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Identidades y polticas
educativas
Identidades y polticas
educativas
Silvia Fuentes Amaya
Ofelia Piedad Cruz Pineda
(Coordinadoras)
Diseo de portada: Jesica Coronado
Diseo de maqueta: Rodrigo Garca
Formacin: Rita Yolanda Snchez Saldaa
Edicin y correccin de estilo: Armando Ruiz Contreras
Insercin de correcciones ortogrcas: Edna Yael Jurez Prez
Primera edicin, noviembre de 2010
Derechos reservados por las coordinadoras Silvia Fuentes Amaya
y Ofelia Piedad Cruz Pineda.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco
nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, CP 14200, Mxico, DF www.upn.mx
ISBN 978-607-413-087-4
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
LC92
M6 Identidades y polticas educativas / coord. Silvia Fuentes
I3.3 Amaya. -- Mxico : UPN, 2010
- p. -- (Horizontes educativos)
ISBN 978-607-413-087-4
1. EDUCACIN Y ESTADO - MXICO
2. POLTICA EDUCATIVA I. Fuentes Amaya,
Silvia, coord. II. Ser.
Identidades y polticas educativas
(Coordinadoras)
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin
Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica:
Mara Adelina Castaeda Salgado Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Alicia Gabriela vila Storer Diversidad e Interculturalidad
Joaqun Hernndez Gonzlez Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Vernica Hoyos Aguilar Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen Teora Pedaggica y Formacin Docente
5
NDICE
Presentacin ......................................................................................7
Silvia Fuentes Amaya y Ofelia Piedad Cruz Pineda
Estudio introductorio. Hacia una analtica
de la poltica educativa
Silvia Fuentes Amaya ........................................................................ 13
Constitucin identitaria y procesos de gestin
La interpelacin de una poltica educativa
en la constitucin identitaria del pedagogo
Zaira Navarrete Cazales ............................................................................39
El director escolar: ruptura y constitucin
identitaria en el marco de la gestin educativa
Jorge Sigfrido Ponce de Len Martnez ......................................................57
La poltica de profesionalizacin
permanente en el discurso del SNTE
Octavio Csar Jurez Nmer .................................................................... 69
6
Miradas analticas y entramados discursivos
Las polticas educativas. Una mirada desde la traduccin
Ofelia Piedad Cruz Pineda ....................................................................... 93
Del directivo escolar tradicional al moderno
en el entramado discursivo del escalafn magisterial
Marco Ivn Vallejo Martnez .................................................................. 109
Polticas internacionales y conguraciones locales
Poder soberano y poder disciplinario:
organismos nancieros internacionales
y polticas pblicas educativas en Mxico
Laura Echavarra Canto ......................................................................... 141
Los procesos de transformacin
en la Universidad Veracruzana desde los sujetos
Ernesto Trevio Ronzn ...........................................................................161
Aproximacin a la genealoga de la educacin
ambiental a nivel internacional
Mara Joaquina Snchez Carrasco ...........................................................181
7
PRESENTACIN
Silvia Fuentes Amaya y Ofelia Piedad Cruz Pineda
*
En Mxico, el estudio de las polticas educativas ha sido un tema
abordado principalmente desde las polticas pblicas, sobre todo,
en aos recientes, desde la poltica de reforma iniciada a nales
de la dcada de los ochenta. Sin duda, la indagacin sobre la poltica
educativa continuar, pero se tendr que atender recaudos concep-
tuales y metodolgicos de diverso alcance. Este ltimo aspecto es
punto central de nuestros trabajos; es decir, explorar otras vetas de
anlisis para la investigacin de las polticas educativas.
Partimos de reconocer que las polticas son disposiciones gu-
bernamentales que apuntan a ordenar el escenario educativo con el
n de lograr ciertas nalidades de diseo, de implantacin o eva-
luacin de propuestas; en el marco de un juego poltico y psicoso-
cial de gran densidad.
Nuestros intereses se ubican tanto en la investigacin de la pol-
tica en el momento del diseo, de la operacin, de la evaluacin y,
en ocasiones, del seguimiento, como de la investigacin que puede
ser usada para la confeccin de las polticas educativas. Este ltimo
*

Actualmente, Silvia Fuentes funge como coordinadora general y Ofelia Piedad
Cruz como coordinadora acadmica (junto con Jorge S. Ponce de Len), del se-
minario PEDAIPA.
8
aspecto ha sido sugerente para un grupo de acadmicos que hemos
coincidido en el campo de la investigacin alrededor del tema de la
identidad, de la subjetividad y las polticas educativas.
En ese contexto temtico, creemos que el estudio sistemtico de
las mediaciones polticas, culturales e institucionales, que se produ-
cen entre la denicin de una determinada poltica educativa y su
puesta en acto, constituye un mbito de primer orden, en la medida
en que se ha reconocido su importancia estratgica para el anlisis y
denicin de programticas coherentes con las dinmicas locales
y subjetivas que conforman los espacios a los que se dirigen.
En torno a ese campo problemtico, en el ao de 2007 organi-
zamos un seminario permanente de carcter interinstitucional de-
nominado Poltica Educativa: Discurso Actualizado en Identidades
Profesionales y Actores (PEDAIPA), el cual ha convocado a profeso-
res, acadmicos e investigadores de diversas instituciones (UV, die-
Cinvestav, UPN Puebla, UA Chapingo, FES Aragn, UPN Ajusco, entre
otras), as como a estudiantes de licenciatura y posgrado (particu-
larmente, de la Universidad Pedaggica Nacional). Ese espacio aca-
dmico se vincula directamente con el Cuerpo Acadmico Poltica
Educativa, Discursos e Identidades Profesionales, cuyos integrantes
reconocemos al seminario PEDAIPA como un lugar privilegiado para
desarrollar la lgac denominada: Identidades y polticas educativas:
un enfoque poltico y psicosocial, la cual hemos denido como eje
epistemolgico de la lectura de las polticas educativas que propo-
nemos. As, desde la fundacin de sendos mbitos acadmicos, he-
mos emprendido un vigoroso proceso formativo y de debate bajo
el liderazgo acadmico de Silvia Fuentes Amaya,
1
con la nalidad de
conformar las bases epistemolgicas y terico-metodolgicas para
desarrollar la citada analtica.
1
En el contexto de su programa de investigacin la doctora en Ciencias Silvia
Fuentes ha dado a conocer los principales avances de investigacin en diversas
publicaciones, bajo la forma de: libro, captulos de libro, artculos, etctera; de los
ms relevantes destaca la obra producto de su investigacin doctoral: Sujetos de la
educacin: ideologa, identidad y medio ambiente (Fuentes, 2008).
9
Presentacin
En ese marco acadmico, los participantes en el citado semina-
rio encontramos un espacio de discusin y anlisis, por una parte,
en lo que respecta al anlisis de discurso (Laclau) y al anlisis insti-
tucional (Kes), en tanto referentes tericos que nutren de manera
directa el desarrollo de una analtica de las polticas educativas; y,
por la otra, en lo que concierne a las diversas investigaciones pro-
ducidas por los integrantes del seminario desde la apropiacin de
los enfoques antes mencionados, as como a partir de sus diversas
trayectorias profesionales y acadmicas.
Es relevante mencionar que el desarrollo del seminario PEDAIPA
se ha visto fortalecido por esa diversidad de adscripciones y forma-
ciones de sus integrantes (sociologa, economa, pedagoga, ciencia
poltica, entre otras), y por la articulacin de sus objetos de estu-
dio con diversos referentes. Se trata de aproximaciones que se nu-
tren de diversos mbitos de la teora social y poltica que van desde
teora sociolgica y poltica, anlisis de discurso, anlisis organi-
zacional, anlisis institucional hasta losofa poltica y lingstica.
En esa tesitura, en las investigaciones en curso se han desplegado
diversas estrategias metodolgicas (e. g. seguimiento de trayecto-
rias, aproximacin genealgica, reconstruccin histrica, estudios
de caso), cuya diversidad tambin ha representado la posibilidad de
enriquecer las discusiones al interior de nuestro seminario.
Un presupuesto de primer orden que conduce tanto las discusio-
nes y debates como los procesos de investigacin y formacin que
nos convocan como colectivo acadmico, lo constituye el asumir las
polticas educativas como sistemas de signicacin y accin que tra-
zan determinadas orientaciones identitarias. Estas ltimas involucran
complejos procesos de interpelacin en los que se ven involucrados
los sujetos educativos (directivos, profesores, alumnos). Desde di-
cho ngulo de lectura, creemos que una arista fundamental para el
anlisis de las polticas educativas y sus sujetos, es el de los procesos
de identicacin que se traman entre la prescripcin y la puesta en
prctica de una determinada disposicin gubernamental en el terre-
no educativo.
10
Consideramos que resulta crucial tratar de alumbrar el espacio
de opacidad que se advierte en el trayecto que recorre una determi-
nada programtica de poltica educativa, desde su diseo hasta su
implementacin; todo ello desde la ptica de los propios sujetos y
actores a los que sta se dirige.
Por lo anterior, nuestro desafo, plasmado en esta obra colectiva,
es el de aproximarnos a los vericuetos de las dinmicas micropol-
ticas y psicosociales que se edican en el devenir cotidiano del esta-
blecimiento educativo, cuyos protagonistas son individuos, grupos
e instituciones con historias, trayectorias acadmicas y profesiona-
les particulares, cuyas huellas es posible rastrear para posibilitar la
comprensin del terreno de opacidad antes sealado.
Embarcados en esa tarea, en el ao 2007 organizamos un simpo-
sio
2
para presentar y discutir con otros colegas y colectivos acadmi-
cos nuestros avances de investigacin en el marco del IX Congreso
Nacional de Investigacin Educativa celebrado en Mrida, Yucatn,
en noviembre de ese ao.
Con la intencin de compartir y socializar con la comunidad
acadmica interesada por la investigacin educativa los trabajos que
se haban desarrollado a lo largo de un ao de actividades, nos di-
mos a la tarea de revisar nuestros escritos y elaborar versiones ms
acabadas para integrar el proyecto editorial que, una vez sometido a
dictaminacin, nalmente ve la luz bajo el nombre de Identidades y
polticas educativas.
El inicio de este libro ofrece una amplia introduccin intitula-
da Hacia una analtica de la poltica educativa a cargo de Silvia
Fuentes Amaya, para ubicar a los lectores sobre las orientaciones y
pautas epistemolgicas y tericas de las que se parte para el estudio
de las polticas educativas que proponemos.
2
Simposio Polticas e Identidades Educativas. Parte I: Procesos de gestin, cons-
trucciones ideolgicas y proceso identicatorio y Parte II: La tensin global-local
y procesos de cambio institucional.
11
Presentacin
Posteriormente, el libro est organizado en tres ejes de discu-
sin. El primero se titula Constitucin identitaria y procesos de ges-
tin, en ste el plano de lectura de la relacin polticas educativas
y proceso identicatorio transita del terreno de la interpelacin en
la formacin de identidades disciplinarias y profesionales con el
trabajo de Zaira Navarrete Cazales denominado La interpelacin
de una poltica educativa en la constitucin identitaria del pedago-
go, al mbito de la gestin, por una parte con el trabajo de Jorge
S. Ponce de Len Martnez titulado El director escolar: ruptura y
constitucin identitaria en el marco de la gestin educativa y, por
la otra, con las elaboraciones de Octavio C. Jurez Nemer que lle-
van por ttulo Las polticas educativas: de la gestin de recursos a
la identicacin social.
El segundo, denominado Miradas analticas y entramados dis-
cursivos, aborda y ofrece herramientas conceptuales para indagar a
las polticas, dos trabajos nutren este eje, el primero bajo el ttulo de
Las polticas educativas. Una mirada desde la traduccin, presen-
tado por Ofelia P. Cruz Pineda y, el segundo, intitulado Del directi-
vo escolar tradicional al moderno, en el entramado discursivo del
escalafn magisterial que sustenta Marco I. Vallejo Martnez.
Un tercer apartado lo constituye el denominado Polticas inter-
nacionales y conguraciones locales, en ste se revisan los mecanis-
mos a travs de los cuales las polticas recuperan diversos discursos,
que tratan de alumbrar, especialmente, las relaciones entre el plano
internacional y el local. En este espacio encontramos tres trabajos
el primero intitulado Poder soberano y poder disciplinario: or-
ganismos nancieros internacionales y polticas pblicas para la
evaluacin de la educacin en Mxico expuesto por Laura Eche-
varra Canto; el segundo, presentado por Ernesto Trevio Ronzn,
bajo el ttulo de Transformacin de las universidades pblicas en
el registro del sujeto: entre lo global y lo local; nalmente, para ce-
rrar, Mara Joaquina Snchez Carrasco, expone el trabajo intitulado
Aproximacin a la genealoga de la educacin ambiental a nivel
internacional.
12
Por lo anteriormente planteado, esperamos que esta primera
entrega colectiva, constituya una invitacin para pensar las polti-
cas educativas desde sus sujetos y actores y ofrezca andamiajes con-
ceptuales para una lectura desde ese lugar de inters.
13
ESTUDIO INTRODUCTORIO.
HACIA UNA ANALTICA DE LA POLTICA EDUCATIVA
*
POR QU PROPONER UNA ANALTICA PARTICULAR
DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS?
1
En Mxico, as como en otros pases de Amrica Latina, como parte
de las nuevas pautas de poltica educativa que se han instalado de
forma hegemnica a nivel mundial, hemos experimentado desde las
distintas posiciones que ocupamos en el sistema educativo nacional:
e. g. estudiantes, docentes, responsables acadmico-administrativos,
una ola de reformas educativas articuladas a las nociones de calidad
y competitividad (Martnez, 2004), cuyo impacto en el mejor de los
casos est en curso de evaluacin y, en otros, ni siquiera ha sido pro-
blematizado.
* Doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas por el DIE-
Cinvestav, profesora-investigadora de tiempo completo en la UPN Ajusco; lder
acadmica del Cuerpo Acadmico Poltica Educativa, Discursos e Identidades
Profesionales y del Seminario Interinstitucional de Formacin PEDAIPA; adscrita
al Sistema Nacional de Investigadores, nivel I.
1
La perspectiva terico-metodolgica que aqu presento se nutre de mi lnea de
investigacin: identidades y polticas educativas, un enfoque poltico y psicosocial
(Fuentes 2008, 2006, 1999).
14
POLTICAS Y SUJETOS EDUCATIVOS: DE LA PRESCRIPCIN
A LA RESIGNIFICACIN
La tendencia predominante en la concepcin que orienta el diseo,
implementacin y evaluacin de los programas y reformas educa-
tivas, se ha nutrido bsicamente de una serie de perspectivas aglu-
tinadas bajo el nombre de polticas pblicas; enfoque que ha sido
importado en pases como el nuestro a partir de los desarrollos
producidos en Estados Unidos (Aguilar, 2000); la visin del que-
hacer de las polticas educativas que se ofrece desde dicha mirada,
bsicamente, lo concibe como una tarea pragmtica, en la que pa-
recen estar ausentes los sujetos educativos a los que va dirigido; o,
en todo caso, stos son concebidos como entes predominantemente
racionales cuya accin es producto de un clculo que evala costos
y benecios y que deja de lado aristas fundamentales como las cons-
trucciones simblicas e imaginarias que estn atravesadas por un
doble juego entre la conciencia y el inconsciente, entre la razn y el
deseo; dimensiones que atraviesan de forma ineludible las formas
en que los sujetos educativos se relacionan con los programas, refor-
mas, etctera, producidos en el marco de las polticas educativas.
Al respecto, sin embargo, es pertinente plantear que se han pro-
ducido una serie de desarrollos que reivindican la complejidad de
los procesos inherentes a los procesos de decisin e implemen-
tacin de polticas, que intentan ir ms all de una racionalidad
meramente instrumental e incorporan una dimensin cultural y
comunicacional:
[] en el mbito de la racionalidad comunicativa [] la importancia
de la comprensin de los sentidos de la accin, que los individuos cons-
truyen y otorgan [importa ms que] la eciencia y el xito instrumental
o tecnolgico, y ms que el poder en s, la adaptacin o las lgicas de
dominacin y redistribucin de recursos, las expectativas y aspiraciones
sociales, la denicin social de situaciones y los desacoplamientos organi-
zativos o conictos que generan las lgicas de convergencia o divergencia
15
Hacia una analtica de la poltica educativa
de los marcos de interpretacin y la accin de los sujetos (Miranda, 2001,
p. 70).
En ese orden de ideas, resultan atractivas dichas perspectivas en la
medida en que avanzan hacia el terreno de la subjetividad, lo que
otorga un lugar de primer orden a la elaboracin de signicados,
desde los cuales los sujetos interpretan los contextos y actan en
consecuencia.
Asimismo, otro conjunto de perspectivas sugerentes estn re-
presentadas por el llamado nuevo institucionalismo en el cual:
[] no son las necesidades de control, coordinacin o innovacin tec-
nolgica reejos estrictos de la racionalidad instrumental, sino que son
manifestaciones de poderosas reglas institucionales que operan como
mitos muy racionalizados [sin embargo hay zonas de sombra que deto-
nan a travs de una serie de mediaciones] la redenicin simblica y sig-
nicativa de las estructuras normativas. [Otras perspectivas en ese mismo
tenor] rescatan el problema de las ideologas organizacionales, los actos y
los contextos simblicos y toda una gama sugerente de procesos culturales
[] como historias, relatos y leyendas [y] en forma no verbal, como ritos,
hbitos y ceremonias organizativas [] (Miranda, 2001, pp. 71 y 72).
Dichos enfoques resultan ms cercanos a nuestro inters, debido
a que reconocen la importancia de incluir una dimensin cultural
en los esquemas de racionalidad que portan los sujetos, lo cual
orienta las formas en que se traman los vnculos intersubjetivos;
as como las elaboraciones de carcter simblico e imaginario que
stos producen, cuyo abordaje me parece un terreno problemtico
de primer orden, en el que las perspectivas antes referidas estn
instaladas al menos parcialmente.
Sin embargo, sin desdear los posibles aportes de estas ltimas
(cuestin que demanda una revisin cuidadosa, misma que supo-
ne una tarea ms all de los lmites de este trabajo), considero que
dos elementos distintivos justican el proponer el desarrollo de una
16
analtica particular: el primero relativo a la discusin desde las pro-
pias bases ontolgico-polticas que posibilitan la inscripcin en un
determinado horizonte onto-epistemolgico, en este caso, horizon-
te que incorpora de forma sistemtica la negatividad y, el segundo,
en estrecha articulacin con el primero, la argumentacin relativa a
una nocin de sujeto, tambin atravesado por la negatividad, por lo
que se propone una subjetividad no totalmente racional ni volitiva;
en ese sentido, nuestro inters apunta a trascender la falacia racio-
nalista presente en las polticas educativas (Majone, 2005, citado
en Flores-Crespo, 2009).
De acuerdo con lo anterior, el foco analtico que propongo est
centrado en la serie de mediaciones que se organizan entre el plano
prescriptivo de la poltica educativa y su puesta en acto en un esta-
blecimiento escolar especco; ya sea sta considerada como pol-
tica de estado o poltica gubernamental (Latap, 2004).
En ese tenor, los actores que privilegio en esta mirada son los
destinatarios de tales disposiciones y, en especial, los procesos de
resignicacin que elaboran en el contexto de sus propias dinmi-
cas institucionales y discursivas.
La existencia cotidiana de tramas polticas y psicosociales en el es-
tablecimiento escolar, como clula fundamental del sistema educati-
vo mexicano, parece revelarse como un sntoma del desencuentro o
distancia producida entre la primera y las demandas institucionales
provenientes de las disposiciones de poltica educativa.
En efecto, parece haber una amplia capacidad de resignicacin
y reorientacin de las acciones que bajo la forma de demandas ins-
titucionales son requeridas, prescritas a los sujetos y actores edu-
cativos, de tal manera que del momento en que stos se apropian
de ellas y las elaboran como mandatos institucionales hasta la
toma de decisiones y puesta en marcha de determinadas prcticas,
se producen importantes procesos congurados por las formas
particulares en que, por un lado, la historia, trayectorias y cultura
del establecimiento educativo se actualizan intertextualidad en
trminos de Remedi (2004) y, por el otro, atraviesan tal tejido los
17
procesos identicatorios en los que los sujetos educativos se em-
barcan.
En ese contexto, construir como objeto de estudio complejo la
relacin entre lo que denominamos polticas educativas, concebidas
las ms de las veces como disposiciones normativas que se expresan
en una multiplicidad de planos operativos y los procesos de con-
formacin subjetiva e identitaria que se gestan en el marco de tales
acciones, nos obliga a elaborar distintas dimensiones y ngulos de
anlisis, a travs de los cuales sea posible aproximarnos a la comple-
jidad de los mltiples eventos, situaciones, interacciones, decisiones
y deseos que son detonados antes, durante y despus de que alguna
forma de darse de la poltica educativa trasciende los linderos del
establecimiento escolar.
As, en el marco de los vaivenes de la poltica educativa, qu pasa
con las identidades educativas previamente conformadas?, podemos
pensar en la idea de nuevas identidades educativas?, o ms bien
tenemos que pensar en cules son los ajustes o reordenaciones
identitarias de los sujetos-actores educativos implicados para asu-
mir las nuevas demandas? Al margen de la forma especca en que
abramos el cuestionamiento, lo crucial reside en establecer dicho m-
bito de interrogacin, para aproximarnos a las tensiones, desencuen-
tros, reorientaciones y reconguraciones que las identidades de los
sujetos y actores educativos sufren al hacer frente a la densa trama de
relaciones entre el afuera y el adentro del establecimiento escolar.
Para presentar la estrategia epistmica y terico-metodolgica
que propongo, he organizado este captulo de la siguiente mane-
ra: a) dar cuenta de las coordenadas onto-epistmicas de la mirada
propuesta: lgica discursiva; b) ubicar lo que deno como ejes de
inteleccin de lo poltico y lo psicosocial; c) establecer una nocin
de identidad como conguracin discursiva que articula juegos de
identicaciones; y d) a manera de eplogo, instalar la interrogante
sobre la pertinencia de introducir la nocin de hegemonas regiona-
les o diseminadas para pensar la relacin entre identidades y polti-
cas educativas como parte de los escenarios contemporneos.
18
LGICA DISCURSIVA COMO ESTRATEGIA DE LECTURA
Es revelador el ttulo de la seccin de investigacin temtica Tra-
bajo docente y subjetividad magisterial: viejos debates en nuevos
contextos que presenta Susan Street en la Revista Mexicana de In-
vestigacin Educativa (2003), en la citada presentacin, Street plan-
tea una nueva direccin en el enfoque de la investigacin dirigida
a los docentes: [] la investigacin ha modicado el estatus on-
tolgico del docente, de objeto de reformas desde arriba, a sujeto
(auto-regulado y regulado) de constructor (sic) de los sentidos de su
trabajo (Street, 2003, p. 600). Si bien hay el reconocimiento de dicha
reorientacin, la formulacin nal de la autora (desde la perspec-
tiva del balance que elabora con base en los trabajos presentados
en la citada seccin) revela las dicultades de transformacin de la
prctica educativa: [] son muy estrechos los espacios para
la verdadera transformacin de las prcticas pedaggicas de los
profesores (Street, 2003, p. 600).
Ahora bien, qu implicaciones puede tener dicho planteamien-
to de relativa inmovilidad para el asunto que nos ocupa: el de la
constitucin y reconguracin identitaria de los sujetos y actores
educativos?; en qu juego de identicaciones y desidenticacio-
nes se montan los sujetos educativos para situarse en el como si?,
cules son las tensiones, las fracturas y los lugares de confort y ma-
lestar que tales procesos posibilitan?
Me parece que poder acceder al intrincado tejido que arman los
sujetos y actores educativos, plantea el reto de producir lecturas que
nos instalen en el terreno mismo en el que sus referentes identitarios
van pregurando formas de enfrentar las prcticas educativas. Es de-
cir, se trata de adentrarnos a los escenarios en los que tales sujetos
devienen actores de su prctica a travs de decisiones no totalmente
volitivas, no slo por su sujecin relativa a dinmicas organizaciona-
les y burocrticas, sino adems por la imposibilidad de operar como
entes plenamente racionales, aunque ese sea el supuesto ontolgico
que delinea su identidad en los decretos ociales.
19
As, un primer emplazamiento analtico es la consideracin de
una subjetividad que est atravesada por una serie de tensiones que
podemos situar: a) entre su condicin de sujeto de la razn y la ne-
gacin de sta por ser al mismo tiempo un sujeto del inconsciente,
y b) entre una voluntad que se pretende clara y denida y el deseo
que anida en sta y que la vuelve opaca.
Desde mi mirada, pensar en ese marco el complejo proceso
identicatorio en el que se embarca el sujeto y actor educativo,
involucra una apuesta por adentrarse en los recovecos en los que
los procesos de resignicacin de las polticas educativas van en-
contrando un lugar que a veces permanece y otras slo es ocupado
casi instntaneamente.
Tal es el emplazamiento onto-epistmico considerado en la l-
gica discursiva; sta supone una lectura en la que la posibilidad de
producir conocimientos en torno al proceso identicatorio y, en
general, respecto a la realidad social y educativa, demanda una vi-
sin que destaca el ujo de signicaciones que van conformando
organizaciones de sentido, elemento que opera, entonces, como el
sustrato bsico de lo social.
Una categora denitoria del posicionamiento establecido es la
de discurso, la cual retomo del anlisis de discurso de Laclau y Mou-
ffe (1987);
2
se trata de una analtica en la que el ujo de signica-
ciones antes referido, se detiene o estabiliza en el contexto de luchas
por hegemonizar los signicantes que ordenaran diversos espacios
socioculturales. La organizacin signicante que resulta del pro-
ceso articulatorio es lo que se denomina como discurso; no est de
ms enfatizar, segn lo sealado, que dicha categora trasciende las
fronteras del terreno lingstico y, asimismo, se inscribe en procesos
extra-lingsticos.
2
Especialmente del primero y en la investigacin educativa en Mxico desarrolla-
da por Buenl.
20
Es destacable en esta mirada una ontologa poltica que pretende
situarse en los lmites del lenguaje metafsico esencialista, por lo que
los signicantes articuladores o, en algunos casos, hegemonizantes
de un determinado discurso, en forma alguna son pensados como
esencias o principios inamovibles; ms bien son considerados co-
mo posibilidades en que el uir de lo social, visto como ujo cons-
tante de signicaciones, se estructura, parcial y temporalmente,
puesto que en ese contexto necesidad y contingencia son indiso-
ciables.
Esta tentativa analtica hacia el antiesencialismo (es decir, en los
bordes de una metafsica de la presencia) va la introduccin de la
negatividad, tiene como elemento central situarnos en un tipo de
pensamiento ordenado por series de tensiones que lejos de resol-
verse establecen paradojas y nos ubican en un pensamiento de la
ambigedad y la incertidumbre.
Puede considerarse que se trata de una situacin por lo menos
incmoda, en la que reconocemos que nuestras tentativas de inte-
leccin son frgiles, pero que al mismo tiempo esa fractura cons-
tante nos moviliza a sostener el proyecto de elucidacin asumido.
Para establecer un primer amarre de ideas, quisiera sealar que
problematizar la relacin entre identidades y polticas educativas des-
de una lgica discursiva involucra: a) considerar ambos terrenos de
la realidad educativa como sistemas de signicacin que involucran
relaciones ambiguas e inestables, por lo que est presente un inters
por situar los mbitos de sura y desestructuracin de tales espacios
socio-educativos; y b) concebir las identidades educativas (docente,
estudiantil, directiva) como juegos de identicaciones que se actuali-
zan temporalmente como conguraciones discursivas (Fuentes, 1999,
2008).
Como puede observarse, la direccionalidad del constructo ana-
ltico se establece desde su basamento, lo que lleva al analista a or-
ganizar su pensamiento, en el que privilegia lo poltico como eje
ordenador. En ese sentido la citada lgica discursiva nos conduce a
concebir la realidad social en general y de forma especca la edu-
21
cativa, desde los signicantes que las articulan, ya sea a travs de
formas hegemnicas u otras.
3
Lo relevante de dicha orientacin reside en pensar que la toma
de decisiones relativas al establecimiento de una determinada sig-
nicacin para trminos tales como: reforma educativa, calidad
educativa, descentralizacin, equidad, competencias, competitivi-
dad, etctera, puede problematizarse a partir del juego de poder
que involucra y sobre todo de su presencia como elemento signi-
cante que atraviesa, ya sea por inclusin o exclusin los procesos de
constitucin identitaria de los actores educativos.
DISCURSO E INSTITUCIN PARA LEER
LA POLTICA EDUCATIVA
EN BUSCA DE LAS TRAMAS IDENTITARIAS
ENTRE LO POLTICO Y LO PSICOSOCIAL
La aproximacin analtica a los procesos de identicacin desa-
rrollados en el marco de dinmicas discursivas e institucionales
particulares erigidas en programas de: formacin, desarrollo del
establecimiento escolar, elaboracin de materiales educativos, en-
tre otras estrategias (como formas de actualizacin de la poltica
educativa), implica una propuesta de articulacin entre dos ejes de
anlisis uno poltico y otro psicosocial, sobre la base de una lgica
discursiva, en los trminos antes expuestos.
3
Hoy en da existe una importante discusin en relacin con las posibilidades
analticas de la nocin de hegemona, particularmente del enfoque propuesto por
Laclau; con respecto a dicha perspectiva destaca el trabajo de Benjamn Arditi, el
cual propone la idea de post-hegemona para abordar otras formas de la poltica
que trascienden el formato hegemnico (Arditi, 2007); en otro tenor, aunque con
similar preocupacin al nal del documento tocar algunos aspectos al respecto,
desde mis propias elaboraciones.
22
Sendos ejes de anlisis se vinculan a travs de la nocin de fun-
cionamiento ideolgico (Fuentes, 2008), la cual he concebido a
partir de la nocin de ideologa de iek (1992) como andamiaje
intermedio para engarzar ambos planos de lectura:
En el trabajo de iek, particularmente en su elaboracin de la cate-
gora de ideologa, encontr la posibilidad de hacer jugar la presencia
de la negatividad en la estructuracin de lo social, tanto en un m-
bito colectivo como para pensar procesos grupales y singulares; lo
anterior en una doble vertiente que alumbra tanto procesos vincu-
lados al ejercicio del poder como los relativos al vnculo psicosocial
que los sujetos educativos elaboran en su estar institucional.
En esa tesitura, el funcionamiento ideolgico en el terreno de lo
poltico involucra el desarrollo e institucionalizacin de un deter-
minado discurso (en el que se sedimentan diversos referentes sim-
blico-imaginarios provenientes de diversos mbitos discursivos);
asimismo, ste lleva consigo procesos de inclusin/exclusin (por
ejemplo la inclusin de la nocin de competencias asociada a cali-
Articulacin de dos ejes analticos:
poltico y psicosocial
Lo poltico
Anlisis poltico de discurso.
El eje de inters reside en el juego
de inclusin/exclusin a travs del cual
se instituye una determinada denicion
del ser del sujeto-actor educativo, es sta,
pues, una mirada ontolgico-poltica
(Laclau).
Sujeto de la decisin.
Lo psicosocial
Anlisis institucional.
El foco de inters apunta a situar
las formas en que el mundo interno
del sujeto-actor educativo encuentra
en la institucin educativa un lugar de
sostn identicatorio (Kes); se trata
de una mirada psico-social.
Sujeto del deseo.
Funcionamiento
Ideolgico
23
dad y excluir la de praxis, entre otras); as la naturalizacin de una
determinada signicacin, simbolizada en un signicante como
competencias, constituye una plataforma simblica e imaginaria
que opera con estrategias de legitimacin diversas (organizaciona-
les, burocrticas, massmediticas), desde las cuales se convoca a los
sujetos educativos a ser de determinada manera, lo que presenta
efectos de clausura simblica e imaginaria como lugares de pleni-
tud en este caso social y educativa.
En el plano de lo psicosocial, el funcionamiento ideolgico se
centra en pensar a la institucin educativa como un discurso que
opera como sostn identicatorio de los sujetos-actores educati-
vos, en el juego entre un plano maniesto-explcito-consciente y
otro latente-implcito-inconsciente (Schvarstein, 2001), que tiene
que ver con las formas particulares en que los sujetos educativos
elaboran su existir institucional (Enrquez, 1989). En ese marco,
tambin se produce un efecto de clausura simblica e imaginaria,
pero sta es conceptualizada en el mbito de los sujetos grupales y
singulares, pues encuentra su lugar de condensacin en la elabora-
cin de horizontes de plenitud, en los que el sujeto educativo pro-
duce imaginariamente espacios posibles para alcanzar una plenitud
que atraviese sus posibles polos de identicacin en un momento
dado de su historia grupal y singular.
Cmo se apropian y resignican los sujetos y actores educa-
tivos los mandatos institucionales? Qu formas de vnculo insti-
tucional han generado para soportar las tensiones que las ltimas
disposiciones y programas de poltica educativa en Mxico (e.g.
Programa Escuelas de Calidad, Alianza por la Calidad de la Edu-
cacin) han generado en su ser y estar institucionales? Acaso la
simulacin no impacta en las prcticas y en las formas de signicar
el quehacer y la identidad docente? Cules son las cuotas de sufri-
miento y graticacin generadas en el marco de las decisiones que
atraviesan la participacin directa, parcial indirecta, etctera, en el
PEC y en la ACE?
24
Me parece que esa serie de interrogantes permiten vislumbrar
apenas algunas de las rutas de indagacin que esta mirada poltico-
psicosocial posibilita. No obstante, la posible diversidad de proble-
mas a construir, considero que es posible apuntar una estrategia
general que habr que adecuar en funcin de los objetos de estudio
particulares, pero que seala senderos base o matrices conceptua-
les orientadoras: a) la recuperacin de categoras generales (e. g.
discurso, hegemona, institucin de existencia, proyecto utpico), que
operen como directrices de cada uno de los ejes analticos, al situar
las lgicas bsicas de lo poltico y lo psicosocial; b) la denicin
de una serie de categoras intermedias que apuntan a desagregar y
mostrar una forma de operacin particular de las categoras gene-
rales en articulacin con el referente emprico (e.g. hegemonas re-
gionales, currculum explcito, currculum real, institucin cruzada);
y c) el establecimiento de un conjunto de conceptos que pretenden
focalizar los ejes poltico y psicosocial en el terreno de los sujetos
sociales en un plano grupal y singular (e.g. polos de identicacin,
sujeto de la decisin, trayectorias, imgenes, pantalla institucional),
en ese nivel operan como categoras de engarce las de horizonte de
plenitud y sujeto mtico.
Asimismo, he incorporado tres categoras bourdianas: campo,
trayectoria y habitus, que operan de forma complementaria a las
lgicas planteadas, en la perspectiva de organizar parcialmente el
abordaje histrico del objeto de estudio (ver esquema en p. 25).
CONFIGURACIN DISCURSIVA: JUEGOS DE IDENTIFICACIONES
La identidad involucra un alto nivel de complejidad, el cual supone
juegos de identicaciones a manera de conguraciones discursivas
integradas por diversos polos de identicacin (e.g. padre, madre,
docente, esposo(a), estudiante de posgrado, normalista, integrante
de una comunidad) con carcter inestable, incompleto y abierto.
25
En tales ordenaciones, aun cuando la negatividad inscriba su pre-
sencia a manera de suras y quiebres, encontramos los rastros del que-
hacer hegemnico estructurado a partir de determinados discursos.
Hoy en da, en el contexto de casi 30 aos de polticas neoliberales,
como elementos estructurantes del sistema educativo mexicano,
como bien lo sealan algunos de los estudiosos del tema (Flores-
Crespo, 2009; BID, 2006; Coll Lebedeff, 2009), pueden situarse al-
gunos indicios de los impactos de este periodo en la conformacin
subjetiva de los sujetos y actores educativos y en las resoluciones
identitarias en que sta se actualiza; por ejemplo, Street seala al-
gunos rasgos identicados en varias investigaciones:
[] nuevas guras docentes (protagonistas del cambio; lectores de textos
de expertos, gestores de buenas imgenes de la escuela, intrpretes), sin
Categoras:
generales, intermedias, engarce, foco
Lo poltico (APD)
Generales: articulacin,
discurso, hegemona,
antagonismo.
Intermedias: hegemonas
regionales (campo), polticas
educativas, modelos de identicacin.
Foco: sujeto de la decisin,
posiciones de sujeto, polos de iden-
ticacin, conguracin identitaria
(trayectorias, habitus), supercie de
inscripcin.
Lo psquico (AI)
Generales: institucin
de existencia, proyecto
utpico, establecimiento
educativo.
Intermedias: institucin
cruzada, currculum explcito,
real, puesto en acto,
organizacin-sujeto.
Foco: sujeto del deseo, sujeto
institucional, identicacin
imaginaria y simblica, imgenes,
pantalla institucional, mirada.
Sujeto mtico,
horizonte de plenitud.
26
embargo lo que prevalece o permanece es la transmisora o instructora,
el aprendizaje es visto [] en trminos de una re-autorizacin de la pro-
fesin docente y de una bsqueda por legitimar el ocio de profesor y su
relevancia social y profesional (Street, 2003, p. 600).
Desde mi perspectiva, la posibilidad de ubicar los movimientos
identicatorios que han producido los anteriores rasgos (eviden-
temente en tanto un acercamiento entre otros posibles) a partir de
una lgica discursiva, me lleva a plantear que el desarrollo de la di-
nmica identitaria supone una forma sobredeterminada.
Dicha consideracin apunta a sostener un abordaje complejo
que abra un sendero viable para alumbrar el constante reenvo sim-
blico que en mltiples direcciones se produce entre los diversos
polos identicatorios, que sea posible reconstruir en cada contexto
socio-cultural e institucional especco.
Para aproximar al lector al enfoque analtico que propongo, pre-
sento el siguiente esquema:
Identidad como confguracin discursiva
que articula juegos de identifcaciones
(Fuentes, 2008, p. 382)
Educadora: el respeto
a un nio, que aunque
sea pequeo merece
todo mi respeto, la
tolerancia.
Como madre: he tenido un
acercamiento ms benco
con mi hijo [] una verdadera
comunicacin, de dilogo.
Como persona vamos for-
mando un proyecto de vida
personal, pero a la vez un pro-
yecto de vida comunitario.
Profesionista: una apertura
a cualquier tipo de profe-
sionistas [] otros puntos
de vista muy respetables
tambin.
Esposa: concebir las relaciones
con mi [] esposo [retomar
valores como] la democracia,
la tolerancia, el respeto.
Como habitante del mundo: ser
parte de un proyecto [] de vida
humano [] con ms equidad.
EDUCADOR
AMBIENTAL
UN NUEVO
HUMANO
27
Concebida la identidad como un emplazamiento discursivo parti-
cular, no es posible establecer una clausura o estabilizacin plena de
las signicaciones producidas; aunque s hay deniciones precisas,
stas siempre conllevan un remanente de ambigedad, el cual no es
posible erradicar, sino tan slo situar.
Lo anterior implica la ubicacin de las coordenadas histricas e
institucionales particulares, desde las cuales los referentes identica-
torios (provenientes tanto de los dictados emanados de las polticas
educativas como de una multiplicidad de otros mbitos como la in-
vestigacin, las comunidades culturales de adscripcin, entre otros), se
imbrican con determinadas sedimentaciones de las trayectorias profe-
sionales, acadmicas y personales de los sujetos y actores educativos.
En el esquema precedente, cada polo de identicacin: madre,
persona, profesionista, esposa, educadora, habitante del mundo;
reviste una apertura simblico-imaginaria, de tal suerte que los
lmites entre cada emplazamiento identitario son porosos, lo que
establece un reenvo simblico constante entre los diversos signi-
cantes incluidos en el conjunto de la conguracin discursiva.
Ahora bien, la posibilidad de tal juego signicante y su jacin
en determinada direccin fue establecida por la condicin hege-
mnica del polo de identicacin educador ambiental en el contexto
poltico y psicosocial construido histricamente en el mbito dis-
cursivo e institucional de un programa de formacin particular: el
Programa de Educacin Ambiental de Mexicali.
De acuerdo con lo anterior, deno como un segundo punto de
amarre el nfasis en la apertura de las deniciones identitarias, aun
cuando stas puedan presentarse como plenamente constituidas;
por una parte, encontramos siempre una especie de laberinto sig-
nicante por la remisin de unos elementos a otros; y por la otra,
las posibilidades de reposicionar los signicantes que operen como
puntos nodales o signicantes amos.
4
4
Las categoras de punto nodal y signicante amo dan cuenta de la funcin
articuladora que un signicante puede asumir en un determinado contexto dis-
28
Para cerrar este tercer apartado, me parece importante insistir
en que la lectura poltico-psicosocial del proceso identicatorio,
como un plano en que se actualizan los mandatos emanados de las
polticas educativas (de 30 aos hacia ac de corte neoliberal); la
he concebido en un horizonte onto-epistmico que, por una par-
te, renuncia a las certezas totales y por tanto a las categorizaciones
absolutas y, por la otra, se demarca de una perspectiva meramen-
te funcional del establecimiento educativo y en cambio la concibe,
adems, como espacio de vida y lugar de identicaciones.
EPLOGO: POSIBILIDADES Y LMITES
PROCESO IDENTIFICATORIO Y POLTICA EDUCATIVA
DESDE UNA LGICA DISCURSIVA
Como lo seal previamente, desde una lgica discursiva, lo social es
concebido como un permanente ujo de signicaciones, cuya or-
denacin se produce como resultado de luchas de poder a travs de
las cuales se estructura un determinado orden. Este ltimo puede
denirse a partir de una articulacin hegemnica o no; lo relevante
es que el tipo de organizacin signicante producida supone una
estabilizacin de sentido de carcter abierto, temporal y precario,
de tal manera que ser susceptible de ser objeto de futuras rees-
tructuraciones. En esa medida, una determinada organizacin de
lo social involucra un intento siempre fallido por estabilizarla y, en
ese sentido, asegura la permanencia de lo poltico, pues el conicto
y el antagonismo slo se resuelven parcial y temporalmente, de tal
suerte que nunca suponen deniciones permanentes.
cursivo; en ese sentido dicho signicante cuenta con la potencia para resignicar
un determinado conjunto de signicantes, de tal manera que demarca mbitos de
inclusin/exclusin (Laclau y Mouffe, 1987; Laclau, 1993).
29
En funcin de dicha mirada, el abordaje de las polticas educati-
vas lleva consigo las siguientes consideraciones:
Las polticas educativas son pensadas como sistemas de signica-
cin (discursos) producidos en contextos histricos especcos.
Toda poltica educativa en tanto discurso particular es el resul-
tado de una articulacin que puede ser hegemnica o no.
Para que se produzca una prctica hegemnica se requiere el es-
tablecimiento de fronteras polticas; esto es, de la existencia de
proyectos opuestos, en lucha.
La hegemona supone la capacidad de articulacin; es decir, de
ordenar un determinado espacio de lo social.
De acuerdo con lo anterior, una poltica educativa que involucre
una prctica hegemnica presupone la existencia de al menos
dos proyectos opuestos y que uno de ellos consiga organizar un
determinado espacio pblico.
En cuanto a la relacin entre polticas educativas y constitucin de
identidades:
La puesta en acto de una determinada poltica educativa impli-
ca la resignicacin de determinadas orientaciones identitarias
prescritas a travs de documentos normativos, planes de estu-
dio, programas de desarrollo escolar, materiales educativos, et-
ctera.
Tales orientaciones identitarias transitan desde su denicin nor-
mativa a la elaboracin que de ellas hacen los sujetos y actores edu-
cativos en contextos micropolticos y psicosociales especcos.
Las identidades previas a la nueva oferta identicatoria ofrecida
por la implementacin en cierto espacio educativo de una polti-
ca educativa, pueden ser desestructuradas relativamente o no por
esta ltima.
Una lectura de la capacidad de interpelacin de una determinada
poltica educativa requiere de la ubicacin de su contexto his-
30
trico de produccin y operacin, en el plano de un complejo
conjunto de mediaciones que atraviesan el establecimiento edu-
cativo.
Las posibilidades de constitucin de una nueva identidad educa-
tiva (que modique el punto nodal de esa conguracin discur-
siva), suponen la conformacin o no de un discurso hegemnico
y de una dinmica institucional; que, respectivamente, naturali-
ce como verdadero un determinado ser educativo y, opere como
espacio de sostn identicatorio de los sujetos educativos en
formacin.
HEGEMONAS REGIONALES O DISEMINADAS
E IDENTIFICACIONES DBILES?
Como lo seal en el apartado I de este trabajo, tal pareciera que el
impacto que han tenido 30 aos de poltica neoliberal, si bien ha sido
relativamente visible en las formas organizacionales, operativas y de
gestin (por cierto esta nocin es parte de los aportes de las ltimas
reformas) que han atravesado los establecimientos escolares, no lo ha
sido en cuanto a una clara conformacin de nuevas identidades edu-
cativas de acuerdo con las nuevas pautas establecidas (entre las cuales
destacan la centralidad atribuida a discursos como el de la calidad y
sus signicantes asociados: competitividad, evaluacin, rendicin de
cuentas, competencias, entre otros); en ese tpico, ms bien se habla
de cambiar para no cambiar, de estrategias de simulacin, de efec-
tos perversos, de malestares, etctera; el punto es que podemos es-
pecular que s ha habido transformaciones en los procesos subjetivos e
identitarios (por ejemplo, en las deniciones del ser profesional, don-
de destaca la sustitucin-coexistencia del ser director al ser directivo);
sin embargo, poco sabemos acerca de la manera en que han sido ela-
boradas tales transformaciones desde los sujetos implicados: cmo
se entretejen viejos o sedimentados referentes de identicacin junto
con otros ms recientes?; qu elaboraciones simblicas e imaginarias
31
elaboran los sujetos docentes para resignicar y asumir las nuevas for-
mas de su quehacer?; qu espacios son poblados por la indiferencia y
la apata como formas de resistencia desmovilizadora?
5
El desafo que representa adentrarse a ese conjunto de interro-
gantes se complica adicionalmente si consideramos las modica-
ciones de la trada representada por la poltica, las polticas y lo
poltico (Schmitt) en los escenarios contemporneos en general y
en particular en el nacional.
En ese contexto cabe preguntarse, qu recaudos habra que es-
tablecer para reorientar la nocin de hegemona, an si la hemos
pensado desde una lgica discursiva? De acuerdo con el pensamien-
to de Laclau, hegemona es conceptualizada de la siguiente forma:
En lo que concierne a la idea de hegemona [un primer sentido de hegemo-
na]: como articulacin de signicantes otantes [] Hegemonizar un
contenido equivaldra, por consiguiente, a jar su signicacin en torno
de un punto nodal [A esa conceptualizacin se agregara que] El carcter
incompleto y contingente de la totalidad no procedera solamente de que
ningn sistema hegemnico logra imponerse plenamente, sino tambin de
las ambigedades inherentes al propio proyecto hegemnico [] Un tercer
nivel de radicalizacin de la dimensin de contingencia propia de la articu-
lacin hegemnica se logra cuando la ambigedad y el carcter incompleto
de la estructura son concebidos, no como el resultado de una imposibilidad
emprica de alcanzar su coherencia especca, sino como algo que trabaja
desde el comienzo en el interior de la estructura [de acuerdo a lo ante-
riormente planteado, puede concluirse que:] el acto hegemnico no ser la
realizacin de una racionalidad estructural que lo precede sino un acto de
construccin radical (Laclau, 1993, pp. 44, 45, 47).
Como puede advertirse en el texto previo, Laclau establece distintos
planos de operacin de la nocin de hegemona, para alumbrarla
5
Algunas investigaciones han aportado insumos para aproximarse a ese conjunto
de cuestionamientos (Follari, 2007; valos, 2002; Castro, 2002).
32
como lgica hegemnica en la que la necesidad-contingencia se va
desplegando en forma paralela; si bien el autor insiste en la presen-
cia de la negatividad, al mismo tiempo no nos permite abordar lo
que podramos llamar distintos niveles de operacin hegemnica.
Por lo anterior, con el inters de plantear escenarios en que las
estructuraciones que resultan del acto hegemnico son ms bien
dbiles y dispersas, en otro momento (Fuentes, 2006) he expuesto
una forma especca de la hegemona, en la que, sin abandonar la
lgica general de sta, s considero relevante elaborarla en una re-
solucin que d cuenta en mayor medida de procesos en los que
prevalece la dispersin signicante y la diseminacin de sentidos.
Un escenario tal lo he calicado como ordenado por hegemonas
regionales o diseminadas; quiero cerrar este apartado al sugerir di-
cha categorizacin como una posibilidad para repensar el plano de
lo poltico en escenarios educativos, donde la capacidad hegemni-
ca de los discursos educativos ociales parece tener una dbil con-
vocatoria en las formas en que los sujetos resignican su quehacer
y sus deniciones identitarias.
A MANERA DE CIERRE
La mirada analtica propuesta est atravesada por un eje de lo po-
ltico desde la propia denicin de un campo ontolgico; dicho
emplazamiento atraviesa los diversos niveles de elaboracin de la
perspectiva. En ese sentido, el inters por situar lo que Laclau llama
las huellas del poder, constituye una lnea de lectura eje del enfo-
que en desarrollo.
Ahora bien, uno de los elementos distintivos de esta perspectiva
es la propuesta de problematizar el terreno de los sujetos y las identi-
dades educativas como juego de identicaciones que se detonan en el
marco de programas de poltica educativa, los cuales instalan nuevas
demandas a los sujetos que en el marco de la institucin educativa ya
han conformado dinmicas identitarias, polticas y culturales que las
33
ms de las veces entran en tensin cuando no en franco antagonismo
con las nuevas o diferentes orientaciones identitarias que a manera de
prescripcin les son presentadas normativamente a los sujetos insti-
tucionales (nocin que me interesa utilizar al remitirnos a la cultura,
historia y prcticas que constituyen los sujetos educativos en su cali-
dad de habitantes de las instituciones educativas).
Desde ese marco de inteleccin, pensar las llamadas polticas edu-
cativas supone una aproximacin al terreno instituido a partir de un
encuadre institucional de la poltica, desde la cual se dirimen deter-
minados mbitos de conicto y demandas diversas que han transita-
do a la agenda gubernamental.
Sin embargo, es claro que si bien dicha conceptualizacin permite
avanzar en la problematizacin de nuestro inters; las coordenadas
societales contemporneas han mostrado con claridad el desborde de
los mbitos institucionales tanto por los niveles de deslegitimacin
de stos como por la emergencia de problemas inditos (e.g. ambien-
talismo, eutanasia, enfermos de SIDA) que demandan nuevas estrate-
gias de abordaje poltico y, por supuesto, de interpretacin.
De esta forma, la bsqueda de nuevas pticas de lectura tiene
que considerar la pluralidad de posibles referentes identitarios que
desbordan las pautas de subjetivacin institucionalizadas y detonan
otros horizontes que va el constante ejercicio reexivo son delimi-
tados en mayor o menor medida de manera personalizada (Dubet,
2006) por los sujetos y actores educativos.
En ese tenor, pensar en una analtica de las polticas educativas
hace necesario situar como mbito problemtico de primer orden a
los sujetos y sus procesos identitarios, puesto que un denso tejido se
despliega desde la prescripcin a la puesta en acto de cualquier dis-
posicin gubernamental. En el enfoque que propongo privilegio dos
rutas de acceso a dicha trama: una poltica y otra psicosocial, en las
que reconozco que la identidad no puede pensarse sino como com-
plejo juego de identicaciones en el marco del cual el sujeto educativo
instala resoluciones cada vez ms lbiles.
34
Para concluir, de acuerdo con lo arriba sealado, me interesa
subrayar que esta analtica de las polticas educativas en desarrollo
pasa por descentrar el foco de inters, al moverlo hacia el aborda-
je de procesos de subjetivacin y de constitucin identitaria como
terrenos en los que es puesta en acto, va diversas mediaciones, de-
terminadas metas o nalidades que un programa especco de po-
lticas educativas traza como ruta necesaria, la cual, sin embargo,
siempre es redenida por aqullos a quienes va destinada.
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CONSTITUCIN IDENTITARIA
Y PROCESOS DE GESTIN
39
LA INTERPELACIN DE UNA POLTICA EDUCATIVA EN LA
CONSTITUCIN IDENTITARIA DEL PEDAGOGO
*
Zaira Navarrete Cazales
**
PRESENTACIN
Este texto tiene como objetivo dar cuenta de cmo algunos elemen-
tos de la reforma educativa del sexenio de Luis Echeverra lvarez
interpelaron a los sujetos que disearon el plan de estudios de la
carrera de Pedagoga de la Universidad Veracruzana (UV) y denie-
ron, de alguna manera, las directrices de formacin profesional. He
estructurado este escrito en cuatro apartados: en el primero, des-
cribo algunos elementos constitutivos de la reforma integral (1970-
1976), los principales enfoques tericos prevalecientes en la carrera
de pedagoga (dcada de los setenta) y el despliegue de la nocin de
*
Este escrito surge de uno de los apartados del captulo II de la investigacin:
El pedagogo y su identidad profesional. El caso de los egresados de la carrera de
pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y de la Universidad
Veracruzana.
**
Maestra y doctorante en Ciencias con especialidad en investigacin educativa
del DIE-Cinvestav-IPN. znavarretec@gmail.com
40
identicacin; en el segundo, abordo el caso particular de la inter-
pelacin que ejerci dicha reforma en los sujetos que elaboraron
el plan de estudios 1976 de la Licenciatura en Pedagoga de la UV,
Regin Xalapa; en el tercero, doy voz a los pedagogos formados en
el plan de estudios de 1976 donde estaba presente el enfoque con-
ductista con la microenseanza y menciono algunos de sus rasgos
identitarios; y, por ltimo, presento algunas reexiones.
LA EDUCACIN EN LOS AOS SETENTA.
BREVE CARACTERIZACIN
CONDICIONES EN QUE SE PRODUCE LA REFORMA INTEGRAL
En los aos setenta, durante la presencia de Luis Echeverra lvarez
(1970-1976) y la gestin de Vctor Bravo Ahuja, como secretario
de Educacin Pblica se moderniz la administracin de la SEP.
Se crearon cuatro subsecretaras: educacin primaria y normal;
educacin media, tcnica y superior; cultura popular y educacin
extraescolar; y planeacin y coordinacin educativa. En 1973, se
inici un proceso de descentralizacin y se instalaron nueve uni-
dades en otras tantas regiones en que qued dividido el pas y 37
subunidades en las ciudades ms importantes de Mxico. De esta
manera, los rganos centrales, al liberarse de muchas funciones ru-
tinarias, quedaron en condiciones de evaluar, asesorar y coordinar
integralmente el sistema educativo (Gonzlez, A. 1982, p. 415).
En 1973, la nueva Ley Federal de Educacin establece que la
educacin es un servicio pblico y cumple una funcin social que
ejerce plenamente el Estado, que tambin podr participar la ini-
ciativa privada bajo las condiciones que seale ste, y que es un
proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a
la transformacin de la sociedad. Por otra parte, la nueva reforma
educativa se fundament en dos ordenamientos jurdicos: la Ley
Federal de Educacin de 1973 y la Ley Nacional de Educacin para
41
Adultos de 1975. Sus principios fueron: formacin de una concien-
cia crtica; popularizacin del conocimiento e igualdad de opor-
tunidades; exibilizacin y actualizacin permanentes del sistema
educativo.
Durante este sexenio, se dieron una serie de reformas en todos
los niveles educativos, por ejemplo, se reforman los programas de
primaria en siete reas de formacin: espaol, matemticas, cien-
cias naturales, ciencias sociales, educacin fsica, educacin arts-
tica y educacin tecnolgica. Tambin se reforman los libros de
texto gratuito, con el objetivo de contribuir a la unidad nacional
al propiciar que todo mexicano tuviera un nivel bsico de cultura
y lograr que todos los estratos socioeconmicos tuvieran acceso a
los libros de texto adecuados. Aunado a lo anterior, se estableci
que la educacin secundaria sera parte de un proceso indivisi-
ble, formara un todo con la primaria, y sera la educacin mni-
ma a que deba aspirar el mexicano. En 1976, la Ley Nacional de
Educacin para Adultos pas a formar parte del sistema educativo
nacional y estaba destinado a los mayores de 15 aos que no hu-
bieran concluido sus estudios de primaria o secundaria (Gonzlez,
A. 1982, p. 419).
Esta reforma integral del sistema educativo mexicano trajo
como consecuencia que a nales de los aos setenta, principal-
mente, se diera una acelerada expansin conocida como masi-
cacin educativa. Dicha masicacin posibilit el requerimiento
de profesores y la necesidad de profesionalizacin de la docencia,
ante lo cual la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos
de Educacin Superior (ANUIES) ofreci un curso de especializa-
cin en tecnologa educativa a 20 profesores de diferentes estados
de la Repblica mexicana para que una vez nalizado el curso re-
gresaran a sus localidades para formar profesores desde esta co-
rriente terica.
42
PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS PREVALECIENTES
EN LA CARRERA DE PEDAGOGA (AOS SETENTA)
En el terreno de la educacin superior, en los aos setenta, fueron
por lo menos dos los enfoques tericos que cobraron presencia en
el rea humanstica de las universidades pblicas mexicanas, ya fue-
se a travs de los planes de estudio o por medio del ambiente social-
cultural-estudiantil que se generaba en las universidades. Por una
parte, estaba la teora del capital humano y por otra el marxismo
(Martnez, P. 2001, p. 32).
La teora del capital humano vea en la educacin un proceso de
inversin que a corto plazo redituara en el crecimiento del apara-
to productivo y en la independencia cientco-tecnolgica del pas.
Este enfoque coexisti con el auge de la tecnologa educativa
1
de
corte conductista en las instituciones de educacin superior del pas.
Cabe decir que la tecnologa educativa es ante todo una corriente
pedaggica importada de Estados Unidos a Mxico a principios de
esa dcada. Su emergencia estuvo desde luego vinculada al proceso
de industrializacin y desarrollo econmico acelerado de la socie-
dad estadounidense, con lo que cobra fuerza la educacin tecnocr-
tica en el resto del mundo y cuyo impacto se vio reejado de manera
particular en la educacin de Amrica Latina de esos aos. Un rasgo
caracterstico de esta corriente fue la programacin por objetivos
conductuales, mientras que en el campo de la formacin de profe-
sores (del nivel medio superior) y pedagogos fue la microenseanza
(Serrano y Vzquez, 1997), la cual result una tentativa de sistema-
tizacin y metodologa para capacitar instructores.
1
De acuerdo con Pansza, M. (2003, p. 55), la tecnologa educativa debe ser enten-
dida no slo por el uso de las mquinas de enseanza, o la elaboracin de obje-
tivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se
presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral,
se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el
anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial,
etctera.
43
El marxismo, como corriente terica, planteaba el ideal de cam-
bio social hacia formas de distribucin de la riqueza y de relacio-
nes ms equitativas y justas que, nos dice Martnez, P. (2001, p.
32), paradjicamente consideraban a la educacin un fenmeno
claramente superestructural, como un instrumento que propicia-
ra dicho cambio. La procedencia del marxismo como ideologa y
enfoque terico se da en los pases socialistas de Europa Oriental
y cobr una fuerte presencia en Cuba y Chile. Marx no desarro-
lla el aspecto educativo a profundidad y slo lo coloca como una
superestructura social encargada de la ideologa de la clase domi-
nante. En los aos setenta, los marxistas estructuralistas estudia-
ron la educacin como reproductora cultural o econmica de las
relaciones de produccin dominantes (Bowles y Gintis, Bourdieu
y Passeron y Althusser, entre otros), a partir de una sociedad divi-
dida en clases sociales irreconciliables y en eterno conicto desen-
mascararon la principal funcin de la educacin como mecanismo
de control social que imparte la ideologa dominante, reproduce
las relaciones de produccin y aliena al individuo al considerarlo
elemento exclusivo de su fracaso. El cambio social es producto del
conicto interno entre el modo de produccin y las relaciones de
produccin.
Estos dos enfoques disputaban el poder hegemnico en el terre-
no de la educacin superior; por ejemplo, en el caso de la Universi-
dad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), tena mayor presencia
el marxismo (fuerte carga de teora social en el plan de estudios
y un ambiente escolar sumamente politizado) y en el de la UV, la
teora del capital humano (en versin de tecnologa educativa, o-
cializada en el plan de estudios). La reforma integral interpel exi-
tosamente a la Facultad de Pedagoga de la UV al grado que cambi
su plan de estudios por uno acorde con las necesidades requeridas
en la sociedad, planteadas a partir de los cambios generados por
dicha reforma.
44
HACIA UN DESPLIEGUE DE LA NOCIN DE INTERPELACIN
La nocin de interpelacin es el llamado, la invitacin que se le hace
al sujeto para constituirse en sujeto de un discurso (educativo, pol-
tico, pedaggico, inter alia) y formar parte de l. Son los individuos
los que deciden o no responder y aceptar a estas interpelaciones o
llamados. La interpelacin es un concepto que propone Althusser
(1986) con el cual sostiene que la ideologa interpela/constituye al
individuo en sujeto y produce sobre l un doble efecto: recono-
cimiento/desconocimiento. La nocin de interpelacin remite al
efecto de que la ideologa, en cuanto llamado, induce sobre el su-
jeto (al que sita en cuanto responsable de sus acciones) ese doble
efecto. Interpelado el individuo se constituye en sujeto y como tal se
asume imaginariamente como responsable de sus acciones, como
nica fuente de las mismas, asume una identidad una, ahora bien,
esa identidad una, coherente, sin resquebrajaduras es, dir Althus-
ser, imaginaria. Si la ideologa interpela al individuo constituyndo-
lo en sujeto, en el mismo acto sujeta el sujeto al sujeto, posibilitando
de este modo la reproduccin del orden establecido. La ideologa
funciona, por el efecto reconocimiento/desconocimiento, haciendo
que el sujeto se reconozca imaginariamente como libre, a la vez le
procura un efecto autojusticatorio. La ideologa cumple respecto
de los sujetos colectivos la misma funcin que el yo respecto de los
sujetos individuales: les proporciona una unidad imaginaria, una
consistencia que le permite reconocerse como el mismo a travs del
tiempo. Para De Ipola (2002), el momento de la interpelacin se si-
ta en el punto de la emisin de un discurso, es un instante nico e
irrepetible. El momento de la constitucin de un sujeto es diferente,
remite al momento de la recepcin de un discurso y a los efectos
que ese discurso tenga sobre los sujetos que lo reciben.
Si bien es cierto que la ideologa interpela, esa interpelacin
propuesta puede ser claramente diseada o circunstancial. En esta
tesitura puedo decir que la reforma integral fue expresamente dise-
ada a nivel nacional, sus mandatos se hicieron presentes en todos
45
los niveles del sistema educativo mexicano y marcaron una nueva
etapa educativa, lo que abri nuevos escenarios y marc nuevos re-
querimientos. En el terreno educativo, Buenl (1993) expone que
la interpelacin es una prctica a partir de la cual un agente activo
puede incorporar algn nuevo contenido valorativo, conductual,
conceptual, etctera, que modique su prctica cotidiana en trmi-
nos de una modicacin o de rearmacin ms fundamentada. Es
decir, que a partir de modelos de identicacin propuestos desde
algn discurso especco (religioso, familiar, escolar, de comuni-
cacin masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta
aludido o acepte la invitacin a ser eso que se le propone. Por ejem-
plo, en el mandato de la reforma integral en el nivel de la educacin
superior, se hizo presente la necesidad de formar un nuevo tipo
de profesionista, y ante esta necesidad es que la ANUIES ofreci un
curso para formar profesores, de distintas universidades pblicas
del pas, con el enfoque terico de la tecnologa educativa. Los dos
profesores de la UV que asistieron a dicho curso regresaron a la Uni-
versidad e hicieron presente la necesidad de cambio en el enfoque
del plan de estudios de la Facultad de Pedagoga, por ejemplo. Es
decir, la reforma integral hizo el llamado a constituirse como suje-
tos del discurso que se enunciaba en ella (formacin de tecnlogos
educativos), los profesores a travs de la ANUIES acudieron a ella, y
aceptaron por convencimiento la pertinencia de la formacin de
profesionales en la tecnologa educativa, o sea, fueron interpelados
exitosamente. De esta manera estaba asegurada ya la reproduccin
ideolgica de dicho planteamiento.
En el momento mismo en que el sujeto (individual o colecti-
vo) decide responder a la invitacin, al llamado de una poltica, de
una institucin, de una organizacin (interpelacin) que convoca
a inscribirse en un programa educativo, es ya un momento de sig-
nicacin, en el que el individuo imagina un nuevo horizonte de
posibilidad, es decir, vislumbra un ideal de plenitud. En esta tesi-
tura, Marco Antonio Rodrguez Revoredo (director de la facultad
de 1978 a 1980), coordin a un grupo de acadmicos a cargo de
46
comisiones por mdulos para la elaboracin del nuevo plan de es-
tudios de la Facultad de Pedagoga: Graciela Miguel Aco, Themis
Ortega Santos, Eileen Stryker, Noel Toral, Dolores Martnez Amilpa
y Armando Octavio Domnguez; tambin se cont con la participa-
cin de los miembros de la junta acadmica.
2
El plan de estudios de
1976, denominado tambin de la tecnologa educativa, dur hasta
1990, cuando implementaron un nuevo plan de estudios en el que
vislumbraban ya un nuevo horizonte de posibilidad, de formacin,
para el pedagogo universitario.
INTERPELACIN EJERCIDA DE LA RI EN EL PLAN DE ESTUDIOS
1976 DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGA DE LA UV
En 1976, la Facultad de Pedagoga de la UV-regin Xalapa, cambi
su plan de estudios anterior (1967), por uno que respondiera a los
principios de la tecnologa educativa y primordialmente a las nece-
sidades pedaggicas del momento (necesidad de formar-capacitar
profesores), que a su vez responda a los cambios suscitados que, en
materia educativa, haba propuesto la reforma integral. En el sistema
educativo nacional cobraba fuerte presencia la teora del capital hu-
mano y la formacin profesional en el pas tom nuevos derroteros.
El nuevo plan de estudios de pedagoga se inspir en la idea de las
estructuras modulares que al momento venan funcionando en algu-
nas universidades en Mxico,
3
por tanto, fue diseado bajo el sistema
modular. Los objetivos generales que se propuso alcanzar el plan de
estudios de la carrera de Pedagoga, eran que el egresado fuera capaz
de: a) aplicar los principios tericos de la ciencia de la educacin;
2
Agradezco esta informacin a la maestra Elvia Dolores Castillo (Facultad de Pe-
dagoga UV-Xalapa).
3
Principalmente en los planes de estudio de la, en ese entonces, recin creada
Universidad Autnoma Metropolitana (UAM). Cf. Sobre planeacin modular en
Mxico Remedi y Landesmann, 1990; Remedi, 1979; Pansza, 1981, 2003; Glazman
y De Ibarrola, 1987; Arnaz, 2000, inter alia.
47
b) fundamentar tericamente el lugar que ocupa la pedagoga en el
campo de las ciencias; c) explicar el desarrollo terico de la ciencia
de la educacin; d) aplicar la tecnologa bsica existente en el campo
educativo; e) adoptar una postura crtica respecto a la pedagoga y
el papel del pedagogo en un contexto social determinado; f) actuar
como sujeto de cambio social, lo cual contribuira con ecacia en la
solucin de los problemas que plantea la situacin econmica, po-
ltica y social del pas; y g) realizar investigaciones cientcas en el
campo educativo.
El objetivo central que se propuso alcanzar dicha carrera en
1976, fue el de preparar pedagogos generales o tcnicos en educacin,
fundamentalmente para ejercer en escuelas de enseanza media y
superior (Prez, A., 1986). Una vez ponderados los contenidos te-
rico-prcticos de la carrera y el campo de trabajo de los egresados
de la Facultad, se advirti la posibilidad de agrupar dichos conte-
nidos en cuatro mdulos de estudio, ms un tronco de materias
generales. Para nes analticos, he ubicado las materias del plan de
estudios 1976 dentro de los mdulos que comprendi dicho plan,
como se muestra en el siguiente cuadro (ver p. 48).
La preparacin del profesional en pedagoga dio un giro for-
mativo respecto al plan anterior, se desespecializ. En este plan es
posible visualizar a un pedagogo genrico, es decir, a un pedagogo
unicado formativamente en el sentido de que cursaba obliga-
toriamente cuatro reas como parte de su formacin profesional
y ya no decida por una u otra rea como en el plan anterior. Este
nuevo plan de estudios qued conformado por un total de 44 ma-
terias (de las cuales cuatro eran prcticas y dos optativas), donde
permanecieron 19 materias del plan anterior, y no fueron incluidas
cinco correspondientes al rea de Administracin, y por lo menos
tres de Orientacin y cuatro del Tronco comn, es decir, desapa-
recieron 12 materias del plan 1967. Fueron agregadas 10 materias,
cinco correspondientes al mdulo de Didctica (Dinmica de
grupos, Tcnicas didcticas I y II, Taller de microenseanza, inter
alia); una al tronco comn (Taller de redaccin); tres al mdulo de
Cuadro 1.
Estructura del plan de estudios de 1976-UV
Tronco de materias
generales
Materias por mdulo Total
Pedagoga general
Historia general de la pedagoga
Psicologa general
Taller de redaccin
Taller de traduccin de ingls I
Taller de traduccin de ingls II
Sociologa de la educacin
Filosofa de la educacin
8
Mdulos
Didctica
Didctica general
Dinmica de grupos
Psicologa del aprendizaje
Psicologa del desarrollo I y II (compartida
con el mdulo de Orientacin)
Planeamiento didctico I
Tcnicas didcticas I
Evaluacin pedaggica (compartida
con el mdulo de Investigacin)
Planeamiento didctico II
Tcnicas didcticas II
Taller de material didctico
Observacin y prctica I
Taller de microenseanza
Tcnica de enseanza correctiva
13
Organizacin
y administra-
cin escolares
Organizacin y administracin I
Organizacin y administracin II
Planeacin educativa
Supervisin escolar
Problemas polticos, sociales y econmicos
de Mxico.
Anlisis de la educacin en Mxico
Prctica II
Prctica III
8
Orientacin
educativa y
vocacional
Psicologa del desarrollo I y II (compartida con el
mdulo de Didctica)
Psicometra (compartida con el mdulo de
Investigacin)
Anlisis y modicacin de la conducta
Teora y evaluacin de la personalidad
Teora de la orientacin
Tcnicas de enseanza correctiva
Tcnicas de encauzamiento personal y vocacional
Prctica IV
Prctica V
9
Investigacin
Estadstica I (compartida con el mdulo de
Didctica)
Estadstica II (compartida con el mdulo de
Administraccin)
Metodologa de la investigacin en las ciencias
sociales I
Metodologa de la investigacin en las ciencias
sociales II
4
Optativas En el plan de estudios no se mencionan los
nombres.
2
Total 44
Fuente: Archivo histrico de la UV.
49
Administracin (Problemas polticos, sociales y econmicos de
Mxico y Supervisin escolar y Prcticas I y II); y una al mdu-
lo de Orientacin (Tcnicas de enseanza correctivas). La forma-
cin del pedagogo en la UV se perme de la tecnologa educativa
y la microenseanza (uno de los dos enfoques tericos presentes
en Mxico en la dcada de los setenta); el rea de didctica cobr
fuerte presencia; se les enseaba a los estudiantes la planeacin
por objetivos de aprendizaje, tcnicas didcticas y procedimientos
de evaluacin del aprendizaje. Todo esto con fundamento en la
psicologa conductista.
Las reas formativas que perdieron peso respecto al plan anterior
fueron la administracin y la orientacin educativas. A su vez, la in-
vestigacin empez a cobrar mayor fuerza como herramienta en la
formacin y labor del pedagogo. Cabe sealar que al trmino de cada
semestre se le entregaba a los alumnos un documento en el que se
especicaba por escrito las habilidades logradas (lo que saba hacer)
y se les certicaba esa aptitud. De acuerdo con Miguel, G. (1994),
esos documentos deberan ser canjeados al concluir los estudios por
la carta de pasante, el propsito que tena era que si el estudiante no
terminaba sus estudios tendra un comprobante que le permitira so-
licitar un trabajo en el mbito educativo.
VOCES DE LOS SUJETOS DE FORMACIN
4
A continuacin presento algunos puntos de vista sobre cmo vi-
vieron su formacin profesional y, por ende, cmo se constituye-
ron algunos pedagogos egresados en los aos setenta. Por ejemplo,
4
Cabe mencionar que, junto con la exploracin de las polticas educativas, del
campo disciplinario y de los planes de estudio del periodo, realic entrevistas a
pedagogos de la UV formados institucionalmente en ese tiempo histrico, para dar
cuenta de cmo fue el proceso de interpelacin y apropiacin de los planteamien-
tos que rigieron su formacin profesional y, nalmente, cmo fueron construyen-
do ellos su identidad profesional (Navarrete, 2007).
50
respecto al plan de estudios en que fueron formados consideran
que:
[..] cubra todo lo que era la pedagoga, desde mi perspectiva entonces. Pos-
teriormente, para m fue lo mejor, porque creo que me brind la oportuni-
dad de desarrollarme en habilidades, prctica, en habilidades y tcnicas, y
tambin en conocimientos []. Hoy pienso que fue un buen plan para esa
poca, que fue un muy buen plan para esa poca. E-UV-70A. P. 4.
[] Yo siento que el plan de estudios en ese momento responda a las ne-
cesidades, que era muy interesante porque yo llev un plan de estudios es-
tructurado a travs de los objetivos conductuales, entonces eso responda
a muchas inquietudes, [] estaba pensado para cubrir necesidades, a los
cambios que se iban a dar a ese proceso de masicacin de la enseanza
que se da entre los 70 y 80. E-UV-70B. P. 2.
Los pedagogos entrevistados consideran que fue un buen plan y
pertinente para la poca en que les toc formarse. En este ltimo
testimonio queda muy claro que, desde la institucin, formar un
pedagogo general signicaba responder a las necesidades socioedu-
cativas emergentes, por medio de una multiplicidad de funciones
en el terrero educativo. Las ideas y concepciones de los pedagogos
formados en la dcada de los setenta en la UV sobre lo que es la pe-
dagoga y el pedagogo, no estaban muy alejadas de la propuesta ins-
titucional; sin embargo, la propuesta institucional concretada en el
plan de estudios rebasaba sus preconcepciones (Navarrete, 2007).
Los pedagogos egresados de la Universidad Veracruzana en los
aos setenta decidieron estudiar esta carrera por cierta inclinacin
hacia la docencia, por ejemplo: antes de ingresar a estudiar la ca-
rrera de pedagoga, conocieron el plan de estudios, el cual funcio-
n como modelo de identicacin interpelante porque les dara la
posibilidad de completar su falta (lo cual sabemos que es imposi-
ble, pero no por ello deja de ser vivido as), su carencia en aspectos
laborales, epistmicos, metodolgicos, entre otros, as el plan de
51
estudios oper como un ideal de plenitud, de realizacin no slo
profesional, sino tambin en el plano personal.
[] decido por conveniencia, por estrategia, se pareca, tena mucho de
docencia, aun cuando entenda que no era ser docente, tena Administra-
cin, no lo puedes creer?, lo tena ah, no?, adems tena algo que me es-
taba gustando, que era la Orientacin, entonces dije: bueno, pues esta,
y otra cosa ms tena, tena un horario doble, vespertino y matutino, eso
signicaba para m una opcin de trabajo satisfactoria porque yo poda
trabajar en la maana y con eso sostener la carrera de la tarde, entonces,
qu ms perfeccin poda querer? E-UV-70A. P. 2.
A m me llam mucho la atencin el rea de docencia, [] me gustaba ms
el rea de docencia, porque yo siempre me preguntaba por qu yo apren-
do diferente a mi compaero?, por qu aquel compaero tiene una cierta
habilidad, lo que decamos, de aprender cosas y a m se me diculta, a m
se me facilita tal conocimiento y a otro no?, y entonces ah me empec a
interrogar quin estudia esto?, y entonces desde ah me empec a, o sea,
a travs de cmo que para resolver el problema o mis interrogantes, me
meto ms a estudiar pedagoga, pero no como una proyeccin profesional
para un mejoramiento de estatus, sino para resolver unas dudas que yo tena
en relacin al saber, al aprendizaje. E-UV-70B. P. 2.
Estudiar pedagoga para los entrevistados de los aos setenta en la
UV signic, al inicio de la carrera, ser algo ms que ser docente,
este ser algo ms equivala a lo instaurado desde el plan de estudios,
el cual propona, entre otras cosas, la formacin de pedagogos ge-
nerales, pero especializados en microenseanza. As, los pedagogos
de esta poca hicieron una fusin muy particular de sus ideas pre-
vias al ingreso a la carrera con lo ofrecido institucionalmente y con
sus posibilidades de ejercicio profesiolaboral; y digo muy particular
porque cada uno de los entrevistados (de la UV) ejerce la pedago-
ga y tiene intereses acadmicos muy diversos (la investigacin, la
pedagoga social, la administracin educativa, la formacin de pro-
52
fesores, inter alia), a pesar de que se formaron en la misma institu-
cin, en los mismos aos y adems de haber sido compaeros de
generacin.
RASGOS IDENTITARIOS DE LOS PEDAGOGOS
FORMADOS EN LA UV EN 1970
Visin tcnico-cientca de la educacin . Si bien en esta poca es-
taba en boga en Mxico la corriente de la tecnologa educativa,
empieza a abrirse paso un pensamiento crtico de la educacin,
que sera conocido como pedagoga crtica.
La pedagoga estaba marcada por la idea de intervencin (escolar) .
El pedagogo en tanto interventor tiene como tarea solucionar
problemas de orden prctico o conceptuales relacionados con
la educacin, con distintos niveles de complejidad abstracta o
instrumental.
En esta dcada, la nocin de intervencin parece jugar un papel
importante en la formacin de profesionistas y, en particular, de
los pedagogos. Si bien el n de toda profesin, a travs de quien
la ejerce, es la intervencin profesional en la atencin-solucin
de los problemas y mejora de la sociedad, el trmino interven-
cin empieza a ser ms comn en el lenguaje de las profesiones
en ciencias sociales y humanidades. En los aos setenta, en pe-
dagoga es cuando empieza a tener mayor presencia la nocin de
intervencin como tal (realidad-concientizacin-intervencin).
La formacin del pedagogo de los aos setenta y ochenta. Al
pedagogo de este periodo lo distingue una formacin y preocu-
pacin por el uso de la tecnologa educativa.
Ser docente para ellos no estaba entre sus intereses o preferen-
cias profesionales (a diferencia de los pedagogos de los cincuen-
ta). Aqu se desliga un poco ms la pedagoga de la docencia como
opcin principal de ejercicio profesional, aunque aparece la gura
del pedagogo como formador de formadores, encargado de la
53
preparacin pedaggica de docentes de nivel medio superior
como universitario. La pedagoga ya no tena que ver necesaria-
mente con el ser docente, ofreca otras opciones de ejercicio que
coincidan con los intereses o preocupaciones iniciales de estos
pedagogos, ya sea inters por la administracin, preocupacin
sobre por qu el aprendizaje entre los alumnos es diferencial,
sobre la educacin familiar o la educacin popular (Navarrete,
2008).
ALGUNAS REFLEXIONES
En la dcada de los setenta en la UV, se da un crecimiento exponencial
en la poblacin estudiantil de la carrera de pedagoga en compara-
cin con la matrcula de los aos cincuenta y sesenta; y se consolida
su propia idea de entender al pedagogo y a la pedagoga; por ejemplo,
se pens en un pedagogo formado desde la corriente de la tecnologa
educativa, que en esos aos estaba siendo introducida en el pas, por
ello, el plan de estudios (1976-UV) tena una fuerte carga formativa
tcnico-instrumental, particularmente en didctica y microensean-
za, lo que proyectaba un pedagogo como formador de formadores.
Para entonces, la formacin del pedagogo de la UV, de los aos cin-
cuenta (como profesor de educacin secundaria) ya haba quedado
muy atrs. En los setenta ya no se enfatizaba tanto en la diferencia-
cin entre pedagogos y normalistas como en los aos cincuenta; el
pedagogo ya haba denido, de cierta forma, sus espacios de accin
profesiolaboral. En el plan de estudios de 1976, las reas de forma-
cin del pedagogo dirigidas al ejercicio profesional en la UV tuvieron
que ver, principalmente, con el trabajo docente y sus didcticas en los
distintos niveles escolares, y en menor medida con la administracin
y la orientacin educativas.
Los cambios suscitados en materia educativa (incremento expo-
nencial de la matrcula, apertura de programas de educacin ind-
gena, educacin para adultos, inter alia) propiciados por la reforma
54
integral, marcan una nueva fase del sistema educativo mexicano y
marcan nuevas necesidades como la formacin de tecnlogos de la
educacin, dicho requerimiento, interpel exitosamente a la Facul-
tad de Pedagoga de la Universidad Veracruzana, regin Xalapa, y esa
interpelacin hegemnica posibilit pensar en nuevos objetivos de
formacin profesional para el pedagogo y en un cambio curricular
urgente. De esta manera, la poltica educativa de Luis Echeverra se
entreteji con los avances logrados hasta ese momento en el campo
de conocimiento pedaggico y la UV establece un plan de estudios de-
nominado el plan de la tecnologa educativa, el cual estuvo vigente
hasta 1990.
REFERENCIAS
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57
EL DIRECTOR ESCOLAR: RUPTURA Y CONSTITUCIN
IDENTITARIA EN EL MARCO DE LA GESTIN EDUCATIVA
Jorge Sigfrido Ponce de Len Martnez
*
INTRODUCCIN
La presente exposicin tiene el propsito de explicar el proceso de
trnsito que describe los efectos en la gura directiva escolar, de-
rivados de la oscilacin entre un liderazgo autoritario, clientelar,
sustentado en el modelo tradicional corporativo (en crisis), a otro
denominado liderazgo transformacional, basado en un emergente
modelo de competencia institucional (Miranda, 2005). Esta dinmi-
ca pretende un distanciamiento con el pasado en la idea de consti-
tuir un nuevo liderazgo ad-hoc, subsumido en el mbito de la gestin
educativa. No obstante, la adscripcin a un modelo de liderazgo
propuesto por el nuevo rgimen (Oszlak, 1980, p. 23) de la poltica
educativa (v. gr. el Programa Escuelas de Calidad o el Programa Nacio-
nal de Actualizacin Permanente) pasa por un conjunto de clculos
polticos y criterios de legitimacin adecuados, ms que por criterios
de desempeo o logro profesional, lo que trae aparejado una diversi-
* Maestro en Desarrollo Educativo. Profesor de asignatura de la Licenciatura en
Pedagoga de la UPN
58
dad de grados de articulacin funcional entre la poltica educativa, la
institucin educativa y los sujetos que posiblemente incorporen a sus
comportamientos los componentes de los programas o, en su caso,
maniestan una conducta de resistencia pasiva o abierta.
Se presentan diversos argumentos en relacin con el clivaje que
se ha producido en la identidad del director de educacin primaria
para adecuarse a las nuevas dinmicas de diferenciacin (compleji-
zacin institucional) e integracin de las instituciones educativas de
nivel bsico. La diferenciacin supone una creciente especializacin
funcional y creacin de marcos escolares de actividad relativamente
autnomos. Se concluye que este momento de tensin en el que
est sometido el director escolar tiene como efecto la constitucin
de una identidad oscilatoria que responde al nivel de incertidumbre
que han introducido las nuevas polticas educativas en un esquema
de funcionalidad/disfuncionalidad.
EL DIRECTOR ESCOLAR: SUJETADO
EN UN PROCESO DE TENSIN
Ya desde el Plan Nacional de Educacin 2001-2006
1
(PNE), se haca
el sealamiento de que la gura directiva se encontraba en un nivel
de tensin ya que existe la necesidad del ejercicio de un liderazgo
efectivo:
[] para asegurar el cumplimiento de la misin de la escuela. El director
se encargar de promover la colaboracin profesional de los profesores;
de fomentar la participacin, activa y responsable, de los padres y madres
1
La planeacin gubernamental evidencia el posicionamiento poltico del Estado
sobre los problemas educativos, las instituciones, los procesos y los sujetos (posi-
cionamiento expuesto en los planes sectoriales educativos). La planeacin, como
parte de la poltica educativa, contempla planteamientos formales de los gobiernos
en sus diferentes niveles (federal, local o municipal), los discursos ociales y pro-
gramas educativos, entre otros.
59
El director escolar: ruptura y constitucin identitaria
de familia; de propiciar el dilogo con la comunidad sobre los propsitos de
la educacin y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y
los resultados de la educacin; de estimular el buen desempeo de los maes-
tros y su inters en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela
[] (SEP, 2001, p. 124).
No obstante el mismo documento establece que hay presencia de
obstculos que impiden o retrasan el cumplimiento de las anterio-
res aspiraciones por parte de la gura directiva:
[] Estas guras concentran su actividad en atender las mltiples tareas
administrativas de las dependencias superiores, muchas veces desconocen
las estrategias de trabajo y las prioridades establecidas en las normas, as
como los materiales educativos y, en la mayor parte de los casos, carecen
de la formacin necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo docen-
te y al funcionamiento de la escuela en su conjunto [] (SEP, 2001-2006,
p. 113).
En ese orden de ideas, procesos ms amplios como la transicin po-
ltica mexicana, el corporativismo sindical, la desigualdad econ-
mica y social, etctera, entran en contradiccin en un contexto de
globalizacin que empuja a las naciones, gobiernos, instituciones
e individuos, hacia dinmicas de trnsito que estn encaminadas a
lograr cambios en diversos sectores, como el educativo mexicano.
Francisco Miranda (2005) habla de que la propuesta del gobier-
no foxista en educacin en un marco de competencia institucio-
nal, que busca garantizar calidad y equidad frente a la desigualdad,
se enfrenta a una estructura corporativa tradicional que ha sido el
centro de las decisiones en materia de recursos, representacin, or-
ganizacin, procedimientos, culturas y prcticas institucionales.
La competencia institucional (Miranda, 2005, p. 19) cuyas ex-
presiones objetivas estn dadas por programas ociales del sector
educativo como el Programa Escuelas de Calidad (PEC) o el Pro-
grama Nacional de Becas, estructura sus perspectivas en conceptos
60
e ideas como equidad educativa, gestin escolar, calidad en los ser-
vicios, participacin social, colegialidad en la toma de decisiones,
etctera.
Este concepto de competencia institucional sugiere que la ges-
tin escolar se sustente en la articulacin de varios elementos im-
pulsados desde el sistema educativo como: superacin profesional
de los profesores, una cultura de la evaluacin, mayor autonoma
del establecimiento, un liderazgo efectivo que contribuya a la mejo-
ra escolar, normalidad mnima que permita una continuidad en los
proyectos escolares, estmulos econmicos diferenciados (fondos
concursables), entre otros.
Frente a esta propuesta, est presente el corporativismo como un
campo de fuerzas (Miranda, 2005, p. 24) que puede caracterizarse, en
el caso de la educacin pblica en Mxico, bajo los siguientes rasgos:
su carcter jerrquico y poco competitivo; la verticalidad en los pro-
cesos de agregacin y representacin de diversos grupos de inters; su
poca diversicacin interna y el carcter restringido del debate pbli-
co de los problemas; la superioridad de las lgicas de lealtades como
frmula de gobernabilidad; el predominio de sistemas patrimoniales
y clientelistas en las carreras educativas, polticas y burocrticas; la
impermeabilidad a la supervisin social y a la rendicin de cuen-
tas en la prestacin de los servicios educativos, administrativos y de
gestin y, por ltimo, la poca absorcin endgena del conocimiento
pblicamente relevante para convertirlo en polticamente pertinente
respecto de las transformaciones que se quieren instituir.
Como puede verse, las lgicas de la competencia institucional
se confrontan con el esquema tradicional corporativo en diversos
mbitos del sistema educativo hasta llegar a su clula: la escuela
ocial pblica. La cuestin sera preguntarse cmo resuelve el di-
rector de la escuela esta disyuntiva que lo impele a iniciar un trn-
sito hacia un modelo de competencia y deslindarse de un esquema
tradicional.
61
EFECTOS Y ADSCRIPCIONES IDENTITARIAS
Si consideramos los programas educativos como manifestaciones
discursivas de las entidades pblicas, entonces comparto con Rosa
N. Buenl (1993) la idea de que los sujetos signican los discursos
de manera particular cuando se apropian de ellos. Para esta autora,
2

el discurso es constitutivo de lo social, asimismo es el espacio de
constitucin de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen
modelos de identicacin, es la constelacin de signicaciones
compartidas que organizan las identidades sociales.
En el mismo sentido se pronuncia Benjamn Arditi cuando ex-
presa que se pueden estudiar los fenmenos sociales como sistemas
de signicacin, esto es, como sistemas de diferencias. Para estas
tradiciones constructivistas y profundamente anti-esencialistas, el
valor de un trmino discursivo no es intrnseco sino puramente re-
lacional y, por ende, extrnseco: surge como resultado contingente
de prcticas articulatorias,
3
lo cual quiere decir que el valor de un
trmino puede ser modicado a travs de otros modos de articula-
cin (Arditi, 2000, pp. 7-14).
Silvia Fuentes (1999, p. 143) cuestiona: cmo se constituyen
los sujetos?, a partir de qu procesos o instancias particulares? La
respuesta es que con base en procesos discursivos se va constituyen-
do el sujeto. Toda construccin social constituye un acto discursivo
2
Para Buenl el discurso se entiende como signicacin inherente a toda organi-
zacin social, para lo cual argumenta que la necesidad de comunicacin emerge
paralelamente con la necesidad de la organizacin social. La capacidad de signi-
car no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos
de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algn smbolo, evoquen un
concepto. Segn la autora, cuando se habla de discurso no solamente se vincula
al discurso hablado o escrito necesariamente, sino a cualquier tipo de acto, objeto
que involucre una relacin de signicacin
3
Articulacin debe entenderse como una prctica que establece relaciones entre
elementos de tal manera que la identidad de los mismos es modicada como re-
sultado de la prctica articulatoria. La articulacin de elementos dentro de un dis-
curso hegemnico tiene lugar en el conictivo terreno del poder y la contingencia,
e incluir siempre momentos de fuerza y represin (Orozco, 2000).
62
que se inscribe dentro de sistemas de signicacin ms amplios.
Este proceso conlleva los siguientes aspectos:
El carcter discursivo de la objetividad social propone al sujeto
determinadas formas de identicacin, es decir, ciertas formas de
constituir su ser. Por ejemplo, en la lgica corporativa, que estructura
el campo educativo con base en reglas no escritas que favorecen las
redes clientelares de intereses particulares con efectos de aanzamien-
to de lealtades, los directores acceden al puesto con base en arreglos
con representantes sindicales que implican favores polticos,
4
como
la cooptacin de maestros para el desarrollo de procesos electorales.
Ello implica la identicacin con un marco discursivo (el corporati-
vismo) para el ejercicio directivo. De acuerdo con Fuentes (1999):
La identidad del sujeto es entendida como una conguracin
discursiva en s misma, en la que su ser, si bien articulado, no
es un todo homogneo, sino que est constituido por mltiples
polos de identidad que se conguran y reconguran histrica y
polticamente.
Reconocido el carcter histrico de la conformacin de la identi-
dad del sujeto, conlleva a pensar su identidad como abierta, jada
temporal y precariamente a travs de los momentos de identica-
cin, los cuales tienen un carcter poltico. Esa situacin abierta
y precaria de la identidad del sujeto directivo favorece el carcter
oscilatorio de los tipos de liderazgo que estn en condicin de
posibilidad de surgir dependiendo de las circunstancias, o sea, un
sujeto directivo no se asume plenamente como un lder democr-
tico o autoritario, transformacional o revolucionario, rutinario o
transaccional. Su actuacin lideril depender del contexto.
4
Es ilustrativo lo narrado por Ana Cecilia Valencia Aguirre: [] La nalidad
de estas acciones, concretamente la de dar mochada, tiene que ver con alianzas
polticas que se conrman a travs de rituales escolares: las comidas de bienvenida
al supervisor escolar, el recibimiento festivo a la autoridad sindical, los reconoci-
mientos, la comida para celebrar los cumpleaos del personal, etctera [] (Va-
lencia, 2007, p. 9).
63
El momento histrico del sujeto es el de la decisin, lo que im-
plica el momento de la identicacin, ese indecible lugar en-
tre la objetividad establecida y la heterotopa (dislocacin). El
sujeto es cuando niega la espacialidad establecida, y se arma
negndose, cuando es reabsorbido por la estructura social como
resultado de su decisin. Esta decisin muestra la capacidad
instituyente del sujeto, que sin embargo se contradice con su
decisin de ser segn los dictados de un determinado ordena-
miento simblico. La decisin de ser director pasa por una serie
de procesos que tienen mltiples vertientes: personales, familia-
res, las propias personas, entre otras. Pero la decisin de ser lder
conlleva confrontar imaginarios sociales sobre el ejercicio de la
inuencia en un cierto nmero de personas.
Como el sujeto se produce en el espacio de lo indecidible, enton-
ces sus posiciones son resultado de sus decisiones.
5
La aparente
asuncin del rol de lder y de un tipo particular de lder, depen-
diendo del contexto, es la decisin del sujeto que lo posiciona en
un mbito de relaciones especco.
Para el discurso gubernamental en educacin bsica, el director o
directora es una gura clave a interpelar, para ilustrar este efecto
tomar el caso del PEC (Programa de Escuelas de Calidad: Reglas de
Operacin e indicadores de Gestin y Evaluacin, 2001). La partici-
pacin de las escuelas en esta poltica es voluntaria. El directivo, que
desea y decide que su escuela compita, da a conocer la convocatoria
para participar en dicho programa, rene al colectivo docente, acu-
de a los cursos de sensiblizacin y capacitacin para recibir infor-
macin relacionada con los requerimientos administrativos para
incorporarse al programa. Acta como correa de transmisin, es
decir, media toda la informacin hacia los otros agentes de la co-
5
Lo indecidible, en esta idea de que no hay una esencia o fundamento que dena
o decida que ordena una estructura, o cmo se toma una decisin (Fuentes, 1999,
pp. 144-145).
64
munidad escolar (maestros, padres de familia, alumnos, autorida-
des, etctera).
Parece ser que la decisin y el deseo de participar por parte del
directivo conllevan un proceso de identicacin con un conjunto de
elementos simblicos: ejercicio del poder, rituales de consagracin di-
rigidos a su persona, guras asociadas con la autoridad; elementos
que son propios de una propuesta o programa educacional que con-
tiene una serie de discursos articulados en torno a la gestin, que lo
motivan, mueven e impulsan a cambiar aquellos aspectos de su perso-
nalidad y actuacin que no se adecuen a las nuevas exigencias.
No obstante, Margarita Zorrilla (2006) enuncia que en algunos
directores estas demandas hacia un cambio en su desempeo y su in-
teraccin con la comunidad escolar generaron sentimientos de frus-
tracin, principalmente en aqullos con ms experiencia, pues en su
trayectoria han experimentado exigencias que son radicalmente di-
ferentes, en las que primero se les haba fomentado un liderazgo au-
toritario, y ahora se les pide un liderazgo acadmico y un liderazgo
transformacional. Esta dislocacin (valos, 2002, pp. 67-70) de sus
referentes previos, inuye en la constitucin identitaria del directivo,
ya que instaura la idea de una falta en la formacin, lo contrapone con
los diferentes rdenes vigentes y los que buscan instituirse.
Planteada as la situacin, tenemos que el director puede estar
en una condicin ambivalente y paradjica, es decir, al iniciar un
proceso de identicacin en el esquema de la competencia institu-
cional, propio de un programa educativo como el PEC, que le exi-
ge un rol diametralmente diferente del pasado, lo que podra tener
como efecto una serie de actuaciones de simulacin,
6
semejantes a
las del marco tradicional corporativo.
6
[] una de las prcticas ms fuertemente enraizadas en el sector educativo
mexicano ha sido la simulacin. Por este trmino se entiende el hecho de ngir
que se est haciendo algo, aprender el discurso del momento, manipular los in-
dicadores y lograr un avance personal en la burocracia del sector educativo, sin
importar los resultados sustantivos en trminos de educacin. Es un viejo juego
en casi todos los sistemas organizacionales y su presencia en la educacin pblica
mexicana est sumamente extendida [] (lvarez, 2000, p. 283).
65
TENSIONES EN EL TRNSITO DE CONSTITUCIN
IDENTITARIA DIRECTIVA
Me parece que el directivo, como sujeto receptor y participante de
una poltica educativa, genera toda una gama de signicaciones en
torno a un programa educativo del que, seguramente, en el devenir
de su implementacin, emergern contradicciones que lo ubicarn,
sorprendentemente, en un esquema y en otro.
Es por ello que considero que el director o directora en su actua-
cin busca mecanismos de adaptacin que lo constituyan de ma-
nera continua y siempre en constante cambio, aunque a diversos
ritmos segn las circunstancias. Ral Anzalda (2005, p. 15) nos
dice que para Kas el sujeto se dene por el lugar que ocupa en la
estructura y la representacin que se hace de ese lugar y, por su-
puesto, de la relacin que guarda con la estructura y el lugar. Estos
dos componentes expresan el carcter objetivo (lugar en la estruc-
tura) e interpretativo o subjetivo (representacin del lugar y de la
relacin) del sujeto.
Ante la tensin de transitar de un esquema de poltica educativa
tradicional corporativa hacia uno de competencia institucional, el di-
rectivo puede buscar ubicarse en los lmites: no rompe con el pasado,
pero no renuncia al nuevo esquema en el que ha decidido jugar nuevos
roles. El marco de indecibilidad lo ubica en esta condicin oscilatoria.
O sea, su decisin a participar en el nuevo programa obedeci
tal vez a signicaciones dadas por el mismo director, muy distintas
a las expresadas en los documentos ociales. Esta decisin pas po-
siblemente por un clculo y criterios de legitimacin adecuados a
las circunstancias del contexto, ms que por criterios de desempeo,
eciencia, ecacia y logro, lo que trae aparejado una diversidad de
grados de articulacin ms o menos funcional entre la poltica edu-
cativa, la institucin educativa y los deseos de los sujetos-directivos
que incorporan a sus comportamientos los componentes de los pro-
gramas, como lo son la transformacin curricular y pedaggica, ade-
ms de la gestin escolar.
66
Desde la ptica de Fuentes (1999), una vez que el sujeto se ins-
cribe en un determinado ordenamiento simblico por medio de
la palabra, o sea, el momento de la jacin de un signicante, (un
programa educativo, un tipo de liderazgo, i. e.), se encuentra en el
momento simblico. Pero esta jacin no es total ni permanente,
como tampoco lo es la idea de una plenitud total. Y es ah donde lo
real hace su aparicin, cuando nos revela la falta que nos constituye
como sujetos. Ms adelante, la autora habla de que esta imposibili-
dad de llenar el deseo del Otro (la SEP), de la incapacidad existencial
para asumir plenamente el mandato simblico (liderazgo efectivo,
gestin escolar democrtica, etctera), tiene que ver con la identi-
dad fantasmtica, hay algo que no le es posible simbolizar al sujeto
y que produce angustia, es el espacio del fantasma.
Ante esta falta y angustia el individuo tiene diversas soluciones y
respuestas. Ludolo Paramio (1989, p. 14) expresa que en tiempos
de crisis social las identidades entran en bancarrota y los sujetos se
mueven en una situacin creciente de incertidumbre. Agrega que las
personas no saben lo que pueden esperar, pues sus formas tradicio-
nales de actuacin ya no les garantizan los resultados esperados. Se
producen, por tanto, oscilaciones, tanteos, inseguridad. Los proyectos
a largo plazo se ven desplazados por clculos sobre el inters inmedia-
to. Para scar Oszlak (1980, p. 15), esta situacin orilla a los actores a
asumir posturas conservadoras o tradicionales respecto de la implan-
tacin de un proyecto gubernamental que pretende el cambio.
A mi parecer, una solucin a esta tensin que produce ambivalen-
cias y paradojas en la posicin del director es la conformacin de una
identidad oscilatoria, que lo que pretende es responder a las nuevas
exigencias o simular que se responde a las expectativas de la diseado-
res del programa. Este juego de dinmicas oscilatorias acarrea funcio-
nalidad y asegura la permanencia en el sistema. As mismo, produce
nuevos referentes que le permiten al sujeto comprender los nuevos
cdigos que le exige este marco de competencia institucional.
Esta identidad oscilatoria, como una estrategia de mediacin, le
permite al directivo un juego de ida y vuelta entre un esquema y otro.
67
Es un acto discursivo que responde al momento histrico de transi-
cin de un rgimen autoritario a uno que aspira a la democracia.
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69
LA POLTICA DE PROFESIONALIZACIN
PERMANENTE EN EL DISCURSO DEL SNTE
Octavio Csar Jurez Nmer
*
El presente artculo est orientado hacia el anlisis de la signicacin
de la poltica de profesionalizacin/actualizacin
1
del magisterio en
servicio, para lo cual se toma como referente el discurso del Sindi-
cato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). El objetivo
de este captulo es analizar cmo se construye desde la organizacin
magisterial el objeto profesionalizacin/actualizacin de maestros
de educacin bsica en servicio, para tal propsito se consideran sus
condiciones de emergencia, su signicacin (sentidos y relaciones) y
las estrategias para su implementacin. Todo esto a n de detectar la
relacin (centralidad/marginalidad) que guardan las racionalidades
que constituyen el sistema de signicacin que alumbra y que dis-
pone las reglas para enunciar la profesionalizacin/actualizacin.
* Maestro y doctor en Ciencias con especialidad en investigacin educativa por el
Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. Candidato a doctor
por la misma institucin.
1
Se ha escrito profesionalizacin y actualizacin unidas por una diagonal para
signicar dos cosas: primero, que la actualizacin es un trmino equivalente a
profesionalizacin toda actualizacin es un instrumento de profesionalizacin;
segundo, que la actualizacin no es igual a profesionalizacin porque la actualiza-
cin no es el nico vehculo para lograr este estatus.
70
En este estudio el discurso de la organizacin magisterial apare-
ce delimitado con base en dos criterios: primero, se ha considera-
do como objeto de anlisis todo tipo de enunciacin ocialmente
emitida cuya referencia sea la poltica de profesionalizacin/ac-
tualizacin. Segundo, que la enunciacin se haya producido en el
contexto de cambio de modelo de formacin docente y en el trans-
curso de su implementacin (entre 1992 y 2008). Las tcnicas para
la recopilacin de la informacin han sido el anlisis documental
y la entrevista episdica. Nuestro corpus se ha conformado con las
enunciaciones emitidas por la representacin del SNTE a nivel na-
cional y las secciones 36 y 9 del Valle de Mxico y el Distrito Federal,
respectivamente.
SIGNIFICANTES Y RACIONALIDADES
QUE ORDENAN EL SENTIDO DEL CAMBIO
En este apartado se analizan los dispositivos que hacen posible la
conguracin del modelo de formacin permanente para maestros
en servicio: lo que es (ha sido) y lo que est siendo (su tendencia).
Para avanzar hacia nuestro objetivo desagregaremos las lneas de luz
que posibilitan mirar y nombrar el objeto de la poltica de profesio-
nalizacin/actualizacin. El anlisis de cada una de las lneas abrir
paso hacia la identicacin de los procesos de construccin de lo
pblico, presente y actual (lo que est siendo) en materia de forma-
cin. Las lneas de luz del dispositivo nos permitirn distinguir en
la representacin magisterial lo adecuado de lo inadecuado en la
conguracin de la poltica, as como los discursos legtimamente
reconocidos para incidir en la signicacin del objeto (sus relacio-
nes) y las estrategias para su operacin.
En este estudio, el anlisis de los dispositivos por los cuales se
signica la poltica de profesionalizacin/actualizacin, incluido en
ello la conguracin de su sentido y la denicin de las rutas de
implementacin, atravesar por tres niveles:
71
La poltica de profesionalizacin permanente
Lneas de observacin. Se identica por el tejido racional que 1.
ordena el sistema de signicacin de las necesidades de for-
macin del magisterio (matriz de razn desde la cual produ-
ce el objeto [nivel de epistemologa social]).
Lneas de enunciacin. Reglas y medios para la produccin 2.
de cursos de accin en materia de profesionalizacin (dispo-
sitivos explcitamente reconocidos en el discurso de la or-
ganizacin como necesarios para la produccin de acciones
apropiadas).
Lneas de fuerza. Condiciones histricas que pueden recticar 3.
las lneas de observacin y enunciacin. Las lneas de fuerza
unen el registro de percepcin de la realidad con el de sim-
bolizacin, con lo que se altera la relacin entre el lugar de
observacin y forma necesaria de racionalizacin del objeto.
Esta operacin otorga legitimidad y estatus de verdad a la
identicacin y ordenamiento del objeto (profesionalizacin
permanente).
El anlisis de nuestro objeto (la poltica de profesionalizacin/ac-
tualizacin): signicacin y diseo, no se producir a partir de la
separacin de las lneas del dispositivo, ya que ests no se expresan
de ese modo en el referente emprico. Por el contrario, el acceso al
Produccin de la profesionalizacin (objetos y relaciones)
Reglas e instrumentos para
la simbolizacin del objeto
Sistema de signicacin
(racionalidades en juego para
la percepcin de la necesidad)
Condiciones histricas: sin-
croniza/ajusta la relacin entre
registro de percepcin y reglas
de enunciacin
72
sistema de razn por el cual se percibe el objeto, se lleva a cabo a
travs del anlisis de las reglas e instrumentos que simbolizan el
curso de accin de la profesionalizacin/actualizacin. Por este
motivo, el anlisis estar orientado a la identicacin de los signi-
cantes, valores y estrategias (reglas e instrumentos) articulados al
discurso de la organizacin magisterial, desde los cuales se signi-
ca y ordena en campo en cuestin. Esta ruta de anlisis nos llevar
a comprender el sistema de signicacin, las reglas de enunciacin
y los mecanismos de inclusin/exclusin en la conguracin de la
poltica.
TEJIDO RACIONAL QUE PRODUCE
LA OBSERVACIN DEL OBJETO
El tejido racional constituye el sistema de signicacin a partir del
cual se identican los riesgos y oportunidades, y se denen los cur-
sos de accin necesarios. Bajo esta lgica, la emergencia de los obje-
tos queda directamente vinculada con el lugar que ocupa cada una
de las racionalidades dentro del sistema de signicacin. Por esta
razn, el anlisis discursivo no slo apuntar a la identicacin de
los signicantes privilegiados y los valores vinculados al mismo, sino
tambin a la racionalidad/racionalidades que quedan en el centro de
su estructuracin.
CALIDAD VACA Y SUTURANTE
En el discurso sindical, el elemento estratgico para operar la reforma
del sistema educativo mexicano es elevar la calidad de la educacin.
Es decir, la calidad es la condicin sine qua non para la produccin del
cambio. Discursivamente, la calidad aparece como el signicante por
el cual se nombran los cambios necesarios para producir la moder-
nizacin de la educacin. Por este motivo, el signicante calidad ha
73
ocupado un lugar privilegiado en el discurso del SNTE; aunque dicho
signicante no ha quedado ligado a un signicado concreto, por el
contrario, ha irrumpido como un signicante tendencialmente va-
co, frtil, condicin por la cual ha sido ligado a mltiples y diversos
valores.
La importancia de jar el escurridizo sentido de la calidad, radica
en que esta operacin no slo hace posible ordenar temporalmente
este objeto, sino que a su vez hace visibles los lugares y entidades que
inciden en su constitucin. Por ejemplo, al nombrar la calidad, el valor
que queda temporalmente ligado a este objeto determina, en buena
medida, qu o quin queda legtimamente reconocido para participar
en la conguracin del proceso o ruta para acceder al orden esperado.
En otros trminos, la ruta para acceder a la calidad no es la misma
cuando el signicante se vincula a un valor econmico que cuando se
asocia a un valor poltico como se ver mas adelante. La asignacin
de sentido al signicante dispone las reglas para producir el curso de
accin y alumbra, a su vez, los lugares que tendrn ms peso en su
denicin. Por otro lado, la signicacin del objeto opera, tambin,
como referente para la identicacin del s mismo (subjetividad) de
quien la signica.
As las cosas, en el discurso sindical (que incluye la representa-
tividad del SNTE a nivel nacional y las secciones 36 y 9 del Valle de
Mxico y el Distrito Federal, respectivamente) la calidad emerge
como signicante privilegiado, no slo porque aparece como re-
ferente para signicar la necesidad urgente del sistema educativo
mexicano, sino, adems, porque desde una lgica poltica este sig-
nicante opera como lmite que permite distinguir las racionali-
dades y actores a favor y en contra del cambio institucional en el
sector. En otras palabras, la calidad articula a las entidades discur-
sivas que impulsan o que niegan los nuevos valores y relaciones
(lgica social) para la produccin del cambio organizacional en el
sector educativo.
El SNTE (2006) ha jado su postura en favor de la calidad al es-
tablecer que no se opone a la misma porque sta es un imperativo
74
de la conciencia mundial. Con esta armacin, el sindicato actualiza
los componentes de una racionalidad cosmopolita que lo articula
al discurso reformista mundial en torno a la calidad educativa. Sin
embargo, el sentido de la calidad no es el mismo desde esta entidad
discursiva, ya que se produce dentro de un sistema de signicacin
localmente articulado (elementos y relaciones) por distintas racio-
nalidades: poltica, econmica, tcnico/pedaggica y administrativa.
Es decir, lo local impide en sus distintos niveles la puesta en acto
total de los fragmentos de sentido globalmente vinculados a la cali-
dad, ya que en cada componente del sistema de razn, el nombrar la
calidad produce una diferencia de su sentido.
Para nes estrictamente analticos, a continuacin, desagrega-
remos el tejido racional que aparece en el SNTE como sistema de
signicacin, a n de comprender cmo se produce el objeto cali-
dad en el marco de cada una de las racionalidades que lo integran,
y en qu forma cada una de ellas dispone las reglas de enunciacin
inclusin/exclusin para la asignacin del sentido de la calidad.
CALIDAD DEMOCRTICA
Desde 1992, en el discurso del SNTE la democracia ha aparecido
como componente central para signicar la calidad educativa. La
democracia, como signo de calidad, aparece vinculada a una serie
de valores que pueden ser agrupados en dos sectores: valores so-
ciales y valores polticos. Por ejemplo, en 1993, la lder magisterial
seal que en los dos congresos extraordinarios del SNTE se haba
refrendado un compromiso por el mejoramiento de la calidad de
la educacin, lo cual quedaba signicado como arraigo a la identi-
dad nacional, a la promocin del bienestar social, al fortalecimiento
de la democracia [...] y a la proteccin de derechos humanos [...]
(Gordillo, 1993, p. 89). Para 1998, en los resolutivos del Segundo
Congreso Nacional Educativo organizado por el sindicato de maes-
tros, se concluy:
75
El proceso de federalizacin debe guiarse por los principios de mejorar la
calidad de la educacin pblica, asegurando la equidad de los servicios en
todas las entidades, municipios y localidades del pas, y respetar y mejorar
las condiciones (econmicas) de los trabajadores; debe conformarse como
un proceso plenamente democrtico, que incluya la amplia participacin
de los trabajadores de la educacin (SNTE, 1998, p. 3).
Con base en lo establecido por la organizacin sindical, la calidad
democrtica aparece ligada a los siguientes valores:
Identidad nacional
Bienestar social Valores sociales
Fortalecimiento de la democracia
Promocin de derechos humanos
Mejoramiento econmico del maestro
Equidad de servicios educativos Valores polticos
Participacin de los trabajadores
En los aos subsecuentes, la representacin sindical j como regla
para producir el cambio en las relaciones y en las entidades que
conforman el sistema educativo, enfocar la atencin en los asuntos
magisteriales:
De manera urgente es necesario trabajar en tres frentes: el primero, encon-
trando una ms pertinente organizacin entre la planta docente y la carga
acadmicamente ms til (sic); el segundo, buscando mejorar signicativa-
mente el ingreso salarial del magisterio hasta alcanzar niveles internacio-
nalmente equiparables y, el tercero, diseando mecanismos para la mejor
actualizacin y desarrollo del maestro en servicio (Gordillo, 2006, p. 5).
En este sentido, para el sindicato la estrategia que permitira conse-
guir la calidad democrtica reducida a sus valores polticos, ten-
dra que enfocarse en los siguientes aspectos:
76
Ordenar la relacin planta-docente carga acadmica.
Atender el Ingreso salarial.
Mejorar la actualizacin y desarrollo de los maestros en servicio.
Pensar la calidad educativa como efecto del cambio de las reglas que
ordenan las relaciones y condiciones del magisterio, permite detec-
tar que la simbolizacin del acceso a la calidad tiene como teln de
fondo un sistema de signicacin en el que la racionalidad poltica
ocupa el lugar de privilegio para la observacin del objeto. En el
marco de esta racionalidad, el sindicato como representante legti-
mo (reconocido por el Estado) del sector, aprovecha para situarse
en un lugar central para la produccin de ordenamientos jurdicos
tendientes a modicar las condiciones existentes de los maestros,
as como para denir los cursos de accin que modularn los actos
de los docentes, todo lo cual le redituar a la organizacin un au-
mento de su poder poltico.
2
Por otra parte teniendo como teln de fondo la racionalidad
poltica del sindicato la cadena de valores sociales ligados a la cali-
dad democrtica (bienestar, democracia y derechos humanos) apa-
recern tcticamente como elementos que permitirn al sindicato
representar las luchas de otros sectores de la poblacin.
3
En suma,
la centralidad de la racionalidad poltica, en la produccin de valo-
res ligados a la calidad democrtica, opera como instrumento que
hace visible y audible al SNTE en la produccin de los problemas
educativos y sociales.
2
De acuerdo con Norberto Bobbio (2006), el poder poltico se identica con el
ejercicio de la fuerza (la ley, la norma jurdica para conseguir los efectos desea-
dos).
3
Los valores articulados a la signicacin de la calidad en el discurso del sindica-
to, trascienden las necesidades del espacio de representacin (SNTE-Maestros), la
proliferacin de signicados le permite al SNTE romper reglas de representacin
necesarias y lo coloca en condiciones de posibilidad de producir una operacin he-
gemnica en un campo ms amplio. Esto puede ayudar a explicar la emergencia de
un partido poltico, operado desde la organizacin magisterial. Este es el caso
del Partido Nueva Alianza (Panal).
77
CALIDAD PRODUCTIVA
En 1993, en el marco de la modernizacin educativa, el SNTE pre-
sent un diagnstico del sistema educativo a travs del cual sostu-
vo que la educacin haba evolucionado en correspondencia con
el contexto econmico, poltico y cultural de Mxico. Con base en
ello, la organizacin sindical sentenci que el deterioro educativo
haba sido resultado de distintos factores, entre los que destaca la
crisis econmica de las dcadas de los aos setenta y ochenta, lo
cual haba impactado negativamente la inversin en materia educa-
tiva. Para el SNTE (1993), la crisis econmica de las dcadas de los
setenta y ochenta [...] impact negativamente la inversin pblica
en materia educativa, as como el nivel de vida de los maestros y la
revisin de los modelos para la enseanza y para la formacin de
maestros (sic) (SNTE, 1993, p. 91). Es decir, el deterioro econmi-
co de Mxico que haba puesto en serios problemas el desarrollo
nacional haba afectado negativamente la calidad de los servicios
educativos. Por otra parte, este mismo diagnstico llev a la repre-
sentacin magisterial a establecer que el futuro econmico del pas
se mantena en riesgo mientras que no se impartiera una educacin
de calidad tendiente a elevar la productividad del pas.
Hoy la preocupacin fundamental en materia educativa se centra en la
elevacin de la calidad de la educacin, prioridad nacional y requisito
indispensable para estar en condiciones de dar respuesta a los retos de
competitividad, productividad e innovacin tecnolgica que imponen las
nuevas condiciones internacionales y nacionales (SNTE, 1993, p. 93).
Con base en lo establecido, en el discurso del sindicato, la calidad apa-
rece como un objeto que se constituye, principalmente, como efecto
y causa del desarrollo econmico. Este supuesto alerta la centralidad
de una racionalidad econmica en la matriz de razn que dispone la
emergencia y la signicacin de la calidad. Dicha racionalidad instal
un ujo de luz que alumbr ciertos valores y estrategias desde los
78
cuales se intent objetivar la calidad y deicarla,
4
es decir, naturalizar
su signicacin al intentar colocarla ex post de la actividad humana.
Esta operacin, polticamente, tiende a cerrar la posibilidad de que
otras entidades se reconocieran en posibilidad de incidir en la signi-
cacin de la calidad.
La racionalidad econmica presente en el sistema de signica-
cin del sindicato, gener una perspectiva de observacin a partir
de la cual la reforma educativa qued ordenada a travs de dos
signicantes privilegiados: productividad y calidad educativa. La
calidad educativa emergi como causa de la reestructuracin del
aparato productivo, y, elevado a travs de ella, la productividad;
esta ltima se asumi como regla de produccin para lograr la
competitividad y el desarrollo econmico. En este sentido, al si-
tuar el SNTE (1993a) a la calidad como elemento estratgico para
mejorar la productividad, o al ser referida por esta organizacin
(1993b) como detonador de la competitividad en el marco de la
globalizacin comercial, la calidad qued identicada como con-
dicin sine qua non del desarrollo econmico. Este orden lgico
qued desplegado claramente en los resolutivos del Primer Con-
greso Nacional Educativo, identicados por la representatividad
sindical como base para la implementacin de la reforma educa-
tiva 1993: Para que la sociedad mexicana pueda hacer frente, con
xito, a la competencia econmica internacional y a los desafos de
la apertura tanto comercial como de la reestructuracin producti-
va [...] ser preciso elevar la calidad de la educacin (SNTE, 1994,
p. 106). Este principio ordenador ha permanecido en el discurso
sindical hasta los aos recientes, por ejemplo, en los resolutivos
del IV Congreso Nacional Educativo (2006) se subrayaron los nes
econmicos que promovi el ANMEB en 1992, en los que se estable-
ce que en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Edu-
4
Para Berger y Luckmann (2001), la reicacin es un paso extremo en el proceso
de objetivacin por el que el mundo objetivo pierde su comprensibilidad como
empresa humana y queda jado como factibilidad inerte no humana y no huma-
nizable.
79
cacin Bsica se seala que la sociedad tiene la responsabilidad de
impulsar la educacin para la productividad (SNTE, 2006, p. 1).
La racionalidad econmica estructurante del discurso sindical, pro-
dujo una observacin del mundo en el que calidad educativa,
productividad, mercado y desarrollo econmico sostienen vncu-
los sucientes y necesarios que son incuestionables, no entender
el trinomio educacin, economa y mercado [...] es ignorar sus
profundos y estrechos vnculos (Gordillo, 2006, p. 26). Esta lgica
sindical enraiz la calidad en la productividad econmica, por lo
que emprendi la ocupacin temporal del universal calidad. La cali-
dad productiva, entonces, j provisionalmente su sentido y oper
como referente de identicacin de actores a favor o en contra del
mismo. La calidad productiva, en este contexto, emerge como una
categora central para la observacin y problematizacin del cam-
bio educativo. Su posicin trajo consigo efectos de marginalidad a
racionalidades y actores que ordenaran el cambio a travs de ins-
trumentos de inteleccin distintos. Los discursos al margen, por
consecuencia, perderan sonoridad y visibilidad en el proceso de
signicacin de los problemas pblicos y la consecuente incorpo-
racin de sus expectativas e imgenes particulares en la simboliza-
cin de los cursos de accin.
La centralidad de la calidad productiva como herramienta para
la problematizacin del cambio, es decir, como instrumento para la
signicacin de la necesidad, la denicin de estrategias y el estable-
cimiento de cursos de accin, le han permitido al SNTE articularse a
los discursos econmicos mundiales y nacionales (en su arribo a que
calidad-mercado global es la frmula para obtener el fortalecimiento
de los estados). Esta articulacin tctica de la organizacin sindical
ha sido empleada como condicin de posibilidad para identicarse
como vehculo de cambio y no como obstculo para el desarrollo
del pas.
Existe una clara conciencia en el mundo sobre el imperativo de mejorar la ca-
lidad de los sistemas educativos [...]. Tanto en la Declaracin Mundial sobre
80
Educacin para Todos (1990), como en el marco de accin de Dakar (2000),
de la ONU, se arma que la calidad constituye el eje central de la educacin
[...]. El SNTE, ni se ha opuesto ni se opondr a nada que tenga como propsito
la calidad de la educacin nacional (Gordillo, 2005, pp. 1-2).
En resumen, la racionalidad econmica presente en el discurso del
sindicato, se acompaa del supuesto de que el n de la reforma
educativa ha sido sintonizar al sistema educativo mexicano con los
cambios estructurales de la economa mundial y nacional. Dicha
sintona segn la organizacin sindical slo sera posible a travs
de una educacin de calidad signicada como condicin sine qua
non para elevar la productividad y, por consecuencia, la competiti-
vidad en el mercado mundial.
La calidad productiva emerge como una categora de mercado que
instala en el discurso del sindicato fragmentos de signicacin que
le dan la posibilidad de identicarse con las mega-tendencias eco-
nmicas, lo cual da sonoridad (legitimidad, desde un punto de vista
racional) a su voz para que pueda ser escuchada en la formulacin de
problemas pblicos (educativos) y en la agenda del gobierno. Habr
que destacar que dicha categora articula, tambin, fragmentos de
signicacin provenientes de las condiciones histrico-polticas que
ordenan las acciones cotidianas de la representacin sindical.
En el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin hemos expresado
en diferentes momentos que es de vital importancia renovar concepciones,
actitudes, estrategias y mtodos para encarar la nueva realidad, pero que hay
que hacerlo preservando lo fundamental: los principios y la defensa de los
derechos e intereses de los trabajadores, de los sectores populares y la sobe-
rana de la nacin. Si no hacemos lo primero, seremos desbordados por los
cambios; si no reivindicamos lo segundo, perderemos el rumbo y podremos
ser arrastrados por visiones e intereses contradictorios y aun antagnicos con
aquello que da identidad y sentido a nuestra accin cotidiana (SNTE, 1993,
p. 101).
81
Por otra parte, en el discurso de la organizacin magisterial se an-
ticipa que slo ser posible acceder a calidad productiva si se refor-
mula el modelo pedaggico que ordena el proceso de aprendizaje.
Este supuesto admite, en el discurso del SNTE, la emergencia de una
racionalidad tcnico/pedaggica que tambin formar parte del
sistema de signicacin, desde el cual la organizacin nombra la
calidad y los valores ligados a la misma.
CALIDAD PEDAGGICA
En 1993, el SNTE precis en el marco del Congreso del Trabajo:
Retos y Oportunidades que era evidente un nuevo contexto inter-
nacional identicado por la apertura de mercado y por la innova-
cin en el proceso de generacin y socializacin de conocimiento.
La emergencia del conocimiento como elemento estratgico en el
nuevo orden mundial, responda a la necesidad de lograr la ecacia
y productividad necesarias para elevar el nivel de competitividad
econmica. Sobre este punto, en los resolutivos del Primer Con-
greso Nacional Educativo, el sindicato (1994) subray que uno de
los problemas ms importantes de nuestra poca era la dicultad
de incorporar a toda la poblacin al trabajo productivo, para lo
cual, el conocimiento en los ltimos 20 aos haba llegado a te-
ner un papel fundamental.
La posicin del sindicato con respecto a la centralidad del co-
nocimiento permite situar en su discurso dos supuestos: primero,
que la calidad de los servicios educativos es condicin fundamental
para elevar la productividad; segundo, que la productividad est
estrechamente ligada a la generacin de conocimientos, debido
a que stos hacen ms ecientes los procesos productivos. Luego
entonces, se puede concluir que los indicadores de la calidad edu-
cativa quedan identicados en aquellos factores que potencializan
el desarrollo de capacidades cognitivas ligadas a la produccin, as
como a la socializacin ecaz de conocimiento.
82
Las premisas previamente establecidas conducen a proponer
un modelo pedaggico centrado en el aprendizaje y promotor, de
acuerdo con lo establecido por el SNTE (2006), de actitudes y valores
inherentes a la competitividad. Por otra parte, dicho modelo reco-
noce el proceso de aprendizaje como un acto individual sostenido
fundamentalmente en la tecnologa, como herramienta para la pro-
duccin y socializacin de conocimiento. La puesta en prctica de
valores, reglas y relaciones del nuevo modelo pedaggico, implica a
su vez la implementacin de esquemas de formacin docente para
hacerlos competentes en los objetos y relaciones que conguran el
nuevo modelo que ordenar el proceso de aprendizaje.
Para el SNTE (1993), la calidad tendra sus bases en el desarrollo
tcnico-pedaggico y la competencia profesional de los docentes.
Es decir, el discurso del sindicato queda articulado en torno a la
categora de calidad pedaggica, la cual aparece como condicin
elemental para la problematizacin del cambio. La calidad pedag-
gica, como categora analtica, permite alumbrar dos operaciones:
por un lado, reformar valores (instituciones), enfoques, mtodos
y relaciones (organizacin) alrededor del proceso de aprendizaje.
La segunda operacin apunta a la profesionalizacin de maestros
y directivos en las nuevas reglas y valores para ordenar la prctica
educativa (control de la apropiacin de un nuevo rol). Sobre este
ltimo punto, el SNTE (1998) asegurara que la calidad dependera
de que tanto docentes como directivos sean debidamente capacita-
dos para adecuarse al avance cientco
5
y tecnolgico.
La racionalidad a partir de la cual emerge la calidad pedaggica
como analizador de las necesidades del sistema educativo, produce
como efecto una distincin que agrupa las voces y racionalidades
autorizadas para nombrar los problemas, as como las rutas para la
atencin de los mismos. La calidad pedaggica, eje discursivo en la or-
5
La referencia al avance cientco no slo debe ser vinculada al contenido sobre
las disciplinas que se trabajan, sino tambin a las metodologas que estn directa-
mente relacionadas con los nuevos objetos producidos por la ciencia, incluido en
ello las ciencias de la educacin.
83
ganizacin sindical, coloca al SNTE como instancia legtima no slo
para registrar requerimientos laborales de sus agremiados, sino tam-
bin necesidades educativas. Aunque para ello la propia organizacin
delegue esta responsabilidad al sistema de expertos
6
integrado por en-
tidades nacionales e internacionales que ponen en primer plano a una
racionalidad tcnico-pedaggica como registro de la realidad.
Para abordar el tema educativo con la integralidad necesaria, se pedir a
expertos en materia educativa, tanto nacionales como extranjeros, que nos
ayuden a pensar acerca de la educacin nacional [...] Siendo un tema tan
relevante, del cual depender la sustentabilidad del pas para los tiempos
por venir, requerimos analizar correctamente cules retos tenemos ya y
cules nos esperan en el camino (sic), y eso slo podremos hacerlo si em-
pleamos toda la inteligencia posible (Gordillo, 2006b, p. 3).
De manera explcita, la presidencia del SNTE (2006) ha sealado
que las instancias legtimas para denir retos y rutas de accin en el
cambio de modelo educativo son, primero, los expertos nacionales
y extranjeros; segundo, las organizaciones internacionales compro-
metidas con las tareas educativas y, tercero, los maestros por medio
del conocimiento generado partir de su experiencia.
En suma, calidad pedaggica mantiene una estrecha relacin con
la calidad productiva en la tarea de dilucidar el cambio de modelo
educativo, en razn de que la primera problematiza los procesos de
generacin de conocimiento y su vinculacin con en el desarrollo
tecnolgico como elementos estratgicos para mejorar los niveles
de productividad.
Particularmente, la calidad pedaggica implica vincular al pro-
ceso educativo la promocin de valores y actitudes exigidas por el
mercado, a travs de nuevos contenidos, enfoques y metodologas
6
El SNTE seala que cuenta con dos instituciones cuyo registro de la realidad se
produce desde una estricta racionalidad tcnico-pedaggica: la Fundacin SNTE y
el Instituto de Investigaciones Educativas de los Trabajadores de la Educacin.
84
tendientes a trasformar las formas de organizar la prctica educa-
tiva. La calidad pedaggica tiene como piedra angular la incorpora-
cin de nuevas reglas y valores a la prctica docente, lo cual exige
atender necesariamente los procesos de actualizacin y capacita-
cin del magisterio (profesionalizacin).
CALIDAD DE GESTIN
Para la dirigencia del SNTE (2006), el sistema educativo mexicano
ha presentado en las dcadas recientes rigidez, verticalismo, forma-
lismo, desvinculacin y desfasamiento. Por esta razn, para la orga-
nizacin sindical la calidad de la educacin tendr que signicarse
como eciencia de sistema, principalmente, a travs de la focaliza-
cin de la gestin.
EFICIENCIA DEL SISTEMA
La racionalidad administrativa que atraviesa el discurso sindical,
identica la necesidad de cambio (reforma) del sistema educati-
vo por su falta de coherencia con los permanentes ajustes sociales.
El problema referido, a decir de la organizacin sindical, se origi-
na porque el sistema en cuestin no tiene capacidad de revisarse
a s mismo (auto-observacin) y, por consecuencia, de plantearse
oportunamente los ajustes que exige la dinmica social.
En esta perspectiva, la calidad educativa fue signicada como
eciencia del sistema, a partir de la capacidad del mismo para
observar el funcionamiento de los mecanismos de gestin de los
problemas educativos. Sin embargo, el sindicato ha exhibido una
ambigedad en la identicacin de los indicadores que simbolizan
dicha eciencia. Por ejemplo, en el Primer Congreso Nacional Edu-
cativo (1994), el SNTE anticip que la calidad de la educacin exiga:
dar prioridad a las polticas redistributivas y compensatorias para
85
garantizar la cobertura universal de la educacin bsica con equidad
y calidad [incluyendo en ello] programas de asistencia y desarrollo
social (SNTE, 1994, p. 10). En este caso, la eciencia del sistema se
observa a travs de la capacidad de gestionar la desigualdad de con-
diciones para acceder a una educacin de calidad. Es decir, la calidad
de gestin emerge como una categora que permite evaluar el desem-
peo del sistema educativo en trminos de operacin externa, debido
a que enfoca su anlisis de las acciones que el sistema ejecuta sobre
el objeto (desigualdad) y no sobre la capacidad de auto-observacin
del mismo. Lo anterior cambia en el Congreso Nacional Educativo de
2006, donde la eciencia del sistema fue referida como la capacidad
de auto-observacin de los procesos de gestin del hecho educativo
y su consecuente impacto en la generacin de los perles humanos
esperados (evaluacin interna).
Bsicamente, con el nuevo modelo educativo, la calidad de gestin
se ha venido apartando de las tareas de asignacin y distribucin de
recursos, para concentrarse en la evaluacin de procesos, impactos
y reajustes institucionales. Sobre este punto, la presidencia del SNTE
(2006), en oposicin a sus sealamientos de 1994, estableci: las
vas que privilegiamos (reriendo al sistema educativo) para corre-
gir la desigualdad social son ms compensatorias que estructurales y,
frecuentemente, se ven desvirtuadas con la intencin de justicar el
uso de los recursos pblicos por sobre la evaluacin de los impactos
humanos que se pretenden generar (Gordillo, 2006b, p. 2). En estos
trminos la eciencia implica una calidad de gestin referida como la
capacidad de auto-observacin del sistema y su consecuente posibi-
lidad de generar cambios institucionales a partir de la informacin
emitida por el entorno.
FOCALIZACIN DE GESTIN
Una vez admitida la necesidad de auto-observacin del sistema como
condicin para acceder a la calidad de gestin, el paso siguiente es
86
identicar las entidades y los procedimientos a travs de los cuales
se registrar la coherencia interna del sistema, as como su insercin
en contextos externos. La primera entidad que reconoce el sindicato
como referente de observacin interna y como sensor de las necesi-
dades externas del sistema ambas indispensables para generar ca-
lidad de gestin es la organizacin escolar. La escuela emerge, en el
discurso sindical, como elemento neurlgico del sistema educativo,
por lo que se exige para ella autonoma en su tarea de identicacin
de necesidades y en la denicin de cursos de accin.
Si la escuela es el centro neurlgico del sistema educativo, es necesario
reconocer que as como est no podr sobrevivir la era del conocimiento,
entendiendo que una sociedad de ciudadanos es ms proclive a entregar
autonomas que a preservar centralismos y que la escuela puede y debe ser
una de las destinatarias de esta potestad (sic) (Gordillo, 2006a, p. 4).
Pensar la escuela como centro neurlgico del sistema implica situar-
la como instancia privilegiada para la percepcin y simbolizacin de
las necesidades del propio sistema. Esta nueva condicin de la ges-
tin no slo se justica tcnicamente por su posibilidad de producir
una observacin de la realidad ms acorde con las circunstancias
histricas e institucionales que enmarcan las prcticas educativas,
sino que al mismo tiempo, polticamente, pone al sindicato en po-
sibilidad de incidir ms abiertamente en la denicin de los proble-
mas nacionales. Habr que recordar que las instancias encargadas de
la gestin educativa local (directores, supervisores, jefes de sector y
jefes de enseanza) acceden a sus cargos por liacin sindical y no
por competencia tcnico-pedaggica.
Por lo que respecta a la habilitacin de los centros escolares como
instancias de gestin, el SNTE (2006) exige promover que los jefes
de sector, supervisores y jefes de enseanza de educacin bsica, di-
rectores y maestros, conozcan las necesidades de los planteles pero,
adems, demanda generar las condiciones para que la informacin
de que dispongan sea la fuente de una nueva gestin escolar. De este
87
modo, la habilitacin de un nuevo esquema de gestin no implica
slo reformar las reglas que delimitan los espacios y jurisdicciones
(operaciones) para producir la auto-observacin del sistema, sino
que adems requiere la habilitacin tcnica de las instancias que
operarn como censores. Es decir, la calidad de gestin implica un
proceso paralelo de formacin y capacitacin para maestros y di-
rectivos, sobre una funcin que hasta ahora no han ejecutado: pro-
duccin de formacin y conocimiento local. Es decir, se otorgara
legitimidad para que el conocimiento no especializado, cotidiano,
interviniera como lo establece Berger y Luckmann (2001) en la
produccin del mundo simblico que sostiene a la institucin.
A lo largo de este apartado, hemos podido constar que el signi-
cante calidad opera como referente a partir del cual se articula el
discurso sobre la reforma (en el sindicato); sin embargo, no es posi-
ble acceder al sentido ltimo de la calidad y del cambio, puesto que
en el discurso sindical la produccin de la calidad se realiza a travs
de categoras que alumbran objetos distintos: calidad democrtica,
calidad productiva, calidad pedaggica, calidad de gestin (y po-
siblemente otras). Este principio de vaciamiento de la calidad, no
por ausencia sino por exceso, nos permite sostener que la calidad
es la condicin de posibilidad e imposibilidad del discurso sobre
el cambio y de la naturaleza poltica de su produccin. Es decir, el
sentido de la calidad depende de cmo queden situadas (centro/
margen) las racionalidades que alumbran al objeto y de las reglas
que ocuparn el espacio de la enunciacin del mismo.
Sin embargo, si bien el sentido de la calidad corre en distintas di-
recciones y se liga a diferentes valores, uno de los signicantes que
cobra centralidad para la signicacin de las mismas es la profe-
sionalizacin/actualizacin del magisterio en servicio. En cada una
de las categoras (arriba citadas) que producen el objeto calidad,
es posible distinguir a la profesionalizacin/actualizacin como un
elemento que describe la calidad o la operacin que posibilita el
acceso a la misma.
88
REFERENCIAS
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Siglo XXI.
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MIRADAS ANALTICAS
Y ENTRAMADOS DISCURSIVOS
93
LAS POLTICAS EDUCATIVAS. UNA MIRADA
DESDE LA TRADUCCIN
*
PRESENTACIN
El tema de las polticas resulta ser un mbito interesante, sobre todo,
a partir de los dispositivos establecidos por la reforma educativa de
los aos noventa. No obstante, una caracterstica comn en el siste-
ma educativo que resulta difcil de negar es la instalacin, de una u
otra manera, de una especie de ideologa de mercado y al decir de
Stephen Ball, una moral gerencial o managerialista, que est rem-
plazando los relatos pedaggicos del nominado Estado educador
(Narodowski, 2005, pp. 44-45).
Algunos de los estudios sobre las polticas se encuentran vin-
culados a la gestin y a la administracin, por ejemplo, los traba-
jos elaborados por dependencias ociales. Tambin circulan otros
* Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, profe-
sora de tiempo completo de la Universidad Pedaggica Nacional-Puebla.
94
escritos que estudian las polticas pblicas,
1
los cuales constituyen
importantes contribuciones a la produccin acadmica. Un tpico
por explorar, que puede resultar productivo y exige rigurosidad, es
la traduccin
2
como proceso inherente en materia de polticas. La
revisin y anlisis sobre esta temtica cobra un notable inters.
Cabe destacar que este artculo no aborda la puesta en prctica
de ciertas decisiones convertidas en x o y programas de accin. Por
el contrario, el propsito es aportar al campo de la investigacin y
del estudio de la poltica educativa la discusin de una dimensin
o proceso que subyace tanto en la elaboracin como en la puesta
en prctica de las polticas. La discusin que presento tiene un n-
fasis en el nivel terico, sin descuidar ciertos referentes contextua-
les. Primero, esbozo la importancia que ha cobrado averiguar sobre
polticas; segundo, examino la dimensin conceptual de la traduc-
cin como tpico nodal en la indagacin de las polticas; enseguida,
apunto un comentario nal.
EL ESTUDIO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS.
CUESTIONES INICIALES
La reforma educativa en la dcada de los aos noventa del siglo
pasado ha constituido un tema de revisin y de anlisis, sobre
todo, para quienes estamos interesados en la educacin en gene-
ral y de forma especca por la formacin del profesorado. Las
1
Una coleccin importante por destacar es la coleccin de Estudios de Polticas
Pblicas coordinada por Luis F. Aguilar.
2
Otro tpico por explorar es la resignicacin, el cual est estrechamente vincu-
lado con la traduccin. En este momento no desarrollo este tema. No obstante,
apunto lo siguiente: la resignicacin permite comprender diferentes niveles de
conceptualizacin de la realidad educativa por parte de los actores o sujetos edu-
cativos involucrados, por ejemplo, las autoridades, profesores, alumnos, padres,
evaluadores, etctera. Reconocer que los signicados de las polticas son despla-
zados, apropiados y resignicados por parte de los actores involucrados, es una
cuestin conveniente de atender en la constitucin de las identidades de los sujetos
sociales.
95
Las polticas educativas
transformaciones educativas enunciadas, en el Programa para
la Modernizacin Educativa (1989); en el Acuerdo Nacional pa-
ra la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992); en el progra-
ma de Carrera Magisterial (1998); en la Ley General de Educacin
(1993); en el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000); en el
Programa Nacional de Educacin (2000-2006); en el Compromiso
Social por la Educacin (2002); Hacia una Poltica Integral para
la Formacin y el Desarrollo Profesional de los Maestros de Edu-
cacin Bsica (2003); en la Poltica Nacional para la Formacin
y el Desarrollo Profesional de los Maestros de Educacin Bsica
(2004), entre otros documentos,
3
establecieron varias intenciones,
por ejemplo: lograr una educacin de calidad; obtener una escuela
eciente y ecaz; alcanzar procesos de gestin adecuados; contar con
docentes innovadores; desburocratizar la educacin a travs de los
procesos de federalizacin-descentralizacin (ms administrativa
que acadmica); evaluar a los sujetos y a los procesos educativos;
usar tecnologas sosticadas en la enseanza (Encliclomedia); et-
ctera. Sin duda, el alcance de estos objetivos sigue siendo materia
de indagacin.
4
Un posible acceso a la revisin y al anlisis de las polticas edu-
cativas es mostrar que en los diferentes programas de accin, inicia-
dos y legitimados de diferente manera por los actores involucrados
en la reforma educativa, subyacen supuestos y signicados no del
todo evidentes. En otras palabras, las polticas traducidas en pro-
gramas educativos concretos ofrecen pautas de comportamiento,
formas de conducta que interpelan
5
y seducen a los sujetos educati-
3
Sobre el uso de los documentos como fuentes de informacin o referentes emp-
ricos, revisar el apartado de las conclusiones de mi tesis doctoral Los documentos
como textos. Aproximaciones analticas. Tambin consultar Cruz Pineda (2007).
4
Accin que a corto y mediano plazo permitir apreciar los limites y los benecios
si es que los hay, y de ser posible reorientar los rumbos propuestos tanto por los
diseadores como por quienes realizan investigacin sobre el campo educativo.
5
Aludo a interpelacin a partir de conceptualizarla como la accin de convocar a
los individuos a asumir ciertas pautas de comportamiento. Asimismo, la interpe-
lacin es un movimiento doble, el primero alude al momento de la enunciacin y
96
vos, quienes, la mayor parte de las veces, de manera natural, normal
y universal, los asumen en su vida comn. Estos sentidos sociales
conllevan sistemas de razn como los conceptualiza Popkewitz
(1998). Estos sistemas o nuevas lgicas discursivas o de razona-
miento asumidas por parte de los actores o sujetos, dan lugar a una
nueva administracin social. Reconocer y colocar en la discusin
de la investigacin de las polticas educativas los sistemas de razn
que forman las identidades sociales, por ejemplo, de los profesores,
resulta un conocimiento productivo, puesto que permite estudiar
y discutir las condiciones polticas, econmicas, sociales, cultura-
les e histricas que permiten la incorporacin de diferentes pautas
sociales.
En este marco, es posible argir que las polticas educativas
pueden entenderse metafricamente como tejidos que entre-
cruzan ciertos rumbos u ordenanzas, construyen signicados y
conceptos. Por ejemplo, las polticas educativas convertidas en
programas puestos en prctica encontramos conceptos como ca-
lidad, innovacin, ecacia, eciencia, evaluacin, los cuales se vuel-
ven signicantes nodales que circulan, se desplazan y conguran el
escenario educativo.
6
Estos conceptos y otros confeccionan y dan
textura a las polticas educativas, las cuales tapizan el terreno esco-
lar. Este tapiz involucra valores y prcticas que contribuyen a la le-
gitimacin de la centralidad del mercado,
7
a promover el egosmo,
el segundo a la resignicacin (atribucin de signicados distintos) por parte de
los individuos.
6
El escenario entendido como un concepto histrico que permite pensar el viraje
de posiciones sociales y de poder en la educacin (Popkewitz, 1998, nota 2).
7
No obstante, la discusin sobre la importacin al contexto educativo de ciertos
trminos, y, por lo tanto, de concepciones y prcticas, como monopolio, oferta y
demanda, satisfaccin del cliente, competencia, fuerza del mercado, entre otros,
encontramos autores como James Tooley quien cuestiona el modelo de mono-
polio de nanciamiento estatal y sugiere revisar con detalle la introduccin de
mecanismos de mercado en el sector educativo (Tooley, 2002, pp. 307-333). Por
otra parte, Mariano Narodowski destaca que el caso ingls marca el lmite de la
inuencia del mercado en la gubernamentalidad de la educacin escolar en el
declive del poder de los Estados nacionales y demuestra que la mayora de los pa-
97
el individualismo, la competitividad, la desigualdad y la invalidez
del Estado como promotor de la distribucin ms equitativa de la
riqueza y del conocimiento.
8
No obstante que los Estados nacio-
nales han disminuido su produccin legitimadora y nanciadora
de las acciones escolares, paradjicamente, los sistemas educativos
continan nanciando la oferta escolar por medio de decisiones
burocrticas tomadas de manera central y no a travs de leyes de
la oferta y la demanda, y el Estado sigue controlando el currculo,
la formacin docente y la evaluacin, etctera (Narodowski, 2005,
p. 45).
En suma, las polticas educativas apuntan a pautas y compor-
tamientos que se maniestan y se viven de cierta manera como
naturales, esta situacin da lugar a una forma de conceptuali-
zar y vivir la realidad escolar y social por parte de los sujetos, por
ejemplo, los profesores. Es decir, se apuesta a una nueva episte-
mologa social a nuevas formas de conocimiento escolar como
destaca Popkewitz (1998; 2000). Las nuevas polticas se legitiman
ses del mundo no han adoptado masivamente las reformas de mercado. Adems,
reere que Inglaterra y Gales pertenecen a un selecto grupo de pases en los que la
educacin escolar no est regulada por mercados, aunque s por los denominados
cuasi mercados: coordinaciones que permiten la competencia entre escuelas, pero
conservan nanciamiento y formulacin estatales de algunos contenidos y eva-
luaciones educativas. A este esquema pertenecen Chile, Suecia, Nueva Zelanda y
Holanda (Narodowski, 2005, p. 43).
8
La reinvindicacin de la educacin como una mercanca viene acompaada de
un diagnstico de la crisis de la educacin (Imen, 2006, pp. 21-26). Actualmente
uno de los ejes centrales de nuevas tendencias en polticas educativas es el concep-
to anglosajn de school choice (eleccin educativa o eleccin de escuelas), el cual se
basa en un propsito intrnseco de expansin de la educacin pblica. Sin embar-
go, algunos de los impulsores de estas alternativas abogan por algo ms radical, es
decir, el reemplazo de la educacin pblica tal y como se la conoce hoy por estos
nuevos sistemas de provisin de educacin que, de cualquier manera, no dejara
de ser pblica. Entre las caractersticas de este tipo de programas se encuentran:
la separacin de la tradicional funcin estatal de provisin y nanciamiento de la
educacin (nanciamiento pblico del servicio como provisin no estatal del mis-
mo) y un fuerte nfasis en la satisfaccin de la demanda, es decir, de los padres. En
otras palabras se trata de introducir incentivos y competencia en el sector pblico
(Narodowski, Nores y Andrada, 2002, p. 11).
98
y se alimentan de la crtica y de la destruccin de las polticas que
le precedieron. As, parte de la atraccin de las nuevas polticas
se basa en la identicacin especica del culpable (Ball, 2002,
p. 117), por ejemplo, los profesores, se les atribuye la falta de cali-
dad, la falta de innovacin, la falta de eciencia, carencia asignada
a la ausencia de profesionalizacin docente, es decir, se subraya una
condicionante individual ms que estructural.
En el campo de la investigacin educativa particularmente en el
estudio de las polticas educativas el reconocimiento de la traduc-
cin como dimensin o proceso terico resulta ser signicativo para
el estudio de las polticas. Al respecto arguyo la necesidad de pensar
cmo traducir
9
los aportes de la investigacin al terreno de las pol-
ticas educativas,
10
accin que implica no slo un trabajo intelectual,
terico y prctico, sino tambin tico, poltico y esttico.
11
A continuacin expongo un posible acceso al estudio de las po-
lticas educativas a partir de una mirada conceptual: la traduccin,
dimensin o proceso de anlisis que puede usarse como herramien-
ta terica. Arguyo que al abordar el tema de traduccin como uno
de los componentes para la indagacin de las polticas educativas
aludo tambin a la cuestin de lo tico, lo poltico y lo esttico.
9
En este trabajo slo reero el nivel de la traduccin del campo de la investigacin
al campo de las polticas educativas. No obstante tambin hay otro nivel, sin duda
importante de estudiar, el cual se reere a los mecanismos o sistemas por los que
transitan las polticas educativas y los actores involucrados.
10
Junto con los dispositivos de la poltica educativa de los noventa, se debe agregar
los nuevos comportamientos del Estado sobre el campo del saber y hacer referen-
cia al papel de los intelectuales. Pablo Imen destaca como punto novedoso que
intelectuales de izquierda educativa se convirtieron en el sustento tecnocrtico de
la reforma educativa (Imen, 2006, p. 69).
11
Lo esttico en la idea no slo es cuestin de gusto, sino pensar cmo la subjeti-
vidad de cada uno de nosotros se pone en riesgo.
99
SOBRE TRADUCCIN. UN PROCESO POR REVISAR
Al estudiar las polticas educativas se plantean ciertas interrogantes,
por ejemplo, por qu se traduce tal o cual asunto al confeccionar
las polticas educativas? Qu plano tico, poltico y esttico est
presente al llevar a cabo una x o y traduccin? Quin tiene autori-
zacin para traducir? Quin traduce? Estos y, sin duda, otros cues-
tionamientos pueden sealarse. Apoyndome en uno de los aportes
de Ricoeur sobre el tema de la traduccin, arguyo que abordar el
fenmeno de la traduccin es un desafo difcil, a veces imposible
de realizar. La traduccin no slo plantea, dice Ricoeur, un trabajo
intelectual, terico y prctico, sino un problema o proyecto tico
(Ricoeur, 2005, pp. 18, 50) tambin poltico.
12

Antes de exponer la implicacin tica-poltica que conlleva la
traduccin, advierto que esta ltima tambin reeja una violencia
epistmica, la cual se representa a travs de diferentes niveles que
van desde la apropiacin, la anulacin de la voz, hasta la enmienda
y alteracin de la experiencia del otro. En este momento parto de
reconocer, a reserva de profundizar esta cuestin a la violencia epis-
tmica como el relato, evento o narracin mediado o alterado para
que pueda ser odo sea o no reconocible para la poblacin o sujeto
representado.
13
Siguiendo estas refexiones, puede pensarse que las
polticas educativas tambin tienen cierto plano de alteraciones
12
Cabe distinguir una cuestin, por poltica entiendo la arena de negociacin, de
conicto, de tensin; por polticas concibo los programas y estrategias de accin
puestos en prctica producto de los mbitos de discusin; por poltico localizo
una dimensin ontolgica, es un momento asociado al ser y a su constitucin, por
ejemplo, es la coyuntura de la decisin y la emergencia del sujeto.
13
El concepto de violencia epistmica es retomado por Marisa Belausteguigoitia,
quien a su vez cita a Gayatri Spivak sobre el uso que ste le asigna en su artculo
Can the subaltern speak?, de 1988. Belausteguigoitia utiliza el trmino para ana-
lizar la participacin de las mujeres zapatistas. Asimismo, destaca que las formas
de violencia epistmica ninguneo, alteracin de una experiencia o ausencia de
la medicacin traen como consecuencia silencios; stos son un producto, una
presencia, un testimonio de una abyeccin o borradura. El silencio es un efecto
que contiene un sentido y no una nada (Belausteguigoitia, 2001, pp. 237-238).
100
para que puedan ser oidas; puesto que se adhieren, muchas ve-
ces, a las consignas o las experiencias establecidas en otros niveles,
principalmente, internacionales. Esta adhesin, a veces, es realizada
por un lado, sin reconocer los conocimientos o los saberes locales y
nacionales que se construyen en los espacios escolares y, por otro,
sin advertir las preocupaciones de los actores o sujetos educativos.
El sentido social de las polticas educativas parece guiado ms por
la bsqueda de una armona que garantice acuerdos sociales que
por las condiciones en las que se desarrolla el quehacer educativo.
Sin embargo, cabe destacar, por ejemplo, que los profesores tienen
cosas que decir, el problema es quin puede escucharlos, traducirlos
y poner en prctica demandas y satisfacer necesidades.
14
En este sentido, mi inters se centra en ubicar y discutir que en el
momento de la traduccin esta presenta una cuestin tica.
15

En otras palabras, en la confeccin de las polticas educativas
va la traduccin como accin que autoriza o desautoriza la voz,
hasta la recticacin del conocimiento del otro subyace una su-
percie tica. Hay implicaciones ticas en la enunciacin, en la re-
signicacin y en la toma de decisiones inherentes a las polticas
educativas. Reconocer la supercie tica puede orientar los anlisis,
las crticas y los signicados de la veta instrumentalista que consi-
dera a la educacin como un medio ms que un n.
14
Uno de los retos de los formadores de docentes es poner en marcha conceptos
que nos permitan prestar y prestarse a la mediacin, situacin que, sin duda, es un
reto y congura una imaginacin permanente.
15
Para comprender el trmino tica recurro, revisar por el momento a dos auto-
res: Alan Badiou y Slavoj Iek. A partir de mis primeras acercamientos a estos
autores puedo sealar que Badiou, quien a su vez retoma a Levinas, destaca que
hacer de la tica un principio de lo pensable y del actuar es de esencia religiosa.
Por ello, hace nfasis en que la tica se relaciona con situaciones no con categoras
abstractas como el hombre, el derecho, el otro. Sostiene que no puede haber tica
general, sino una tica de verdades singulares, una tica relativa a una situacin.
Una situacin no puede pensarse solamente como un mltiple. Es preciso tener en
cuenta relaciones que se tramen, y cuyo resorte es la manera en la cual un mltiple
aparece en la situacin. Slo hay tica de las verdades, de los procesos de verdad, de
la labor que hace advenir en este mundo algunas verdades (Badiou, 2004, pp. 18,
25-26, 55; iek, 2005).
101
En nuestros das la visin instrumental dirige, cada da de for-
ma ms persistente, las transformaciones recientes de los sistemas
educativos, por ejemplo, la descentralizacin, que consiste en trans-
ferir la responsabilidad del Estado nacional del nanciamiento, la
gestin y el control de las instituciones educativas a los estados; la
autonoma de las escuelas entendida ms como prcticas de com-
petitividad entre las mismas; la actualizacin de contenidos donde
prevalece la acumulacin de informacin y poco la construccin
del conocimiento (vale ms informacin, aunque no se conozca;
vale ms operar con las informaciones aunque no se sepa desde
dnde, para qu y por qu), son evidencias de la retirada de lo tico
y lo poltico del campo educativo, con lo cual se cede el paso a la
eciencia y a la ecacia. Un sistema educativo reformado en estas
direcciones puede prescindir, seala Cullen (2004, pp. 71-75), de
una discusin de polticas educativas en las que subyace lo pol-
tico y lo tico. Cullen destaca, por ejemplo, que el deslizamiento
ms notable en el mbito educativo reside en pasar de la discusin
de polticas educativas, racionales y razonables, a una discusin de
sistemas educativos, ecientes y ecaces, as como el paso de una
preocupacin por la equidad a una por la competitividad.
16

En lneas anteriores destaque que en las polticas educativas como
proceso de traduccin en diferentes niveles: diseadores, ejecutores,
evaluadores, profesores, etctera se encuentra inherente una cues-
tin tica. Ahora bien, si partimos de esta idea, es posible sugerir que
el momento de la traduccin, es decir, en la accin de traducir un
conjunto o conglomerado de trminos de una disciplina, por ejem-
plo, mercado, cliente, competencia, monopolio, etctera, o de ciertas
necesidades especicas de un particular contexto a otras disciplinas y
a otros contextos, resulta ser un proyecto tico a la vez que poltico.
16
Por ello, las polticas educativas deben ser reconocidas necesariamente como
polticas pblicas. El asunto de lo pblico y lo privado es punto nodal cuando
revisamos las polticas educativas y en ocasiones parece reiterado adjetivar a las
polticas como pblicas (Cullen, 2004, p. 70). El tema de polticas pblicas lo dis-
cut en Cruz (2007).
102
En este sentido, cuando estudiamos a las polticas educativas en
el diseo, en la implementacin y en la evaluacin es necesario te-
ner presente que al traducirlas en programas de accin, se adhiere
una concepcin tica-poltica. Es decir, en la accin de traducir, est
presente una dimensin tica y poltica. Estos elementos traduc-
cin-tico-poltico son tejidos de forma simultnea. Al respecto
puedo argumentar tres cuestiones que intentan justicar la revisin
del concepto de traduccin al estudio de las polticas educativas.
Primero, en la traduccin como accin de experiencia de tra-
ducir habita la experiencia del otro, se siente placer de recibir en
la propia casa la palabra y experiencias de los otros, es decir, la rela-
cin de lo propio con lo extranjero, con lo diferente puede resultar
graticante (Ricoeur, 2005, pp. 28, 32). En esta graticacin subya-
ce un deseo, el deseo de traducir que va ms all de la imposicin
y la utilidad. La traduccin es una tarea, no en el sentido de una
obligacin restrictiva, sino en el de lo que hay que hacer para que la
accin humana pueda simplemente continuar, como arma Han-
nah Arendt (citada por Ricoeur, 2005, p. 44). As, traducir es servir a
dos amos, al extranjero en su extranjeridad, al lector en su deseo de
apropiacin,
17
este doble plano, sin duda, tiene implicaciones ti-
cas. Por ejemplo, quien disea polticas educativas resignica con-
textos; quien recibe las polticas tambin otorga otros sentidos. Las
consideraciones y reexiones extradas de mi acercamiento al leer
a Ricoeur, me permiten argir que la traduccin, especcamente,
la accin de traducir, consiste en habitar las experiencias del otro.
18

Eludir la palabra tica es una tarea desaante y rigurosa, no obs-
tante recurro a sta para fundamentar mi segunda argumentacin
sobre la relacin: entre la traduccin, la tica y lo poltico.
17
Esta idea de Ricoeur me permite sealar que, como lo destaqu al inicio de
este escrito, la traduccin y la resignicacin, esta ltima como la atribucin de
diversos sentidos que le dan los sujetos a un texto, una prctica, son dimensiones
o procesos simultneos (Ricoeur, 2005, p. 48).
18
Esta cuestin ha sido muy debatida por algunas feministas. Si traducir es habitar
al otro, cul es el compromiso tico-poltico de esa ocupacin?
103
Segundo, la tica exige creacin, invencin en el pensamiento y
mantiene distancia de cualquier discurso total y homogneo.
19
La
tica est relacionada con situaciones, no con categoras. Una situa-
cin no alude a una circunstancia mltiple, sino que una situacin
cobra signicado ante relaciones que se urden, que se tejen, a partir
de un signicante. Slo hay tica de la labor que hace advenir en
este mundo algunas verdades.
20
Si tomamos este plano terico, es
posible plantear, por ejemplo, las siguientes cuestiones: qu situa-
ciones son identicadas en la confeccin de las polticas educativas?
Qu elemento juega un papel central en tal confeccin de polti-
cas? Quiz no exista una respuesta nica, sin embargo una posible
aclaracin est en reconocer la actuacin que tiene razonar tal o
cual decisin en las polticas. La decisin
21
es una accin que impli-
ca discernir, no ceder y no dirigirse a los extremos de los discursos
homogeneizantes, cerrados y suturados que pretenden encapsular
al campo educativo. La decisin supone reexionar principios, -
nes, medios y situaciones. Situacin siempre comprometida con
el otro, como la responsabilidad expuesta que el Otro me impone
(Almandoz, 2005, p. 58 citando a Levinas). En este sentido, la tica
implica continuar, preservar aun cuando se haya perdido la pista;
cuando no se sienta ms atravesado por el proceso; cuando el acon-
tecimiento mismo se haya oscurecido; cuando se haya extraviado
19
Badiuo seala que la tica exige los derechos de la creacin, de la invencin en el
pensamiento, de la poltica de la emancipacin, del arte de vanguardia. tica que
se mantiene a una buena distancia de cualquier humanismo tonto (Badiou, 2004,
p. 12).
20
Badiuo alude a verdad (una verdad) al proceso real de una delidad a un acon-
tecimiento. Aquello que esta delidad produce en la situacin. La verdad es el trazo
material, en la situacin. Es una ruptura inmanente, es inmanente porque una
verdad procede en la situacin y en ninguna otra parte; ruptura porque lo que
hace posible el proceso de verdad el acontecimiento no estaba en los usos de la
situacin, ni se dejaba pensar por los saberes establecidos (Badiou, 2004, p. 72).
21
El tema de la decisin y el sujeto es otra mirada desde la cual pensar las polticas
educativas. Un avance de esta discusin lo abord en Polticas educativas recientes
en la formacin del profesorado. Algunos elementos conceptuales para su anlisis (en
prensa).
104
su nombre, o cuando uno se pregunte si no nombraba un error, in-
cluso un simulacro (Badiou, 2004, p. 113). La tica juega un papel
y va de acompaamiento con la poltica, cuestin que me permite
razonar la tercera argumentacin de la relacin en cuestin (la tra-
duccin, la tica y lo poltico).
Tercero, el nfasis por lo tico y lo poltico hoy en da resulta ser
una cuestin necesaria, no obstante, como seala Almandoz (2005,
p. 53) plantear esta perspectiva en un contexto en el cual el imagi-
nario terico-prctico vincula a la poltica con el engao resulta
ser un mbito complejo. Sin embargo, como recupera Almandoz
citando a Weber (2005, p. 54), el quehacer poltico no es neutro, se
articula por intenciones y son los nes los que imponen la natura-
leza tica de la poltica.
Antes de abordar mi tercer argumento procedo a explicar un
par de cuestiones sobre la poltica y lo poltico. Primero, cuando me
reero a la poltica aludo a un espacio de tensin, de conicto; que
apunta a la pretendida bsqueda por el orden. La poltica intenta
organizar la coexistencia humana en condiciones que son siempre
conictivas, puesto que estn atravesadas por lo poltico. En este
sentido, lo poltico est ligado a la dimensin de antagonismo y de
hostilidad que existe en las relaciones humanas (Mouffe, 1999, p.
14). Para Badiou: la poltica no es la realizacin de lo posible sino
que la poltica es la creacin de nuestras posibilidades (Badiou,
1998, citado por Tudanca, 2006, p. 69).
Las citas anteriormente recuperadas de Mouffe y de Badiou, me
permiten argir la segunda cuestin, por un lado, si la poltica pre-
tende domesticar las hostilidades sociales, lo poltico estar presente
como el antagnico que evita la domesticacin; por otro, si la poltica
es al mismo tiempo un espacio para la imaginacin de un mundo de
posibilidades, lo posible hace su arribo a travs de lo poltico, porque
lo poltico es contingencia, es el momento de apertura, de indecibi-
lidad en el que se cuestiona el principio estructurante de la sociedad
(iek, 1998, pp. 253-257, citado por Tudanca, 2006, p. 74). As, lo
poltico muestra la imposibilidad del todo social, es decir, la impo-
105
sibilidad de un orden educativo denitivo y pleno. Lo poltico como
accin-actividad permite congurar y producir realidades educativas
de manera permanente.
Ahora bien, despus de intentar explicar sucintamente el senti-
do y la implicacin que tiene la nocin de lo poltico, es posible re-
tornar a esta nocin para cerrar mi tercer argumento. Reconocer lo
poltico como el antagnico permite pensarlo en el plano analtico
como aquello que impide la realizacin total de una poltica ltima
y denitiva que ordene de manera plena y concluyente, a travs del
advenimiento de un conjunto de polticas (programas, estrategias),
una realidad educativa, por ejemplo, una poltica integral o nacio-
nal para la formacin de profesores.
Los tres puntos de partida expuestos en los prrafos anteriores
me permiten reconocer la importancia que tiene en el estudio de las
polticas educativas y la investigacin tres asuntos nodales vincula-
dos entre s: la traduccin, la tica y lo poltico. En suma, estos tres
planteamientos son:
Primero, reconocer que al traducir se condensan y se desplazan
los usos y estilos del otro, el traducir tiene alcances y complici-
dades ticas, es decir, se abre la posibilidad de reconocer distin-
tas signicaciones;
Segundo, la tica est ligada a situaciones. En otras palabras, la
tica referida al reconocimiento del otro. En la referencia al otro
subyace el acto poltico;
Tercero, lo poltico impide la realizacin total de una poltica
concluyente capaz de ordenar y reformar de una vez el sistema
educativo.
106
CONSIDERACIONES FINALES
En la actualidad, las polticas educativas se encuentran implicadas
por la visin tecnocrtica instrumentalista, lo que hace difcil re-
exionarlas y discutirlas en otros planos, por ejemplo, los concep-
tuales. Sin duda, la investigacin y las polticas educativas, muchas
de las veces, se orientan a necesidades coyunturales, sean stas para
la toma de decisiones, de planicacin o de nanciamiento.
No obstante, una veta al interior de la academia consiste en
consolidar un espacio de reexin terico que permita fortalecer
el debate pblico sobre las polticas educativas. A la vez que estas re-
exiones posibiliten otros imaginarios que permitan pensar de qu
manera y cmo recuperar las expectativas de los actores o sujetos
educativos y plasmarlas en polticas educativas.
Sin duda, el asunto de las polticas educativas desde la operacin
conceptual de la traduccin es un reto intelectual; puesto que tanto
la reexin terica como la accin de la traduccin son desafos
mutuamente complementarios. Ricoeur (2005, p. 10 citando a Ber-
man) seala que la reexin sobre la traduccin no puede prescin-
dir de la experiencia de traducir.
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109
DEL DIRECTIVO ESCOLAR TRADICIONAL
AL MODERNO EN EL ENTRAMADO DISCURSIVO
DEL ESCALAFN MAGISTERIAL
Marco Ivn Vallejo Martnez
*
En el marco del discurso de profesionalizacin
1
de directivos es-
colares de educacin bsica en Mxico, he establecido como ar-
gumento central de mi investigacin actual la coexistencia de
distintos y contradictorios modelos de directivo profesional
2
que
* Director de la Escuela Secundaria Tcnica nm. 164, Cocula, Jalisco; Acadmi-
co de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Guadalajara; y Estudiante del
Doctorado en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco
1
Discurso como: entramado imaginario y simblico constitutivo y constituyente
de los sujetos y lo social, como articulacin de lo lingstico y lo extralings-
tico en un todo signicativo (Wittgenstein, 1988); relacional, incompleto, ines-
table y abierto (Laclau, 2004; Buenl, 1993); y profesionalizacin, en lo general:
Conjunto de prcticas sociales orientadas hacia la constitucin de una identidad
profesional (Fuentes, 2005, p. 144). En el caso particular: acciones que ejerce el
aparato burocrtico del Estado (Street, 1992, p. 39) para tratar de interpelar a cier-
tos sujetos, para que adquieran ciertas caractersticas (perl, funciones, aprendiza-
jes, habilidades, competencias, etctera), en sntesis, un modelo de identicacin
conforme esquemas preestablecidos.
2
Como modelos de identicacin: condensaciones de signicados que aluden a una
imagen ideal y que interpelan parcialmente a un sujeto como parte de los factores
sociales que podran inuir en su identidad (condiciones de posibilidad), el xito
de la interpelacin depende de que el sujeto asuma o se identique con el mode-
lo propuesto (Buenl, 1994, pp. 20-21).
110
tratan de interpelar a los sujetos-directivos escolares, sin que se
haya logrado la hegemona
3
de uno de estos modelos; en cambio
se maniesta un desplazamiento y dispersin signicante
4
que ha
generado varias tensiones en un plano ontolgico-poltico.
5
stas,
en un plano socio-histrico, se han desarrollado en varios regmenes
de verdad estrechamente vinculados
6
: derecho laboral, adminis-
tracin educativa y pedagoga, regmenes de gubernamentalidad:
7

estado de bienestar y neoliberalismo, y signicantes nodales:
8
esca-
3
Sntesis temporal de una voluntad colectiva. Toda prctica hegemnica al tiempo
que articula tambin excluye. Ello es condicin de su posibilidad pero tambin de
su precariedad y de su estar siempre amenazada por aquello que excluy y demar-
c como su exterior constitutivo (Laclau, 2004).
4
Desplazamiento: en trminos estrictos alude al re-envo de una carga de energa
de un objeto a otro y en el campo del anlisis del discurso, de manera semejante,
alude al trnsito, circulacin, remisin, transferencia, paso, de una carga signica-
tiva de un signicante a otro, y en el caso de la teora poltica alude a la circulacin
de signicados de una fuerza poltica a otra (Buenl, 1994, p. 32). Dispersin sig-
nicante: la posibilidad de distintos y hasta contradictorios signicados para un
mismo signicante como consecuencia de la incorporacin de mltiples discursos
con niveles de sedimentacin dbiles (Fuentes, 2005, p. 149).
5
Tensin: la imposibilidad de jacin absoluta, la necesidad de la contingencia de
la necesidad (Buenl, 1994, p. 16). Plano ontolgico-poltico: horizonte de inte-
ligibilidad que tiende al anti-esencialismo, donde lo poltico adquiere un estatuto
ontolgico, pues las identidades al no estar denidas esencialmente (identidades
dbiles o quasi-identidades), se estructuran en el marco de luchas por instituirlas
que resultan de la capacidad de articular el ujo de signicaciones representado
por lo social (Laclau, 1993; Fuentes, 2005).
6
Regmenes de verdad: En lo que Foucault llama sociedad disciplinaria moderna,
el rgimen de verdad incluye discursos de las ciencias humanas educacin, psi-
cologa, medicina que se aceptan y hacen funcionar como verdaderos. El medio
primario por el que se sancionan estos discursos es la razn cientca (Gore, 1997,
p. 267).
7
Un rgimen de gubernamentalidad es el modo en que se ejercen en concreto las
relaciones de poder. Reere en trminos generales un conjunto de relaciones de
poder enlazadas por objeto, objetivos y tcnicas de gobierno, repartidas en insti-
tuciones particulares, que resultan de problematizaciones histricas, en las que se
forman determinados modos de saber y tipos de subjetivacin (Gonzlez, 2004,
p. 58).
8
Los signicantes o puntos nodales no son las palabras ms ricas y que poseen la
capacidad de condensar toda la riqueza del campo que acolcha. Tampoco pretende
jar un solo signicado, al contrario slo unica un campo determinado y consti-
tuye su identidad (Iek, 1992, p. 136).
111
lafn, carrera magisterial, SEP-SNTE, organizacin escolar y fun-
ciones directivas.
En el anlisis hasta ahora desarrollado, he logrado percibir los
siguientes modelos y tensiones: 1) directivo-agente de control po-
ltico-ocial directivo-agente de control poltico-sindical; 2) del
directivo-administrativo () directivo-acadmico; 3) al interior
del directivo-acadmico: modelos de gestin escolar directiva o geren-
cial gestin pedaggica institucional o no directiva); y 4) del profe-
sor en funciones directivas con credenciales y antigedad docentes
directivo examinado, actualizado, estandarizado y competente.
En el presente trabajo y como continuacin de un trabajo ante-
cedente (Vallejo, 2006), mi disertacin se limita a la cuarta tensin
sealada, cuyo entramado signicativo considero se expresa ms cla-
ramente en los dispositivos
9
escalafonarios, es por ello que tomo como
referente emprico los textos
10
que norman en un plano formal estos
dispositivos (mquinas para hacer ver y actuar) y, en forma particular,
los fragmentos discursivos que interpelan a los directivos escolares
en los modelos referidos, lo cuales conviven actualmente a pesar de
haberse generado en momentos histricos distintos, y responden a
regmenes de verdad y racionalidades gubernamentales,
11
tambin dis-
tintas.
9
Eso es un dispositivo: unas estrategias de relaciones de fuerza soportando unos
tipos de saber y soportado por ellas que modalizan la experiencia (Foucault, 1991,
p. 128). Mquina para hacer hablar y ver, constituido por tres dimensiones: sa-
ber, poder y subjetivacin, su articulacin genera una visin del mundo (Deleuze,
1999).
10
Los textos son discursivos y contribuyen a los discursos. Son actos de habla, y
cuando proyectamos textos y discursos hacia el mundo que nos rodea, no hacemos
sino actuar (Cherryholmes, 1999, p. 24). Los textos en cuestin son referidos a lo
largo del documento presente.
11
Racionalidades gubernamentales El gobierno es una actividad racional e intelectual:
[] El gobierno tiene un carcter programtico. Los programas son intentos de regu-
lar, formar, organizar y mejorar lo que ocurre al interior de regmenes de prcticas en
el nombre de un conjunto de nes articulados en diferentes grados de explicitacin y
coherencia (Gonzlez, 2005, p. 67).
112
EL DOCENTE-DIRECTIVO EN EL ESCALAFN
VERTICAL DE 1973
En el artculo 100 del Reglamento de Escalafn vigente
12
(SEP,
1973), se establecen los factores y subfactores que se deberan cali-
car, tabular y considerar en un concurso para denir a qu traba-
jador de la educacin corresponde una promocin (cambio a una
categora superior) o una permuta:
13

I .Conocimientos: 45%
a) Preparacin 20%
b) Mejoramiento profesional y cultural 25%
II. Aptitud 25%
a) Eciencia (contenida en el crdito escalafonario anual) 20%
b) Otras actividades (obras publicadas, artculos periodsticos,
etctera) 05%
III. Antigedad: 20%
IV. Disciplina y puntualidad: 10%
Total 100%
Mediante el esquema anterior, se interpela al magisterio mexicano
en lo general: a todos los docentes que desean cambios de adscripcin
laboral, doble plaza, incremento de horas, ascender a puestos direc-
tivos e incremento salarial; en el anlisis histrico del escalafn, he
12
Aun cuando el reglamento en cuestin se limita al magisterio federal, en la ma-
yora de los casos los gobiernos y secciones sindicales estatales se limitaron a tras-
polar los criterios federales; a partir del proceso de descentralizacin que inicia
con la rma del ANMEB en 1992, algunas entidades realizaron ajustes particulares,
pero sin derogar el reglamento nacional.
13
Se entiende por permuta, en plazas escalafonarias, el cambio de empleos que
tengan categora similar, equivalencia escalafonaria y condiciones anlogas de pro-
mocin, concertada de comn acuerdo entre los trabajadores, sin perjuicio de ter-
ceros y con anuencia de la secretara y del sindicato (SEP, 1973, art. 102).
113
encontrado que en este dispositivo se condensan
14
los deseos de su-
peracin profesional, propios del imaginario
15
del magisterio mexi-
cano: una escuela mejor, ser director, mejor salario, reconocimiento
profesional y social, entre los ms relevantes,
16
esta capacidad de
condensacin es una condicin de posibilidad de su poder-conduc-
cin.
17
Lo anterior a pesar de que histricamente han operado al-
ternativa, paralela o complementariamente otros mecanismos para
obtener estos benecios, incluido el ejercicio del cargo directivo u
obtener la clave presupuestaria correspondiente, situacin que se
reconoce en recientes estudios nacionales y locales (Aguilar y Sch-
melkes, 2001; Calvo, 2002; Ledesma, 2003; Vite, 2004); sin embargo
el sistema de escalafn vertical es la va normativa.
Como se puede observar, en este plano regulatorio del dispositi-
vo en cuestin, el factor con mayor valor porcentual son los conoci-
mientos, los que se acreditan mediante documentos debidamente
legalizados (SEP, 1973, art. 91) expedidos por instituciones educa-
tivas ociales o reconocidas ocialmente (SEP-SNTE, 1974, p. 42);
as, en la calicacin del subfactor preparacin, la mayor puntua-
14
Condensacin: se conceptualiza como el punto que representa mltiples signi-
cados; implica el reenvo simblico y la pluralidad en la que la especicidad de
sus elementos no se elimina en la fusin (poseen su propia coherencia) (Buenl,
1994, p. 32).
15
Lo imaginario es un orden estructurante cuyo grado de sedimentacin es me-
nor que el orden simblico. El imaginario dota de orientacin especca a todo
sistema institucional, sobredetermina la eleccin y las conexiones de las redes sim-
blicas, delimita los periodos histricos, sus formas peculiares de percibir, signi-
car, de vivir y conducir su propia existencia (Buenl, 1994, pp. 25-26).
16
Mejorarse es ascender a director tcnico, cambiarse a una escuela mejor, ms
cercana, o dejar el grupo Vieta de entrevista a un maestro citada por Etelvina
Sandoval (1997, p. 21).
17
Lo especco de la relacin de poder, en esta nueva denicin de Foucault,
es que las acciones no se producen necesariamente sobre los cuerpos de los in-
dividuos, sino sobre las acciones posibles de grupos o personas. El poder es un
conjunto de acciones que estructuran un campo posible de acciones. Posibilidades
de accin, no imposicin de conductas, menos an aceptacin de conductas, sino
campo de acciones posibles en las que la eleccin, la resistencia, la negativa, el
apoyo, el consenso, son todos posibles resultados, ms an, contemplados en los
objetivos del poder (Gonzlez, 2004, p. 15).
114
cin posible se obtiene mediante el ttulo de maestro normalis-
ta, mientras que en el subfactor de mejoramiento profesional y
cultural es mediante el ttulo de doctorado docente, al tiempo
que se concede un menor valor a los estudios universitarios o tec-
nolgicos, denominados: carrera profesional, maestra o doctorado
no especco (SEP, 1973, art. 92) o no docente (SEP-SNTE, 1974,
pp. 49-50); adems, como una alternativa a la obtencin de grados
acadmicos, se posibilita el obtener el mximo valor del factor co-
rrespondiente mediante otros cursos de mejoramiento, los cuales
no se limitan a 100 puntos, pueden llegar al valor mximo que se
concede al factor conocimientos: 1,080 puntos (SEP-SNTE, 1974,
p. 43). En sntesis, el dispositivo escalafonario favorece las creden-
ciales normalistas-docentes (certicados, ttulos, cursos, diplomas) y
las constituye indispensables en el caso de la educacin primaria
y preescolar, esto en detrimento de la valoracin de los otros facto-
res en juego
18
y de otros posibles, como el reconocimiento y valora-
cin de alumnos, padres de familia y pares docentes.
En cuanto a la evaluacin de los factores aptitud y disciplina y
puntualidad, en 1974, la Comisin Nacional Mixta de Escalafn emi-
ti el instructivo para la expedicin del Crdito Escalafonario Anual
(SEP-SNTE, 1974), con el cual se intent regular la calicacin de los
factores y subfactores involucrados mediante escalas estimativas y ta-
buladores, en el marco de una racionalidad positivista, aun cuando se
reconocen dicultades tcnicas y se ven obligados a aludir al empleo
de recursos como: tiempo necesario, sentido de responsabilidad
profesional, elementos idneos, etctera.
Un fenmeno paradjico en la lgica del crdito escalafonario y
su racionalidad tcnica, es que generalmente se anula como instru-
mento de evaluacin o diferenciacin de la cantidad y calidad del
18
Recordemos que en comparacin con el esquema establecido en el reglamento
de escalafn anterior (1947), el valor porcentual de la preparacin y mejoramien-
to profesional aument de 30% a 45%, mientras que disminuy la eciencia, de
70% a 20% y los meritos relevantes de 15% a 5%; y se reestableci la antige-
dad como factor escalafonario altamente valorado (20 por ciento).
115
trabajo docente y directivo, mediante la extendida prctica de di-
rectores y supervisores escolares de otorgar la mxima puntuacin
a la mayora de los maestros.
Como una consecuencia del fenmeno anterior, las credencia-
les docentes y la antigedad se constituyen en los nicos y deter-
minantes factores escalafonarios. Es a travs de la articulacin de
los elementos anteriores que se constituye un modelo de directivo
con muchas y elevadas credenciales docentes y muchos aos de
servicio.
EL DIRECTIVO ESCOLAR EN LOS LINEAMIENTOS
DE CARRERA MAGISTERIAL DE 1993
Con el programa de carrera magisterial se plantean tres moda-
lidades de participacin: profesores frente a grupo, docentes en
funciones directivas, de supervisin y comisionados, as como do-
centes en actividades tcnico-pedaggicas (SEP-SNTE, 1993a, p. 4);
la distincin de estas modalidades de participacin constituye un
cambio importante en el devenir histrico del discurso de profe-
sionalizacin magisterial en Mxico, porque con ello se conguran
tres tipos de carrera en el mbito de la educacin bsica: frente a
grupo, directiva y tcnico-pedaggica, funciones que no se distin-
guen en los factores de evaluacin del escalafn vertical.
En los lineamientos de 1993, la distincin de estas tres carre-
ras se realiza en primera instancia por el tipo de nombramiento
o clave presupuestal escalafonaria, pero en el caso de directivos
y asesores tcnico-pedaggicos se re-instituye la condicin de
comisionados
19
y para los comisionados en funciones directivas
se convierte en una alternativa para obtener la clave escalafonaria
correspondiente, al margen del sistema de escalafn vertical:
19
Una gura ya considerada en la primera Ley de Escalafn Magisterial (SEP, 1930,
p. 5).
116
1.1. Los maestros que mediante ocio estn comisionados por la autori-
dad educativa en funciones directivas podrn optar por participar en la
carrera magisterial en la vertiente directiva y de supervisin, cumpliendo
con los requisitos establecidos. De ser incorporados a la carrera magiste-
rial, se regularizarn escalafonariamente en sus plazas directivas, mediante
el otorgamiento del dictamen correspondiente (SEP-SNTE, 1993b, p. 5).
En el programa de carrera magisterial se emplean para nominar los
factores de evaluacin a considerar, signicantes similares o equi-
valentes a los establecidos en el escalafn vertical, pero con signi-
cados distintos a partir de su valor o puntaje, pero sobre todo de su
uso como tcnicas o tecnologas de poder.
20
Conforme lo anterior, el signicante conocimientos prepa-
racin profesional en el escalafn vertical signica: credenciales
docentes altamente valoradas (hasta 45%);
21
mientras en carrera
magisterial estas credenciales son devaluadas o minimizadas direc-
ta e indirectamente. En forma directa al asignarles un bajo valor
porcentual (15% mximo) y en forma indirecta mediante dos tc-
nicas: a) examen de conocimientos y b) equiparacin.
22
Primero se establece un examen de conocimientos, 10% ms
valioso que la credencial docente ms alta (doctorado) (SEP-SNTE,
1993a, p. 27); pero mucho ms importante y trascendental, es el
nuevo uso de una vieja tcnica, pruebas objetivas: Todas las pre-
guntas que constituirn los exmenes debern permitir una cali-
cacin imparcial y rpida (SEP-SNTE, 1993a, pp. 8-9). As una de
las viejas armas, en el arsenal de violencia simblica de los docentes
contra los alumnos, es utilizada ahora contra ellos. De esta forma se
inicia la conguracin simblica del docente-directivo examinado.
20
Juegos de verdad: que determinan la conducta de los individuos, los someten a
cierto tipo de nes o de dominacin, y consisten en una objetivacin del sujeto
(Foucault, 1990, p. 48).
21
Como argumentamos previamente, mucho ms valoradas en la prctica que lo
expresado por su valor porcentual normativo.
22
Categora que no es empleada en la normatividad de carrera magisterial, sino
propuesta por el autor.
117
Por su parte, como tcnicas de equiparacin, distingo dos estra-
tegias: a) de credenciales entre s y b) entre credenciales y aos de
servicio. En la primera, como un articio para erosionar las creden-
ciales docentes se constituyen equiparables: cdula, ttulo, acta de
examen y certicados de estudio del mismo grado acadmico; esta
equiparacin de credenciales profesionales contrasta con el estrati-
cado tabulador del escalafn vertical que asigna una puntuacin
diferenciada entre certicado y ttulo de cada grado profesional
(licenciatura, maestra y doctorado), con lo que se establece una
diferencia de 13.33 puntos porcentuales entre el certicado de li-
cenciatura y el titulo de doctorado, en tanto esta diferencia en el es-
quema de carrera magisterial es de apenas 5 puntos porcentuales.
La estrategia de equiparacin entre credenciales y aos de servi-
cio se restringe al caso de profesores de secundaria, quienes pueden
cubrir el requisito mnimo de preparacin profesional con 75% del
plan de estudios y ciertos aos de servicio (SEP-SNTE, 1993a, pp. 8, 22-
26). Este tipo de equiparacin: conocimientoscredencialesexperien
ciaaos de servicio, no es nueva, en los transitorios de la primera
Ley de Escalafn (SEP, 1930a, p. 5) se establece que la falta de ttulo
puede ser compensada con por lo menos cinco aos de buenos ser-
vicios; en la Ley de Escalafn de 1933, se retoma y ana la tcnica,
se establecen dos categoras especiales para maestros no titulados o
titulados normalistas, con ms de cinco y 10 aos de servicio y dos
categoras provisionales para maestros en la misma situacin, pero
con menos de cinco y 10 aos de trabajo; se exige a estos ltimos
obtener su ttulo en un plazo de cinco y tres aos respectivamente
(arts. transitorios de 2 al 5). En el reglamento de 1947, la dispensa
se restringe al personal administrativo (transitorios, art. 3) y en el
reglamento de 1973, desaparece.
La devaluacin de las credenciales docentes puede parecer sutil,
pero es contundente; el atentado no es slo contra las credenciales, las
cuales son tambin tcnicas de poder-saber-subjetivacin, sino con-
tra los sujetos-docentes y contra quienes otorgan esas credenciales:
normales, universidades y otras instituciones de capacitacin, actua-
118
lizacin y superacin profesional; se erosiona la autonoma y exclu-
sividad de las instituciones profesionalizantes tradicionales, resulta
evidente en la creacin de nuevas instituciones para el desarrollo de
estas acciones: el Pronap y mltiples instituciones de posgrado.
Por una parte se devalan los grados acadmicos, pero por
otra se reevala la acreditacin de cursos de actualizacin y se
replantea su uso como estrategia de subjetivacin. Primero, es-
tos cursos se constituyen como un factor independiente de los
conocimientospreparacin profesional y se les asigna un valor
equivalente al factor grado acadmico (15%), estas estrategias de
minimizacin de las credenciales docentes fueron ms efectivas si
consideramos que en las primeras fases del programa, se otorg en
el subfactor de cursos federales, la mxima puntuacin a todos los
participantes, esto justicado por la falta de oferta.
Una efectiva estrategia del programa de carrera magisterial
como dispositivo saber, poder y subjetivacin, es la articulacin del
examen de conocimientos, el discurso poltico-educativo de la re-
forma y el diseo de cursos de actualizacin: con esa informacin
(resultados del examen de conocimientos) habr de disearse cursos
para atender los contenidos que sean necesarios para mejorar el
desempeo de los docentes (SEP-SNTE, 1993a, p. 8), por supuesto,
en congruencia con los lineamientos curriculares de la reforma, por
ejemplo: En educacin secundaria se pretende reforzar el progra-
ma por asignaturas a travs de algunos cambios en los contenidos
del aprendizaje, as como espaol, matemticas, historia, geografa,
biologa y civismo (SEP-SNTE, 1993a, p. 9).
Mediante la articulacin estratgica del estmulo salarial estrati-
cado que implica el programa, el examen y cursos, se avanza en la
construccin de un docente-directivo estandarizadamente actuali-
zado, ad hoc a los lineamientos poltico-curriculares de la reforma,
23

23
Aun cuando se consideran todos los niveles y modalidades de educacin, se
obliga a docentes y directivos a cursar bsicamente los mismos currculos (actua-
lizacin estndar) con fundamento en los lineamientos polticos y pedaggicos de
la reforma modernizadora.
119
pero diferenciado en cuanto al dominio de estos lineamientos (fac-
tor preparacin profesional), su sueldo y como veremos ensegui-
da su desempeo profesional.
En el discurso escalafonario siempre se ha propuesto la eva-
luacin objetiva, ecaz y eciente del desempeo profesional de los
maestros, pero se observan constantes evasiones
24
a dicha evalua-
cin; carrera magisterial retoma el propsito y propone una estra-
tegia ms elaborada, en este mecanismo la facultad de evaluar a los
docentes ya no es exclusiva del director y del representante sindical
con el visto bueno del supervisor,
25
sin embargo, el primero con-
serva una posicin privilegiada: La evaluacin de este subfactor se
llevar a cabo por el rgano Escolar de Evaluar (OEE), el cual estar
constituido por todos los maestros miembros del consejo tcni-
co escolar y un representante del SNTE. Se pretende entonces un
ejercicio de evaluacin ms colectivo, pero conserva desequilibrios,
pues mientras el juicio del director sigue siendo determinante en la
evaluacin del desempeo de los docentes, el juicio de los docentes
no es tomado en cuenta para la evaluacin del desempeo del di-
rector; por otra parte, en ambas evaluaciones, se excluye el juicio de
valor de alumnos y padres de familia, a pesar de que el signicante
participacin social, es nodal en el discurso modernizador.
Por ltimo, el factor experienciaantigedadaos de servicio
docente, es tomado en cuenta en el programa de carrera magiste-
rial, pero claramente minimizado, esto al ser constituido como el
factor de menor vala en su esquema de evaluacin (10% mximo),
en tanto en la prctica del escalafn vertical es, junto con las cre-
denciales docentes, uno de los factores ms relevantes.
A partir de lo anterior podemos adelantar que mediante la de-
valuacin, erosin y resignicacin de los factores escalafonarios
tradicionales, se conguran estratgicamente nuevos modelos de
24
Evasiones en un sentido metafrico del uso del trmino en el mbito militar:
estrategias para evitar el conicto; en este caso, el conicto poltico.
25
Como est establecido en la calicacin del Crdito Escalafonario Anual del
Escalafn Vertical (SEP-SNTE, 1974).
120
identicacin magisterial: docente, directiva y tcnico-pedaggica,
ahora examinados, actualizados-estandarizados y diferenciados por
sus conocimientos, desempeo e ingresos salariales.
EL DIRECTIVO ESCOLAR EN LOS LINEAMIENTOS
DE CARRERA MAGISTERIAL DE 1998
A cinco aos de su inauguracin operativa y a partir de la expe-
riencia, se revisan y ajustan los lineamientos del programa (se ana
la mquina) (SEP-SNTE, 1998, pp. 4-5). Para las cuestiones de mi
objeto de estudio, lo ms relevante en estos ajustes es el intento
de establecer interpelaciones ms estructuradas en torno a los tres
modelos de identicacin magisterial, planteados en 1993 como
carreras diferenciadas, ahora se les denomina vertientes de
participacin: primera, docentes frente a grupo; segunda, personal
directivo y de supervisin; tercera, personal docente que realiza ac-
tividades tcnico-pedaggicas (SEP-SNTE, 1998, pp. 21-23). Me cen-
tro en la segunda:
5.2. Segunda vertiente: Personal Directivo y de Supervisin.
5.2.1. Es aquel que tiene a su cargo la conduccin y direccin del servicio
educativo y que se encuentra incluido en las estructuras escalafonarias au-
torizadas.
5.2.2. Las categoras directivas y de supervisin que estn en posibilidad de
incorporarse o promoverse al programa en esta vertiente se especican en
el catlogo autorizado para el programa.
5.2.3. Para incorporarse o promoverse en la vertiente directiva y de super-
visin es indispensable que la categora corresponda a la funcin que se
desempea.
121
5.2.4. El personal con categora de docente frente a grupo que se encuentre
en funciones directivas o de supervisin, podr incorporarse o promover-
se en la segunda vertiente, siempre y cuando cuente con el documento de
comisin ocial. (SEP-SNTE, 1998, p. 21)
En el fragmento discursivo anterior hay evidentemente una ten-
sin o contradiccin en torno a la denicin de la vertiente, del
objeto gobernable; por una parte se dedican tres numerales o p-
rrafos para restringirla con referencia a estructuras y categoras es-
calafonarias para, en el ltimo momento, re-instituir la comisin
ocial, una tcnica de vieja data en el discurso magisterial para
otorgar funciones directivas a ciertos profesores, al margen del sis-
tema de escalafn vertical, muchas veces como estrategia previa a la
asignacin directa de la clave presupuestal correspondiente, como
vimos, incluso instituida en los lineamientos de carrera magisterial
anteriores; de hecho, la eliminacin de esta posibilidad es el nico
cambio importante en esta parte de la mecnica del dispositivo.
En el sistema de evaluacin se agrega slo un factor: El sistema
de Evaluacin considera seis Factores para cada Vertiente (SEP-SNTE,
1998, p. 25), y se redistribuyen los valores porcentuales (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Factores y puntajes mximos del sistema
de evaluacin de carrera magisterial (1998)
Puntajes mximos
Factores 1 Vertiente 2 Vertiente 3 Vertiente
Antigedad 10 10 10
Grado acadmico 15 15 15
Preparacin
profesional
28 28 28
Cursos
de actualizacin
y superacin
profesional
17 17 17
122
Desempeo
profesional
10 10 10
Aprovechamiento
escolar
20 --- ---
Desempeo escolar --- 20 ---
Apoyo educativo --- --- 20
Total 100 100 100
Los ajustes pueden parecer mnimos, pero tienen implicaciones
y signicados importantes; primero, en realidad son tres factores
o signicantes los que se incorporan: aprovechamiento escolar,
desempeo escolar y apoyo educativo, equiparados en valor
porcentual, pero con diferente signicado para cada vertiente; in-
cluso ms relevantes que el intento previo de denir dichas ver-
tientes, en el sentido de instituirse como estrategias o tcnicas de
constitucin y diferenciacin del ser profesional en tres modalida-
des de carrera magisterial (carreras), a travs de lo que se evala
o valora. As en el caso del personal directivo y de supervisin, se
dene de la siguiente forma:
6.2.7. Desempeo escolar (segunda vertiente).
6.2.7.1. Son todas aquellas acciones que inciden en el aprovechamiento de
los alumnos y en la preparacin profesional de los docentes.
6.2.7.2. A este factor le corresponden hasta 20 puntos de la evaluacin
global.
6.2.7.3. El desempeo escolar se considerar para el personal que participe
en la segunda vertiente y contar con dos subfactores:
A. Subfactor aprovechamiento escolar. Ser el promedio del puntaje ob-
tenido por los docentes, directivos o personal de supervisin a su cargo.
123
Por ejemplo, para el caso de los directivos, la puntuacin ser el promedio
de los puntajes obtenidos en el factor aprovechamiento escolar por los
docentes de su escuela; para los supervisores, el promedio de los puntajes
obtenidos en este subfactor por los directivos de su rea. En el caso de
las dems guras de supervisin se proceder de forma similar al segundo
ejemplo.
B. Subfactor desarrollo del personal. Ser el promedio del puntaje obteni-
do en el factor preparacin profesional por los docentes, directivos o per-
sonal de supervisin a su cargo. Por ejemplo, para el caso de los directivos,
su puntuacin ser el promedio de los puntajes que obtengan los docentes
de su escuela; para los supervisores, el promedio de la puntuacin obteni-
da por los directivos de su rea. En el caso de las dems guras de supervi-
sin se proceder de forma similar al segundo ejemplo.
6.2.7.4. Cada uno de estos subfactores tendrn un valor de hasta 10 puntos
del total del factor desempeo escolar (SEP-SNTE, 1998, p. 33).
Al establecer el desempeo escolar como variable dependiente del apro-
vechamiento escolar y de la preparacin profesionalconocimientos,
se construye una ecaz articulacin entre las tcnicas del dispositi-
vo, como los engranes de una poderosa y anada mquina.
Para la evaluacin o calicacin de ambos subfactores, se emplea
como estrategia operativa fundamental la aplicacin de un instru-
mento de evaluacin (examen), cuyos reactivos y caractersticas
pretenden una calicacin objetiva y expedita (SEP-SNTE, 1998,
p. 28); si a esto agregamos que la acreditacin del subfactor cursos
nacionales tambin se evalan mediante la puntuacin obtenida
en un instrumento similar,
26
60% de la evaluacin dependen de
pruebas objetivas, mientras que en el esquema anterior del progra-
26
Esto a partir del ciclo escolar 1998-1999 (la octava etapa del programa), pues en
las etapas previas se otorgaba la mxima puntuacin de este subfactor a todos los
participantes.
124
ma (1993) slo era 25% (lo correspondiente a preparacin pro-
fesional) y en el escalafn de 1973 no se empleaba esta tcnica;
as, progresivamente se consolida la constitucin de un modelo de
docente-directivo examinado.
En los ajustes del uso de cursos de actualizacin, como tcnicas de
poder y subjetivacin en torno al saber del discurso educativo moder-
nizador (rgimen de verdad), encontramos, adems de un ligero incre-
mento en su valor porcentual, la constitucin de nuevas instituciones:
la instancia nacional y estatales del Pronap, encargados del diseo,
materiales y operacin de centros de maestros, bibliotecas, talleres y
cursos estandarizados, hasta convertirse en la institucin de profesio-
nalizacin de docentes ms inuyente o por lo menos con el mayor
nmero de usuarios, lo que ha viabilizado la constitucin de modelos
de docente-directivo actualizado-estandarizado. Esta estandarizacin
es ms obvia en el caso de los directivos escolares, basta revisar los di-
seos curriculares de los cursos nacionales para directivos de primaria
y secundaria (SEP, 2000a y SEP, 2000b) para constatar que son muy
similares, o el curso La organizacin y funcionamiento de las escuelas
de educacin bsica (SEP, 2004c) que est dirigido a todos los directi-
vos escolares del pas, de todos los niveles y modalidades educativas.
Otra consecuencia relevante de la articulacin estratgica de los
factores: desempeo escolar, aprovechamiento escolar y pre-
paracin profesional; radica en que para tener xito en la carrera
magisterial (obtener el puntaje de promocin), el directivo escolar
debe aceptar la interpelacin de las instancias de gobierno y asumir
la consigna de trabajar en funcin de que los lineamientos polti-
cos y curriculares establecidos mediante la reforma modernizadora
sean aceptados y operados por los docentes a su cargo y se reejen
en los aprendizajes de los alumnos, con lo que se constituyen to-
dos, directivo y docentes, en agentes del gobierno federal.
Por ltimo, otro cambio signicativo en la lgica del dispositivo es
el contundente debilitamiento del rgano Escolar de Evaluacin,
es decir, de la inuencia de docentes y directivos, esto al disminuir el
valor porcentual del nico factor de evaluacin que depende de su jui-
125
cio: desempeo profesional, de ser el ms alto en puntos porcentuales
posibles (35%) pasa al ms bajo (10%); as se conforma una relacin
de poder an ms desequilibrada entre las instituciones de gobierno
(comisiones mixtas SEP-SNTE) y los maestros; en este mecanismo la
participacin de alumnos y padres de familia no es considerada.
EL DIRECTIVO ESCOLAR EN LA INICIATIVA DE POLTICA
NACIONAL DE 2004, UN DISPOSITIVO LATENTE
Como se reri en la problematizacin inicial, la SEP difundi a
mediados de 2004, como texto de trabajo,
27
un documento rec-
tor (SEP, 2004a), en l se da cuenta del proceso de construccin de
la poltica referida; los avances, logros y retos diagnosticados; los
propsitos y enfoque de la poltica; las lneas generales de accin; y
los mecanismos de coordinacin del sistema nacional de formacin
inicial y continua para maestros de educacin bsica.
Un signicante nodal en el discurso de la poltica en cuestin es
carrera docente: un proceso integral de fases interrelacionadas: ad-
misin a la carrera, formacin inicial, ingreso al servicio, iniciacin
en la docencia, permanencia en la misma y promocin a diferentes
responsabilidades (SEP, 2004a, p. 12). Con base en este concepto,
se plantean nueve lneas de accin, efectivamente interrelacionadas,
pero para las cuestiones del presente trabajo recupero slo la quinta:
Lnea 5. Mejorar los criterios y mecanismos de ingreso al servicio, la per-
manencia y promocin mediante procedimientos de evaluacin y par-
metros de calidad en cada una de las fases de la carrera docente.
Denir los perles profesionales y los estndares de desempeo para do-
centes y directivos escolares y dems personal vinculado con los servicios
educativos.
27
No se public formalmente en el Diario Ocial de la Federacin.
126
Instaurar el examen de ingreso como requisito para la incorporacin de
maestros al servicio.
Instituir el concurso de oposicin como va para la promocin de profe-
sores a puestos directivos.
Establecer criterios y lineamientos para que la permanencia en puestos
docentes, directivos, de supervisin y de asesora tcnica, se regule con
base en mritos de desempeo (SEP, 2004a, p. 16).
Conforme a lo establecido en esta lnea de accin, se puede armar
una tendencia en el discurso educativo modernizador a interpe-
lar a los docentes y directivos en torno a un modelo estandarizado
y examinado, se agrega con permanencia regulada o condicionada.
Este ltimo elemento es quizs el ms polmico debido a sus im-
plicaciones laborales y normativas, y sin embargo poco claro en el
planteamiento de la SEP, ya que no se aclara cmo se evaluaran los
mritos de desempeo y qu signica regular la permanencia en
un puesto?, acaso que la contratacin o comisin en una funcin
sea revocable?
En el contexto del programa de la OCDE y de la poltica en cons-
truccin, la SEP integr un reporte sobre la situacin en Mxico
(SEP, 2004b), en l se reeren iniciativas de poltica para la pro-
mocin a cargos de direccin y supervisin mediante concurso de
oposicin; en sntesis, se plantea la seleccin al cargo mediante un
proceso de evaluacin, integrado por componentes e instrumentos
que toman en cuenta los elementos del escalafn vertical estable-
cido e incorpora nuevos criterios a travs de la aplicacin de ejer-
cicios de evaluacin a los aspirantes (ver cuadro 2); entre stos un
examen de oposicin, a travs de los cuales se tendra que demostrar
adems de conocimientos, la posesin de habilidades, valores y ac-
titudes necesarios para desempear la funcin directiva, con lo que
se plantea un elemento adicional al modelo de directivo examina-
do-estandarizado: competente.
Este nuevo esquema implicara cambios sustanciales, ya que de
un examen de conocimientos y un ejercicio prctico de gestin
127
educativa (nueva tcnica) depende el 60% del resultado de la eva-
luacin; mientras los aos de servicio equivalen a 5%, los grados
acadmicos a 3% y las actividades de actualizacin, capacitacin y
superacin profesional a 5% (devaluacin de la antigedad y las cre-
denciales docentes como estrategia). Estos ltimos, los factores que
mayor privilegia el escalafn actual y sobre los cuales se dinamiza
una economa de puntos escalafonarios; esta economa se explica a tra-
vs de la articulacin de credenciales docentes, puntos escalafonarios
e incremento salarial, un fenmeno recurrente en el devenir histrico
de las polticas de profesionalizacin magisterial en Mxico (ver cua-
dro 2, pg. 128).
28
En el marco de la iniciativa de poltica en cuestin, el gobierno fede-
ral 2000-2006, reconoce este fenmeno y lo constituye como proble-
ma (objeto de gobierno):
[...] los criterios de promocin de los reglamentos de escalafn y de los Li-
neamientos Generales de Carrera Magisterial han desvirtuado su propsito
inicial y han favorecido la mayor asistencia a los programas de formacin
continua principalmente como un medio para la acumulacin de puntos
(SEP, 2004, p. 11);
en consecuencia propone el nuevo esquema de promocin a cargos
directivos referido, un cambio de reglas (un ajuste a la mquina).
28
En el devenir histrico de este sistema econmico, se han vivido momentos ina-
cionarios de las credenciales profesionales al vincularlas con incrementos salaria-
les y mayores puntuaciones escalafonarias y periodos devaluatorios de las mismas
mediante procesos masivos de nivelacin magisterial; en este ltimo sentido, se
puede referir el papel del IFCM desde mediados de los aos cuarenta hasta el inicio
de los aos setenta; las licenciaturas de verano de las normales y las licenciaturas
semi-escolarizadas y a distancia de la UPN, desde mediados de los setenta hasta
principios de este siglo; la proliferacin de maestras a principios de los noventa
auspiciadas por los gobiernos de los estados y el SNTE (Maya, 2005, p. 169); en
aos recientes la proliferacin de doctorados como continuacin de las maestras,
titulacin intensiva en las normales y durante el ao en curso, titulaciones ma-
sivas de educadoras, mediante tres aos de servicio y el pago de una evaluacin al
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior AC (Ceneval).
128
Cuadro 2. Factores, subfactores y su ponderacin
en la promocin a cargos directivos y de supervisin
Factor Subfactores %
Perl profesional
Examen de conocimientos
Ejercicio prctico de gestin directiva
40
20
Desempeo profesional
Aprovechamiento escolar
Actividades tcnico-pedaggicas
Actividades de mejoramiento de la orga-
nizacin y funcionamiento de la escuela
o zona
6
6
6
Preparacin y mejora-
miento profesional y
cultural
Grados acadmicos y estudios realizados
Actividades de actualizacin, capacitacin
y superacin profesional
Obras acadmicas publicadas
3
5
2
Antigedad Aos de servicio 5
Disciplina y puntualidad (sin subfactores denidos) 2
Total 100
Fuente: SEP, 2004b
Obviamente este cambio de reglas beneciara a algunos y per-
judicara a otros;
29
beneciara a maestros ms jvenes, con una
preparacin profesional especca para el desempeo de puestos
directivos,
30
en tanto perjudicara a maestros con mayor antige-
29
Las reglas que no estn en absoluto destinadas a dulcicar sino, al contrario, a
satisfacer la violencia. Es justamente la regla la que permite que se haga violencia
a la violencia, y que otra dominacin pueda plegarse a aquellos mismos que do-
minan. Las reglas estn vacas, violentas, no nalizadas; estn hechas para servir
a esto o aquello; pueden ser empleadas a voluntad de ste o de aqul (Foucault,
1978, p. 145).
30
Se puede deducir que esta preparacin especca se orientar bajo los enfo-
ques establecidos por el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la
UNESCO (IIPE-UNESCO) y otros organismos internacionales, como hasta ahora ha
ocurrido en los currculos ofrecidos a los directivos escolares en el marco del dis-
curso modernizador, pero los conocimientos, la practica de la gestin educativa
y el mejoramiento de la organizacin y funcionamiento de la escuela o zona no
estn an claramente denidos en la propuesta de la SEP.
129
dad, que han pugnado por la credencializacin. Para la viabilidad
de estos cambios, se debe considerar que los posibles perjudicados
necesariamente ejercen mayor inuencia poltica en el sistema edu-
cativo.
Una cuestin que habra que discutir en el esquema escalafo-
nario propuesto por la SEP es el mnimo valor que se otorga a la
produccin intelectual y/o acadmica (2%), una valoracin an
ms baja que el pobre porcentaje que se le otorga en el Escalafn
Vertical vigente: 5% (SEP-SNTE, 1973) y en el esquema de Carrera
Magisterial, slo es considerada como factor de evaluacin para los
asesores tcnico pedaggicos.
31
En el documento entregado por la SEP a la OCDE, se arma que
esta iniciativa fue aprobada por autoridades educativas federales y
estatales (2004b, p. 53), sin embargo no se oper, por lo que se le
podra considerar fallida, pero ante la continuidad del Partido Ac-
cin Nacional en el poder ejecutivo del gobierno federal, se le puede
considerar latente.
RACIONALIDAD GUBERNAMENTAL DE LOS DISPOSITIVOS
ESCALAFONARIOS MAGISTERIALES
En el presente apartado, planteo una revisin de la tensin estudia-
da a travs de un esquema en torno a los principales elementos que
conguran la racionalidad gubernamental (objetos, objetivos, estra-
tegias y consecuencias) de los dispositivos escalafonarios vigentes y
coexistentes: escalafn vertical (1973) y carrera magisterial (1998)
(ver cuadro 3).
31
Factor: apoyo educativo, son las acciones de investigacin, actualizacin y ela-
boracin de materiales que contribuyen al mejoramiento de los procesos y proce-
dimientos de enseanza-aprendizaje (SEP-SNTE, 1998, p. 34).
130
Cuadro 3. Regmenes de gubernamentalidad
de dispositivos escalafonarios magisteriales
Rgimen de
gubernamentalidad
Estado
de bienestar
Neoliberalismo
Lneas de poltica Unidad nacional Modernizacin educativa
Dispositivo Escalafn vertical Carrera magisterial
Objetos de
gobierno
Trabajadores de la
educacin
Docentes, directivos y ase-
sores tcnico-pedaggicos
Finalidades
y objetivos
Reconocer, evaluar los
mritos; proteger los
derechos y estimular los
afanes y avances acad-
micos de los trabajado-
res de la educacin.
Finalidad: calidad educa-
tiva.
Objetivo intermedio o estra-
tgico: constituir en agentes
competentes a los docentes,
directivos y asesores
tcnico-pedaggicos para
la operacin de la reforma
educativa como recursos
del Estado
Estrategias
o tcnicas
Reglamento,
boletines,
concursos,
dictmenes.
Catlogos,
tabulador, crdito
escalafonario anual,
factores
y puntuaciones
Antigedad y
credencializacin
normalista.
Convocatoria
abierta.
Estmulo salarial
condicionado.
Currculos
profesionalizantes.
Exmenes.
Consecuencias
Modelo de trabaja-
dor de la educacin
burcrata, sindicali-
zado y corporativista.
Modelo de profesor
en funciones direc-
tivas con creden-
ciales y antigedad
docentes.
Desigualdad
salarial.
Modelo de docente, di-
rectivo y asesor tcnico-
pedaggico moderno:
examinado, actualizado,
estandarizado
y competente.
Muchos datos y poca
informacin.
131
En el esquema en cuestin, parto del argumento de que los dispo-
sitivos escalafonarios en cuestin responden a regmenes guberna-
mentales distintos, el escalafn vertical a un rgimen corporativista
como una sedimentacin del discurso poltico-econmico keyne-
siano (estado de bienestar), congurado en los aos treinta como
una reaccin a la crisis mundial de 1929 y aos posteriores; discurso
consolidado en Mxico (temporalmente hegemnico) durante los
aos cuarenta bajo el modelo denominado unidad nacional. Por su
parte carrera magisterial es un dispositivo diseado bajo un rgimen
neoliberal, discurso que se desarrolla a partir de los aos ochenta, esta
vez, como una reorientacin de la poltica econmica en respuesta a
la crisis internacional de 1973 (Aboites, 2004), ambos regmenes ne-
cesarios y contingentes en su respectivo devenir histrico.
32
Al sealar
estos regmenes, no pretendo establecer periodos marcados por un
inicio y un n, sino diferenciar dos lgicas discursivas, que adems
de coexistir, han logrado sobreponerse sin subvertir su orden inter-
no, precisamente lo que provoca la tensin ontolgico-poltica entre
distintos modelos de docentes y directivos escolares.
De esta manera, bajo una lgica de poder-conduccin, encon-
tramos que el objeto de gobierno del escalafn vertical son los tra-
bajadores de la educacin y ms que distinguir niveles educativos,
funciones o vertientes de carreras docentes, se establecen territorios
o espacios de inuencia de la SEP y el SNTE: Estados y Territorios de
la Repblica (grupos I y III: escuelas primarias y posprimarias fe-
derales) para el SNTE y Distrito Federal (grupo II: jardines de nios y
primarias)
33
para la SEP (SEP-SNTE, 1973, p. 14-15). Como lo eviden-
32
La historia como objeto/proceso, no como el autodesenvolvimiento de una
esencia, con etapas necesarias y un n predeterminado. La historia como objeto/
proceso se mueve entre las condiciones regulares, cuya forma est precaria y re-
lativamente jada (establecida, institucionalizada) y la contingencia, la irrupcin
de lo externo (el otro) que permite construir el orden establecido (las relaciones
sociales) como negatividad que tiende a ser superada va la subversin de dicho
orden (Buenl, 1994, pp. 33-37).
33
Slo el grupo IV para empleados administrativos y no docentes abarca ambos
territorios.
132
cia Alberto Arnaut, este fenmeno es una sedimentacin de los aos
cuarenta: Esta distribucin de los grupos entre delegados escalafo-
narios de la SEP y del SNTE en cierto grado era una distribucin de
los mbitos de inuencia escalafonaria de ambos organismos. Con
muy pocas variaciones, es el mismo esquema que se mantiene hasta
nuestros das (Arnaut, 1998, p. 101).
El objetivo normativo del escalafn vertical es: otorgar, autom-
ticamente, los ascensos por el reconocimiento y evaluacin de los
mritos, como un sistema de proteccin de los justos derechos de
los trabajadores de la educacin y como estmulo a sus afanes y
avances acadmicos, que elevar la calidad de sus servicios, servi-
cios de calidad que requiere la Nueva Educacin (SEP-SNTE, 1974,
pp. 3-4); sin embargo como lo hemos referido con anterioridad
se maniestan objetivos, estrategias y tcnicas no normativas,
pero que en articulacin con el Reglamento, Tabulador y Crdi-
to Escalafonario Anual, como estrategias de gobierno explican el
funcionamiento corporativista del rgimen y como consecuencias
se observa en un plano general la conguracin de un modelo de
trabajador de la educacin, burcrata y sindicalizado, en ambos
sentidos corporativizado; y en el caso particular de los pocos do-
centes que logran ascender a puestos directivos,
34
un modelo de
profesor normalista en funciones directivas con muchas creden-
ciales docentes y muchos aos de servicio, fenmeno analizado
previamente.
Por su parte, el programa de carrera magisterial establece como
sus objetivos generales:
Coadyuvar a elevar la calidad de la Educacin Nacional por medio
del reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del magisterio.
Estimular a los profesores de Educacin Bsica que obtienen mejores
logros en su desempeo.
34
Slo 9.24% de los profesores de educacin bsica en Mxico ocupa un puesto
directivo (SEP, 2006).
133
Mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales de los docentes
de Educacin Bsica (SEP-SNTE, 1998, p. 6)
Se establece entonces, como nalidad: elevar la calidad de la edu-
cacin y como objetivos estratgicos: profesionalizacin, estimular
a los profesores y mejorar sus condiciones de vida. Conforme la
operacin del programa en lo particular y la lgica estructurada
por la SEP en sus polticas correspondientes, la profesionalizacin
se plantea como una accin o acciones ejercidas sobre los sujetos
docentes o directivos para dotarlos de competencias que de ante-
mano se asume no poseen.
Por otra parte, bajo un claro sistema de arco reejo (estmulo-
respuesta), se estimula a los docentes, asesores y directivos, como ob-
jetos de gobierno-conduccin, mediante un posible incremento salarial
y con ello mejorar sus condiciones de vida; como lo ha demostrado
la operacin y resultados del programa, esta mejora en las condiciones
de vida no es para todos los profesores convocados, sino slo para
los que obtienen mejores logros en su desempeo, slo los ms aptos;
las respuestas esperadas a este estmulo son que los sujetos interpela-
dos asuman los lineamientos polticos y pedaggicos de la reforma
modernizadora y el modelo de identicacin propuesto: agentes del
gobierno. En este sentido, en la racionalidad gubernamental de la re-
forma educativa, los docentes y directivos, no son el objetivo, sino uno
de los medios, parte de la estrategia, un recurso del Estado.
En el funcionamiento del programadispositivo, las principales
tcnicas son: convocatoria abierta, estimulo salarial condiciona-
do, profesionalizacin y exmenes. Las consecuencias son: un ma-
gisterio salarialmente estraticado; a partir de miles de exmenes
aplicados a miles de maestros durante 15 aos, una acumulacin
inmensa de datos y posible fuente de informacin, a pesar de las
limitaciones epistemolgicas de la metodologa e instrumentos
empleados; y como modelo de identicacin un docente, directivo
y asesor tcnico-pedaggico moderno: examinado, actualizado,
estandarizado y competente.
134
TENDENCIAS EN LA LGICA DISCURSIVA DE LOS DISPOSITIVOS
ESCALAFONARIOS MAGISTERIALES Y SER DIRECTOR
PROFESIONAL
A manera de cierre, propongo una revisin sucinta de la tensin
estudiada en el hilo discursivo valoracin magisterialescalafn
del discurso de profesionalizacin docente y de directivos escolares,
a travs de tres cuestiones: qu se valora? (factores escalafonarios
como signicantes), qu ha cambiado en su valoracin o signi-
cados?, y qu consecuencias han tenido estos cambios?, principal-
mente con respecto a ser director escolar profesional.
Para lo anterior, planteo un esquema comparativo (ver cuadro 4).
Cuadro 4. Valor porcentual de los factores
escalafonarios magisteriales
Dispositivos
Factores (%)
Escalafn
1973
Carrera
magisterial
1993
Carrera
magisterial
98
Iniciativa
promocin
directivos
2004
Antigedad 20 10 10 5
Preparacin
grado acadmico
20 15 15 3
Mejoramiento
profesional
actualizacin,
capacitacin
y superacin
currculos
25 15
17
(Curso nacional
examen = 12%)
5
Examen
competencias
---- 25 28 60
Eciencia des-
empeo profesio-
nal disciplina y
puntualidad
30 35
30
(Desempeo
profesional aprove-
chamiento escolar
examen = 20%)
20
Obras publicadas y
actividades acad-
micas, culturales y
artsticas
5 ---- ---- 2
135
Se observa la devaluacin de la antigedad, grados acadmicos y
cursos de actualizacin (certicaciones docentes), los valores tra-
dicionales de la profesionalizacin magisterial, en consecuencia se
erosiona el correspondiente modelo de ser maestro y el status quo de
las instituciones formadoras de maestros.
En el caso de los currculos de actualizacin (mejoramiento
profesional), una tradicional estrategia tiene ahora un nuevo uso:
especializacin y diferenciacin de tres carreras magisteriales: fren-
te a grupo, directiva y tcnico-pedaggica, las tres con un sentido
pragmtico u operativo, en este contexto una carrera cientca tiene
posibilidades muy limitadas, situacin que se reeja en la mnima o
nula valoracin de las obras publicadas.
Aqu es pertinente aclarar que obras publicadas, no es nece-
sariamente produccin de conocimiento cientco, de hecho, tanto
en el escalafn vertical como en carrera magisterial, este factor se
reere a un uso tecnolgico del conocimiento pedaggico (libros,
artculos, materiales, estrategias pedaggicas, cursos) y no a su ge-
neracin (SEP-SNTE, 1974, pp. 46-47; 1998, p. 34).
Por su parte el examen objetivo, es una tcnica relativamente re-
ciente en los dispositivos escalafonarios (inicia con el programa de ca-
rrera magisterial hace 13 aos), pero estratgicamente determinante
debido a su uso ya consolidado, y cada vez ms diversicado: ingreso
a la carrera y al servicio docente, aprovechamiento (alumnos), com-
petencias profesionales (docentes y directivos) y desempeo escolar
(instituciones); y como lo vimos, la SEP ya lo propuso como va para
la promocin a puestos directivos (SEP, 2004b).
Del uso masivo de exmenes por ms de una dcada, enfatizo
la conformacin de un magisterio muy estraticado, donde con
base a cursos de actualizacin y resultados en exmenes se otorgan
nuevas credenciales magisteriales (constancias de cursos estatales de
actualizacin, acreditaciones y certicaciones de cursos nacionales
136
del Pronap y niveles de carrera magisterial), como condiciones de
salarios altamente diferenciados.
35
Aun cuando estos dispositivos escalafonarios pueden aparentar
una intencin de evaluacin integral, quedan fuera factores muy
importantes en la conguracin de una profesin,
36
destaca la valo-
racin de los usuarios: alumnos y padres de familia.
Adems, segn lo sealamos en su momento, el juicio de los
pares (otros profesionales) es muy limitado, y en el caso de la eva-
luacin de los directivos por parte de los docentes, nula.
Lo anterior contrasta con la retrica de la revaloracin social
del magisterio, en lo general, y de la intencin de constituir a los di-
rectivos escolares en lderes de sus comunidades, en lo particular.
Conforme la discusin desarrollada, me permito armar que
como una consecuencia del programa carrera magisterial (dispositi-
vo escalafonario modernizador), se ha avanzado en la conguracin
de un modelo de directivo escolar moderno: examinado-actua-
lizado-estandarizado-competente; en antagonismo del modelo
tradicional: profesor en funciones directivas con credenciales y
antigedad docentes (congurado en el escalafn vertical); sin em-
bargo, debido a la coexistencia y desarticulacin de los dispositivos
involucrados, se imposibilita la hegemona de uno de los modelos
en antagonismo y se mantiene la tensin.
35
Por ejemplo en el caso de los trabajadores activos de la educacin federalizados de
Jalisco (44,661). 40,023 trabajadores (90%) tienen un sueldo mensual de $14,601.00
pesos M.N. o menos; 4,502 trabajadores (10%), de $14,601.01 a $30,000.00 pesos
M.N.; y slo 136 trabajadores (0.3%), $30,000.00 o ms (SNTE, 2006).
36
Conforme el estudio que he realizado de la nocin de profesin, est vinculada
con tres grandes elementos o factores: conocimiento especializado, autonoma y
valoracin social. En cuanto al conocimiento especializado, en un sentido estricto
un profesional no slo debe dominar su uso (tecnologa), sino adems producirlo
(investigacin cientca). La autonoma se constituye con respecto a tres subfacto-
res: a) la formacin y certicacin de los profesionales, b) en el ejercicio de su prc-
tica y c) en la relacin econmica-contractual con sus usuarios o clientes: directa
(honorarios) o indirecta (como empleados de una empresa privada o pblica). La
valoracin social se dene en dos categoras: prestigio o reconocimiento social y
nivel socio-econmico.
137
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POLTICAS INTERNACIONALES
Y CONFIGURACIONES LOCALES
141
PODER SOBERANO Y PODER DISCIPLINARIO:
ORGANISMOS FINANCIEROS INTERNACIONALES
Y POLTICAS PBLICAS EDUCATIVAS EN MXICO
Laura Echavarra Canto
*
INTRODUCCIN
Este trabajo tiene como objetivo presentar un anlisis de la manera
en que se han implementado nacionalmente las propuestas de los
organismos nancieros internacionales,
1
en particular del Banco
Mundial y la OCDE en algunas polticas centrales para la educacin
superior en Mxico durante el periodo 1995-2005. Se utilizar como
* Auxiliar de Investigacin K del rea de Anlisis Poltico de Discurso e Investiga-
cin en el DIE-Cinvestav. Maestra en Pedagoga (UNAM), Licenciada en Economa
(UNAM), especializacin en Anlisis de Polticas Educativas (UIA) y especializacin
en Economa Laboral (UNAM).
1
Maldonado (2003, p. 367) plantea que al referirse a organismos internacionales se
estarn considerando fundamentalmente a las organizaciones intergubernamenta-
les puesto que son stas las que tienen un impacto principal en el mbito educativo.
Esta autora concibe a estos organismos como actores de los procesos educativos so-
bre todo a la luz de la globalizacin, donde es cada vez ms visible el rol que desem-
pean.
142
marco de anlisis las categoras foucoultianas poder soberano y
poder disciplinario (Foucault, 1992)
2
para dar cuenta de cmo las
propuestas de dichos organismos se pueden comprender de manera
ms compleja si son estudiadas a partir de relaciones de poder
que no slo son unvocas e impuestas directamente, sino tambin
son consensuadas a nivel nacional. Aunque tambin es evidente el
ejercicio del poder soberano a travs del otorgamiento de los crditos
en funcin de la evaluacin de dicho organismo, como se puede
observar en el siguiente planteamiento del Banco Mundial (2000,
p. 64):
El otorgamiento, por parte de estos organismos, de prstamos de largo
plazo y de prstamos en condiciones favorables para la educacin superior
puede contribuir a que los gobiernos inviertan en ella de manera ms sos-
tenida y sistemtica; tambin cabe la posibilidad de negociar con ellos algn
modo de aliviar la carga de la deuda a cambio de una reforma sistmica de
la educacin superior.
En este contexto, el inters de este trabajo es exponer la manera
como se despliegan las polticas educativas para el nivel superior,
2
Es en su Microfsca del poder, donde Foucault (1992, p. 136) establece dos niveles
en relacin con el poder, el primero que alude al poder como tensin entre re-
presin y enfrentamiento cobra su principal gura en el poder ejercido por el rey,
quien de acuerdo con Foucault (1992, p. 141) decir que la soberana es el problema
central del derecho en las sociedades occidentales, quiere decir, en el fondo, que el
discurso y la tcnica han tenido esencialmente la funcin de disolver en el interior
del poder el hecho de la dominacin para hacer aparecer en su lugar dos cosas: por
una parte, los derechos legtimos de la soberana y, por otra, la obligacin legal de
la obediencia. Sin embargo, Foucault (1992, p. 139) considera que el poder acta
mucho ms all del mbito represivo al sealar que [] las relaciones de poder
mltiples atraviesan, caracterizan, constituyen al cuerpo social; y estas relaciones
de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin una produccin,
una acumulacin, un funcionamiento del discurso [esto es] los mltiples some-
timientos, las mltiples sujeciones, las mltiples obligaciones que tienen lugar y
funcionan dentro del cuerpo social. Este segundo poder que se entrecruza con el
poder soberano y alude al sometimiento como factor constitutivo de los sujetos, en
nuestro caso, a la subordinacin de sujetos institucionales es conceptualizado por
Foucault como el poder disciplinario.
143
Poder soberano y poder disciplinario
a partir del entretejimiento de las dos articulaciones de la nocin
de poder, la primera (el poder soberano) se reere a un poder
ejercido por dichas agencias internacionales que es seguido casi
linealmente por las polticas pblicas y la segunda (el poder disci-
plinario), reexiona en torno a la manera en la que los responsa-
bles del ejercicio de estas polticas pblicas han llevado a cabo estas
propuestas en el pas. Ambas nociones han sustentado una visin
de la educacin que alude a un dispositivo de corte ecientista y
productivista. Popkewitz (2000, p. 6) seala
[...] el poder se ejercita cada vez menos mediante la fuerza bruta y reviste
formas en las que el saber (las reglas de la razn) construye los objetos
por medio de los cuales organizamos y actuamos sobre los acontecimien-
tos, los problemas y las prcticas de la vida cotidiana.
A partir de lo anterior pretendo esbozar el modo en que el poder
estructura el campo de accin de las polticas educativas y bajo esta
perspectiva considero que el ejercicio del poder involucra a ambas
nociones, las que a travs de su entretejimiento organizan el espacio
educativo.
PODER SOBERANO: EL BANCO MUNDIAL
Es en el documento La educacin superior en los pases en desarrollo.
Peligros y promesas donde se puede encontrar el cambio de para-
digma del Banco Mundial para la educacin superior,
3
cambio que
se inscribe en el marco de la globalizacin dado que sta se ha visto
acompaada del proceso de la intelectualizacin de la produccin.
As, el Banco Mundial plantea:
3
Como se recordar, durante la dcada de los ochenta, el Banco Mundial propone
como poltica central asignar mayores recursos a la educacin bsica en detrimen-
to de la educacin superior en funcin de los resultados de las investigaciones
realizadas por G. Psacharopoulos en torno a las tasas de retorno.
144
[] el grupo especial cree que el razonamiento econmico tradicional
aplicado no tiene en cuenta, en toda su envergadura, el aporte de la educa-
cin superior. El anlisis de rentabilidad estima valiosa la educacin slo en
cuanto genera mayores ingresos personales o mayores impuestos. Sin embargo,
es evidente que esos no son los nicos benecios que pueden ofrecer a la socie-
dad quienes han alcanzado un mayor nivel educativo [] (2000, p. 43).
De acuerdo con este nuevo paradigma, el Banco Mundial modica
su postura a partir de una revaloracin de la educacin superior. En
diversas partes de su documento seala el grupo especial cree que la
inversin en educacin asegura una muy elevada rentabilidad social,
que excede por amplio margen mucho ms amplio de lo que antao
se pensaba la rentabilidad privada (2000, p. 23). Desde esta pers-
pectiva, el Banco Mundial parte de la idea de que el capital humano
de alta calidad se desarrolla en sistemas de educacin muy bien cali-
cados, en que la educacin terciaria suministra las destrezas avanzadas
ms apetecidas actualmente en el campo laboral (2000, p. 17).
En este contexto, el Banco Mundial sostiene un enfoque de la
expansin de los sistemas de educacin superior caracterizado por una
tendencia a la baja de la calidad educativa, frente a lo que proponen
denir estrategias para la reforma a la educacin superior y entregar
orientaciones y principios generales para evaluar el funcionamiento de
los sistemas e instituciones de educacin terciaria (2000, p. 105).
Asimismo, podemos observar la continuidad de sus polticas
en los siguientes mbitos: a) los gobiernos necesitan desarrollar
un nuevo rol como supervisores, ms que como conductores de la
educacin superior; b) un modelo de nanciamiento mixto para
maximizar los ingresos provenientes del sector privado, de institu-
ciones lantrpicas y de estudiantes (a los cuales se les concederan
becas)
4
y c) el desarrollo del currculo en dos reas contrastantes,
ciencia y tecnologa y educacin en general. As, su concepcin se
4
Destaca por su importancia el que su concepcin de becas sea la propuesta por
M. Friedman en las becas crdito de su modelo neoliberal.
145
reere a una perspectiva de la educacin en trminos de acceso al
mercado laboral y competitividad como las tendencias dominantes
que deberan guiar las polticas educativas en el pas. En palabras de
Popkewitz tal concepcin implica que Al poner nuestra esperanza
en que la accin racional puede provocar el progreso, perdemos
de vista que la autntica idea de progreso lleva consigo un conjun-
to de supuestos acerca del intelecto y el poder (Popkewitz, 2000,
p. 46). Un ejemplo de las consecuencias de las propuestas del Banco
Mundial, sustentada en su anlisis de la educacin superior como
nivel con tendencias a la baja calidad educativa, puede mostrarse
en la clara segmentacin institucional entre universidades pblicas
y privadas junto a una creciente marginacin y exclusin laboral
de los egresados de las universidades pblicas. De lo anterior han
dado cuenta diversas investigaciones, Muoz Izquierdo (2000) en
una investigacin emprica realizada para conocer los requisitos
educativos que los egresados de cinco instituciones de enseanza
superior en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico (tres
universidades pblicas: UNAM, UAM y UAEM y dos privadas: ITESM,
campus Estado de Mxico y UIA) han tenido que satisfacer para po-
der acceder a las ocupaciones de las diferentes categoras que exis-
ten en los mercados de trabajo, detect que el nivel de ingresos y la
posicin jerrquica de la ocupacin desempeada por los sujetos
en conjuncin con las IES de procedencia inuye en forma esta-
dsticamente signicativa en los ingresos de los entrevistados. Los
egresados de las IES pblicas perciben remuneraciones inferiores a
las de quienes proceden de las instituciones privadas. En relacin
con el desempleo, destaca el hecho de que los egresados de la UAM
y de la UAEM que han perdido sus empleos, lo deban a la crisis eco-
nmica; en cambio, los exalumnos del ITESM y de la UIA que han
abandonado su trabajo, lo hicieron por razones personales. Este
autor seala:
Adems se detect una tendencia que tambin favorece a las ocupaciones
de los egresados ms jvenes, que proceden de instituciones privadas. El
146
nivel ocupacional promedio de los sujetos localizados a travs del segui-
miento que trabajan en el sector pblico es estadsticamente inferior al
de los que laboran en las empresas privadas y los entrevistados muestran
mayor probabilidad de percibir ingresos ms altos, cuando cursaron sus
carreras en el ITESM y en la UIA (Muoz, 2000).
Esta misma situacin es documentada ampliamente en un estado
del conocimiento realizado por Reynaga donde se seala:
[] es de sorprender que cada uno [de los autores], por separado, haya
obtenido resultados muy semejantes, tales como las tendencias preferencia-
les que muestran los empleadores por la formacin profesional que reciben
los egresados de las instituciones privadas, en contraste con los profesionistas
que estudiaron en las universidades pblicas y el peso que los empleadores le
otorgan al capital cultural y social que posee el aspirante al empleo, por enci-
ma de la posesin de conocimientos y habilidades profesionales, en tanto son
factores ampliamente valorados en la asignacin de un puesto (Reynaga,
2003, p. 212).
En este mbito, destaca el hecho de que la perspectiva de la univer-
sidad pblica como institucin de baja calidad con la consecuente
segregacin de sus egresados del mercado laboral y en coyunturas
polticas de oposicin por parte de los estudiantes a un nancia-
miento compartido en este nivel educativo (la huelga de n de siglo
de la UNAM), ha llevado a la progresiva segmentacin del sistema
educativo, lo que conlleva una construccin social de estigmatiza-
ciones (una visin de las universidades pblicas como instituciones
de baja calidad educativa, huelguistas, etctera), que resultan de la
articulacin del conjunto de polticas econmicas, culturales y edu-
cativas, instrumentadas a partir de las propuestas de los organismos
nancieros internacionales por el Estado mexicano en el marco de
la globalizacin. De esta manera, la evaluacin que inicialmente se
reere a una poltica universal funciona, en los hechos, como me-
canismo de exclusin.
147
En trminos de Bourdieu, podramos hablar de que esta seg-
mentacin de las universidades enmascara una funcin social,
[...] la consagracin de los detentores estatutarios de la competencia so-
cial, del derecho a dirigir, tenemos pues, una nobleza escolar hereditaria de
dirigentes y esta nobleza de escuela comprende una parte importante de
herederos de la antigua nobleza de sangre que han reconvertido sus ttulos
nobilarios en ttulos escolares (Bourdieu, 1997, p. 118)
PODER SOBERANO: LA OCDE
En el mismo tenor que el Banco Mundial, la OCDE
5
en palabras de su
director de educacin, Barry Mc Graw (2005, p. 43) concibe a las
evaluaciones [como] una herramienta para analizar los resultados del
sistema, y la forma como los pases preparan a sus estudiantes para
enfrentar retos futuros [que] son fundamentales.
6
De esta manera
podemos advertir el hecho de que el poder soberano (Banco Mundial,
OCDE) plantea a la calidad y junto con ella a la evaluacin como las
polticas pblicas deseables que deben regir la trayectoria de la edu-
cacin superior, de tal suerte que las instituciones de educacin supe-
rior deben subordinarse a lgicas mercantiles como las que aluden al
5
Maldonado (2003, p. 369) considera que la OCDE reviste un impacto de tanque de
pensamiento (think tank) en la medida en que es una institucin que suministra
investigacin sobre poltica pblica, anlisis y recomendaciones y en la medida en
que se trata de un instituto de poltica que se maneja alrededor de los mrgenes del
gobierno pero no dentro de l.
6
Importantes investigaciones (Candela, 2005; Martinic, 2004; Valenzuela, 2002)
han dado cuenta de la existencia de factores de exclusin en cuanto a la incidencia
de las evaluaciones estandarizadas en diversos pases de Amrica Latina y en po-
blaciones chicanas en Estados Unidos. En Mxico, los resultados del INEE para las
evaluaciones realizadas para el ciclo 2002-2003, reportan una clara diferenciacin
tanto institucional como de origen socio-econmico, lo anterior puede tener re-
percusiones de exclusin, sobre todo en las escuelas pblicas rurales y en la pobla-
cin escolar indgena. Lo que en palabras de Valenzuela (2002) puede resumirse en
un trato igual a desiguales es desigualdad.
148
buen desempeo econmico y a los criterios de eciencia y ecacia
dictados por dicho poder.
Los criterios de evaluacin rigen primordialmente dos mbitos:
la asignacin diferenciada de recursos econmicos en funcin a los
resultados de la evaluacin de cada institucin y la evaluacin per-
manente del trabajo acadmico de los investigadores.
En este ltimo aspecto, diversas investigaciones han identicado
modelos diferentes de evaluacin de acadmicos tanto en Mxico
como en otros pases, pero han coincidido al analizar los criterios
en que estos se aplican generalizadamente. Por ejemplo, Didou
(2005) ha estudiado la evaluacin y la acreditacin de la educacin
superior en Mxico y destacan su papel como instrumento de ges-
tin, particularmente en materia de asignacin nanciera y de re-
distribucin de prestigios institucionales o personales. Esta autora
considera que:
[] la evaluacin funge ms como instrumento de administracin que
como herramienta de produccin de conocimientos y los organismos
que la realizan representan organismos brokers que ejercen una fuerte
inuencia sobre el sistema educativo superior desde una posicin de ex-
terioridad y de un ethos de neutralidad operando bajo dos lgicas, una
articulada sobre la investigacin y el conocimiento y la otra sobre la pla-
nicacin mediante la presentacin de indicadores (Didou, 2005, p. 35).
Este proceso de evaluacin constante y de asignacin nanciera de
acuerdo con sus resultados, ha generado que tanto el trabajo aca-
dmico como la investigacin estn sometidos a criterios cuantita-
tivos (muy acordes con la visin de mercado del neoliberalismo),
con lo que se deja de lado los criterios cualitativos que son los que
deberan ser el eje prioritario en este tipo de trabajo.
Remedi concepta a este modelo como managinario, trmino
en el que hace un juego de palabras entre manager e imaginario y
plantea:
149
[] construido de acuerdo con los requerimientos de una lgica centrada en
criterios de mercado, lo que signa a las instituciones educativas bajo el sino
del modelo de las empresas como centros generadores de identidades asocia-
das a la excelencia. Los nuevos modelos de institucin manager en constan-
te bsqueda del xito, generan nuevos sujetos institucionales, los que se ven
conducidos a desarrollar y perseguir una imagen de s mismos conrmada en
su currculo explcito como espejo de conformidad con los estndares exter-
nos de excelencia y triunfo en detrimento de su personalidad real (Remedi,
2006, p. 77).
En suma, este modelo involucra un dispositivo disciplinario marca-
do por un enfoque cuantitativo de la calidad, en tanto los investiga-
dores se ven compelidos a una produccin permanente, a travs de
la participacin en eventos acadmicos y publicacin de resultados,
que estaran demostrando su alta productividad, lo que se traduce
en parmetros identitarios en los que el individualismo y la compe-
titividad se conforman como ejes estructurantes y se desplazan los
ideales del trabajo acadmico y de investigacin que reeren ms a
una labor cualitativa que a lgicas gerenciales.
De esta manera, el proceso de individualizacin es denido por
Bauman como aquello que [] consiste en transformar la identi-
dad humana en algo dado en una tarea y en hacer responsables a
los actores de la realizacin de esta tarea y de las consecuencias (as
como de los efectos colaterales) de su desempeo (Bauman, 2006,
p. 36), en suma, en la primaca de la responsabilidad personal por
encima de la vida pblica institucional, lo que tiene dos implica-
ciones: primero, aun si las condiciones institucionales son adversas,
el investigador deber cumplir con los requisitos de excelencia que
se le demandan; y segundo, un proceso de competitividad que ero-
siona el trabajo acadmico colectivo que es una de las principales
bases de la investigacin.
El segundo punto nodal que se rastrea en las recomendaciones
de la OCDE, se centra en la educacin basada en competencias (EBC),
propuesta desarrollada por el grupo Denicin y Seleccin de Com-
150
petencias, bajo el mando de Suiza y apoyado por Estados Unidos y
Canad (conclusiones del periodo 1998-2002). Uno de los prop-
sitos de este grupo es: Ofrecer un marco terico y conceptual para
denir y seleccionar las competencias clave que deban tomarse en
consideracin en las reformas y organizacin de los currculos de
enseanza.
La propuesta de la EBC tiene su origen en requerimientos de los
mercados laborales y reere a un modelo educativo fundamentado
en normas subordinadas a las demandas de los mercados laborales,
de tal manera que estaramos hablando ms de capacitacin que de
educacin.
En la genealoga de la EBC, y de acuerdo con Guzmn (1999,
pp. 12-13), existen tres modelos: el britnico (aos ochenta), cuyo
nfasis radica en los aspectos evaluativos de las competencias que
se denen en funcin de las normas necesarias en el medio laboral
conocidas como NVQ (National Competente Vocational Qualica-
tion) que tiene cinco niveles; el Australiano, cuyo nfasis est en
la interrelacin de los atributos, lo que da un gran peso al juicio
profesional; y el Espaol (1993), que gira en torno al saber hacer y
a los procedimientos.
De esta manera, en la EBC podemos observar un proceso de des-
plazamiento de las lgicas laborales a las polticas educativas, bajo
la consideracin de mayor posibilidad de acceso al mercado laboral
en virtud de que la EBC est diseada tanto para cubrir los requisi-
tos de ste (al desarrollar un tipo de destrezas que adems constri-
en a los trabajadores a su puesto de trabajo) como por una visin
del sujeto educativo, que inculca a los estudiantes un conjunto de
valores y normas acordes con los retos de la competitividad genera-
da por la visin productivista del neoliberalismo.
En cuanto a la implementacin del modelo, sta se ha llevado a
cabo desde diversas instancias, Rojas (2000) documenta: polticas
gubernamentales (Inglaterra, Australia y Mxico); regulaciones del
mercado de trabajo (Estados Unidos) y con el impulso de empresa-
rios y sindicatos (Francia, Alemania, Italia, Canad y Japn). Aun-
151
que en general se han creado estrategias en diferentes pases para
integrar diversos subsistemas interactivos, en el inters creciente
por planes educativos modulares y en procesos de acreditacin.
Desde el mundo educativo, diversos investigadores (Barrn,
2000 y Barnett, 2001) han criticado este modelo educativo econo-
micista al sealar que:
La universidad pblica no debe ceirse a una educacin de corte prag-
mtico, que inculque a los estudiantes un conjunto de valores y normas
acordes con los retos de la competitividad, en donde el ideal del hombre es
el analista simblico, sometido a procesos de capacitacin y reciclaje con-
tinuo (Barrn, 2000, p. 6). Las competencias no pueden servir como gua
para un currculo de educacin superior, sta debe desarrollar capacidades
crticas (Barnett, 2001, p. 115).
De tal forma, podemos plantear que este modelo se fundamenta
en una educacin que se asemeja a la capacitacin especca de los
tericos del capital humano, lo que genera procesos de reutiliza-
miento continuo tanto de alumnos como de trabajadores, lo cual
trastoca la parte pedaggica, la que adems no est sucientemente
desarrollada porque las competencias no pueden servir como gua
para un currculo sobre todo en educacin superior, que debera
considerar a los contenidos acadmicos como elemento central.
As, el dominio de la perspectiva empresarial en educacin est
generando una falta de crtica acadmica y de reexin orientada
hacia la mejor comprensin de las diversas realidades nacionales,
en tanto este modelo pragmtico deja de lado visiones holsticas y
crticas de nuestras realidades.
En sntesis podemos rastrear como puntos nodales que guan el
ejercicio del poder soberano (Banco Mundial, OCDE) a la calidad, la
evaluacin y la educacin basada en competencias como las pol-
ticas pblicas deseables que deben regir la trayectoria de los siste-
mas educativos. Estas polticas que se presentan como universales
a priori no slo imponen formas de administracin y regulacin
152
social de los sistemas educativos y de los sujetos educandos, sino
adems dejan de lado las diversas y diferenciadas trayectorias hist-
ricas y culturales del pas.
PODER DISCIPLINARIO: PROGRAMA NACIONAL
PARA LA EDUCACIN 2001-2006
Es en el Programa Nacional para la Educacin. 2001-2006 donde
podemos observar cmo opera el poder disciplinario, en tanto ste
a nivel de la microfsica se despliega en guras institucionales, en
nuestro caso, en las propuestas de la Secretara de Educacin P-
blica. En este trabajo nicamente abordaremos el problema de la
calidad porque en este punto nodal podemos observar la manera
en que las propuestas del Banco Mundial y de la OCDE se han des-
plegado en la realidad nacional. Ambos organismos han propuesto
la nocin de calidad como eje de sus polticas, calidad que tiene
que ser medida a partir del control, la evaluacin y la comparacin
internacional de logros escolares, a partir de lo cual se han desarro-
llado las agencias internacionales de evaluacin de resultados esco-
lares y, junto a ello, la clasicacin y exclusin de los pases.
En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 encontramos
importantes huellas de estos dictados como podemos ver a conti-
nuacin:
Para mejorar la calidad de los programas educativos es necesario continuar
con el proceso de superacin acadmica de los profesores que los imparten,
actualizar los contenidos y desarrollar enfoques educativos exibles centra-
dos en el aprendizaje que desarrollen en los estudiantes habilidades para
aprender a lo largo de la vida. Para ello se fortalecern los programas de
formacin y actualizacin de profesores, se apoyar la actualizacin de los
planes y programas de estudio, la capacitacin de los profesores en los nue-
vos enfoques y el desarrollo en las instituciones de ambientes de aprendizaje
que faciliten el acceso al conocimiento (SEP, 2001, p. 184).
153
Esta poltica se ha plasmado en diversos programas de apoyo al
fortalecimiento del nivel educativo superior (Programa de Mejora-
miento del Profesorado, Programa de Superacin del Personal Aca-
dmico, el Promep-SIT-Cosnet, el Fondo para la Modernizacin de
la Educacin Superior, el Fondo de Infraestructura, el Programa
de Apoyo al Desarrollo Universitario y recientemente los progra-
mas integrales de fortalecimiento institucional), programas que se
reeren tanto a la dotacin de equipamiento como a la profesio-
nalizacin de la planta acadmica bajo la bsqueda de incremen-
tar la calidad.
7
Estos programas otorgan recursos adicionales a las
universidades de manera diferenciada y de acuerdo con sus logros,
lo que conlleva polticas institucionales inequitativas y se corre el
riesgo no slo de la subordinacin poltica sino tambin de un trato
desigual en la medida en que se promueve darle ms al que ms
tiene. Asimismo, el Programa Nacional para la Educacin plantea:
Las evaluaciones externas practicadas a casi dos mil programas educati-
vos, principalmente en las universidades pblicas, por los Comits Inte-
rinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) en
la dcada pasada, han contribuido signicativamente a mejorar la cali-
dad de los programas. En los ltimos aos se han realizado actividades de
acreditacin a cargo de organismos especializados que han contribuido a
construir un sistema de acreditacin y a garantizar la buena calidad de los
programas educativos (SEP, 2001, p. 194).
De esta manera, se observa la subordinacin de la educacin supe-
rior a una creciente intervencin por parte tanto del Estado como
de organismos internacionales, lo que ha contribuido a que los pa-
7
Un dato importante al respecto es la exigencia del grado de doctor como requi-
sito de incorporacin de nuevos profesores a la planta acadmica; requisito que si
bien es deseable per se, tambin involucra una poltica de exclusin en la medida
en que de acuerdo con los datos del Programa Nacional para la Educacin (2001,
p. 187) la matrcula de posgrado se distribuye de la siguiente manera: 21.9% en
especialidad, 71.1% en maestra y 7% en doctorado.
154
rmetros de evaluacin del trabajo acadmico, de la creacin cien-
tca, del ejercicio institucional, se hayan sometido crecientemente
a los referentes internacionales y a las lgicas de estandarizacin
o de comparabilidad de productos en este nivel educativo. Por lo
anterior, podemos acordar con Lyotard quien plantea: Las normas
de organizacin del trabajo que prevalecen en las empresas pene-
tran en los laboratorios de estudios: jerarqua, decisin del trabajo,
formacin de equipos, estimulacin de los rendimientos individua-
les y colectivos, elaboracin de programas vendibles, bsqueda del
cliente, etctera. Lyotard (1989, p. 85).
En suma, las polticas anteriormente estudiadas privilegian el valor
de cambio de la educacin, por un lado, como va de acceso y per-
manencia en los mercados laborales de acuerdo con parmetros de
eciencia y ecacia; por otro, al incrementar la rentabilidad de las ins-
tituciones y someter al sujeto a una competencia constante entre la in-
novacin tecnolgica y su capacidad adaptativa, en una actualizacin
constante, de tal suerte que los saberes se convierten en excluyentes y
exclusivos, productos que slo algunos podrn tanto producir como
adquirir para competir en los mercados educativos y laborales.
SABERES SOMETIDOS
Por ltimo, es necesario destacar el hecho de que existe un nmero
creciente de investigadores latinoamericanos y mexicanos que han
desedimentado y criticado los dictados tanto del poder soberano
como del poder disciplinario a travs de numerosas investigaciones,
lo que nos lleva a considerar un escenario conceptuado como saberes
sometidos, nocin introducida por Foucault en su Microfsica del po-
der y que alude a los saberse sometidos son estos bloques de saberes
histricos que estn presentes y soterrados en el interior de los con-
juntos funcionales y sistemticos, y que la crtica ha hecho reaparecer,
evidentemente a travs del instrumento de la erudicin (Foucault,
1992, p. 128).
155
Estos saberes sometidos se expresan en las propuestas crticas de
un sector de estos expertos que emergen como un saber que intenta
modicar las polticas educativas a travs de proyectos distintos a
los derivadas de las lgicas neoliberales, en este sentido, estos sabe-
res sometidos reeren a la conformacin de un sujeto no sujeta-
do. Esas posturas antagnicas son claramente palpables tanto en el
anlisis como en las propuestas de estos expertos. Destacan en este
mbito dos resignicaciones de las propuestas de los OFI:
TASAS DE RETORNO
Como se sabe, durante la dcada de los ochenta, el Banco Mundial
propuso privilegiar a la educacin bsica en detrimento de la supe-
rior a partir de que consideran que el gasto pblico deba asignarse
directamente a educacin bsica, puesto que las tasas de rendimiento
social de la educacin superior son inferiores a las que se obtienen
en el nivel bsico, por lo que las inversiones en este nivel tendran un
mayor impacto para abatir la pobreza y reducir las desigualdades, es-
tas orientaciones fueron elmente seguidas por las polticas pblicas
nacionales como se puede observar en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Gasto Pblico ejercido por nivel educativo 1982-2004
(millones de pesos a precios corrientes)
Aos Gasto
pblico
1
Bsica % Media
superior
% Superior %
2
1982-1988 10, 138.2 4, 785.8 47.2 1, 443.8 14.2 2, 365.8 23.3
1988-1994 59, 329.1 33, 747.0 56.9 5, 764.5 9.7 9, 304.5 15.9
1994-1998 172, 135.8 94, 113.8 54.7 17, 051.2 9.9 18, 528.0 10.8
1
Se reere al gasto pblico en el sistema escolarizado y no al gasto nacional en
educacin, el que incorpora el gasto pblico (federal, estatal y municipal), y el
gasto privado.
2
Los porcentajes no igualan al 100% porque no se incluye el gasto pblico estatal
y municipal.
Fuente: Poder Ejecutivo Federal, 1999, p. 215.
156
El marco terico del que parti el proyecto del Banco Mundial en
sus iniciativas de poltica educativa para el pas, se fundamenta en la
teora del capital humano, postulada por Gary Becker en la dcada
de los sesenta, la cual se sustenta en la teora econmica neoclsica, y
parte de establecer que los trabajadores acuden al mercado de trabajo
con niveles diferentes de cualicaciones que responden no slo a las
diferencias existentes entre sus capacidades innatas, sino tambin, y
sobre todo, a que han dedicado cantidades diferentes de tiempo a
adquirir tales capacidades, es decir, a invertir en capital humano.
El principal terico del Banco Mundial que concretiz esta teo-
ra es George Psacharopoulos (1992), quien analiza las tendencias
en los estudios sobre la tasa de rendimiento y presenta una recopi-
lacin de tasas de rendimiento en la que promedia los grupos de
cada pas y encuentra los siguientes patrones:
Los rendimientos en la educacin primaria, ya sean privados o sociales, 1.
son los ms altos entre los niveles educativos;
los rditos privados exceden al rdito social, especialmente en el nivel uni- 2.
versitario;
todas las tasas de rendimiento de la inversin en educacin estn bastante 3.
por encima del 10%, la tasa comn de costos de benecio del capital;
los rendimientos de la educacin en los pases en desarrollo son relativa- 4.
mente ms altos que los correspondientes a pases ms avanzados.
Sin embargo, los investigadores mexicanos refutaron estos resul-
tados y a partir de los mismos parmetros tericos plantearon que
no hubo evidencia de que existieran tasas de retorno educativo
extraodinariamente dispares entre la primaria y el nivel superior:
Bracho y Zamudio (1989) reportan 10.09% y 13.33% respectiva-
mente; Bracho y Pada (1991) encuentran 14.54% y 14.86% res-
pectivamente; y Rojas, Angulo y Velzquez (2000) reportan 5.97%
y 6.32% respectivamente (estos autores toman en cuenta el costo de
oportunidad, es decir, el salario que el alumno deja de percibir por
estudiar). Lo anterior puede verse en el siguiente cuadro:
157
Cuadro 2. Tasas de retorno de la educacin,
por nivel educativo y por autor
Nivel
educativo
Psacharo-
poulos
1963
1
Psacharo-
poulos
1985
2
Bracho
y Pada
1991
3
Bracho
y Zamudio
1989
4
Rojas,
Angulo
y velsquez
2000
5
Primaria 27 26 14.54 10.09 5.97
Secundaria 17 18 -3.07 10.41 4.35
Media
Superior
NE NE 12.42 11.14 6.91
Superior 13 16 14.86 13.33 6.32
1
Pacharopoulos, G. 1992, pp. 119-153.
2
Pacharopoulos, G. 1985, pp. 1-38. La in-
formacin se reere a los pases de Amrica Latina.
3
Bracho, T. y J. Pada, 1995,
pp. 9-42.
4
Bracho, T. y A. Zamudio, 1994, pp. 345-377.
5
Rojas, M.; H. Angulo e I.
Velsquez, 2000, pp. 113-142.
En sntesis, podemos observar una crtica a los resultados de Psa-
charopoulos, lo que da cuenta de cmo desde la misma teora los
investigadores mexicanos refutaron los anlisis del Banco Mundial.
Esto nos permite observar cmo lo universal en tanto particular
que hegemoniza un campo (en este caso, las polticas implemen-
tadas a partir de los sealamientos del Banco Mundial en los
ochenta, en torno al aumento en el nanciamiento a la educacin
bsica en detrimento de la educacin superior), se despliega en
diversas particularidades histrico-sociales de manera precaria y
conictiva, as este trnsito enfrenta realidades sociales e histricas
que pueden resemantizar al universal como es el caso del trasto-
camiento de la teora de las tasas de retorno que los investigadores
mexicanos presentan.
158
PROPUESTA ALTERNA A LA EDUCACIN BASADA
EN COMPETENCIAS
Por iniciativa del proyecto Alternativas Pedaggicas y Prospectiva
Educativa en Amrica Latina (APPEAL), coordinado en Argentina
por la doctora Puiggrs y en Mxico por la maestra Gmez Solla-
no, quienes a partir de una crtica al modelo de educacin basada
en competencias por la exclusin y fragmentacin de los sujetos
que genera al no estar sustentado en la subjetividad sino en fun-
cin de un desglose de actividades para cumplir con tareas espec-
cas (en suma, referida a la eciencia de la tarea que se desempea
y no al sujeto que la realiza), han propuesto como alternativa a este
modelo los llamados saberes socialmente productivos. Rodrguez
(2007) los dene como aquellos saberes que son signicativos
para el sujeto, son biogrcos y sociales y no slo se transmiten en
la escuela sino en mltiples espacios de vida.
Estos saberes socialmente productivos se constituyen a partir de
un entramado de saberes colectivos que construyen identidades en
la medida en que resitan al sujeto, al generar sujetos sociales creati-
vos, y son una muestra del campo agonal en el que se juega el mode-
lo hegemnico de la educacin basada en competencias.
A MANERA DE CONCLUSIN
En lo anteriormente expuesto hemos podido observar cmo el po-
der soberano sugiere polticas pblicas que no son siempre las mejo-
res (el criterio de las tasas de retorno en la dcada pasada) ni las ms
deseables (nanciamiento diferenciado de acuerdo a evaluaciones
y acreditaciones que poco tienen que ver con la calidad educativa),
que son seguidas de manera casi lineal por las instituciones nacio-
nales y en esa medida reeren al poder disciplinario que se entre-
cruza con el poder soberano y alude al sometimiento como factor
constitutivo de los sujetos, en nuestro caso, en la subordinacin de
159
los sujetos institucionales. As, el poder es tanto una construccin
social como un montaje institucional e individual que se despliega
en los espacios sociales, pero no por ello deja de estar permanen-
temente erosionado por la emergencia de guras que antagonizan
con su ejercicio (en nuestro caso, los saberes sometidos).
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161
LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIN EN LA
UNIVERSIDAD VERACRUZANA DESDE LOS SUJETOS
Ernesto Trevio Ronzn
*
PRESENTACIN
Durante las ltimas dos dcadas, el campo de la investigacin edu-
cativa en Mxico ha visto emerger un amplio nmero de estudios
avocados a explorar lo que de manera general podemos denominar
las relaciones entre institucin y sujeto. Las investigaciones en este
campo se han desarrollado a partir de una pluralidad de puntos
de mira: desde el ngulo de los mecanismos de institucionalizacin
(Ducoing, 2003), los roles de la poltica educativa, la lgica del poder
o desde la perspectiva de la gubernamentalidad de las organizaciones
(Ibarra Colado, 2001). Se han hecho al focalizar el anlisis sobre los
procesos de constitucin identitaria, de normalizacin, inclusin y
exclusin de valores y objetivos, o al poner atencin a las tramas que
se tejen y dan lugar a la emergencia de espacios de soporte mutuo,
* Doctor en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas en el DIE-
Cinvestav.
162
de lucha por el reconocimiento (Remedi, 1997 y; 2007), entre otros
registros de anlisis.
Algunas de las preguntas de trabajo comn en este territorio
son: qu ejes o elementos articulan o regulan la vida de las insti-
tuciones y qu rol juega la subjetividad en ellos? Qu tipo de lazos
establecen los sujetos con las organizaciones en que se desempe-
an? Cmo se constituye la identidad de las instituciones y de sus
actores a lo largo del tiempo? Qu ocurre con los sujetos ante la
instrumentacin de una poltica institucional? Qu ocurre con
ellos cuando en su espacio se experimentan procesos de cambio?
La riqueza de trabajos producto de este tipo de interrogantes ha
contribuido a una mayor problematizacin de la complejidad im-
plicada en toda idea de relacin entre los sujetos y las organizaciones
en que participan. Es precisamente en este horizonte de reexin
donde se inscribe esta exposicin.
El propsito de este documento es presentar un ejercicio de an-
lisis sobre las relaciones entre sujetos e institucin tomando como
referencia parte de los resultados de un estudio realizado sobre los
procesos de transformacin institucional de la Universidad Vera-
cruzana. En dicha investigacin, una de las dimensiones de anli-
sis central se construy, precisamente, en torno a los intercambios
que se dan entre institucin y sujetos en un entorno de transfor-
macin mirados desde la signicacin de los cambios por parte de
los segundos. Uno de los principales hallazgos de la investigacin
mencionada fue que la transformacin en tanto proyecto poltico que
intenta ordenar el espacio social-institucional, mientras se decanta
por la estructura universitaria, se ve as misma transformada, con lo
adquiere el estatus de un proyecto imposible en el sentido de lograr
en plenitud sus objetivos ltimos.
En este marco, la tesis que interesa desplegar aqu es que uno
de los factores centrales que abonan en tal proceso emerge de las
formas en que la transformacin es signicada por los actores uni-
versitarios, quienes muestran modos de relacionarse con las inicia-
tivas de cambio que varan por grado acadmico, condicin laboral,
163
Los procesos de transformacin en la UV
expectativas y proyectos individuales, lo que da cuenta de un cri-
sol de posturas que trastoca de lado a lado el proyecto de cambio.
Colocadas frente a frente, las polticas de transformacin y los ac-
tores permiten el despliegue de un ejercicio de espejeo, de reenvo
de signicacin que permite leer cmo, mientras se encuentran en
diferentes momentos de la estructura institucional, ambos se trans-
forman recursivamente.
1
RASGOS DE LA INVESTIGACIN
Como lo seal antes, esta presentacin toma como base los resul-
tados de una investigacin acadmica cuyo objeto de estudio fue
el proceso de transformacin institucional de la Universidad Vera-
cruzana (UV)
2
en el corte temporal 1998-2003. Dicho objeto fue
organizado en dos dimensiones de anlisis: 1) la dimensin de pol-
tica de transformacin, que aqu llamar tambin matriz de voluntad
racional o de racionalizacin, alude al conjunto de iniciativas y es-
trategias tcnicas, polticas, acadmicas y administrativas desplega-
das por la institucin con el n de orientar su proyecto de cambio;
2) la dimensin de los sujetos institucionales, que llamar matriz de
subjetivacin, y que alude a los procesos de recepcin y resignica-
cin de las iniciativas de transformacin en el nivel de los actores
universitarios.
3
1
En el texto emplear los trminos sujeto y actor como sinnimos a n de aligerar
el tono de la exposicin. No desconozco los debates que en el campo de la teora
sociolgica y poltica hacen marcadas diferencias entre: sujeto, actor, individuo y
persona. Esta precisin, sin embargo, no es crucial para el propsito y alcance de
la exposicin.
2
La UV, Universidad Pblica Estatal de Veracruz, cuenta con alrededor de 45 mil
estudiantes, y se organiza en cinco campi distribuidos por todo el estado. En 1997,
la UV inici con su proceso de transformacin institucional, razn por la cual,
entre 1998 y 2002, fue la Universidad con mayor incremento en su presupuesto
de origen federal.
3
El nombre de ambas matrices alude a un juego de binarios opuestos desde donde
se construye la realidad bajo estudio. En trminos ms estrictos, diramos que en
164
El corpus de la investigacin se construy a partir de la lectura de
documentos de poltica educativa de nivel internacional, nacional
y local-institucional, y de entrevistas con estudiantes, acadmicos y
autoridades universitarias de la zona Xalapa de la UV, casi todos de
nivel licenciatura, si bien se recuperaron opiniones de nivel posgra-
do y del mbito de investigacin.
En el estudio se buscaba: 1) analizar los rasgos constitutivos de la
propuesta de transformacin universitaria, 2) establecer su relacin
con el panorama nacional y mundial-global en materia de polticas
de la transformacin de la educacin superior, y 3) analizar cmo
los sujetos estaban resignicando este proceso desde su lugar en el
discurso institucional, entre otros objetivos. La mirada analtica del
estudio se construy de acuerdo con la perspectiva de Anlisis Po-
ltico de Discurso (APD) en la propuesta de Laclau y Mouffe (1987)
y Buenl (1993), desde donde se integraron los registros episte-
molgico, conceptual temtico y metodolgico del estudio. Desde
aqu, en interaccin con el corpus, se construy analticamente a la
UV como una regin social o campo de discursividad, y al proyecto
que se propone transformarla como un discurso que en este campo
intenta ser hegemnico.
Aqu, vale la pena hacer dos puntualizaciones. Primero, discurso
es una nocin central en la propuesta terica de Laclau y Mouffe,
y es el marco terico general de la nocin de hegemona. Dado que
en un documento como este es imposible elaborar dicha nocin en
toda la especicidad que se requiere, dir en breve que con discurso
se alude a una conguracin signicativa caracterizada por ser ines-
table, incompleta y abierta. Todo elemento, trmino, objeto, evento,
que participa de una relacin de signicado es entendible como dis-
ambas partes de la realidad estudiada habra dimensiones de racionalizacin en el
sentido de ordenacin, y subjetivacin en el sentido de signicacin/decisin/posi-
cionamiento de un sujeto frente a un otro. La decisin de llamarlas as obedece al
propsito explicativo de acentuar el rol que, los elementos que describen, juegan
como: transformadores del espacio desde una perspectiva de voluntad institucional,
en el caso de la primera; y de signicacin/subjetivacin, en el caso de la segunda.
165
curso. En todo discurso se implican distintos tipos de prcticas, entre
ellas las hegemnicas. Hegemona es una prctica discursiva en la que
se articulan posicionalidades diferenciales, con lo que se enfatizan y
construyen equivalencias entre elementos diferenciales, y se propug-
nan por subvertir un orden social y reemplazarlo por otro (Buenl,
1994, pp. 16-17).
Con este marco de fondo, la lgica de investigacin consisti
en un proceso de lectura en el sentido de Derrida (1998)
4
de las
polticas de transformacin presentadas por las autoridades insti-
tucionales de la UV en 1997, en las cuales se propuso cambios en
los mbitos estructurales-organizacionales, administrativos y aca-
dmicos (docencia, investigacin, vinculacin). Esta lectura sirvi
para caracterizar el proyecto de transformacin y para ubicar en l
huellas
5
de polticas de nivel nacional e internacional. Despus de
esto, se procedi al trabajo de entrevista con los actores universi-
tarios seleccionados, en el que se trat de mirar, sobre todo, la for-
ma en que signicaban el proyecto de cambio y de postular algunas
explicaciones en trminos de su identicacin o no identicacin,
con las iniciativas de cambio.
PROYECTO DE TRANSFORMACIN: MATRIZ DE
RACIONALIZACIN MODELO INTERPELATORIO
Tomando como referencia los resultados de la investigacin, y a la
luz del marco analtico que proporciona el APD, en la dimensin de
4
Leer, para Derrida (1981), implica deconstruir, historizar, establecer relaciones
asimtricas con los textos; preguntarse por los vnculos que se establecen entre sus
elementos, no vistos ellos como determinaciones histricas. Una lectura condensa
lo diseminado. Es hasta cierto punto interpretar, pero no slo eso, leer, relacionarse
con una escritura es perforar el horizonte, el velo hermenutico.
5
Una huella en el pensamiento de Derrida (1998), es como el rastro o la traza de
identidades o discursos que por aqu han pasado, sin quedarse en totalidad, sin ser
plenos en trminos de presencia, de los que tal vez quedan slo como trayectorias,
que se borran a s mismas. Esto es, que en su institucionalizacin parecieran no
tener pasado y haber siempre estado ah, naturalizadas.
166
polticas educativas el proyecto de transformacin universitaria es en-
tendible como un discurso que intenta ser hegemnico en el campo de
discursividad o regin social que es la UV. La posibilidad de llamarlo
as emerge del hecho mismo de que, si bien la transformacin es en-
tendible como una medida tcnico-administrativa producto de una
poltica institucional, tambin es posible mirarla como un modelo
que busca que los actores universitarios se articulen y se identiquen
con los valores que propone; es una matriz de racionalizacin de las
metas, los valores, la voluntad y la accin, y es un modelo interpelato-
rio que despliega diferentes mandatos a los actores institucionales.
Como se sabe, las universidades pblicas son gobernadas por
marcos legales reejados en leyes, reglamentos y estructuras for-
malizadas. Estos incluyen, entre otras cosas, los mecanismos que
posibilitan la toma de decisiones, que aseguren la vida de dichas
organizaciones a travs del logro de sus objetivos, y esto a su vez se
canaliza va decisiones polticas, tcnicas y administrativas. Sin em-
bargo, las instituciones tambin son gobernadas por las tradiciones,
las reglas no escritas, el prestigio, los canales no institucionaliza-
dos de comunicacin y organizacin; espacios por donde circula
el poder y desde donde se ordenan diferentes aspectos de la vida
universitaria.
Entre estos elementos, uno que es particularmente til como
ejemplo en esta discusin es, sin duda, la idea bsica de autonoma
acadmica. Esta autonoma es un reservorio simblico desde el cual
los actores universitarios pueden enfrentar, adaptar, diferir casi toda
iniciativa institucional; es un registro que reta el xito de to-
da iniciativa de cambio de alcances como la que aqu se aborda,
puesto que la obliga a ir ms all de la determinacin de cursos de
accin en el sentido tcnico con metas, objetivos, procedimien-
tos, etapas, y la obliga a constituirse como un autntico modelo
interpelatorio/identicatorio,
6
una supercie en donde el actor
6
La interpelacin se inscribe en el terreno general de los procesos identicatorios.
Se parte del supuesto de que eso que llamamos identidades no son unidades cerra-
167
institucional pueda leerse, encontrar asideros signicantes que le
permitan construir lazos relativamente estables y efectivos.
Como lo dije antes, en el pensamiento de Laclau y Mouffe, he-
gemona alude a la prctica discursiva mediante la cual se articulan
posicionalidades sociales en torno a un proyecto especco de n-
dole poltica-tica, con lo que se adquiere as una jacin parcial,
temporal y siempre susceptible de ser desarticulada. De este modo,
en la lgica de esta investigacin el proyecto de transformacin in-
tenta hegemonizar otros proyectos en el campo discursivo de la
universidad, y esto incluye los proyectos acadmicos colectivos de
espacios como facultades o centros de investigacin, as como los
colectivos individuales detentados por cada sujeto universitario.
En trminos de operaciones especcas, en su constitucin, el
proyecto de transformacin en tanto sistema de racionalizacin, va
diferentes estrategias, parte de nombrar las denominadas problem-
ticas histricas de la institucin, como: anquilosamiento de las prc-
ticas pedaggicas, problemas de nanciamiento, de organizacin,
administracin y gestin, entre muchos otros, y las relaciona con
las urgentes condiciones del entorno nacional e internacional,
como la globalizacin econmica y poltica, el desarrollo de las lla-
madas sociedades de informacin y conocimiento, la creciente com-
petitividad o lucha de puestos en todos los campos profesionales,
los cambios en la relacin educacin-universidad-sociedad, entre
otros (UV, 1997 y 1998).
Desde este acto de nombrar se construyen cadenas de equivalen-
cias en distintos rdenes, en uno de ellos, las cadenas sirven para
oponerles estados ideales; es decir, se usan para construir discursi-
das o jas de una vez para siempre, sino que son abiertas, en permanente cambio,
sujetas a la irrupcin de la dislocacin en trminos de Laclau (1993), o lo real en
trminos del psicoanlisis de corriente lacaniana (iek, 1992). Resumiendo enor-
memente, dada esa condicin de apertura fundante, la interpelacin comprende,
primero, la oferta o mandato que desde algn modelo identicatorio se hace al
sujeto para que incorpore en su ordenamiento subjetivante algunos de los elemen-
tos de dicho modelo. Comprende, despus, la respuesta que el sujeto hace a ese
mandato, articulndose o no a sus ofrecimientos.
168
vamente un antes y un despus de la transformacin. As, los valores
promulgados por el proyecto tales como exibilidad, modernidad
o competitividad se constituyen como ideales frente a bajos niveles
acadmicos, prcticas pedaggicas anquilosadas, administracin poco
eciente (UV, 1998).
7
De manera especca, signicantes como e-
xibilizacin permiten tender puentes entre el proyecto de cambio y
otros espacios discursivos. As, en l es posible leer huellas de dis-
cursos como los producidos a durantes los aos noventa en espa-
cios como Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) y la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) en el mbito nacional; y la Organizacin de las Nacionales
Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Or-
ganizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) y
el Banco Mundial (BM), en el plano internacional. Estos signican-
tes son producidos en un entorno de discusiones polticas globales
y locales orientadas a promover procesos de cambio en las univer-
sidades frente a las tendencias de globalizacin creciente (BM, 1994)
y son recuperados, y en buena medida resignicados o hibridiza-
dos, a la luz de las necesidades institucionales, en lo que podramos
llamar una negociacin discursiva entre lo global y lo local.
8
Va esta operacin de inclusin y exclusin, el proyecto de cambio
se muestra como un recurso que conecta a la institucin con el mun-
7
En la lgica hegemnica la negatividad tiene un rol central, pues lo otro diferente
crea las fronteras que a su vez delimitan el lugar del enemigo, de lo no deseado
y es condicin de posibilidad de construir las cadenas de equivalencia (prctica
articulatoria) que permiten la emergencia de toda prctica hegemnica (Buenl,
1994, p. 17).
8
Esto se puede observar en el uso que en el proyecto institucional se hace de nocio-
nes como exibilidad acadmica, formacin en habilidades y competencias laborales
(UV, 1998a), competitividad y transformacin hacia la eciencia y la competitividad,
apertura institucional al sector productivo (UV, 1997), entre otros principios. El
ejercicio de lectura permite cartograar la circulacin de estos signicantes desde
el espacio internacional hasta el espacio nacional y local a travs de su presencia
en documentos de poltica educativa, como los dos ltimos planes sectoriales de
educacin (SEP, 1995 y 2000), y en otras propuestas para el sector de educacin
superior generadas en espacios como la ANUIES (2000).
169
do, y se arma de elementos y estrategias discursivas con los que se
intenta articular otros proyectos de diferentes magnitudes que tam-
bin circulan en la UV, como los desarrollados por algunos cuerpos
acadmicos, facultades, sindicato, que temporalmente hacen suyos
principios o valores como exibilidad, competitividad y calidad. El
proyecto se muestra as mismo como un plan de accin pensado en
etapas, metas y objetivos, que, en 1998, permiti armar a sus auto-
ridades que en un periodo de 10 aos, la UV se habra transformado
(UV, 1998). As, mostr el horizonte, el ideal de plenitud que conden-
saba todo lo que la Universidad podra llegar a ser.
Segn mi lectura, la transformacin institucional se organiza en
torno a cuatro grandes ejes que ordenan los ideales institucionales
y en los que se pueden leer las huellas de esos otros discursos extra-
universitarios:
9
1) transformacin acadmica: basada en exibilidad,
movilidad, competitividad, comercializacin de servicios, virtualiza-
cin de la educacin; 2) reorganizacin administrativa, estructural
y organizativa: basada en una visin de administracin estratgica;
3) apertura e internacionalizacin de la institucin, y 4) uso intensi-
vo de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para todos
los aspectos implicados en la vida institucional.
10
Con base en estos
rasgos, y, otra vez, a la luz de la mirada analtica, fue posible carac-
terizar el proyecto de transformacin como un sistema discursivo de
racionalizacin que vehicula o encausa la voluntad institucional del
cambio. En breve, los mecanismos de encausamiento presuponen el
despliegue de sistemas de razn en el sentido de Popkewitz (2000)
9
La transformacin de la educacin superior fue promovida por la UNESCO du-
rante los noventa (UNESCO, 1998). A esta iniciativa se fueron suman a lo largo de
toda la dcada otros organismos, los cuales desde sus mbitos de inters pusieron
acento en que las instituciones de educacin superior se vincularan ms con el
sector productivo, exibilizaran sus estructuras, incrementaran el uso de TIC en
todos sus procesos, evaluaran de forma sistemtica y mercantilizaran parte de sus
servicios (OCDE, 1996), entre otras iniciativas.
10
Estos son ejes analticos que se construyeron a partir de mi revisin de los do-
cumentos de poltica institucional sealados arriba. Cada eje implica polticas
especcas que a su vez se traducen en planes de accin, programas y proyectos
puntuales.
170
sustentados en formas especcas de saber, el uso de las capacidades
estratgicas y el despliegue de estrategias de operacin, elementos que
sustentan el corazn del proceso de cambio institucional pero que son
imposibles de ser decantados en este documento.
Ahora bien, en el momento en que el sistema de racionalizacin
enfrenta la exigencia de volverse una herramienta ecaz, el proyec-
to de transformacin es entendible tambin en trminos de un sis-
tema de interpelacin. Tal sistema nombra a sus sujetos, ofrece llenar
faltas y propone estados ideales: universidad moderna de primer
mundo, insertada en la globalizacin, formacin exible para sus
estudiantes, todos sus acadmicos con grados de doctor, uso acti-
vo de TIC para la enseaza y la investigacin, comercializacin de
servicios, imagen de vanguardia, estudiantes que egresan sabiendo
hablar ingls y usar TIC. En la bsqueda de sus objetivos, este sis-
tema despliega diferentes estrategias: cambio en la imagen institu-
cional, presencia meditica, construccin de nuevas instalaciones,
uso de un discurso poltico institucional basado en trminos como
modernidad e innovacin, que promete a sus estudiantes la posibi-
lidad de concluir sus carreras hasta en tres aos, ms becas, la po-
sibilidad de trabajar mientras se estudia, movilidad e intercambio
con universidades en el extranjero.
A los acadmicos ofrece ms tiempo para el estudio y la supera-
cin profesional, posibilidad de mejores condiciones laborales, en-
tre otras. Para interpelar a los actores acadmicos, el discurso echa
mano de recursos como: retrica audiovisual va carteles, msica,
eventos, tambin del peso de la estructura: presupuesto, reglamen-
to, entre otras estrategias imposibles de profundizar aqu, pero que
suponen procesos de interrupcin entre discursos y que nos invitan
a mirar desde la lgica de la constitucin discursiva de sujetos.
171
UNA MIRADA A LA MATRIZ DE SUBJETIVACIN
Ahora bien, en cuanto a la segunda dimensin de anlisis o de
subjetivacin de la transformacin, segn anunci desde el inicio,
el estudio mostr que la trasformacin como modelo interpelatorio
no es plena o exitosa en cuanto a producir sentidos unicados, o
articular a todos los actores alrededor de sus propuestas de cam-
bio. Los actores universitarios signican de muy diversas maneras
la transformacin, y stas varan, en el caso de los estudiantes, en
funcin de su etapa en la carrera, de su perspectiva profesional, de
la disciplina en que estudian, de su vnculo particular con la Uni-
versidad, de su condicin de gnero. En el caso de los acadmicos,
en funcin de su antigedad, de su condicin laboral, de su forma
de entender su profesin, tambin de su condicin de gnero y sus
aspiraciones dentro y fuera de la Universidad. En ambos casos, las
signicaciones tienen que ver con su lugar, con su posicionalidad en
la institucin, con sus propios proyectos, con qu tanto saben de la
transformacin, de lo que han escuchado o experimentado de ella.
A este conjunto de elementos en que emerge la especicidad de su
postura frente a la transformacin institucional es a lo que llamare-
mos matriz de subjetivacin. Un anudamiento expansivo en el que se
entrecruzan la trama del sujeto en su particularidad que es por su-
puesto abierta y mvil, pero tambin relativamente estable gracias a
ciertos puntos de estructuracin con la trama institucional en relacin
con la transformacin. Es un enlace que desde un punto de vista ana-
ltico podemos calicar como cronotopico en el sentido de Bakhtin
(1981), comprende elementos de lo que en el pensamiento griego se
conoca como ethos, pathos, hodos, y los procesos de engarce del sujeto
frente al signicante a partir los elementos que se han sedimentado en
l a travs de su historia lenguaje, valores, creencias, saberes, y con
su dinmica de variacin y movilidad a la luz de sus intereses, aspira-
ciones y de sus faltas/deseos en el sentido psicoanaltico.
Dado que es imposible hacer un abordaje profundo de la plura-
lidad de posturas que permite la matriz de subjetivacin en un texto
172
como este, me conformar con aportar algunos referentes generales
sobre el tipo de signicaciones encontradas en la investigacin.
11

En breve, podramos decir que los estudiantes muestran posturas
a favor de los cambios, aunque es importante sealar que pocos
los han experimentado de forma directa puesto que las acciones de
cambio no han llegado a todas las facultades con la misma intensi-
dad, con lo que la transformacin emerge como una posibilidad.
En algunos casos, entonces, tanto estudiantes como acadmicos
ven en la trasformacin una posibilidad de mejora institucional, de ele-
var el nivel acadmico, de obtener una mejor formacin, hay quienes
la reeren como necesaria (E1PS), viable (E3A), positiva (A2NI).
Otros, la entienden como una medida poltica, e incluso como in-
necesaria (A4PS), inviable (A5A), cara (A6S), poco realista (A7NI),
sin sentido (A8PG). Las opiniones que miran escpticamente los
cambios son ms frecuentes en el lado de los acadmicos con mayor
antigedad en la institucin, aunque no solamente en ellos. As, hay
quienes ven en las iniciativas institucionales cosas positivas, positivas y
negativas, slo negativas, hay quienes incluso declaran no saber que en
la Universidad opera una transformacin (A9PD; A10A; E11S).
Ahora bien, en esta pluralidad de posturas, un elemento que pa-
rece funcionar como punto de encuentro entre sujeto e institucin,
es la idea base de que [] el mundo est cambiando y por ello todos
debemos cambiar, ms la Universidad (A5A, A9PD, A2P, E1PS), segn la
expresin de varios acadmicos y estudiantes entrevistados incluso
de aquellos que no estn de acuerdo con las iniciativas, y que es equi-
valente con parte de las argumentaciones empleadas desde el discurso
institucional para sostener sus iniciativas de cambio. Aqu, se puede
observar que, si bien lo que se oferta en el proyecto de cambio no
11
De manera econmica, para recuperar algunas expresiones de los entrevistados
referiremos a los estudiantes con la letra E y a las acadmicos con la letra A. Despus
de esta letra inicial se agrega un nmero progresivo y una segunda letra que alude
a su carrera de procedencia: Psicologa (PS), Agricultura (A), Pedagoga (PD), So-
ciologa (S), Negocios Internacionales (NI), Centro de Idiomas (CI), Enfermera
(EF), Publicidad (PU).
173
parece interpelar exitosamente a todos los actores, pues, por ejemplo,
parece haber un rechazo casi generalizado a la propuesta de currculo
exible en la versin impulsada por la institucin, tambin hay ms
de un punto en el que ambos dominios se empalman. As, una cierta
idea de promover un cambio en la Universidad emerge como lugar de
intercambio, de espejeo simblico entre institucin y sujeto.
As pues, situados aqu, en el proyecto de transformacin hay ele-
mentos que parecen interpelar exitosamente a los sujetos mientras
otros son motivo de rechazo o conicto. Esto tiene que ver con la
forma en que los sujetos reciben el mensaje, la forma en que los
condiciona o inuencia en trminos de su trabajo cotidiano, y de
sus expectativas en el mediano plazo como trabajador o estudiante
universitario. A los estudiantes les gustan los nuevos edicios y
la tecnologa informtica que se ha venido instalando, cosa que es
rechazada por varios acadmicos. Ambos actores parecen concurrir
en que los ajustes acadmicos experimentados pareceran apuntar
a algo interesante, pero se han caracterizado por una cierta falta de
claridad qu es lo que se pretende? (A4PS; A7NI) se preguntan
algunos mientras dan sus respuestas tentativas sobre el estado que
guarda pare ellos la transformacin universitaria.
En una lgica similar todos parecen signicar positivamente la
apertura internacional de la Universidad. Reconoceran as la nece-
sidad de conectarse con la globalizacin a travs de, por ejemplo, in-
tercambios acadmicos, donde estudiantes y acadmicos tendran
mayores oportunidades para tomar cursos o trabajar en institucio-
nes del extranjero, o recibir a docentes y estudiantes de otras lati-
tudes. Pero frente a esto, rechazan que los esfuerzos institucionales
pospongan cosas como la mejora en condiciones laborales, segn
opinan algunos acadmicos (A7NI), o que se obligue a todos los es-
tudiantes de nuevo ingreso a estudiar ingls, aun a costa de avan-
zar en otras reas curriculares de sus respectivas carreras (E3A).
12

12
Esto en alusin directa a la decisin institucional de que todos los estudiantes de
nuevo ingreso cursen obligatoriamente dos semestres de ingls como parte de su
174
El asunto de lo internacional es particularmente interesante para
efectos de esta discusin porque el proyecto institucional tiende a
construir discursivamente a la UV y sus actores, no en relacin con
Xalapa o Veracruz, sino en relacin con el mundo. Lo internacional
emerge como un horizonte de plenitud para el ser de una nueva
Universidad Veracruzana, y la institucin mantiene esto al frente de
sus argumentaciones al publicitar regularmente la rma de con-
venios y la oferta de programas acadmicos impartidos de mane-
ra conjunta con instituciones de diferentes partes del mundo. Los
sujetos reconocen en ello cierta virtud que les atrae, pero no pare-
cen mostrar un engarce pleno frente a esta oferta simblica. Este
es pues otro espacio de espejo entre las dos matrices, un terreno de
negociacin simblica.
La transformacin o partes de ella han funcionado para algu-
nos sujetos como el llenado de una falta, una posibilidad de cons-
truir un proyecto individual concreto, para algunos acadmicos
proporcion un signicante al cual engancharse (iek, 1992) y
sostener esto es lo que haca falta, nos ha dado la oportunidad de
participar (A9PD), segn la opinin de una docente que durante
largo tiempo haba aparecido desligada de actividades de colabora-
cin acadmica en su espacio de trabajo. Es excelente que poda-
mos trabajar desde antes de salir de la Universidad (E2PS), segn
la opinin de un estudiante que tuvo la oportunidad de iniciarse
en actividades laborales a partir del cuarto semestre de la carrera.
Para otros, ha sido un no saber qu esperar qu es lo que quiere
la institucin de m (A4PS); para otros, la estrategia es diferir: re-
solver cosas ahorita y esperar a ver qu trae el futuro segn se vaya
presentando (A1CI).
En otro plano, el proyecto de transformacin se presenta a s mis-
mo como incluyente y abierto, como representativo de la voluntad de
rea de formacin bsica, en el nuevo modelo curricular de organizacin exible.
Esto los obligara a posponer el avance en otras reas de su carrera debido a los
lmites en la carga de crditos acadmicos por semestre.
175
la comunidad universitaria,
13
sin embargo, hay indicios de cmo la
institucin despliega formas particulares de inuencia para articular
o en su caso someter a los actores a sus iniciativas: incorporarse a
los cursos de ingls o cubrir los crditos bajo el esquema de reco-
mendacin institucional por ms que el esquema sea de exibi-
lidad, incorporarse como carrera o facultad al Modelo Educativo
Integral y Flexible, mudarse a esquemas de planeaciones y evalua-
ciones bimestrales en el caso de la organizacin de las dependencias;
impartir tutoras y obtener otros grados en el caso de los acadmicos;
actualizar permanentemente los programas a n de recibir apoyos o
certicaciones en el caso de las academias, consejos tcnicos y direc-
tivos, por mencionar slo algunos rubros. En estos mbitos hay un
autntico despliegue de fuerza desde la institucin.
Va el proyecto de transformacin tambin se generan presiones
en estudiantes y profesores, las reglas autonombradas exibles cau-
san estrs y desconanza segn el decir de los entrevistados, y esto
cruza por el mbito administrativo, laboral, sindical, por el siste-
ma de interaccin pedaggico. Algunos actores sealan que han
incluso resistido (A4PS) o cuando menos han buscado las mane-
ras de no involucrarse demasiado en los cambios que se desarrollan
en sus dependencias (A3EF). Otros han declarado resistencias ms
abiertamente, al punto que algunas facultades han pospuesto una y
otra vez su incorporacin a procesos como la adopcin del modelo
curricular exible (es el caso las carreras de Medicina y Derecho
al momento de cerrar el estudio). Aqu, la autonoma acadmica
emerge como espacio de resistencia.
Pese a los retos que los actores sealan, la transformacin parece
avanzar, segn lo sostienen las autoridades institucionales rec-
13
Las autoridades universitarias sealan que en la etapa del diseo del proyecto de
transformacin, la institucin aplic 2,500 encuestas entre la comunidad universi-
taria, y que las respuestas fueron recuperadas en su formulacin. Por cierto, en este
sentido, una de las conclusiones de la investigacin es que la nocin comunidad
universitaria no tiene mayor validez como criterio de referencia ni como categora
de anlisis. Su pertinencia es ms bien retrica.
176
tor, secretarios acadmicos en todos los foros posibles. Cmo es
esto viable? Al parecer, los hiatos que se generan entre el discurso
institucional y hacer cotidiano cuentan a favor de la institucin:
desde un punto de vista estratgico, donde no hay resistencia es
lugar ocupado para la institucin y que se reporta a favor de la
poltica de transformacin. Esto permite que se construyan distin-
tos tipos de transformaciones: la del discurso institucional, la que
experimentan estudiantes y acadmicos.
Aunque el proyecto de transformacin institucional de la UV tie-
ne una tendencia hegemnica, la transformacin es imposible en el
sentido de llegar a ser plena por cuanto parece imposible lograr to-
dos los objetivos que el proyecto planteaba. En este orden Laclau y
Mouffe (1987) proporcionan un supuesto ontolgico til: la socie-
dad es imposible, en el sentido de ser una construccin plena y cerrada
en s misma, pero la seguimos buscando como aspiracin. Esto resulta
sugerente: el proyecto de transformacin es imposible porque no ha
logrado congurarse como un modelo interpelatorio totalmen-
te hegemnico; porque frente a l hay ms de miles de proyectos
distintos que se construyen como su negatividad, como su lmite,
y muchos de ellos retan su consistencia; pero pese esto, la idea de
cambio no se desecha del todo. Cada estudiante, docente, autoridad
tiene su propio y distinto proyecto, frente al cual el proyecto de
cambio puede constituirse como obstculo o apoyo. Los distintos
proyectos que conviven en la UV, los elementos que los integran se
articulan en algunos casos, pero se bloquean en otros.
La forma en que un estudiante universitario de la carrera de
Agricultura subjetiva las ofertas del proyecto o algunos de sus ele-
mentos, es distinta que como las subjetiva un estudiante de Pu-
blicidad, lgica que podemos extender a los acadmicos o incluso
a las guras de autoridad. Porque, para completar el cuadro de
argumentacin, recuperando una perspectiva lacaniana sobre la
constitucin de la subjetividad, en el caso de la Universidad como
institucin y como pluralidad de actores, no hablamos de identida-
des plenas sino de identidades en falta.
177
Al hablar de sus proyectos individuales frente al de la Universi-
dad, durante el proceso de entrevista algunos estudiantes y acad-
micos saben o creen saber lo que quieren, otros declaran no tener
proyecto, otros tienen aspiraciones pero no planes. Algunos no ven
o no quieren ver ms all del n de la carrera o del semestre. Al
profundizar en sus argumentos, buena parte de los entrevistados se
mostraron preocupados por su aqu-ahora, y es desde ese aqu-aho-
ra como estudiantes de tiempo completo, o como estudiantes que
trabajan, como profesores por hora o como acadmicos con puesto
de autoridad, desde el que experimentan su vida universitaria, que
construyen su idea de futuro y su relacin con la transformacin, es
una tensin irresoluble entre ellos y la institucin, que es puerta de
acceso para analizar posibles relaciones de articulacin, de antago-
nismo; prcticas dilatorias, resistencias y negociaciones.
A MANERA DE CIERRE
Cuando propongo estudiar la transformacin universitaria en tr-
minos del despliegue de un proyecto un tipo de discurso que in-
tenta hegemonizar un espacio discursivo, suscribo un tipo de lectura
que pone en el centro de mira el encuentro de diferentes maneras
de producir el espacio social. En este documento decid mostrar esta
lectura apostando al juego del binomio opuesto, o de la construccin
y contraposicin articial de dos tipos de estructuras de produccin.
A una de ellas la llam matriz de racionalizacin y a la otra matriz
de subjetivacin.
La primera alude a la forma en que la institucin mira, escucha,
imagina el presente y futuro de la UV, y a cmo esto se ha objetivado
en la formulacin de planes, cursos de accin, formas de encauza-
miento o polticas de cambio. Pero alude, adems, a su constitucin
como un modelo interpelatorio a travs del despliegue de un con-
junto de valores exibilidad, modernidad, internacionalizacin y
estrategias que se proponen articular a los actores en torno de sus
178
propuestas. La segunda alude al lugar de recepcin y signicacin
de los sujetos institucionales frente a este modelo, donde se juntan
expectativas, conocimiento de las propuestas, proyectos individua-
les y colectivos, formas de vivir y pensar la Universidad.
Lo que me ha interesado es cartograar los procesos de cambio
para despus saber cmo los sujetos experimentan la transforma-
cin, y a partir de esto, cmo producen y se relacionan con la ins-
titucin. Como resultado, se puede armar que la transformacin
ha puesto en juego, con mayor algidez que en otros tiempos en la
historia de la UV, la hibridacin de propuestas a partir de la articu-
lacin de elementos provenientes de espacios globales discusiones
polticas sobre la transformacin de las universidades en el contexto
de la globalizacin llevadas a cabo en espacios como UNESCO, OCDE,
Banco Mundial con otros elementos de espacios locales iniciativas
poltico sexenales por modernizar las instituciones.
Esto ha venido cambiando las formas de relacin entre los acto-
res universitarios y la institucin, lo que ha propiciado la generacin
de terrenos en buena medida inditos hasta hace algn tiempo. En
consecuencia, se puede armar que la transformacin es entendible
tambin como una matriz de transformacin por la cual circula el
poder, un poder que produce (Foucault, 1992); crea y recrea procesos
de subjetivacin dinmicos y asimtricos, que varan en funcin de
quin experimenta los cambios, de cmo son producidos, emitidos,
recibidos, de cmo son resignicados. En parte, por ello, las polti-
cas no han logrado alcanzar todos sus objetivos de reordenacin
institucional,
14
ni han logrado articular simblicamente a los su-
jetos, quienes desde su signicacin no muestran una adscripcin
unicada general frente a las iniciativas institucionales.
14
A la vuelta de siete aos, los resultados no parecen ser los esperados. Por ejemplo,
para el ao 2003 se esperaba que 80% de los programas de licenciatura estuvieran
incorporados al modelo acadmico exible. Pero para ese ao no se contaban ms
que con 51% de los programas (UV, 2003). Para el ao 2007 se esperaba contar con
la totalidad de los programas integrados. En mi ltima revisin encontr que este
ao 2007 no se ha alcanzado 60 por ciento.
179
As, el proyecto de transformacin se puede caracterizar como
abierto y sujeto a la modicacin. Pero dicho proyecto tampoco ha
sido del todo rechazado. Hay cosas que se reciben con cierto agrado. El
resultado de este encuentro, del espejeo entre ambas matrices, es una
pluralidad de formas de signicar la transformacin por parte de los
actores que es ms compleja y rica que la simple aceptacin o rechazo
de la propuesta: las matrices los proyectos se articulan en algunos
puntos, se bloquean en otros. En el contexto de la transformacin, ins-
titucin y sujetos se transforman recproca y asimtricamente.
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zana.
181
APROXIMACIN A LA GENEALOGA DE LA EDUCACIN
AMBIENTAL A NIVEL INTERNACIONAL
Mara Joaquina Snchez Carrasco
*
INTRODUCCIN
En este documento se realiza un anlisis de la nocin de educacin
ambiental a travs de un rastreo genealgico de cinco documentos,
elaborados a nivel internacional,
1
que permite ir develando la for-
ma en que la educacin ambiental se establece y se difumina en el
contexto internacional.
En la investigacin de la nocin de educacin ambiental se parte
de un horizonte de inteligibilidad interpretativo-hermenutico. A
travs del anlisis genealgico se pretende analizar el modo en que
ha surgido el concepto de educacin ambiental, cmo se han esta-
blecido sus objetivos, sus metas y la forma en que se ha transfor-
mado en las ltimas dcadas. Tambin se analiza la forma en que
el discurso de sustentabilidad se ha establecido y ha ido permeando
* Maestra en Ciencias Sociales.
1
Los documentos analizados son los siguientes: Conferencia de Estocolmo sobre
el Desarrollo Humano (1972), Seminario Internacional de Educacin Ambien-
tal (1975), I Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental (1977),
Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (1992),
Cumbre sobre el Desarrollo Sostenible (2002).
182
en la educacin ambiental. Para concluir, cierro este documento
con algunas reexiones.
GENEALOGA
La genealoga se inscribe en la tradicin nietzscheana que articula
las luchas con la memoria, describe las fuerzas histricas que en su
enfrentamiento hicieron posible las culturas y las formas de vida
(Foucault, 1997). En este caso interesa problematizar el discurso
de la educacin ambiental, el cual se desarrolla en medio de la voz
que alerta sobre los problemas que se viven a nivel de la naturaleza,
sobre todo a partir de la dcada de los setenta.
La genealoga se ocupa de las meticulosidades y en los azares de
los comienzos. A su vez se interesa por la procedencia (Herkunft),
es decir, por percibir todas las marcas sutiles, los comienzos in-
nombrables.
Seguir la procedencia es percibir los accidentes, las desviaciones nmas o
al contrario los retornos completos, los errores, los fallos de apreciacin, los
malos clculos [] es descubrir que en la raz de lo que conocemos y de
los que somos no estn en absoluto la verdad ni el ser, sino la exterioridad
del accidente (Foucault, 1992, p. 13).
Se trata de percibir errores, accidentes, desviaciones, fallas de apreciacin
que han producido aquello que existe y que es vlido para la sociedad.
As a partir de la procedencia propuesta por Foucault, se pretende
analizar la forma en que se ha ido construyendo el discurso de la
educacin ambiental en el mbito internacional, para conocer su
procedencia, las modicaciones y mutaciones que ha sufrido en el
proceso de surgimiento y de desarrollo.
Las conferencias y documentos de carcter internacional que se
han elaborado en las tres ltimas dcadas en torno a la educacin
ambiental, se han presentado como la verdad, que debe instituirse
183
Aproximacin a la genealoga de la educacin ambiental
para regular las prcticas escolares, en funcin de parmetros que
no cuestionan la inviabilidad del modelo econmico actual.
Otro objeto de la genealoga es la emergencia (Entstehung), es
decir, el punto de surgimiento, el cual se produce en un determi-
nado estado de fuerzas; la emergencia debe mostrar cmo luchan
unas con otras, y designar a su vez un lugar de enfrentamiento
(Foucault, 1992). En este sentido la construccin del discurso de la
EA no ha sido lineal, puesto que ha sido objeto de anlisis y cuestio-
namiento, tanto por quienes pretenden utilizarlo para justicar la
racionalidad instrumental del modelo econmico capitalista como
por quienes se maniestan en contra de ste y, por tanto, cuestio-
nan el carcter limitado y homogeneizante del discurso ambiental
internacional.
Para realizar la genealoga de una cosa, un concepto, una nocin,
Foucault confronta a dos tipos de historia: a la historia global con la
historia general. Agrupa los fenmenos en torno a un centro nico,
principio de signicacin, espritu, visin de mundo, forma de con-
junto o totalidad. En la historia global las diferencias de una sociedad
son reducidas a una forma nica, a la organizacin de una visin de
mundo, al establecimiento de un sistema de valores, a un tipo cohe-
rente de civilizacin (Foucault, 1995).
La historia general o historia nueva se interesa por el desplaza-
miento de lo discontinuo, por el espacio de la dispersin. El anlisis
histrico de esta nueva historia ocupa las categoras de la discontinui-
dad y de la diferencia, las nociones de umbral, de ruptura, de transfor-
macin, de disrupcin de las series y los lmites que impone la historia
tradicional (Foulcault, 1995, p. 22).
Generalmente los textos elaborados en torno a la evolucin de
la educacin ambiental hacen alusin a una historia tradicional de la
educacin ambiental, se limitan a sealar fechas, lugar donde han ocu-
rrido reuniones internacionales, sus resultados, lo cual es importante
porque es orientador; sin embargo, no permite cuestionar los nes a
los que sirven, ni sus efectos, ni los antagonismos que se han desplega-
do en su desarrollo. De ah el inters de este trabajo, por escudriar las
184
discontinuidades, las diferencias y las rupturas en los discursos enun-
ciados en las reuniones internacionales.
Debido a la importancia de la educacin y a la complejizacin
de la sociedad del conocimiento, la primera tambin se ha diver-
sicado en funcin de las necesidades del contexto. Por ejemplo,
se habla de la educacin tecnolgica por la importancia que tiene
formar profesionistas que dominen ciertas tcnicas que demanda
el actual modelo econmico; de educacin a distancia que emerge
gracias al desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin (TIC); de la educacin ambiental que surgi inicialmente
debido al deterioro del mbito natural. Esta ltima se desarrolla a
partir de la necesidad de instrumentar acciones educativas que per-
mitan reducir o eliminar los daos al ambiente, los cuales han sido
reportados y validados ampliamente por diversas investigaciones.
En este texto se considera que la educacin de cada poca y an
de cada regin socioeconmica est supeditada a una serie de factores,
entre los que destacan como principales las exigencias de produccin,
distribucin y consumo, los ideales sociopolticos y el conocimiento
del ser humano (Nrici, 1990, p. 1), que se impone en cada poca
como una verdad determinante, y que, por tanto, inuye en la di-
versidad de las prcticas escolares.
La educacin ambiental se ha convertido en un discurso funda-
mental en el mbito internacional debido a la necesidad de incremen-
tar conocimientos, y mejorar o modicar actitudes y conductas con
respecto al ambiente social y natural. La educacin ambiental es un
concepto surgido en sociedades de Occidente, el cual posteriormente
se ha adoptado en los pases del Sur, no tanto como una moda, sino
como una forma de pensar y actuar para evitar que contine el de-
terioro que se observa en ambos tipos de ambiente, y como forma de
lucha que permite cuestionar el modelo civilizatorio actual.
Se considera que en 1948 ya hay un antecedente de la educacin
ambiental, en virtud de que la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) comenz a rea-
lizar estudios sobre el medio ambiente escolar; en ese ao tambin
185
destaca la creacin de la Unin Internacional para la Conservacin
de la Naturaleza (UICN) (Pardo, 1999). Ser hasta la dcada de los
setenta cuando se comenzar a sealar con fuerza la importancia de
la educacin en aspectos ambientales.
CONFERENCIA DE ESTOCOLMO SOBRE
EL DESARROLLO HUMANO (1972)
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Humano, ce-
lebrada en 1972 en Estocolmo, incluye el primer pronunciamiento
solemne sobre la necesidad de la educacin vinculada a lo ambien-
tal y se indica que la destruccin del planeta representa un fuerte
obstculo para el desarrollo. En dicha reunin destaca el principio
19 que establece:
Es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, diri-
gida tanto a las generaciones jvenes como a los adultos, para ensanchar
las bases de una opinin pblica bien informada y propiciar una conducta
de los individuos, de las empresas y las colectividades, inspirada en el sen-
tido de responsabilidad en cuanto a la proteccin y mejora del medio en
toda su dimensin humana (ONU, Declaracin de Estocolmo; 1972).
2
Como se observa, se destaca la educacin en cuestiones ambienta-
les, por tanto, an no se aplicaba la nocin de educacin ambiental
en cuanto tal. Se indica que este tipo de educacin se debe desarrollar
para informar y propiciar conductas ambientales en individuos, em-
presas y colectividades, como mecanismo para preservar el medio.
Es conveniente destacar la alusin directa a las empresas, las cuales
no aparecen enunciadas explcitamente en los siguientes pronuncia-
mientos internacionales. Tambin es relevante la idea de fomentar la
informacin de la opinin pblica; destaca la adopcin de conductas
2
Cursivas mas.
186
responsables de los diferentes actores, pero slo para proteger y me-
jorar el medio, y no para transformarlo. Con ello no se cuestiona el
origen del problema, ni se hace nfasis en acciones preventivas. Con-
siderar el medio en toda su dimensin humana, estara englobando
el ambiente natural y el creado por el ser humano.
Aunque no aparece explcitamente la nocin de educacin ambien-
tal (EA), se considera que a partir de la Conferencia de Estocolmo la
educacin en cuestiones ambientales se convierte en una recomen-
dacin imprescindible. Posteriormente, en 1972, se crea el Plan de
las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), entre cuyas
tareas destacan: la informacin, la capacitacin y la educacin. La
UNESCO, a su vez, promovi en 1971 el Programa sobre el Ser Huma-
no y la Biosfera (MAB), con el n de proveer los conocimientos cient-
cos y el personal cualicado para un manejo racional de los recursos.
Destaca el hecho de que son dos elementos, los conocimientos y el
personal con cierto nivel de calicacin, los que pueden propiciar un
manejo racional de los recursos. En este sentido opera un nivel de
exclusin, hacia aquellos conocimientos considerados no cientcos,
tal como los saberes populares, campesinos, indgenas, los cuales que-
dan fuera de esta lgica de explicacin, y tambin opera la exclusin
de quienes no cuenten con la capacitacin considerada cualicada, ya
que no tendran capacidad racional para el manejo de los recursos
(no se especca qu tipo de recursos). Lo cierto es que varios de los
saberes excluidos pueden ser considerados ms proambientales que
los denominados cientcos. Basta recordar los efectos negativos de la
revolucin verde, que hasta ahora todava se resienten.
En general, en el documento predomina el enfoque conserva-
cionista, ya que se alude a la preservacin de los recursos naturales,
en benecio de las generaciones presentes y futuras. Tambin se
observa un enfoque econmico cuando se alude que al planicar
el desarrollo econmico debe atribuirse importancia a la conserva-
cin de la naturaleza; no se descarta que el desarrollo econmico
y social es indispensable para asegurar al hombre un ambiente de
vida y trabajo favorable, a pesar de que este desarrollo es el que
187
nos ha llevado a la catstrofe ambiental. Tambin se indica que las
deciencias del medio originadas por las condiciones del subde-
sarrollo y los desastres naturales plantean graves problemas, y la
mejor manera de subsanarlas es el desarrollo acelerado mediante
la transferencia de cantidades considerables de asistencia nancie-
ra y tecnolgica. En este prrafo se indica que una causa de las
deciencias del medio son provocadas por el subdesarrollo que
presentan algunos pases y sus poblaciones, y a la vez los desastres
naturales son parte de la deciencia. La solucin estriba en promo-
ver el desarrollo acelerado, contradictoriamente, la causa del de-
terioro ecosocial se convierte en el antdoto para contrarrestar la
problemtica ambiental.
Se estipula que para contribuir al desarrollo econmico y so-
cial, se debe utilizar la ciencia y la tecnologa, con ello se refrendan
algunos de los principios de la modernidad, es decir, se vende la
idea de que el desarrollo slo es factible a travs de la aplicacin
de la ciencia, con ello se erige el discurso cientco como la verdad
ltima que permitir al ser humano superar las limitaciones que le
han impuesto la naturaleza o la ignorancia (Charabati, 1995).
PROGRAMA INTERNACIONAL DE EDUCACIN AMBIENTAL
(PIEA) Y SEMINARIO DE BELGRADO (1975)
El inters de la UNESCO y el PNUMA por extender la formacin y
educacin ambientales a toda la poblacin, les llev a la creacin
conjunta, en 1975, de un Programa Internacional de Educacin
Ambiental (PIEA), que organiz en el mismo ao el Seminario In-
ternacional de Belgrado. Es relevante el hecho de que por primera
vez se incluya en un programa de nivel internacional la nocin de
educacin ambiental.
En dicho evento se establecieron los siguientes objetivos de la
educacin ambiental:
188
Conciencia 1. : ayudar a los individuos y grupos sociales a ad-
quirir conciencia de la sensibilidad hacia el medio ambiente
total y sus problemas asociados. No se alude a tomar concien-
cia de las causas que han originado el problema ambiental.
Destaca que la opinin pblica es sustituida por individuos
y grupos sociales.
Conocimiento 2. : ayudar a los individuos y grupos sociales a
adquirir una comprensin bsica del medio ambiente total,
de sus problemas asociados y de la presencia y papel crtica-
mente responsable de la humanidad en relacin con l. Al
hacer referencia a un medio ambiente total, se estara in-
cluyendo ambiente natural y al creado por el ser humano, y
se destaca la responsabilidad de ste en la problemtica am-
biental.
Actitudes 3. : ayudar a los individuos y los grupos sociales a
adquirir valores sociales, sentimientos profundos de preocu-
pacin por el medio ambiente y motivacin para participar
activamente en su proteccin y mejoramiento.
Al fomentar la proteccin y el mejoramiento se excluye la
prevencin, que es una actitud con visin de futuro. Actual-
mente no slo se hace nfasis en el desarrollo, sino tambin
de valores ambientales.
Habilidades 4. : ayudar a los individuos y grupos sociales a ad-
quirir las habilidades para resolver problemas ambientales.
No slo deben ser adquiridas para resolver, sino tambin
para prevenirlos.
Capacidad de evaluacin 5. : ayudar a los individuos y grupos
sociales a evaluar las medidas ambientales y los programas
de educacin en trminos de los factores ecolgicos, polti-
cos, econmicos, sociales, estticos y educacionales.
Tambin es fundamental capacitar para evaluar los impac-
tos ambientales.
Participacin 6. : ayudar a los individuos y grupos sociales a
desarrollar un sentido de responsabilidad y urgencia respec-
189
to a los problemas ambientales para asegurar acciones apro-
piadas para resolverlos.
La participacin para resolver problemas ambientales se queda
a nivel reactivo, con ello no se promueve la participacin para la
prevencin. Falta indicar que las empresas son las entidades que
deberan desarrollar su sentido de responsabilidad en cuanto a las
externalidades que generan hacia la naturaleza.
En este documento se consideran los principales elementos que
por lo general se recuperan en algunas de las deniciones de educa-
cin ambiental, es decir, la conciencia, el conocimiento, las actitu-
des, habilidades, capacidad de evaluacin y participacin.
Otro aporte en torno a la EA radica en el desarrollo una tica
ambiental que se base en el equilibrio ecolgico, la calidad de vida
del hombre y las necesidades de generaciones futuras (Carta de
Belgrado, citada por Young y McElhone, 1999).
CONFERENCIA DE TBILISI, GEORGIA
Posteriormente, en 1977, se organiz la Conferencia de Tbilisi,
Georgia, que viene a ser la continuacin del Seminario de Belgrado.
En ella destaca el enfoque holstico adoptado sobre el medio am-
biente, ya que se entiende como una totalidad que abarca a la vez
los aspectos naturales y los dimanantes de las actividades humanas
(Pardo, 1999, p. 60).
De este evento destacan las nalidades de la educacin ambien-
tal, las cuales fueron establecidas en el marco de dicha conferencia
(Tbilisi, 1977):
Debe permitir a hombres y mujeres comprender la estructura
compleja del medio ambiente, la cual resulta de la interaccin
de los aspectos fsicos, biolgicos, sociales y culturales.

190
Es importante porque se alude al aspecto de gnero y a la com-
plejidad del ambiente, aunque se soslayan los factores polticos
que son muy relevantes.
Toma de conciencia de la importancia de la conservacin del
medio ambiente en los esfuerzos de desarrollo.
Aqu es claro el principio de conservar para desarrollar, es ob-
vio que slo para algunos pases, pues la mayor parte de las na-
ciones estn excluidas de sus benecios. La conciencia se limita
a la conservacin y no al anlisis de las causas estructurales de
la problemtica.
Adquirir conciencia de las interdependencias econmicas, polti-
cas y ecolgicas del mundo moderno, desarrollando un espritu de
responsabilidad y solidaridad entre pases y regiones. En el caso
de las interdependencias falta considerar a las de tipo social, ya que
al analizarlas se dara importancia a la justicia y equidad social.
La responsabilidad entre pases y regiones no se ha consolidado,
ya que la mayor parte del consumo, desechos, contaminacin y
dilapidacin de recursos naturales se genera en los pases desarro-
llados, mientras buena parte de la poblacin de los pases en desa-
rrollo se encuentra en constante lucha por la sobrevivencia.
Desarrollo de todas las personas miembros de la colectividad
de una amplia gama de destrezas cientcas y tcnicas para in-
terpretar racionalmente el medio ambiente.
Se observa el nfasis en la racionalidad instrumental, donde
slo la ciencia y la tcnica, como discursos de verdad y de poder
(Charabati, 1995), permiten la interpretacin racional del me-
dio ambiente.
Necesidad de anlisis crtico de los problemas del medio am-
biente. Sin aludir a la causalidad de los mismos.
En las nalidades se observa la concepcin de gnero, es decir, involu-
cra a hombres y mujeres, lo cual hoy en da es pertinente dado que no
se puede seguir dejando la responsabilidad de tomar decisiones o rea-
lizar acciones proambientales, en un solo sexo, como hasta ahora ha
191
sido; en ese sentido se requiere de aceptar y fortalecer una responsa-
bilidad compartida. Tambin destaca una visin holstica que induce
a entender al ambiente, en toda su complejidad, pues no slo abarca
procesos fsicos, qumicos y biolgicos, que se desarrollan a nivel de
los ecosistemas de las regiones naturales, sino tambin implica a los
procesos, polticos, sociales y culturales, e inuyen en nuestra forma
de interactuar con el mundo y la naturaleza. Sin embargo, cabe acla-
rar que no basta con fomentar la conciencia del deterioro ambiental,
sino tambin es fundamental desarrollar en las nalidades de la EA
la disposicin a la accin. Ya que se enuncia en planes y programas
el establecimiento de la educacin ambiental, para la conservacin
del medio ambiente; sin embargo, se realizan acciones remediales que
hasta ahora poco impacto han tenido debido a que las condiciones
ambientales, tanto naturales como sociales, continan agravndose.
Tampoco es suciente desarrollar las destrezas tcnicas para el
cuidado ambiental, dado que en pases como Mxico se adolece de
planes de largo plazo que incidan en un manejo sustentable del am-
biente, adems de que muchas veces no se cuenta con tecnologa o
con capital para adquirirla. Hasta ahora de poco ha servido apelar
a la buena voluntad de los pases del mundo para que exista mayor
cooperacin en el mbito que se solicita.
DESARROLLO SUSTENTABLE
Despus del desplazamiento del enfoque del ecodesarrollo (Sauv,
1999),
El desarrollo sustentable ha aparecido como una alternativa, desde que fue
impulsado en 1987, por el reporte de la Comisin Mundial de Medio Am-
biente y Desarrollo, tambin llamado informe Brundtland: Nuestro Futu-
ro Comn que lo dene como el desarrollo que satisface las necesidades
del presente sin comprometer la disponibilidad de las generaciones para
satisfacer las suyas (Gonzlez, 1999a, p. 24).
192
La ambigedad del concepto ha generado que se le interprete, de
varias formas, incluso como crecimiento y desarrollo convenciona-
les, slo que ms lentos; por su generalidad, no aporta soluciones
al problema del consumo desmedido de los ricos en los llamados
pases en desarrollo ni en los pases industrializados; tampoco cues-
tiona los propsitos del desarrollo ni al propio modelo econmico
cuando es ste una de las mayores causas de la destruccin del me-
dio ambiente.
Leff (1998) tambin critica el concepto de desarrollo sustentable
porque conlleva el propsito y la posibilidad de lograr un creci-
miento econmico sostenible a travs de mecanismos del mercado,
sin justicar su capacidad de internalizar las condiciones de sus-
tentabilidad ecolgica. El desarrollo sustentable se ha transformado
en una poltica que favorece la integracin econmica global que
busca disolver las contradicciones entre ambiente y desarrollo, y
entre ambiente y mercado.
El concepto de la sustentabilidad o sostenibilidad se ha constitui-
do en un parteaguas, en cuanto a teoras de desarrollo y educacin
ambiental se reere pues, como se ver ms adelante, se incorpora-
r al discurso ambiental para fomentar la educacin para la soste-
nibilidad o la sustentabilidad.
CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE MEDIO
AMBIENTE Y DESARROLLO (RO DE JANEIRO, 1992)
Dicha conferencia supone la adopcin de una estrategia global
(Programa o Agenda 21), como instrumentacin de una poltica
ambiental a nivel mundial. Es importante destacar que tanto esta
conferencia como la de Johannesburgo, frica (2002), se han lle-
vado a cabo en el Hemisferio Sur, lo cual da la impresin de que
se estn retomando la visin y necesidades de los pases del Sur. Lo
cierto es que aunque las conferencias cambien de lugar geogrco,
193
las pautas y decisiones sobre desarrollo y el ambiente continan
siendo tomados en gobiernos o instituciones ubicados en el Hemis-
ferio Norte del planeta.
La Conferencia de Ro tom como referencia las disparidades
del mundo, tal como el agravamiento de la pobreza, el hambre, las
enfermedades, el analfabetismo y el continuo empeoramiento de
los ecosistemas. La Conferencia parte de la Declaracin y reco-
mendaciones de Tbilisi, sin embargo, destaca una reorientacin de
la educacin ambiental como instrumento al servicio del desarro-
llo sostenible (www.org/esa/sustdev/documents/agenda21/spanish/
agenda21spchapter36.htm).
Lo anterior es fundamental, porque desde ese ao comenz la
idea de difuminar el concepto de educacin ambiental, lo cual se ha
hecho explcito con la Declaracin del Decenio sobre la Educacin
para el Desarrollo Sustentable (2005-2015), estipulada por la ONU.
En esta conferencia son tres grandes reas de programas que
constituyen el nuevo marco institucional de accin o escala mun-
dial: la educacin (ntese: sin el adjetivo ambiental), la conciencia
y capacitacin. Desde ese momento se reorienta la educacin hacia
el desarrollo sostenible, para ello se incorpora la educacin para el
desarrollo como parte fundamental del aprendizaje, as como enfo-
car la conciencia, valores y comportamientos adquiridos en conso-
nancia con dicho desarrollo.
La segunda de las reas del programa (aumento de la conciencia
del pblico) parte de la situacin de la escasa conciencia social acer-
ca de la interrelacin entre las actividades humanas y el medio ambien-
te, siempre desde la perspectiva del desarrollo sostenible. En este rubro
destaca como nico objetivo el aumento de la conciencia del pblico,
junto a la adecuacin de las medidas, a nivel local, con preferencia de
lo local, con ello se resta importancia a las soluciones globales.
La tercera (fomento de la capacitacin), subraya la importancia de
la capacitacin como uno de los principales instrumentos para desa-
rrollar los recursos humanos y facilitar la transicin hacia un mundo
ms sostenible. Vincula el desarrollo de los programas de capacitacin
194
al aumento de la conciencia del pblico. Los objetivos son: programas
de formacin profesional, exibilidad y adaptabilidad de la fuerza de
trabajo, transferencia y asimilacin de nuevas tecnologas e integra-
cin de los distintos niveles de gestin y administracin (www.un.org/
esa/sustdev/documents/agenda21/spanish/agenda21spchapter36.htm).
Si se comparan las nalidades de la educacin ambiental de Tbi-
lisi y los objetivos del Seminario de Belgrado, con la propuesta de
la Conferencia de Ro, encontramos diferencias relevantes. Ya que
mientras en Tbilisi se pugnaba por el enfoque de gnero (se men-
ciona a hombres y mujeres), el anlisis de la estructura compleja del
medio ambiente, el fomento de una conciencia hacia la conservacin
y el entendimiento de la interdependencia econmica, poltica y eco-
lgica, una responsabilidad y solidaridad compartidas, el desarrollo
de todos los miembros de la comunidad, en cuanto a destrezas cien-
tcas y tcnicas, as como el anlisis crtico de los problemas del
medio ambiente, en la Conferencia de Ro se alude educar para el
desarrollo, no para el cuidado o para lograr una mejor interaccin
entre el ser humano y la naturaleza. Se busca enfocar la conciencia,
valores y comportamientos adquiridos en relacin con dicho desa-
rrollo, o para el servicio de dicho desarrollo. En realidad el discur-
so del desarrollo ha sido elaborado por Occidente con la nalidad
de justicar la rapia que han realizado con los recursos naturales
y humanos de los pases del Sur; es un discurso que, como seala
Escobar (1999), estigmatiza a la poblacin de los pases en vas de
desarrollo e inuye en la subjetividad de la poblacin de estos pases,
al actuar y pensar como subdesarrollados. Se alude tambin a la
concienciacin del pblico, no de la comunidad, de los empresarios
o de hombres y mujeres. Adaptando las medidas a nivel de lo local,
como si un discurso homogeneizante fuera tan sencillo de aplicar,
puesto que desconoce las particularidades locales en cuanto a cultu-
ra y tradiciones. Tambin se habla de la capacitacin, pero no para
comprender la complejidad ambiental, ni para que los seres huma-
nos se reconozcan en la naturaleza, sino para estar formados a nivel
profesional y participar de manera exible en el mercado laboral, al
195
asimilar las tecnologas de punta. Como se observa, se desvirtan en
gran medida las nalidades originales de la educacin ambiental; de
acuerdo con ello la educacin debe ir dirigida hacia las necesidades
del capital, que hoy da demanda una fuerza laboral capacitada en el
mbito tecnolgico, dispuesta a adaptarse a los mltiples cambios
del mundo laboral.
CUMBRE MUNDIAL SOBRE EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (JOHANNESBURGO, 2002)
En esta cumbre se reconocen los principios de la Agenda 21 y se
aprueba la Declaracin de Johannesburgo 2002 sobre el Desarrollo
Sostenible, en ella, entre otros aspectos, se considera necesario pro-
mover y fortalecer, en los planos local, nacional y regional y mun-
dial: el crecimiento econmico, el desarrollo social y la proteccin
ambiental como pilares interdependientes y sinrgicos del desarro-
llo sostenible.
El trmino sostenible va ms acorde con la sostenibilidad en el
tiempo del crecimiento econmico de las trasnacionales y de los pa-
ses desarrollados. El desarrollo econmico se enuncia en primer tr-
mino, por encima del desarrollo social y la proteccin ambiental.
En esa misma cumbre se aprob el plan de Aplicacin de las
Decisiones de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, el
cual en la seccin introductoria indica la adhesin a los principios
del Programa 21 y la Declaracin de Ro sobre Medio Ambiente y
Desarrollo.
A su vez en el captulo X del mismo plan, en el punto 116 se
indica que la enseanza es importante para promover el desarrollo
sostenible (DS). En el 117 destaca la disposicin para respaldar la
infraestructura y programas educativos, en particular los relaciona-
dos con la educacin sobre medio ambiente y la salud pblica. En el
121 se propone integrar el desarrollo sostenible en los sistemas de
enseanza a todos los niveles a n de promover el papel de la edu-
196
cacin como agente de cambio. En el 124 se pretende apoyar el uso
de la educacin para promover el desarrollo sostenible mediante la
puesta en prctica del programa de trabajo sobre educacin para el
DS de la Comisin sobre el Desarrollo Sostenible. As mismo, reco-
mienda a la Asamblea General de Naciones Unidas que considere la
posibilidad de proclamar un decenio de la educacin para el desa-
rrollo sostenible de 2005.
Considero que en estos documentos hay marcados retrocesos
respecto a los avances que se haban refrendado en las conferencias
y eventos anteriores. Desafortunadamente no se establecen com-
promisos puntuales por parte de quienes tienen un papel funda-
mental en la problemtica ambiental enunciada. Se contina con
la idea de conservar pero no para mejorar los niveles de vida de las
mayoras, sino para preservar el modelo econmico predominante.
Puesto que la sostenibilidad se hace presente en todos los mbitos
de la vida humana, se establece como signicante de plenitud, a
partir del cual se pretende articular a todos los grupos sociales.
REFLEXIONES FINALES
Abordar la nocin de educacin ambiental es fundamental sobre
todo por la situacin epocal que vivimos actualmente. sta se ca-
racteriza por transformaciones y cambios radicales resultado de la
revolucin cientca y tecnolgica, que adems de impactar direc-
tamente en los sistemas de produccin ha modicando tambin
las relaciones sociales, la cultura, los valores y el estilo de vida. De
tal modo que hoy estamos transitando hacia la sociedad de la in-
formacin o del conocimiento, la cual se desarrolla en medio de
diversas contradicciones, pues mientras hay pases y poblaciones
llamados desarrollados que viven en la opulencia, la mayor parte
de la poblacin del mundo gravita en los lmites de la sobreviven-
cia. Aunado a ello la sociedad del conocimiento se desarrolla en
medio de una profunda crisis ambiental que expresa los lmites de
197
los ecosistemas, el agotamiento y contaminacin de los recursos
naturales y, en trminos generales, el deterioro de la calidad de vida
(Ibarra, 1996).
A partir de una perspectiva interpretativa es factible cuestionar
los fundamentos de la modernidad, la cual desde la Ilustracin y la
Revolucin Industrial ha impuesto esquemas de racionalidad para
concebir al mundo, la naturaleza y la historia. Bsicamente, ha pro-
movido un enfoque reduccionista de lo social y lo natural, con lo
que se ha entronizado al discurso cientco y tecnolgico como el
vlido para organizar la evolucin de las sociedades y para con-
trolar la naturaleza.
La historia tradicional de la educacin ambiental sealara que
hay avances signicativos en este campo, sobre todo porque se ha
inscrito la sostenibilidad en el trmino, y adems se ha establecido el
Decenio de la Educacin para la Sostenibilidad. Sin embargo, a travs
del enfoque de una historia nueva, ms bien encontramos contra-
dicciones y retrocesos en la evolucin de la educacin ambiental, ya
que ms que beneciar al campo, el discurso de la sostenibilidad le
imprime un matiz economicista que pretende que las futuras genera-
ciones promuevan la vigencia del modelo econmico.
A travs del texto se ha podido indagar en buena medida la pro-
cedencia de la nocin educacin ambiental. As, en los documentos
elaborados en 1975 y 1977, si bien aparece enunciada la educacin
ambiental, el enfoque que se le otorg fue de corte conservacionista
y, sobre todo, con el n de asegurar la continuidad del desarrollo
econmico. A pesar de que se pretende un enfoque holstico del
ambiente para el anlisis de los problemas, esta visin no prevalece
en cuanto a las propuestas de solucin. Pues desde esta perspecti-
va la educacin ambiental se ha limitado a la conservacin de los
recursos naturales, de la biodiversidad, a travs de proyectos limi-
tados al control de desechos o emisiones, todo ello sin poner en
riesgo el desarrollo econmico, que, como se indic, benecia a los
pases avanzados.
En los documentos de Ro y de Johannesburgo, se consolida el
198
enfoque de la sustentabilidad o sostenibilidad aplicado a todos los
mbitos de la vida. En el primer documento se considera que la
educacin es fundamental para adquirir conciencia, valores, ac-
titudes, tcnicas y comportamientos ecolgicos y ticos en con-
sonancia con el desarrollo sostenible y se limita el anlisis de las
causas de los problemas ambientales a un contexto local. En el l-
timo documento se hace referencia frecuentemente a la educacin
en materia de medio ambiente y desarrollo. Al aplicarse la sos-
tenibilidad a la educacin, se consolida el enfoque economicista
que se ha intentado imponer a nivel internacional, lo cual qued de
maniesto a travs del Decenio de la Educacin para el Desarrollo
Sustentable 2005-215 promovido por la UNESCO.
Si bien en el ensayo no aparece documentada la emergencia, es
decir, las luchas y antagonismos que han tenido lugar en la consoli-
dacin del campo de la educacin ambiental (Gonzlez, 1999b), si
es factible sealar que hay grupos y movimientos, sobre todo en el
contexto iberoamericano, que s han cuestionado a travs de even-
tos, documentos y redes los fundamentos que han pretendido forjar
las instituciones internacionales en relacin con dicho campo. En
este contexto ha habido diversos pronunciamientos que ponen en
duda el enfoque de la educacin para la sostenibilidad, principal-
mente, porque no es factible soslayar el trabajo terico y prctico
que durante varias dcadas han venido realizando los educadores
ambientales de la regin.
Actualmente, el campo de la educacin ambiental debe forta-
lecer su papel crtico, al cuestionar los fundamentos de la moder-
nidad, sobre todo porque se intenta imponer con mayor fuerza el
enfoque de la sostenibilidad que pretende que la educacin pro-
mueva los valores racionalistas del modelo econmico, en toda la
poblacin, con el n de promover la vigencia del mismo.
199
REFERENCIAS
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200
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ONU-Declaracin de Estocolmo (1972). Declaracin de la Conferencia de las Na-
ciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, disponible en www.prodi-
versitas.bioetica.org/doc89.htm
Esta primera edicin de identidades y polticas educativas
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial
de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria
de la Universidad Pedaggica Nacional y se termin
de imprimir el 26 de noviembre de 2010, en los talleres
grfcos de Ediciones de Lirio S. A. de C. V., Azucenas
nm. 10 Iztapalapa, Mxico, D. F. Tel. 56134257
El tiraje fue de 500 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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