo e acolhimento das crianas desamparadas. Constata-se que as primeiras iniciativas foram resultantes de aes higienistas centradas no combate mortalidade infantil, cujas causas eram atri budas aos nascimentos ilegtimos (consequentes da unio entre escravos ou destes com seus senhores) e tambm falta de conhecimentos intelectuais das famlias para o cuidado com as crianas. Nas ltimas dcadas do sculo XIX e incio do sculo XX, o Estado comeou a ter uma presena mais direta na questo da infncia, atuando, inicialmente, como agente fiscalizador e regulamentador dos servios prestados pelas entidades filantrpicas e assistenciais. Em 1899 foi criado no Rio de Janeiro o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Brasil. Conforme Kramer (2003a, p.52), o Instituto tinha como objetivos:
Atender os menores de oito anos, elaborar leis que regulassem a vida e sade dos recm-nascidos, regulamentar o servio das amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender as crianas pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e
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moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infncia.
O Instituto foi o precursor da assistncia cientfica no pas, que tinha como objetivo aliar a cincia ideologia capitalista. Kuhlmann Jnior revela outras caractersticas da assistncia cient f ica,4 como os baixos recursos destinados ao atendimento aos pobres, a concepo da educao assistencialista que, fundamentada na pedagogia da submisso, deveria disciplinar os pobres, preparando-os para a aceitao da explorao social e a ausncia do Estado na gesto dos programas. A esse respeito, o autor esclarece:
A concepo da assistncia cientfica, formulada no incio do sculo XX, em consonncia com as propostas das instituies de educao popular difundidas nos congressos e nas exposies internacionais, j previa que o atendimento da pobreza no deveria ser feito com grandes investimentos. A educao assistencialista promovia uma pedagogia da submisso, que pretendia preparar os pobres para aceitar a explorao social. O Estado no deveria gerir diretamente as instituies, repassando recursos para as entidades. (Kuhlmann Jnior, 2000, p.8)
Dessa forma, a assistncia cientfica era compreendida como o lugar onde se pensava cientificamente a poltica social para os mais pobres, em que se suprimiam os direitos para se garantir a desobrigao de oferecer os servios (Kulhmann Jnior, 2001, p.53).
4. Kuhlmann Jnior (2001, p.64-8) enfoca trs aspectos da assistncia cientfica. O primeiro referente ao conjunto de medidas no caracterizado pelo direito, mas pela subservincia dos que dela necessitassem, cumprindo a sua funo preconceituosa e disciplinar sobre os pobres trabalhadores. O segundo aspecto remete polarizao entre o papel do Estado e da sociedade civil nas aes de atendimento, e o terceiro a adoo de um mtodo cientfico para sistematizar as aes e os conhecimentos no intuito de controle social e moralizao da pobreza.
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Paralelamente fundao do Instituto, em 1899, ocorreram as primeiras tentativas para a criao das creches5 e dos jardins de infncia. A origem das creches no Brasil revela antecedentes do atendimento das instituies asilares,6 apresentando um atendimento, at os anos 1920, de carter eminentemente filantrpico, destinado especialmente s mes solteiras e vivas que no apresentavam condies para cuidar de seus filhos. A origem da instituio est atrelada ao desenvolvimento do capitalismo, da industrializao e da insero da mulher no mercado de trabalho. A esse respeito, Didonet (2001, p.12) esclarece:
As referncias histricas da creche so unnimes em afirmar que ela foi criada para cuidar das crianas pequenas, cujas mes saam para o trabalho. Est, portanto, historicamente vinculada ao trabalho extradomiciliar da mulher. Sua origem, na sociedade ocidental, est no trinmio mulher-trabalho-criana. At hoje a conexo desses trs elementos determina grande parte da demanda.
Segundo Merisse (1997, p.31), a histria das creches no Brasil deve ser compreendida no contexto da histria das polticas pblicas para a infncia, tendo implicaes diretas para os perodos histricos que marcaram a realidade brasileira e a relao entre a organizao do Estado e da sociedade.
5. Ao contrrio da Europa, no Brasil, as creches sucederam as demais instituies de educao infantil, como os asilos, escolas maternais e jardins de infncia. As primeiras instituies foram criadas no perodo da Repblica, chegando ao nmero de 15 instituies em 1921, e 41 no ano de 1924, distribudas em vrias capitais e cidades do pas. 6. Os asilos foram instalados no Brasil a partir do sculo XVIII, e tinham como clientela as crianas nascidas de relacionamentos ilegtimos entre senhores e escravas ou os legtimos das escravas que eram retirados da me para que esta pudesse ser alugada como me de leite.
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As primeiras creches, em algumas cidades do pas, vieram substituir a Casa dos Expostos,7 instituies criadas para receber e cuidar das crianas abandonadas, atendidas em regime de internato. Podemos observar que as creches no Brasil surgiram para minimizar os problemas sociais decorrentes do estado de misria de mulheres e crianas, ao contrrio dos pases da Europa, em que a expanso das creches decorria da necessidade do atendimento s crianas cujas mes foram recrutadas como mo de obra para as fbricas. As primeiras experincias do atendimento em creches no incio do sculo XX revelaram seu carter assistencial e custodial, voltado ao atendimento das crianas e famlias empobrecidas. Apresentavam elementos que marcaram por longos anos a histria da instituio na sociedade, como o seu carter beneficente, a especificidade da faixa etria, a qualidade das mes como pobres e tra balhadoras, conforme apresentado no relato do jornal A mi de famlia, escrito pelo dr. K. Vinelli (1879 apud Civiletti, 1991, p.36), mdico da Casa dos Expostos.
[...] A creche um estabelecimento de beneficncia que tem por fim receber todos os dias teis e durante horas de trabalho, as crianas de dois anos de idade para baixo, cujas mes so pobres, de boa conduta e trabalham fora de seu domiclio.
A implantao da primeira creche no pas ocorre no ano de 1889, no Rio de Janeiro, junto fbrica de Fiao e Tecidos Corcovado. No ano de 1918 foi criada a primeira creche no Estado de So Paulo, resultante das presses dos movimentos operrios, em uma vila operria da Companhia Nacional de Tecidos e Jutas.
7. Casa dos Expostos eram instituies criadas para o atendimento de crianas abandonadas. Segundo Civiletti (1991), o nome de roda, pelo qual se tornaram mais conhecidas, deve-se assimilao da instituio ao dispositivo onde eram depositadas as crianas. Em So Paulo, a Roda de Expostos ocorreu em 1825, com a chegada do Sistema Assistencial da Misericrdia.
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Na dcada de 1920, alguns indicadores contriburam para que as creches se tornassem pauta de reivindicaes na sociedade, como o crescimento da industrializao no pas, a formao de uma nova elite burguesa (em substituio elite cafeeira), o agravamento do estado de misria de um grande nmero de pessoas, a insero da mulher nas fbricas, o operariado migrante europeu e o incio das tenses nas relaes patres-operariado. Segundo Oliveira (1988, p.46), as iniciativas de creches para atendimento classe operria visavam atenuar os conflitos eminentes das relaes de capital, nas quais a prtica patronal oscilava entre o exerccio da represso e a concesso de benefcios sociais. Para alguns patres, havia o reconhecimento das vantagens da instituio no aumento da produo da me trabalhadora. A concesso patronal das creches tinha um carter de favor e no de dever social, em resposta s reivindicaes da classe operria por melhores condies de vida. A expanso do atendimento em creches, ainda que insignificante nesse perodo, estava relacionado ao poder da organizao popular na reivindicao dos direitos sociais, o que ter uma dimenso maior na dcada de 1980. O aumento do atendimento em creches responde, de certa forma, ao reconhecimento das autoridades governamentais da presena feminina no trabalho industrial, o que obrigou os proprietrios das indstrias a reconhecer o direito de amamentar de suas funcionrias. Segundo Oliveira (2005, p.97), em 1923 houve a primeira regulamentao sobre o trabalho da mulher, prevendo a instalao de creches e salas de amamentao prximas aos locais de trabalho. Nesse perodo, seja nos locais de moradia ou nos locais de trabalho, as creches apresentavam uma funo de guarda das crianas, tendo como referncia um modelo hospitalar, geralmente sob os cuidados de profissionais da rea da sade. A presena da concepo mdico-higienista nas creches, segundo Kuhlmann Jnior, encobre a difuso da ideia de sociedade moderna e civilizada e a ideologia do progresso. O autor analisa,
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ainda, a relao do saber aliado ao capital no cultivo da ideologia do progresso, pois a filantropia deveria manter um controle sobre a reproduo da classe trabalhadora e de suas vidas sob o enfoque da assistncia cientfica.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, [...] criaram-se leis e propagaram-se instituies sociais nas reas da sade pblica, do direito da famlia, das relaes de trabalho, da educao. [...] so iniciativas que expressam uma concepo assistencial a que denominamos assistncia cientfica por se sustentar na f, no progresso e na cincia caracterstica daquela poca. (Kuhlmann Jnior, 2001, p.60)
O atendimento nas creches, vinculado esfera mdica e sa ni tarista, objetivava nutrir as crianas, promover a sade e difundir normas rgidas de higiene, associando pobreza a falta de conhecimentos de puericultura e abafando qualquer relao com as questes econmicas e polticas do pas. Em 1925 foi promulgado um decreto no Estado de So Paulo regulamentando as escolas maternais, e em 1935 foram institu dos os parques infantis nos bairros operrios, sob a direo de Mrio de Andrade. Os parques infantis atendiam crianas de diferentes idades em horrio contrrio ao da escola para atividades recreativas. As polticas pblicas, no incio da dcada de 1930, foram resultantes de interesses distintos da burguesia, dos trabalhadores e do Estado, fazendo com que o poder pblico fosse chamado cada vez mais a regulamentar a questo do atendimento infncia. Na esfera federal, a partir de 1930, o Estado, com a criao do Ministrio da Educao e Sade, assumiu oficialmente responsabilidade pelo atendimento infncia, embora continuasse a convocar a contribuio das instituies particulares. Dessa forma, em So Paulo, at 1930, mantiveram-se instituies com objetivos diferenciados no atendimento das crianas de 0 a 6 anos, de cunho assistencial ou educativo e pedaggico.
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Kuhlmann Jnior (2001, p.182) considera que o assistencialismo nas creches consistia na pedagogia e na educao oferecidas s crianas empobrecidas:
A pedagogia das instituies educacionais para os pobres uma pedagogia da submisso, uma educao assistencialista marcada pela arrogncia que humilha para depois oferecer o atendimento como ddiva, como favor aos poucos selecionados para receber.
Ao caracterizar as dcadas de 1930 e 1940 como fase da assistncia social no atendimento infncia no Brasil, Geis (1994) reafirma o paternalismo do Estado, propagado por programas que priorizavam a alimentao e a higiene das mulheres trabalhadoras e de seus filhos. Tais programas marcaram a participao financeira dos empresrios nas iniciativas de atendimento infncia, por objetivarem, sobretudo, a reproduo da classe trabalhadora.
A fase da assistncia social marcou o paternalismo do Estado, preocupado com a sobrevivncia das crianas da classe trabalhadora, enquanto mo de obra futura, para o que convocou a participao financeira do empresariado nas obras de atendimento infantil. (Geis, 1994, p.86)
Na dcada de 1940, ainda regida pelo regime ditatorial do governo de Getlio Vargas, fundamentado na ideologia desenvolvimentista, ocorreu um marco legal na legislao sobre as creches com CLT, que apresentava a obrigatoriedade de as empresas particulares com mais de 30 mulheres empregadas acima de 16 anos manterem creches para os filhos de suas empregadas. Essa lei referiu-se apenas ao perodo de amamentao, afirmando que caberia s empresas oferecer local apropriado onde seja permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus filhos no perodo de amamentao (artigo 389, 1o, 1943). A obrigatoriedade da empresa em manter creches poderia ser subs-
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tituda por convnios com creches distritais, segundo a mesma lei. A ausncia de fiscalizao do poder pblico possibilitou o no cumprimento da CLT pela maioria dos empresrios, o que se mantm at os dias atuais. Cabe ressaltar a presena da concepo assistencialista nessa iniciativa, visto que a creche era concebida como um benefcio trabalhista para a mulher trabalhadora e no como um direito do trabalhador em geral, ou mesmo da criana. Podemos observar que na dcada de 1940 prosperaram iniciativas governamentais na rea de sade, previdncia e assistncia. O higienismo, a filantropia e a puericultura embasavam as prticas das instituies de atendimento s crianas, permeadas por rotinas rgidas de sade e higiene. O higienismo constitui-se como um movimento formado por mdicos de orientao positivista, surgido no sculo XIX na Europa, em resposta aos altos ndices de mortalidade infantil. Segundo Merisse (1997, p.33), no concernente famlia, o higienismo alterou tanto o perfil sanitrio como sua feio social, influenciando decisivamente no papel materno da mulher, que envolvia a amamentao, o cuidado e a educao das crianas pequenas. Assim, a famlia, como outras instituies de atendimento s crianas, como as creches, passaram a incorporar a pedagogia higienista. Nesse perodo foram criados o Departamento Nacional da Criana,8 em 1940, vinculado ao Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1941, o Servio de Assistncia a Menores, vinculado ao Ministrio da Justia e Negcio Interiores. Os projetos desenvolvidos por esses rgos propunham um atendimento pautado na esfera mdica e culpabilizavam as famlias pelas condies de vida, desconsiderando-se qualquer anlise das condies advindas da situao econmica e social do pas.
8. Segundo Merisse (1997, p.40), o Departamento Nacional da Criana foi o principal formulador da poltica oficial para a infncia brasileira por quase trinta anos. Sua proposta de atendimento focava a medicina preventiva e a puericultura, reconhecendo a famlia como a grande responsvel pela situao da criana.
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No ano de 1941, foi criada a Legio Brasileira de Assistncia (LBA),9 com o objetivo de coordenar os servios sociais do governo, sendo formuladora e executora da poltica governamental de assistncia destinada famlia e ao atendimento da maternidade e da infncia. As polticas voltadas para a infncia no Estado Novo confi guraram aes de tutela e proteo, havendo a regulamentao e criao de diversas instituies pblicas voltadas s crianas de 0 a 6 anos. Nesse perodo, a criana apresentada como cidad do futuro, devendo receber cuidados especiais do Estado com o objetivo implcito de fortalecimento do estado ditatorial de Vargas. Kramer revela que nos discursos de Getlio Vargas e de seus seguidores estava presente a viso da criana como cidad do futuro, estando as aes de proteo, amparo e salvao da infncia configuradas como uma misso nacional, objetivando, sobretudo, o fortalecimento do Estado autoritrio.
Crianas brasileiras nascidas na abastana ou na pobreza, escoteira ou desvalida, sois vs o futuro da Ptria, porque a criana, num conceito escoteiro, o ser que continuar a tarefa por ns iniciada [...]. Todo nosso anseio de perfeio ser para ela, e o destino da Ptria e da Humanidade dela depender. (Lima, 1943 apud Kramer, 1988, p.200)
Segundo Rosemberg (2002a, p.36), os programas de assistncia, dentre eles os programas de educao infantil propagados no perodo da ditadura militar sob a orientao da Doutrina de Segurana Nacional, buscavam responder aos iderios da guerra fria, visando ao combate pobreza enquanto estratgia de enfrentamento dos iderios comunistas.
9. A LBA, em seu incio de atendimento, tem uma atuao mais focada nas famlias dos convocados da guerra, e, com o fim da mesma, passa a exercer a funo de formuladora e executora da poltica de assistncia destinada famlia e ao atendimento da maternidade e da infncia.
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Com o fim do Estado Novo, o paternalismo ainda se manteve como carter eminente nas aes infncia, porm fortalecido pela ideologia do desenvolvimento de comunidades e da assistncia social difundidos na dcada de 50 (Kramer, 1988, p.202). O regime autoritrio instaurado com o golpe militar de 196410 e o agravamento das condies de vida da maioria da populao brasileira ocasionaram aes paliativas e reguladoras da exploso social, acarretando profundas mudanas na ao governamental destinada infncia e adolescncia no pas. Destacam-se aes e programas desarticuladores, marcados pelo clientelismo poltico e pela represso. O governo apresenta uma Poltica Nacional de Bem-Estar do Menor, criando a Fundao Nacional de Bem-Estar do Menor (Funabem) e as Fundaes Estaduais de Bem-Estar do Menor (Febem), visando atender os menores abandonados, infratores, de conduta antissocial e em situao de risco. Os impactos do sistema econmico e poltico do Brasil, na dcada de 1960, tero uma atuao na poltica de atendimento s crianas. As creches, em especial, sero reivindicadas em consonncia s necessidades da classe trabalhadora, no patamar de equipamento social necessrio diante das questes sociais emergidas com o agravamento das condies de vida da populao e a crescente demanda por servio de consumo coletivo, como transporte, sade, escolas, creches e outros.
As caractersticas do sistema econmico adotado no Brasil, de capitalismo dependente e concentrador de riquezas, continuou impedindo que a maioria da populao tivesse satisfatrias condies de vida. O baixo salrio e a falta de extenso de servios de infraestrutura urbana para atender as necessidades sociais agravam a questo da creche que nessa altura no mais aceita apenas como uma ajuda filantrpica ou empresarial, mas co10. A dcada de 1960 no Brasil marca um momento de crise poltica em consonncia com o contexto da guerra fria, que culminar com o golpe militar de 1964.
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mea a ser reivindicada pela populao mais pobre como necessidade de mes que precisam trabalhar para a subsistncia da famlia. (Oliveira, 1988, p.48)
Em 1966, ocorre o I Seminrio sobre Creches no Estado de So Paulo, promovido pela Secretaria do Bem-Estar Social, em que o conceito de creche defendido : um servio que oferece um potencial capaz de garantir o desenvolvimento infantil, compensando as deficincias de um meio precrio prprio das famlias de classe trabalhadora (Haddad & Oliveira, 1990, p.109). A creche apresentada como instituio de ateno infncia capaz de atender os filhos da me que trabalha, contribuindo na promoo da famlia e na preveno da marginalidade. ressaltado o modelo substituto-materno no atendimento, influenciado pelos pressupostos tericos da privao materna de John Bowlby. H forte preocupao em sensibilizar a sociedade civil para a qualidade do atendimento oferecido s crianas, especialmente acerca da necessidade de profissionais especializados na rea do desenvolvimento e educao infantil. Ocorre a insero de profissionais das reas do Servio Social, da Psicologia, da Pedagogia e outras reas afins, os quais, influenciados pelo tecnicismo, especialmente os profissionais do Servio Social, passam a esboar uma ao tcnica a seu trabalho, especialmente com as famlias, de cunho educativo e normativo. As discusses sobre a funo social da creche e o seu reconhecimento como instituio destinada educao das crianas sero intensificadas, a partir dos anos 1970, concomitantemente s mudanas no quadro das polticas para a infncia no pas.
Os desafios da educao infantil no Brasil, a partir das ltimas dcadas do sculo XX

Rosemberg (2002a, p.25; 2002b, p.33) concebe a educao infantil integrada s polticas sociais como um subsetor das polticas
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educacionais e de assistncia ao() trabalhador(a), considerando os anos 1970 um marco para o estudo da educao infantil no pas, visto ser nesse perodo que a educao infantil entrou na pauta do movimento social por meio da luta por creches. A autora apresenta trs grandes perodos que marcaram a histria da educao infantil no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XX. O primeiro perodo, datado do fim dos anos 1970 e incio dos 1980, foi caracterizado pela influncia do Unicef e da Unesco na educao infantil brasileira, organismos estes que difundiram nos pa ses subdesenvolvidos a ideia de uma educao pr-escolar compensatria de carncias de populaes pobres e apoiadas em recursos da comunidade visando despender poucas verbas do Estado para sua expanso (Rosemberg, 2002b, p.33). Os modelos de educao infantil de massa, divulgados por esses or ganismos, contriburam para a criao de programas e projetos de educao infantil no Brasil destinados especialmente aos mais carentes e s regies mais empobrecidas, como a regio Nordeste. Segundo Rosemberg, foram criados nesse perodo dois grandes programas de mbito federal: o Programa Casulo, administrado pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA) e o Programa Nacional de Educao Pr-Escolar, implantado pelo Ministrio da Educao. Para a autora, os efeitos dos modelos de educao infantil de massa retardaram o processo de construo nacional de um modelo de educao infantil democrtico, de qualidade, centrado na criana, isto , em suas necessidades e cultura (Rosemberg, 2002a, p.39). Recorrendo a documentaes da Unesco e do Unicef, a autora sistematiza as propostas desses organismos para a educao infantil dos pases subdesenvolvidos:
A expanso da EI constitui uma via para combater a pobreza (especialmente desnutrio) no mundo subdesenvolvido e melhorar o desempenho do ensino fundamental, portanto sua cobertura deve crescer;
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Os pases pobres no dispem de recursos pblicos para expandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade nmero um) e a EI; A forma de expandir a EI nos pases subdesenvolvidos por meio de modelos que minimizem investimentos pblicos, dada a prioridade de universalizao do ensino fundamental; Para reduzir os investimentos pblicos, os programas devem se apoiar nos recursos da comunidade, criando programas denominados no formais, alternativos, no institucionais, isto , espaos, materiais, equipamentos e recursos humanos disponveis na comunidade, mesmo quando no tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etria e por seus objetivos. (Rosemberg, 2002a, p.34)
Como herana desse primeiro perodo, Rosemberg (2002b, p.33) cita a criao da Coordenao de Educao Infantil (Coedi), vinculada Secretaria do Ensino Fundamental, rgo do Ministrio da Educao, a expanso de modelos no formais de educao infantil marcados pela improvisao quanto ao espao fsico, material pedaggico e mo de obra; a criao das creches comunitrias e municipais; a presena de profissionais leigos nas instituies e a presena de crianas com mais de 7 anos na educao infantil, com a consolidao de trs modalidades de atendimento: creches, prescolas e classes de alfabetizao. Nesse perodo, os discursos e prticas no atendimento s crianas nas creches so influenciados pelas teorias da privao cultural e da educao compensatria, atribuindo instituio o papel de suprir as carncias de ordem fsica, material, social e psicolgica das camadas empobrecidas: alm de ocupar o lugar da falta moral, econmica e higinica da famlia, a creche tambm ter que dar conta da carncia afetiva, social, nutricional e cognitiva da criana (Haddad, 1991, p.114). O segundo perodo, iniciado aps a ditadura militar, acontece no contexto de ecloso dos movimentos sociais no pas e de intensa mobilizao poltica em prol da abertura democrtica. A dcada de
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1980 foi cenrio de grande mobilizao em torno dos direitos das crianas e dos adolescentes, com ampla participao da sociedade civil, resultando em um novo ordenamento legal e em uma nova doutrina da infncia, na qual a criana deixa de ser vista como objeto de tutela e passa a ser considerada sujeito de direitos, dentre eles a educao infantil. No mbito do Ministrio da Educao, a concepo de educao infantil referenciada ao educar e ao cuidar, ocorrendo toda uma articulao para vinculao da educao infantil ao campo da educao, e no mais da assistncia social. Com a expanso dos movimentos sociais no pas, nos anos 1980, houve uma significativa presso popular pela ampliao das vagas em creches no Municpio de So Paulo. A instituio passou a ser reivindicada como direito da criana e da mulher trabalhadora. As reivindicaes, as quais atribuam ao Estado a responsabilidade pelo atendimento, inicialmente partiram das mulheres da periferia, em geral donas de casa e domsticas, organizadas atravs do clube de mes. Posteriormente, operrias, grupos feministas e intelectuais aderiram ao movimento. No ano de 1979, na realizao do I Congresso da Mulher Paulista, oficializou-se o Movimento de Luta por Creches.11 A creche passou a ser reivindicada, tambm, pela populao de classe mdia, que, somada necessidade de trabalho feminino, apresentava o reconhecimento do carter educativo da instituio de atendimento s crianas. Inicia-se, nesse momento, um perodo de mudana da identidade institucional, ampliando o seu carter assistencialista dimenso educacional. A organizao popular pela reivindicao das creches incorporada aos demais movimentos em defesa da criana e do adoles11. O Movimento de Luta por Creches, assim como os demais movimentos populares urbanos, foi gerado a partir de mudanas estruturais e conjunturais com a incorporao da mo de obra feminina das diferentes classes sociais no mercado de trabalho, possibilitando s mulheres uma tomada de conscincia do estado de opresso, e fornecendo s mesmas condies objetivas de organizao e luta por seus direitos.
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cente, havendo, em 1988, o reconhecimento legal da instituio como direito da criana educao, com a promulgao da Constituio brasileira. A questo da creche legitimada como extenso do direito universal educao das crianas de 0 a 6 anos, espao de educao infantil, complementar educao familiar. O terceiro perodo da histria da educao infantil no Brasil, segundo Rosemberg (2002a, p.41; 2002b, p.35), instala-se no conjunto de transformaes societrias resultantes dos impactos da globalizao e das polticas neoliberais, a exemplo da fragmentao da concepo hegemnica do Estado e das polticas sociais, e culmina com a aprovao da LDB, a qual incorpora as creches e pr escolas como instituies de educao infantil, como vimos no captulo anterior. Conforme a LDB, a educao infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da sociedade. Segundo Oliveira (2005, p.49), para que as propostas peda ggicas de creches e pr-escolas atendam aos dispositivos legais, devero:
[...] organizar condies para que as crianas interajam com adultos e outras crianas em situaes variadas, construindo significaes acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir, pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperao. Podem as crianas, assim, constituir-se como sujeitos nicos e histricos, membros de famlias que so igualmente singulares em uma sociedade concreta.
O reconhecimento do carter educativo das creches implica o rompimento de sua herana assistencialista, assim como a definio de propostas pedaggicas para as crianas pequenas que possam garantir a aprendizagem e o desenvolvimento infantil respeitando as particularidades dessa faixa etria.
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O importante na efetivao dessa identidade institucional que a creche seja um espao de educao de qualidade, permitindo vivncias e experincias educativas, comprometida com os direitos fundamentais da criana e garantindo a promoo da cidadania. Considerando o quadro legal que legitima a educao infantil como direito das crianas de 0 a 6 anos e redimensiona o papel das creches e pr-escolas, muitos embates e desafios se fazem presentes, visto a historicidade da dicotomia existente entre o proclamado nas leis e o efetivado na realidade brasileira. Campos (2002, p.27) destaca outros fatores que intensificam a distncia entre as leis e sua aplicabilidade, a saber: as diretrizes amplas e a ausncia de previso de mecanismos operacionais que garantam a aplicabi lidade dos princpios legais. Assim, a transferncia das creches do setor da assistncia para o setor educacional no se deu de maneira efetiva quanto definio de oramentos especficos e definio de polticas para a formao do quadro de pessoal. Cabe ainda ressaltar os desdobramentos sobre a faixa etria a ser atendida. Historicamente, as creches destinaram-se ao atendimento integral das crianas de 0 a 6 anos, ao passo que a pr-escola ocupava-se das crianas a partir de 4 anos, em perodo parcial. A LDB, ao estabelecer o atendimento em creches s crianas de 0 a 3 anos, abre espaos para que as crianas acima de 4 anos tenham somente um atendimento em perodo parcial, o que se torna invivel para grande parte da populao usuria desses servios, considerando as condies de vida das crianas e do trabalho materno fora do lar. Atualmente, temos ainda a incluso das crianas a partir de 6 anos no ensino fundamental. Esse fato tem suscitado muitas discusses e controvrsias, visto que os encaminhamentos da proposta no esto bem definidos do ponto de vista pedaggico. Nesse cenrio de embates e desafios das polticas pblicas para a infncia, importante considerarmos que toda a legislao foi promulgada no momento histrico de retrocesso dos investimentos no setor social e educacional, em virtude das polticas neoliberais implantadas no pas a partir da dcada de 1980. Como vimos na trajetria das polticas pblicas para a infncia, a ateno e os ser-
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vios destinados s crianas dependem da conjuntura poltica e econmica e da correlao de foras existentes na sociedade. Os estudos realizados sobre a temtica da educao infantil no pas (Rosemberg, 2002a e 2002b; Kramer, 2003b; e Haddad, 2006) tm destacado as influncias dos organismos internacionais e das organizaes multilaterais no atendimento infncia brasileira e a importncia da articulao das polticas pblicas de assistncia, educao e sade nos servios institucionais. Kramer (2003b, p.56) considera crucial a ateno s polticas para a infncia, visto que a educao da criana pequena no somente um direito social, mas direito humano.
[...] a educao da criana pequena direito social porque significa uma das estratgias de ao (ao lado do direito sade e assistncia) no sentido de combater a desigualdade, e direito humano porque representa uma contribuio, dentre outras, em contextos de violenta socializao urbana como os nossos, que se configura como essencial para que seja possvel assegurar uma vida digna a todas as crianas.
Rosemberg (2002a, p.42) tem destacado as influncias do Banco Mundial e das organizaes multilaterais, a partir da dcada de 1990, no cenrio das polticas educacionais brasileiras. No campo de educao infantil, o Banco Mundial apresenta uma nova concepo de desenvolvimento infantil, fomentando iniciativas de programas focalizados para o combate pobreza, atravs do incentivo de velhos modelos assistencialistas, como as creches filantrpicas e domiciliares. Os programas, estudos e documentos oficiais publicados pelo Ministrio da Educao e Cultura, os quais culminaram com a elaborao da Poltica Nacional de Educao Infantil (2006), foram norteados pelas metas estabelecidas na Conferncia Internacional de Jomtiem, ocorrida em 1990, na Tailndia, a qual reuniu vrios pases e rgos internacionais para a discusso da educao bsica no mundo. O Brasil signatrio das diretrizes estabelecidas pela
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Conferncia de Jomtiem, na qual o tema da primeira infncia ganha destaque como primeira meta: expandir e melhorar o cuidado e a educao da primeira infncia, de modo integrado especialmente para as crianas vulnerveis e desfavorecidas (Penn, 2002, p.9). Segundo Penn (2002, p.13), as polticas de investimentos do Banco Mundial na educao infantil so subsidiadas pelo conceito de infncia fundamentado na teoria do capital social. Conforme a autora, para o Banco Mundial, o objetivo da infncia tornar-se um adulto plenamente produtivo, o capital humano do futuro. Segundo essa perspectiva, a primeira infncia um momento privilegiado de investimentos, visto que o desenvolvimento cerebral ocorre com mais intensidade nesse perodo. A esse respeito, a autora assevera:
O Banco Mundial e outras agncias doadoras supem que as crianas pequenas passam pelos mesmos estgios de desenvolvimento nas mesmas idades, tanto em regies remotas do Nepal como em Chicago. Para essa concepo, o que define a primeira infncia a capacidade cerebral. (Penn, 2002, p.15)
Como podemos perceber, estamos diante de novos paradigmas para discutirmos o destino da educao infantil no Brasil. Contudo, torna-se essencial considerarmos essa etapa da educao do ser humano com a devida seriedade, o que demanda a responsabilizao do Estado e de toda a sociedade civil. Segundo Haddad, a educao da criana pequena torna-se uma questo pblica e, portanto, pertinente ao mbito dos direitos humanos. No quadro dos novos paradigmas para a discusso das polticas para a educao infantil, a autora destaca ser necessrio:
1. uma redefinio da relao entre pblico (Estado) e privado (famlia) nos assuntos relativos infncia; 2. o reconhecimento do direito da criana ser cuidada e socializada em um contexto social mais amplo que da famlia;
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3. o reconhecimento do direito da famlia de dividir com a sociedade o cuidado e a educao da criana; 4. o reconhecimento do cuidado infantil como uma tarefa profissional, que, juntamente com a educao num sentido mais amplo, constitui uma nova maneira de promover o desenvolvimento global da criana. (Haddad, 2006, p.532)
Considerando a trajetria das polticas pblicas para a infncia no Brasil, podemos identificar um processo de reconhecimento de uma nova identidade das creches enquanto instituies de educao infantil. As legislaes sobre a infncia brasileira ganham nova dimenso com a abertura democrtica do pas, em especial com o reconhecimento das creches como direito das crianas e das famlias e dever do Estado. Esse fato expressa a necessidade da garantia dos direitos da infncia em instituies pautadas por critrios de qualidade que contemplem as funes do cuidar e do educar. Apesar dos impasses para a efetivao das polticas pblicas destinadas infncia, em especial pelas influncias da poltica neoliberal e dos organismos internacionais nas polticas educacionais, o quadro legal a favor dos direitos da infncia assegura a possibilidade de que a educao das crianas seja contemplada no mbito dos direitos humanos. A discusso da proposta educativa nas creches requer um verdadeiro respeito aos direitos fundamentais das crianas e s necessidades e especificidades da primeira infncia. A proposta de democratizao da educao infantil deve romper com os estigmas histricos da creche, determinando uma educao de qualidade a todas as crianas e tornando a infncia prioridade no quadro das polticas pblicas brasileiras.
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Representaes sobre a educao infantil: discursos e prticas

Como podemos observar, a trajetria das instituies de educao infantil revela que diferentes concepes sobre a infncia e a educao infantil subsidiaram os discursos e as prticas das instituies destinadas ao atendimento das crianas pequenas. Podemos traar um quadro sobre as funes estabelecidas para a educao infantil tendo como referncia o artigo de Abramovay & Kramer (1991). Inicialmente, as autoras referem-se funo guardi da educao infantil, presente nas primeiras iniciativas das instituies de ateno infncia a partir do sculo XX na Frana e Inglaterra, respondendo aos reflexos das transformaes societrias decorrentes do capitalismo. Essa primeira funo traz embutida a concepo assistencialista, visto que tinha como objetivo o acolhimento das crianas pobres e abandonadas. No sculo XIX, as instituies de educao infantil, em especial os jardins de infncia de Froebel e as escolas de Montessori, nas favelas italianas, assumiram a funo preparatria apresentando um atendimento subsidiado pelo discurso de compensar as defi cincias das crianas, no tocante sua pobreza e incapacidade das famlias. Esse carter ser enfatizado no sculo XX, aps a Segunda Guerra Mundial, nos Estados Unidos e Europa, determinado pelas in fluncias das teorias de desenvolvimento infantil e da Psicanlise, como tambm pelos estudos lingusticos e antropolgicos, os quais atribuam educao infantil a tarefa de combater o fracasso escolar, em especial das crianas populares, negras e filhas de imigrantes. No Brasil, essa concepo chega dcada de 1970, apontada pelo discurso oficial como chave para os problemas educacionais, visto que deveria exercer uma funo eminentemente preparatria para os ensinos posteriores. Segundo Abramovay & Kramer (1991, p.32), a funo preparatria da educao infantil, ao contrrio de suprir carncias, acabava por discriminar e marginalizar as crianas populares e suas famlias.
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A viso da educao infantil como objetivo em si mesma foi propagada nas propostas do MEC para a educao infantil na dcada de 1980. Nessa perspectiva, a funo da educao infantil consiste em promover o desenvolvimento global e harmnico das crianas, porm as autoras revelam que essa concepo apresentase meramente como uma nova roupagem da funo compen satria. Ao contrrio do enfrentamento dos males educacionais, seus objetivos estariam na cura dos males sociais, pois a pr-escola no prepararia para a escolaridade posterior, mas ajudaria a superar problemas de cunho econmico-social (Abramovay & Kramer, 1991, p.33). Segundo as autoras, o fato de no mais ser reconhecida como preparatria para a escolaridade futura acarretava-lhe o significado de ser informal, no convencional e assistemtica, contribuindo para a descaracterizao do fator qualidade, imprescindvel proposta dita democrtica na educao infantil, ou seja, a favor do desenvolvimento integral de todas as crianas, independente de classe social. Diante do debate sobre as funes da educao infantil, apontada uma nova funo, ou seja, a funo pedaggica. Esta proporcionaria o reconhecimento de que o campo prioritrio das instituies de educao infantil a educao da criana enquanto alternativa contrria abordagem da privao cultural. Concordamos com Kramer (2003b, p.60) quando ela afirma que o pedaggico na educao infantil no pode ser compreendido como meramente a formao de hbitos e habilidades, a constituio de um projeto escolarizante, restrito sala de aula e transmisso de contedos do professor aos alunos. A autora destaca que o pedaggico tem como base a dimenso cultural, ou seja, a possibi lidade de experincia com o conhecimento cientfico e as diversas interfaces de acesso a este, como a literatura, a msica, as artes, a histria, etc. A esse respeito, a autora esclarece:
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Se perdermos de vista a perspectiva cultural no seu sentido mais amplo, ou seja, no sentido de que as pessoas precisam se reconhecer na cultura, que so sujeitos da histria e da cultura, alm de serem por eles produzidos; se no percebermos essa perspectiva e reproduzirmos as crianas, as 21 milhes de crianas de zero a seis anos, a alunos, passamos a ter uma viso de que o pedaggico algo instrucional e visa ensinar coisas. (Kramer, 2003b. p.63)
Dessa forma, podemos compreender que a dimenso pedaggica da educao infantil reconhece a criana como sujeito cultural, no mais um vir a ser. Conforme Martins Filho (2005, p.14), o reconhecimento da criana como ator social e cultural possibilita a construo de novos caminhos tericos e metodolgicos na educao infantil, capazes de romper com a viso abstrata ou romntica da infncia, descontextualizada de sua insero social. Isto implica uma proposta pedaggica centrada no desenvolvimento das potencialidades infantis, na valorizao das manifestaes das crianas e na gradativa conquista de novas aprendizagens. E ainda nessa dimenso pedaggica que podemos apresentar a funo evocada nas ltimas dcadas, e tambm presente nos discursos das legislaes da educao infantil, ou seja, a funo de cuidar e educar, discutida no captulo anterior. Segundo Larrosa (1998 apud Martins Filho, 2005, p.14), fundamental desconstruir e relativizar algumas certezas que tnhamos em relao educao para pensarmos sobre o enigma que a infncia e reconhecermos as crianas como sujeitos ativos no processo educacional, com voz e expresses prprias. Martins Filho afirma a importncia de as crianas serem sujeitos ativos nos espaos institucionais:
Por intermdio deste enfoque, possvel ver as crianas a partir de suas experincias e manifestaes principalmente aquelas construdas por meio das relaes estabelecidas com seus pares,
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e no mais como sujeitos passivos, ainda que elas sejam interdependentes dos adultos, ou de outros grupos sociais, como por exemplo, a famlia, os contextos instituies de educao e o Estado. (Martins Filho, 2005, p.14)
O autor informa que o debate acerca do reconhecimento da criana enquanto produtora de cultura decorre de estudos da Antropologia, em especial do trabalho primeiro de Charlotte Hard man, intitulado Can there be an Anthropology of Children, no qual afirma a necessidade de dar voz s crianas, por muito tempo silenciadas na histria da humanidade por uma perspectiva adultocntrica na educao infantil. A produo cultural, por parte da criana, concretizada no meio social e cultural no qual ela est inserida, construda nas dimenses relacionais da criana com a criana e da criana com o adulto. A criana , pois, produto e produtor da cultura. Com isto, tomar a criana como produtora de cultura reconhecer suas expresses, nas mais variadas linguagens, como possibilidade de as crianas se introduzirem no mundo, oportunidade que as leve a viver as experincias socioculturais da infncia (Martins Filho, 2005, p.19). O autor cita Faria (1999, p.48 apud Martins Filho, 2005, p.19) para especificar a condio da criana como produtora de cultura:
A criana no s depende e consome a cultura do seu tempo, como tambm produz cultura, seja cultura infantil de sua classe, seja reconstruindo a cultura qual tenha acesso. O fato da criana no falar, ou no escrever, ou no saber fazer as coisas que os adultos fazem transformam-na em produtora de uma cultura infantil, justamente atravs dessas especificidades.
Os espaos ou ambientes educativos das instituies da educao infantil constituem-se em cenrios para a produo e reproduo das culturas infantis por serem espaos onde as crianas criam redes de socializao e interagem com seus pares e com os adultos.
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Oliveira tambm ressalta a importncia de a criana interagir com parceiros diversos no contexto das instituies de educao infantil, explorar ambientes, aprender com o ldico e, gradativamente, ampliar conhecimentos necessrios para sua insero no mundo. Destaca, ainda, alguns aspectos fundamentais para a construo das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil, no que se refere aos aspectos estticos, ticos e crticos:
A elaborao de uma proposta pedaggica para aquelas instituies requer valorizar, nas crianas, a construo da identidade pessoal e de sociabilidade, o que envolve o aprendizado de direitos e deveres. Na educao infantil, hoje, busca-se ampliar certos requisitos necessrios para adequada insero da criana no mundo atual: sensibilidade (esttica e interpessoal), solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crtico (autonomia, pensamento divergente). (Oliveira, 2005, p.49)
Retomando a histria da educao infantil no pas, vimos que o trabalho pedaggico nessas instituies, creches e pr-escolas, originam-se de programas higienistas e assistencialistas. De acordo com Oliveira (2005, p.57), as prticas educativas e conceitos bsicos a respeito da educao das crianas foram sendo historicamente construdos e determinando regulamentao e polticas pblicas para a infncia. Pode-se ainda perceber que muitas dessas prticas educativas e concepes ainda se fazem presentes no imaginrio dos profissionais da educao infantil e no cotidiano de creches e pr-escolas. Dessa forma, recorremos histria da educao infantil e de seus precursores, tendo como referncias os estudos de Oliveira (2005), Rech (2005) e Kuhlmann Jnior (2000) para traarmos a trajetria histrica dos discursos e prticas pedaggicas da educao infantil. Segundo Oliveira (2005, p.59), nos sculos XV e XVI surgem novas vises sobre como educar as crianas. Autores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) defenderam a ideia de que a
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educao deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criana e associar o jogo aprendizagem. nesse momento histrico, marcado por transformaes econmicas, sociais, polticas e culturais na Europa, que se iniciaram os primeiros servios de atendimento infncia pobre e abandonada. Embora inexistisse uma proposta de educao formal, essas instituies adotavam uma rotina fundada na autodisciplina, atividade de conto, memorizao de rezas ou trechos bblicos e atividades referentes pr-escrita ou pr-leitura. O carter moral e afirmao de bons hbitos eram enfatizados, pois nessa poca concebia-se que tanto a famlia como instituies destinadas s crianas tinham como funo corrigir as crianas nascidas do pecado. Comnius (1592-1670), considerado o pai da didtica, tambm trar importantes contribuies para a educao da criana. Segundo seus pressupostos, a educao inicia-se com o nascimento, sendo o meio familiar a primeira escola. Sua proposta de educao apresentava uma viso metafsica da educao, qual caberia a criao de um modelo universal de homem virtuoso. Destaca em seus iderios pedaggicos a importncia da educao dos sentidos e do contato da criana com elementos da natureza, bem como atividades relacionadas gramtica, msica e poesia. Defendia tambm a presena dos contos de fadas, histrias da carochinha e narrativas, jogos, construtividade manual e msica. A sua referncia metodolgica volta-se para o espontanesmo e para o aprender fazendo (Rech, 2005, p.78). No sculo XVIII, em pleno apogeu dos iderios do movimento iluminista, as ideias de Rousseau, contrrias ao pensamento conservador dos moralistas, iro revolucionar a educao da infncia ao reconhecer a importncia de se pensar a criana a partir de sua natureza especfica e no mais como um adulto em miniatura. Suas ideias defendiam uma educao fundamentada na liberdade, destacando a importncia do ambiente e dos elementos da natureza. Partidrio dos ideais humanistas, defendia uma educao que forjasse o pleno desenvolvimento e a felicidade do ser humano. Rousseau conhecido como um dos precursores do movimento es-
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colovista, que tinha, entre seus pressupostos, a necessidade de uma pedagogia centrada na criana e pouca interveno educativa. Observa-se tambm que, para Rousseau, a ideia de tempo para aprender difere da conotao do tempo para Froebel, esta belecido por programas escolares ou atividades dirigidas como forma de aprender. Conforme Rech (2005, p.82), sua preocupao com a infncia e com a atitude das crianas para conduzi-las de modo que resultem em adultos bons e felizes, iguais em direitos ao seus pares. Como herana rousseauniana, temos a concepo de criana feliz, inocente, pura e ingnua. Assim como Comnius, Pestalozzi (1746) acreditava que a famlia era o ponto inicial da educao do ser humano, a ser complementada pela educao escolar. Reconhecia as crianas como seres de impulsos, sem conscincia de suas aes ou vontades. Segundo Oliveira (2005, p.65), para esse educador, a fora vital da educao estaria na bondade e no amor e deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possvel. Sua pedagogia propunha uma atividade manual aliada intelectual, preconizando uma educao para os sentidos, para a prontido e para a organizao gradual do conhecimento, ou seja, do mais simples ao mais complexo. Rech (2005, p.87) destaca que os exerccios de coordenao motora utilizados nas instituies de educao infantil so resultantes das propostas de exerccios e atividades de Pestalozzi. Na viso desses trs educadores, encontramos a leitura de uma educao infantil estimuladora dos sentidos e da infncia reconhecida como etapa de vida a ser conduzida para a formao de homens bons e felizes. Froebel (1782-1852), educador alemo, criador dos jardins de infncia, ser o precursor de uma proposta de educao infantil institucionalizada. Concebia a criana como semente da divindade, cabendo educao a tarefa de deix-la desabrochar: educar, portanto, despertar na criana por meio da atividade, a conscincia que sua natureza tem da existncia de Deus, orientando para uma vida santa e pura (Rech, 2005, p.88). O educador prope dois
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perodos para o desenvolvimento infantil: o perodo da infncia (0 a 2 anos) e o perodo da puercia (3 a 6/7 anos). No primeiro perodo, as atividades com as crianas deveriam ser direcionadas para os sentidos, para atividades motoras e para o desenvolvimento da linguagem. J no segundo, reconhece-se o perodo de incio da educao, visto que a criana j apresenta maior desenvolvimento sensorial da linguagem e brinquedo. Nos jardins de infncia, a proposta educacional inclua atividades de cooperao, os jogos e o aprender fazendo, bem como atividades de livre expresso como a msica, construo com papel, argila e blocos de linguagem. Conforme destaca Oliveira (2005, p.67), os jardins de infncia incluem uma dimenso pedaggica no trabalho com as crianas, ao contrrio das instituies assistenciais da poca. No sculo XX, novas demandas apresentaram-se educao com nfase no fazer, no trabalho e na ao, adaptando o homem s novas rotinas da sociedade industrial. O fazer torna-se a tnica da ao educativa e o tempo destinado s atividades pedaggicas passa a ter um lugar de destaque.
Afinal, estabelecer horrios para as atividades diversas nas instituies seria uma adequao s necessidades desse novo homem, pois desde cedo as crianas estariam se adaptando ao tempo dos relgios das fbricas e s doutrinas do trabalho, alm de terem seu tempo ocupado nas instituies com diversos fazeres. (Rech, 2005, p.105)
Conforme Rech (2005, p.106), pensadores como Montessori, Freinet, Dewey e Decroly iro apresentar propostas especficas para a educao infantil, influenciados pelas concepes de uma educao til, pois as crianas so reconhecidas como o futuro do mundo. Montessori (1870-1952) apresenta uma concepo de educao infantil influenciada pelos aspectos biolgicos e psicolgicos, des-
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tacando a importncia da liberdade, do ambiente e dos materiais pedaggicos no sistema educativo. Freinet (1896-1966) concebe a criana como sujeito nico, singular e detentor de direitos. O trabalho-jogo o eixo central de sua pedagogia, para criar a relao entre atitude e prazer. Enfatizava a importncia das experincias de aprendizagem no meio social, extrapolando os limites da sala de aula. Segundo Oliveira (2005, p.77), embora Freinet no tenha trabalhado diretamente com as crianas pequenas, suas ideias causaram impactos nas prticas de creches e pr-escolas. Dentre as atividades propostas na ao educativa, esto o jornal mural, o livro da vida e a aula passeio. Dewey (1859-1952) reconhece a criana como ser em desenvolvimento, enfatizando o valor da experincia na aprendizagem e a importncia do conhecimento aplicado vida prtica.
[...] Assim educar no um procedimento pelo qual se instrui as crianas para que reproduzam determinados conhecimentos, mas, sim, pr a criana em contato com a cultura a que pertence, atribuindo linguagem um papel importante no que diz respeito transmisso do conhecimento, sendo por intermdio dela que se pode entrar em contato com toda a cultura acumulada por geraes passadas. (Rech, 2005, p.100)
Decroly (1871-1932) ir influenciar as prticas pedaggicas na educao infantil com a ideia dos centros de interesse. Apresentando uma concepo biolgica das evolues da criana, defendia que o conhecimento pela criana deveria partir de suas necessidades e depois para o conhecimento do meio (Rech, 2005, p.102). Pensadores como Wallon (1879-1962), Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934) tambm so referncias para o trabalho das instituies de educao infantil no sculo XX. Suas teorias dizem respeito a uma perspectiva interacionista do desenvolvimento e aprendizagem infantil, ou seja, consideram que o desenvolvimento infantil est atrelado aos fatores hereditrios e culturais. Embora
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apresentem divergncias em seus postulados, contriburam para mudanas nas prticas pedaggicas das instituies de educao infantil, especialmente por reconhecerem a criana enquanto sujeito ativo na produo do conhecimento, destacando a importncia do processo de interao social para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano (Oliveira, 2005, p.123-32). As consideraes traadas sobre os pressupostos desses tericos nos ajudam a entender a organizao das rotinas nas prticas das instituies de educao. Conforme Rech (2005, p.106), a leitura dos pensadores a que fizemos referncia nos encoraja a reflexes sobre as prticas pedaggicas nas rotinas da educao infantil, principalmente na faixa etria de zero a trs anos. Barbosa, ao estudar as rotinas das instituies de educao infantil, constata a prtica de polticas de homogeneizao, implementadas por rotinas que desconsideram a viso de criana concreta e a diversidade de marcos tericos sobre a infncia, estabelecidas, quase sempre, a partir da perspectiva da Psicologia Evolutiva. Para a autora, a rotina definida como categoria pedaggica que permite a estruturao do trabalho cotidiano das instituies de educao infantil:
[...] uma categoria pedaggica que os responsveis pela educao infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituies de educao infantil. As denominaes dadas rotina so diversas: horrio, emprego do tempo, sequncia de aes, trabalho dos adultos e das crianas, plano dirio, rotina diria, jornada, etc. (Barbosa, 2006, p.35).
A autora faz a diferenciao entre cotidiano e rotina,12 e consideramos pertinente recorrer a suas explicaes para melhor entendimento da dimenso da rotina na educao infantil. A rotina
12. O termo rotina de origem francesca, rout, derivado da palavra do latim vulgar rupta (rota) e seus primeiros registros aparecem no sculo XV, na Idade Mdia.
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refere-se organizao do cotidiano, sendo, portanto, um dos elementos que integram esse cotidiano. O cotidiano, enquanto espao-tempo para a vida humana, apresenta um conceito mais abrangente:
Pois tanto nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como tambm ele o lcus onde h a possibilidade de encontrar o inesperado, onde h margem para a inovao, onde se pode alcanar o extraordinrio do ordinrio. (Lefebvre, 1984, p.51 apud Barbosa, 2006, p.37)
importante considerarmos que a rotina, alm de possibilitar a organizao do cotidiano, contribui para a constituio de subjetividades, visto que por meio dela que as crianas, desde pequenas, nas famlias e nas instituies de educao infantil, aprendem sobre os rituais e hbitos socioculturais da sociedade. Com base nos estudos da autora, podemos sintetizar alguns aspectos referentes s rotinas: rotina difere do cotidiano por no incluir o imprevisto; a rotina traz implcita uma noo de espao e tempo; a rotina relaciona-se aos rituais, aos hbitos e s tradies; a rotina remete ideia de repetio, de resistncia ao novo; a rotina tem um carter normatizador (Barbosa, 2006, p.45-6). com o projeto de modernidade e com a necessidade de formao de sujeitos adaptados aos tempos modernos que a infncia e a educao das crianas foi rotinizada e institucionalizada. Segundo Barbosa, as rotinas nas instituies de educao infantil abrangem atividades de expresso, atividades dirigidas e atividades de higiene, representando a seleo, a articulao e delimitao de todas as atividades da vida cotidiana (Barbosa, 2006, p.116). Haddad (1991, p.125) enfoca o carter normatizador e inflexvel das rotinas nas creches: a creche governada pela inflexibilidade e por uma rigidez de horrios para brincar, para comer, e pelas tarefas maternas desagradveis: tirar piolho, cortar as unhas e dar banho.
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Dutoit (1995, p.74 apud Barbosa, 2006) descreve a centralidade da rotina para as propostas pedaggicas das instituies de educao infantil:
A rotina considerada algo estanque, inflexvel, at pela definio da prpria palavra, porm ela a espinha dorsal de uma creche e atravs dela so organizados o tempo, o espao e o conjunto de atividades destinadas s crianas e aos educadores. [...] A rotina representa a concepo que se tem de educao, homem e sociedade e, principalmente a concepo de infncia, porque traduz atravs dos fazeres o que se compreende de funo de uma creche.
Conforme destaca Barbosa (2006, p.191), as rotinas das instituies de educao infantil exercem um papel determinante na construo das subjetividades:
[...] as rotinas pedaggicas da educao infantil agem sobre a mente, as emoes e o corpo das crianas e adultos. importante que as conheamos e saibamos como operam, para que possamos estar atentos s questes que envolvem nossas prprias crenas e aes. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrent-las.
Nas entrevistas com as educadoras das creches, a rotina assumiu a centralidade das estratgias pedaggicas, embora, segundo os dados dos questionrios, 37,74% das entrevistadas afirmassem que a organizao do trabalho pedaggico realizada pelo planejamento e por projetos. A sequncia e atividades pedaggicas ocuparam o segundo lugar, num total de 28,30% dos sujeitos da pesquisa; a rotina apareceu em terceiro lugar totalizando, 18,86%; depois foram citadas a observao, com 9,43% e a brincadeira, com 5,67%.
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Tabela 5 Organizao das prticas pedaggicas

Estratgias pedaggicas Planejamento e projetos Sequncia e atividade pedaggica Total de sujeitos 20 15 10 5 3 53 Porcentagem 37,74% 28,30% 18,86% 9,43%
Rotina Observao Brincadeira

Total
5,67% 100%
Apesar de no utilizarmos a observao como instrumento metodolgico em nossa pesquisa, as representaes sociais dos sujeitos entrevistados em relao a essa categoria nos permite afirmar a presena de uma concepo de rotina definida por um carter normatizador, inflexvel, disciplinador e de padronizao de atividades. As representaes sobre as rotinas so apresentadas nas falas das educadoras:
A rotina no pode ser uma rotina, n? Eu acho que esse nome muitas vezes acaba tornando uma rotina. Eu acho que a rotina tem que ser sempre bem elaborada visando sempre o bem-estar da criana e a necessidade do grupo, mas nunca deixando isto levar a uma rotina porque a criana cansa, fica uma coisa assim, j sabe o que tem na segunda, o que tem na tera, assim, muitas vezes tem que dar uma remanejada nestas coisas e no deixar que vire uma rotina porque seno voc no consegue o objetivo daquela proposta, daquela atividade que voc quer realizar. E para o educador uma forma de se organizar de extrema importncia, porque se amanh eu preciso de um recorte de papel, de alguma coisa, hoje eu j tenho que me antecipar e deixar isto pronto. uma forma do professor se organizar perante as atividades que ele vai desenvolver com os seus alunos.
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No deixar para ltima hora e tudo mais. Ento uma forma de organizar e deixar tudo preparado at para no dar mais ansiedade para seu aluno, no deixar o aluno solto ali at que o professor se organize. (Dlia) Bom, a rotina, igual assim, com as crianas que eu trabalho, eles esto j at muito bem. Quando a gente vai tomar caf, e eles sabem que depois do caf a gente tem que ir para o vdeo. Eu acho que a rotina tinha que ser assim... Sentar com as educadoras pra discutir como , porque ns conhecemos mais as crianas, ns sabemos como tem que ser o trabalho. E a coordenadora e a pedagoga conversam, v em cada sala os horrios, mas nunca vai dar certo, se for ver vai ter um horrio em desvantagem, sempre vai ter um horrio em desvantagem, sempre procurar assim variar de dia pra no ficar sempre aquela rotina. Porque os alunos cansam da rotina. Igual de manh tomamos caf, aps o caf tem o vdeo, aps o vdeo tem o lanche, depois o parque, depois do parque volta pra sala, faz atividade, lava as mos para o almoo. Depois do almoo tem a escovao dos dentes e depois a hora do sono. Depois da hora do sono eles vo acordando, vo trocando as fraldas, a gente vai para uma rea externa, brinca ou fica na sala e d um brinquedo, msica e depois a gente janta, depois troca as fraldas, lava o rosto delas, as mos para elas irem embora. (Rosa) Eu acho importante principalmente para eles que so pequeninos. O trabalho fica mais organizado, no fica solto. A rotina organizada desde que a creche abriu. Assim tem os horrios e eu acho que at os meninos se adaptam melhor rotina. Agora hora do lanche, agora hora de escovar os dentes, agora hora de atividade. Ajuda na organizao, at no comportamento tambm, a criana no fica to ansiosa, o que ser que vai acontecer agora, o que ser que vai acontecer depois, ela no fica perdida. Tanto pra gente quanto pra eles. (Gardnia) A rotina a gente costuma falar que ela como se fosse um norte, um guia para nossa prtica. Ela deve ser organizada de forma
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que eu possa melhor atender as crianas. Agora ter os horrios certinhos, esse horrio o melhor horrio para ser para esta turma, esse outro horrio j melhor pra voc estar fazendo as atividades respeitando todos os que esto aqui dentro. (ris) [...] Ento a rotina ela igual, de manh faz sempre a mesma coisa. Dois dias na semana faz a mesma coisa. Depois os outros dias tambm as mesmas coisas. Para elas poderem gravar e isto ficar com elas, porque se cada dia fizer uma coisa diferente elas no gravam, elas no aprendem. Ento de 0 a 3 anos voc tem sempre que estar repetindo, para elas poder gravar aquilo na mente. (Anglica)
As representaes manifestadas sobre a rotina revelam uma concepo adultocntrica, na qual o adulto o centro da rotina, uma ateno ao controle dos tempos e dos espaos revelando uma preocupao com a provisoridade e com a ordem. A fala da educadora Rosa revela que a rotina estabelecida pela coordenadora pedaggica e que, embora haja a sua participao, seu poder de deciso limitado. Observa-se, ainda, a predominncia de atividades relacionadas higiene e alimentao, prximas ao discurso apresentado pela concepo assistencialista da educao infantil. A rotina, ao contrrio de possibilitar as expresses das mltiplas linguagens e o exerccio da produo de cultura, constitui-se em uma rotina que prioritariamente assegura ao adulto a organizao do seu trabalho, atribuindo criana a condio de fragilidade, de dependente e de ser incapaz de escolhas no espao coletivo da creche. Pode-se perceber, ainda, uma rotina que nada favorece para que a criana possa exercer o papel de produtora de cultura, visto que as atividades so predeterminadas e homogeneizadas, nas quais todos devem fazer juntos as mesmas coisas: comer, dormir, assistir a vdeo, etc. Nessa categoria, est ainda presente uma organizao do tra balho pedaggico marcada pela realizao de atividades e pelo reconhecimento da criana como aluno. As educadoras entre vis ta
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das afirmam que as atividades so propostas tendo como subsdios os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e os projetos de trabalho pedaggicos.
Este semestre ns estamos trabalhando com um projeto de leitura. Cada sala est com um livro, a nossa sala est com a Dona Baratinha, mas um projeto da creche inteira e no final do ano ns vamos fazer uma apresentao para os pais. Este o projeto nico da creche. Cada semestre um projeto. (Gardnia) Tem vrios projetos que a gente desenvolve, ns mesmos, ou junto com a pedagoga ou ela mostra para a gente como faz e cada um vai fazendo para ir aprendendo tambm, tem vrios projetos que a gente desenvolve. [...] a creche inteira tem um projeto. S o berrio e o minigrupo s vezes faz diferente e adapta a sala. Mas cada uma tem o seu dia de fazer o projeto e adapta a cada sala, mas a o projeto vai na mo de cada professora e ela que faz o seu plano de aula. A faz a rotina que tomar caf, depois escovar os dentes, ir pra sala, cantar, d atividade pras crianas e cada um adapta do seu jeito, vai fazendo o seu plano. [...] hoje mesmo teve atividades que eles colaram aqurio, primeiro a gente fez uma roda de conversa, a fala os animaizinhos, a eles perguntam, eles gostam muito, sabe?! Vamos comear tambm os meios de transporte, s que sequncia, no tem final, mas agora o projetinho no, o projetinho j tem o comeo e o final certinho. (Anglica) Eu acho que todos os eixos dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil que so propostos pra gente trabalhar so importantes. Acho que no tem como destacar um deles como mais importante. A gente tem vrios eixos: a linguagem oral e escrita, matemtica, natureza e sociedade, o movimento, que superimportante, especialmente para as crianas que a gente atende aqui. [...] esse ano foi trabalhado o projeto adaptao. No momento, a gente est trabalhando o peixinho do aqurio, o planeta pede socorro, amor e ao que vai ser lanado
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agora com os pais, deixa eu ver outro... cantarolando e outros. (ris) A nossa rotina bem corrida. [...] de manh a gente tem um perodo que trabalha com lego, com massinha, com conto de histria, com msica. Na hora do banho a estimulao das partes do corpo. [...] a gente no procura trabalhar muito assim papel com eles, a no ser amassar, folhear revista, essas coisas. Agora atividade prtica, assim de registro no, mas a gente trabalha o estmulo, atravs do brinquedo, do faz de conta e do fantoche. (Dlia) [...] bom quando eu entrei aqui elas estavam trabalhando os sentidos. A o ltimo projeto que ns trabalhamos foi o circo, trabalhamos mais o palhao, porque ns fizemos uma festa aqui e as crianas ficaram com medo, ento a pedagoga falou hora de voc comear a trabalhar. Ento assim, a gente vai comear a trabalhar o projeto gua, a gente pode falar com eles o motivo que faltou gua. A gente sempre tenta trazer um projeto assim. (Rosa)
Embora as entrevistadas sejam de creches diferentes, constata- se um padro de rotina nas instituies pesquisadas, pois, segundo Barbosa (2006, p.177), em sua funo como organizadora e modeladora de sujeitos, a rotina diria na educao infantil segue um padro fixo e universal na sua formulao, na sua estrutura e no modo de ser representada. Como podemos perceber, a rotina das creches caracteriza um atendimento criana de at 3 anos pautado em um modelo escolarizante, no qual predomina a ideia de manter a criana ocupada em atividades direcionadas pelo adulto, muitas vezes fragmentadas e sem conexo, enfatizando um trabalho pedaggico desenvolvido por reas curriculares e por projetos de atividades. Como revelam os dados de nossa pesquisa, as prticas pedaggicas desenvolvidas nas instituies priorizam o cumprimento de
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uma rotina previamente estabelecida, dificultando o espao para o imprevisto, para o ldico e para a interao social. O compromisso com uma educao infantil cidad implica a organizao de uma rotina que permita s crianas o riso, a alegria, a criatividade, a autonomia, o prazer, o ldico, a descoberta, enfim, o direito de ser criana.
CONsIDERAEs FINAIs
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo... e vivo escolhendo o dia inteiro! No sei se brinco, no sei se estudo, se saio correndo ou fico tranquilo. Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo. Ceclia Meireles
A escolha da poesia de Ceclia Meireles Isto ou aquilo como epgrafe das Consideraes Finais justifica-se pelo carter paradoxal que permeou a construo deste estudo, tanto no que se refere aos discursos tericos quanto aos discursos revelados pelos sujeitos entrevistados. Buscamos nesta pesquisa compreender as concepes de infncia, direito e educao infantil apresentadas pelas educadoras das creches de Franca, considerando que as prticas profissionais desenvolvidas com as crianas so construdas a partir da representao social dessas categorias. No transcorrer do nosso estudo, foi marcante o carter complexo e contraditrio da infncia e do papel da criana na sociedade,
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revelando que as ideias, os valores e os conceitos acerca da infncia foram construdos e modificados paralelamente s mudanas na dinmica da sociedade. Portanto, diferentes formas de compreender, perceber e de se relacionar com as crianas foram sendo tecidas historicamente. Atualmente, as crianas e as questes relacionadas infncia esto cada vez mais presentes nas agendas polticas, na mdia e nas investigaes cientficas. Porm, apesar da visibilidade dada a essas categorias, observa-se a ausncia de polticas pblicas que de fato sejam capazes de assegurar s crianas condies dignas de vida. A reorganizao do capitalismo contemporneo, pautado nas polticas de reajuste da economia e nos impactos da globalizao, acentuou as desigualdades sociais, o desemprego, a violncia e, consequentemente, o acesso aos direitos sociais, tornando as crianas um dos segmentos mais vulnerveis explorao e misria. Ape sar das conquistas no campo legal, em que se circunscrevem os direitos da infncia, tem-se registrado o aumento dos indicadores de violao desses direitos em quase todo o mundo. Como afirmam Pinto & Sarmento (1997, p.12), o carter paradoxal uma das constantes facetas da infncia, sobretudo por ser atribuda s crianas a condio de futuro do mundo num presente de opresso. Consideramos que o conhecimento das condies de vida da criana na sociedade contempornea fundamental aos profissionais que atuam com a infncia, pois as crianas precisam de profissionais sensveis sua condio para que possam ter assegurados seus direitos fundamentais, garantindo melhores condies de vida numa conjuntura social cada vez mais opressora e excludente. Percorrendo a histria da infncia, observamos a questo da construo de sucessivas representaes sociais sobre essa categoria manifestadas no imaginrio das pessoas, determinadas pelas condies histricas e por seus fatores econmicos, polticos, sociais e culturais. Se, na modernidade, data-se o surgimento da infncia e o reconhecimento da criana como sujeito social, constatam-se, tambm,
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as primeiras manifestaes do carter paradoxal revelado pela necessidade de normatizao, institucionalizao e preparao dessa criana para a vida adulta e produtiva. As primeiras representaes acerca dessa categoria revelaram a imagem da criana como ser dependente, frgil, ignorante e vazio que deveria ser educado para exercer a condio de cidado e de futuro trabalhador. Assim, o entendimento da infncia como categoria da modernidade requer, tambm, o entendimento das mudanas das relaes de produo suscitadas com o desenvolvimento do capitalismo. Paralelamente ao reconhecimento da infncia, surgiram conhecimentos e teorias propagadas por diversas reas do saber para regulamentar e direcionar a vida das crianas nas famlias e nas instituies. nesse contexto histrico que surgem tambm as instituies destinadas ao atendimento da infncia, primeiramente na Europa, no final do sculo XVIII, e, no Brasil, no fim do sculo XIX e incio do sculo XX. Embora tenhamos na ps-modernidade, ou, como afirma Sarmento (2007, p.34), segunda modernidade, a concepo de criana como sujeito de direitos, produtora de cultura, competente e forte, ainda esto presentes, nas prticas sociais direcionadas s crianas, as manifestaes das representaes da criana enquanto um vir a ser, ser frgil e dependente do adulto. Os dados de nossa pesquisa revelam nos discursos das educadoras das creches pesquisadas, majoritariamente, uma viso de infncia herdada do iderio da modernidade, pautada pela viso romntica da infncia e por uma concepo de criana reconhecida como indivduo ingnuo, puro e inocente. Aliada a essa representao est a ideia da criana como recurso do futuro e adulto em espera (Moss, 2002, p.239). Essas representaes tambm se manifestam nos discursos dos organismos internacionais que tm influenciado as atuais polticas de atendimento infncia no Brasil, a partir das ltimas dcadas do sculo XX. As aes direcionadas s crianas, subjacentes ao discurso propagado por essas representaes, evidenciam a presena de uma
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viso adultocntrica no contexto das creches, no qual o poder de deciso emana do adulto, ocupando este o papel principal no cenrio institucional, restando s crianas exercer o papel de sujeitos passivos e dependentes. Esse fato revela o carter paradoxal acerca do discurso legal e pedaggico em defesa dos direitos da infncia e da condio de sujeito social da criana. Torna-se importante destacar a urgncia da desconstruo dessa viso de criana, o que implica a necessidade de estudos tericos e formao desses profissionais. preciso que as crianas sejam reconhecidas como tendo uma condio infantil e no meramente por sua natureza infantil, o que requer o rompimento com polticas de atendimento que consideram a criana como objeto de tutela e proteo, que precisa ser guiada e controlada por um sujeito mais experiente. A fragilidade fsica das crianas, sem dvida, exige cuidados nos espaos institucionais, porm no pode ser negada s crianas a condio de sujeitos que produzem cultura e constroem conhecimentos no processo de interao social. Dessa forma, o projeto pedaggico das instituies de educao infantil precisa priorizar as prticas que favorecem as expresses das mltiplas linguagens das crianas, organizadas em tempos e espaos que favoream a superao da lgica adultocntrica. A condio da criana como sujeito nesses espaos institucionais est atrelada, ainda, ao rompimento com os modelos de atendimento herdados das polticas assistencialistas e dos modelos pedaggicos preparatrios para o ensino fundamental. preciso que nos discursos e nas aes dos profissionais das instituies de educao infantil as crianas sejam reconhecidas como sujeitos de direitos no tempo presente e no enquanto futuros cidados. Podemos, ainda, afirmar a necessidade de que em toda a sociedade as crianas possam ser respeitadas nessa condio to peculiar de sujeitos em desenvolvimento. Embora a maioria dos sujeitos da pesquisa tenha formao estabelecida pela LDB para o desempenho de suas funes, ou seja, formao na modalidade normal, nvel Magistrio e na Pedagogia,
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constata-se que os cursos de formao inicial no foram suficientes para construo de imagens que sustentem um lugar de relevncia s crianas no cenrio das creches. Entendemos ainda a importncia de que os servios de formao continuada desses profissionais possibilitem a construo de novos saberes sobre as crianas, resgatando a histria da infncia e favorecendo a ruptura com os paradigmas at ento construdos acerca desse conceito. Podemos compreender que o modelo terico construdo sobre a infncia tem um rebatimento nas prticas pedaggicas desenvolvidas nas instituies de educao infantil, visto que o entendimento do que seja a criana e a sua educao sero determinantes para as vivncias nas instituies. Os discursos das educadoras entrevistadas, embora afirmassem o reconhecimento da educao infantil como um dos direitos das crianas, paradoxalmente, reve laram representaes de uma educao infantil preparatria e alicerce para as aprendizagens futuras. A criana, em vez de ser reconhecida na sua condio infantil, entendida como aluno; priorizam-se os processos de ensino-aprendizagem em detrimento das relaes educativas que se desenvolvem nesses espaos coletivos, comprometendo a efetivao da pedagogia da infncia (Rocha, 1998, p.60). A presena desse modelo de educao infantil reflete os desafios e os impasses para a integrao das creches nos sistemas de ensino. Os profissionais dessas instituies, no desejo de romper com a herana assistencialista que permeou por muito tempo a histria das creches, acreditam que o pedaggico seja a implantao do modelo prximo escolarizao. Dessa forma, as funes de cuidar e educar, propagadas como funes bsicas da educao infantil, so substitudas por um modelo de educao escolarizante, no qual h presena marcante de uma rotina rgida formada por sucessivas atividades que nem sempre atendem aos reais interesses e necessidades das crianas. Na busca de desvendar o cotidiano e as prticas pedaggicas dessas instituies, encontramos na organizao dessas prticas um
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modelo de rotina caracterizado por um aspecto normatizador, inflexvel, disciplinador e de padronizao de atividades. Foi marcante a ruptura entre o cuidar e o educar na organizao das prticas pedaggicas, estando ausente nos discursos apresentados nas entrevistas a importncia das aes que contemplem, de forma indissocivel, o cuidar e o educar no atendimento s crianas. Ao contrrio, as entrevistas revelaram uma acentuada preocupao com o educar, porm no sentido de sistematizao de atividades preparatrias para futuras aprendizagens. Nessa preocupao com o educar foi evidenciada a presena das Referncias Curriculares Nacionais para a Educao Infantil como subsdio na elaborao dos projetos pedaggicos, no sendo mencionadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, enquanto documento mandatrio para a elaborao das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil. Dentre as crticas tecidas por muitos tericos em relao aos Referenciais Curriculares est o risco da implantao de prticas pedaggicas engessadas, rotineiras, que muitas vezes desconsideram o universo cultural das crianas e a existncia de mltiplas formas de viver a condio da infncia em nosso pas, o que acaba por negar o direito das crianas a uma educao infantil emancipatria. No Brasil, assim como em outros pases, tm sido intensificadas as lutas pelo direito das crianas educao infantil, reflexo do reconhecimento do significado dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e educao do ser humano. Essa conscincia social tem influenciado as polticas pblicas direcionadas infncia e as polticas educacionais, especialmente a partir da Declarao Mundial de Educao para Todos, em 1990, na qual afirmada a ideia de que a educao inicia-se com o nascimento. Nos ltimos anos foi significativo o nmero de documentos oficiais elaborados e divulgados pelo Ministrio da Educao no intuito de que seja efetivada uma Poltica de Educao Infantil no pas. Dentre os pressupostos dessa poltica esto o reconhecimento da infncia como etapa relevante no processo de construo da ci-
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dadania, as funes indissociveis de cuidar e educar, o oferecimento da educao infantil em complementao ao da famlia, o ldico como elemento constitutivo das prticas pedaggicas nas instituies de educao infantil, a formao adequada dos profissionais, o acesso s instituies de educao infantil e, sobretudo, a garantia de uma educao de qualidade pautada nos direitos fundamentais da infncia. fato recente no Brasil a incluso da educao infantil como primeira etapa do sistema educacional, preconizada pela Constituio Federal de 1988 e reiterada pela LDB. Com o atual quadro normativo que rege a educao infantil, as creches, historicamente construdas como lugar da assistncia e do atendimento infncia desvalida, legitimada como instituio educativa. Porm, em nossa pesquisa, esse quadro normativo superficialmente conhecido, estando ainda presente no imaginrio de algumas das entrevistadas a ideia da creche como espao que substitui a ausncia da famlia e de assistncia s crianas. Dessa forma, podemos afirmar que as representaes atuais das educadoras das creches em relao s crianas, seus direitos e sua educao no so suficientes para que possamos ter assegurada a condio da criana como sujeito de direitos. Esta pesquisa pode traar ainda, de forma inicial, o perfil da poltica de atendimento das creches no municpio de Franca. Estudos tm mostrado que a efetivao do direito da criana pequena educao implica a garantia de ofertas que atendam s diversidades por parte do poder pblico, rompendo com a herana histrica da oferta do atendimento realizado por entidades filantrpicas e assistenciais. Com a nova LDB, a educao infantil passou a ser reconhecida como parte do sistema municipal de educao, o que retirou as creches da rea da assistncia. Constatamos que em nosso municpio a integrao das creches Secretaria Municipal de Educao foi parcialmente realizada, visto que grande nmero de creches da cidade ainda gerido por instituies filantrpicas conveniadas com o poder pblico.
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Esse fato reitera a presena de grupos religiosos ou de servios na gesto das instituies, tornando presente a ideia da instituio como favor ou ajuda aos mais necessitados. Como vimos, o quadro legal enfatiza a responsabilidade do poder pblico municipal no oferecimento dos servios de educao infantil, portanto, o atual convnio entre a prefeitura e as creches no legitima o direito das crianas educao infantil, que, embora seja uma opo da famlia, deve ser uma obrigao do Estado. A questo do direito da criana educao infantil tem sido amplamente discutida no que se refere ao direito ao acesso e qualidade do atendimento das creches e pr-escolas. Apesar do nmero de creches da cidade de Franca ter aumentado significatimente nos ltimos dois anos, ainda temos uma grande parcela da populao infantil desprovida do direito educao. Outro aspecto diz respeito aos recursos financeiros. O financiamento da educao infantil um dos entraves e desafios da poltica dessa rea. Com o Fundeb, creches e pr-escolas foram includas no montante de repasse do governo federal para os municpios, os quais devero investir na ampliao do atendimento educao infantil. A qualidade do atendimento perpassa fatores relacionados infraestrutura, aos equipamentos, razo adulto-criana, mas, sobretudo, formao dos profissionais que atuam diretamente com as crianas. Apesar de a formao inicial desses profissionais ser satisfatria, preciso que a formao continuada contribua para um novo olhar criana e educao infantil, enfatizando o ldico no trabalho pedaggico e promovendo que as creches sejam verdadeiros espaos de encontros humanos, aprendizagens, vivncias, fantasias e, especialmente, onde possam ser garantidos os direitos no somente de proviso e proteo, mas de participao. Cabe ressaltar a ausncia de uma poltica de valorizao desses profissionais, quer na parte salarial, quer no reconhecimento legal como docentes da educao infantil. preciso romper com os paradoxos que tm marcado a histria da infncia, seus direitos e sua educao, revelados pelas constantes
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opes entre isto ou aquilo, ou seja, vir a ser ou cidado, tutela ou cidadania, assistencial ou escolarizante. fundamental que seja intensificada a luta pelo reconhecimento da condio da criana como sujeito de direitos, em especial a uma educao infantil de qualidade que assegure a ela a sua condio de ser criana e sujeito protagonista nos espaos institucionais.
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SOBRE O LIVRO Formato: 14 x 21 cm Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas Tipologia: Horley Old Style 10,5/14 2010 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Tulio Kawata

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2010 Editora UNESP

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O universo e os instrumentais da pesquisa

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NOME DA INSTITUIO 0-11m 1a 1a11m 2a 2a11m 3a 3a11m 4a 4a11m 5a 5a11m

FAIXA ETRIA 6a 6a11m

CCI Caminho da Luz

Quadro 1 Universo da pesquisa

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Tabela 1 Escolaridade das educadoras

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Tabela 2 Tempo de exerccio profissional na educao infantil

2 a 3 anos 4 a 6 anos 8 a 10 anos Acima de 10 anos

Tabela 3 Experincia profissional

Comrcio Nenhuma experincia Ensino fundamental Educao de adultos

2 TECENDO Os FIOs DA INFNCIA

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Infncias: na encruzilhada da modernidade e ps-modernidade

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Infncia e condio da criana como sujeito de direitos

dequado de ps-modernidade. Mas, falta de melhor, um nome autntico na sua inadequao.

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Representaes da infncia: entre a natureza e a cultura

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Os documentos internacionais e os dispositivos legais

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Os direitos da infncia no Brasil

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