Educacin matemtica: enfoque sociocultural

La postura sociocultural de la educacin matemtica y sus implicaciones en la escuela

Hilbert Blanco lvarez*

La postura sociocultural de la educacin matemtica y sus implicaciones en la escuela Este artculo expone, en primer lugar, la perspectiva sociocultural de la educacin matemtica y las diferentes temticas en que se viene investigando en Colombia desde los niveles micro y macrosocial. En segundo lugar, se presentan algunas implicaciones de asumir dicha postura frente a las matemticas en la escuela, en relacin con la estructura didctica. Palabras clave: Educacin matemtica, enfoque sociocultural, currculo escolar.

The sociocultural standpoint of mathematics education and its implication for the school This article presents, in the first place, the sociocultural perspective of mathematics education, as well as the various topics being investigated in Colombia in both the micro- and macrosocial levels. Secondly, it discusses some of the implications of adopting such a standpoint when dealing with mathematics in the school, in relation to the didactic structure. Key words: Mathematics education, sociocultural perspective, school curriculum.

Lattitude socioculturelle de lducation mathmatique et ses implications dans lcole En premier lieu, cet article expose la perspective socioculturelle de lducation mathmatique et les diffrentes thmatiques de recherche qui sont en train de se dvelopper en Colombie depuis les niveaux micro social et macro social. En deuxime lieu, on prsente quelques implications dassumer cette attitude face aux mathmatiques dans lcole en rapport avec la structure didactique. Mots cls: ducation mathmatique, centre socioculturel, programme scolaire.
____________ ________ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ __ _ __ __ _ _ _ _ * Profesor del rea de educacin matemtica, Departamento de Matemticas y Estadstica, Universidad de Nario. Pasto, Colombia, y coordinador de la Red Latinoamericana de Etnomatemtica. http://www.etnomatematica.org E-mail: hilbla@yahoo.com

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l enfoque sociocultural de la educacin matemtica es una perspectiva que ha tomado fuerza durante los ltimos 40 aos aproximadamente, la cual tiene en cuenta, en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, los factores sociales y culturales en contextos escolares y extraescolares en diversos ambientes econmicos, polticos y multiculturales. Esta postura toma la clase de matemticas y la institucin como una microsociedad, donde
[] cada interaccin entre sujetos individuales modificar a uno con respecto al otro. Cada relacin social constituye una totalidad en s misma, que produce caracteres nuevos y transforma al individuo en su estructura mental (Rocher, 1996: 20).

En este sentido, este artculo es una invitacin a los maestros a reflexionar sobre cmo en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas no slo intervienen factores de tipo cognitivo, psicolgico o metodolgico, sino que tambin existen aspectos sociales y culturales que influyen en la actitud y el desempeo de los estudiantes en la escuela. De acuerdo con lo anterior, algunas de las problemticas socioculturales sobre las que se viene investigando en educacin matemtica son: las relaciones de gnero, donde las nias se sienten inferiores a los nios con respecto a sus habilidades en matemticas (Yelland, 2001; Forgasz y Leder, 2001; Salazar, Hidalgo y Blanco, 2010); las influencias que ejercen los padres, los profesores y los compaeros en la actitud de los estudiantes frente a las matemticas, aspectos que muchas veces no son tenidos en cuenta en el aula ni fuera de sta, porque la mayora de las ocasiones los actores no son conscientes de ellos (Bishop, 2005; Muoz y Bravo, 2007); el desarrollo de la competencia democrtica de los estudiantes en las clases de matemticas, mediante la instauracin, en el aula, de diversas acciones en donde ellos tengan la oportunidad de debatir una idea o la solucin de un procedimiento, y de escoger una alternativa de respuesta bajo previa consideracin grupal de las ventajas y las desventajas que sta pueda traer consigo (Valero, 2004;

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Surez y Jaramillo, 2008); la enseanza de las matemticas en aulas multiculturales, donde aspectos culturales, como el lenguaje, cumplen un papel determinante en el aprendizaje de las matemticas (Vilella, 2007), y la recuperacin de historias de las matemticas que la historia oficialista niega, etnohistorias de grupos culturales que, al igual que los griegos, fueron capaces de desarrollar pensamiento matemtico (Gerdes, 1999; Blanco, 2009). Otra problemtica a la que hay que dedicar ms investigaciones es la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en comunidades indgenas y afrocolombianas, que aunque desde la etnoeducacin1 se han venido realizando ingentes esfuerzos por el rescate de la lengua, la msica, las danzas, la medicina tradicional, se necesita trabajar ms en la recuperacin de los saberes matemticos autctonos de estos grupos culturales, que en muchos casos se han perdido o se encuentran inmersos en la prctica cotidiana, en los ritos, en la agricultura, en las mochilas, etc., para luego incorporarlos a sus currculos (Aroca, 2009; Parra y Caicedo, 2009). Por otro lado, en un nivel macrosocial, en particular vinculado con las polticas nacionales educativas, los referentes tericos de los Lineamientos curriculares: matemticas, y los Estndares bsicos de competencias en matemticas comparten principios relacionados con la postura sociocultural de la educacin matemtica, cuestin que abre espacios y posibilidades para la integracin de sta al currculo escolar de matemticas en la educacin bsica y media. No obstante, falta mucho camino por recorrer para ver resultados en la prctica docente y en las aptitudes de los estudiantes frente a las matemticas y, en general, del ciudadano comn y corriente.
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Tanto los Lineamientos curriculares como los Estndares bsicos de competencias invitan a los maestros, en primer lugar, a pensar las matemticas como un constructo social y humano:
[] el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminacin definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen slo una faceta de este conocimiento (Ministerio de Educacin Nacional, 1998: 29) [...] una nueva visin de las matemticas como actividad humana, resultado de la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un periodo de tiempo determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo, provisoria, contingente y en constante cambio (Ministerio de Educacin Nacional, 2006: 48).

En segundo lugar, invitan al educador matemtico a tener en cuenta los saberes extraescolares en el aula y a tomar conciencia de la existencia de problemas sociales y culturales en las clases de matemticas:
[] la educacin matemtica debera conducir al estudiante a la apropiacin de los elementos de su cultura y a la construccin de significados socialmente compartidos, desde luego sin dejar de lado los elementos de la cultura matemtica universal (Ministerio de Educacin Nacional, 1998: 30) [...] comenzar por la identificacin del conocimiento matemtico informal de los estudiantes en relacin con las actividades prcticas de su entorno y

Entendida como la educacin que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos. Esta educacin debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones (Ministerio de Educacin Nacional, 2004: 7).

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admitir que el aprendizaje de las matemticas no es una cuestin relacionada nicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares (Ministerio de Educacin Nacional, 2006: 47).

uno de los componentes de esa estructura, que si bien no pretenden ser todas, dan luces para la reflexin y su incorporacin a dicha estructura. En relacin con el saber, implica: Reconocer que adems del pensamiento matemtico occidental, del cual histricamente se reconoce su surgimiento en Grecia a partir de la estructura axiomtica que dio Euclides al pensamiento matemtico recopilado en su obra Los elementos, existe una amplia diversidad de pensamientos matemticos en el mundo. Ser conscientes de la existencia de actividades matemticas transculturales, como contar, medir, disear, localizar, jugar y explicar (Bishop, 1999), todo esto conectado con los procesos generales, los conocimientos bsicos y los diferentes contextos sealados en la estructura curricular presentada en los Lineamientos curriculares de matemticas. Acrecentar el saber matemtico, al incorporar los saberes extraescolares al aula y los saberes previos de los estudiantes, y reflexionar con ellos sobre estos. Por ejemplo: es muy comn en el campo hablar de distancias utilizando distintos patrones de medida y al hacer la pregunta: a qu distancia est la finca de mengano?, una de las variadas respuestas es: a tres das de camino, a un da, etc.; otros utilizan patrones como el tabaco, por lo que a la pregunta responden: a tabaco

En tercer lugar, convidan a los maestros a formular proyectos educativos institucionales, teniendo en cuenta factores polticos y socioculturales, con el objetivo de formar estudiantes capaces de identificar, interpretar, evaluar informacin matemtica y pronunciarse crticamente en diversas situaciones de la sociedad (Skovsmose, 1999):
[...] incorporar los fines polticos, sociales y culturales de la Educacin Matemtica, lo cual implica prioritariamente tomar en consideracin el estado actual de la sociedad, sus tendencias de cambio y los futuros deseados hacia los cuales se orienta el proyecto educativo de las matemticas (Ministerio de Educacin Nacional, 2006: 48).

Implicaciones de la postura sociocultural en la escuela

Al orientar el currculo escolar desde una postura basada en lo social y lo cultural de la educacin matemtica, surge la pregunta: cmo se afecta la estructura didctica?2 Qu cambios se deben hacer? En adelante se presentan algunas de estas implicaciones que afectan a cada

En la base de una enseanza de tipo escolar se ponen en relacin tres elementos: el alumno, el profesor y un saber. Estos tienen historias y determinaciones particulares que los estructuran en una autonoma parcial de los unos en relacin con los otros [...] El estudiante afronta la enseanza con una estructuracin particular de conocimientos [...] El saber presentado en clase mantiene lazos culturales y sociales con el exterior de la clase. ste tiene tambin una historia, que condiciona, a la vez, el contenido a ensear, su lugar en el plan de estudios, la forma de su presentacin [...] El profesor desarrolla sus concepciones, de acuerdo con su propia historia, sobre la manera en que un estudiante aprende, sobre las finalidades de la enseanza que l desarrolla, sobre los fundamentos epistemolgicos de las ciencias. Esto se constituye en alguna suerte de ideologa privada que condiciona en parte los actos de enseanza efectuados (Johsua y Dupin, 1993: 4-5; traduccin del autor).

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y medio, lo que significa que cuando se haya fumado tabaco y medio, o ya lleg, o est muy cerca. En relacin con el estudiante, implica que ste: Reconozca y valore la multiculturalidad en las matemticas y que sea respetuoso de la diversidad de pensamientos matemticos. Adquiera valores democrticos y respeto por las ideas matemticas del otro. Valore el conocimiento extraescolar, en muchos casos oral, de los adultos mayores. Encuentre mayor vnculo de las matemticas con la vida cotidiana. En relacin con el docente, implica: Fortalecer la idea de maestro-investigador, es decir, un maestro que en su prctica docente sea sensible a las problemticas presentadas en el aula de matemticas, y a partir de la sistematizacin, el anlisis y la discusin de stas con un grupo de colegas, a la luz de marcos tericos de la educacin matemtica plantee soluciones3 y las socialice en encuentros. Trabajar por proyectos, que se ocupen de la relacin existente entre las matemticas y la sociedad (una investigacin que ejemplifica esto es Garca et l., 2009). Pero esto no debe ser un compromiso slo del maestro, sino una postura metodolgica del rea de matemticas de la institucin.
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Disear situaciones problemticas,4 tomando en cuenta aspectos sociales y culturales de su entorno. Disear material didctico contextualizado. Escribir textos escolares que incorporen los resultados de la investigacin de los aspectos socioculturales de la educacin matemtica. Que se piense y acte como orientador y facilitador del aprendizaje del pensamiento matemtico, que escuche con atencin los argumentos de los estudiantes, y sugiera alternativas de accin para la resolucin de problemas. Pero para que lo anterior sea posible, es necesario discutir con los maestros, al interior de los programas de formacin de docentes en ejercicio y formacin inicial, sobre esta perspectiva. En este sentido, la Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa (Asocolme) ha realizado distintos encuentros nacionales, entre cuyas temticas se han tratado: Matemtica y diversidad; El conocimiento profesional de los profesores de matemticas, y Cultura, currculo y educacin matemtica (vanse Asocolme, 2006, 2009, s. f.). De igual forma, distintas universidades del pas, como la Universidad de Nario, el Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle, la Universidad de Antioquia, la Universidad de la Amazona, la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad del Cauca, entre otras, han incorporado a los

Las soluciones son diseo de unidades didcticas, diseo de situaciones problema, experiencias significativas, cambios metodolgicos en el aula, cambio de textos escolares, etc. Esto depender de la naturaleza de la problemtica investigada. entendidas stas como el espacio en el cual los estudiantes tienen la posibilidad de hacerse sus propias preguntas o encontrar pleno significado a las preguntas de otros, llenar de sentido las acciones (fsicas o mentales) necesarias para resolverlas, es decir, es el espacio donde el estudiante define problemas para s (Ministerio de Educacin Nacional, 1998: 37). Situaciones problemticas que permitan al alumno explorar problemas, construir estructuras, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y mltiples y, al mismo tiempo, propiciar gradualmente la adquisicin de niveles superiores de formalizacin y abstraccin; disear adems situaciones que generen conflicto cognitivo teniendo en cuenta el diagnstico de dificultades y los posibles errores (p. 32).

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currculos de licenciaturas en matemticas y licenciaturas en educacin bsica con nfasis en matemticas, asignaturas y seminarios sobre los aspectos sociales y culturales de la educacin matemtica. As mismo, en el mbito investigativo se estn desarrollando diferentes proyectos por grupos de investigacin y por maestros, como, por ejemplo: Etnomatemtica urbana: matemticas en nuestra realidad (Zambrano y Madelein, 2010); Conocer el contexto de los estudiantes, una alternativa indispensable para la formulacin de proyectos bajo un enfoque crtico (ngel y Camelo, 2010); Es el agua un espejismo? Algunas reflexiones desde la perspectiva de la educacin matemtica (Cardozo, Chaparro y Mancera, 2010); Algunos procedimientos y estrategias geomtricas utilizadas por un grupo de artesanos del municipio de Guacamayas en Boyac (Fuentes, 2010), entre otros. Sin embargo, an falta mayor divulgacin de dichos trabajos, lo cual es una problemtica que aqueja a la comunidad de educadores matemticos colombianos.

cin matemtica o etnoeducacin desde un enfoque sociocultural, en las instituciones de educacin bsica y media, y en universidades (en los niveles de pregrado, maestra y doctorado), y por ltimo, ser un profesional de la educacin matemtica, consciente y respetuoso de la diversidad cultural del pas.

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Comentarios finales
A manera de conclusin, se hace necesario hacer hincapi en invitar a los maestros a considerar, en su ejercicio docente, la influencia de los factores socioculturales en la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de las matemticas; entender las matemticas como una actividad humana de razonamiento basada en la experiencia; ser receptivos al pensamiento matemtico que circula fuera del aula y retomarlo en la escuela como punto de partida para la enseanza de las matemticas escolares; reflexionar sobre las implicaciones que trae para la estructura didctica; explorar el pensamiento matemtico de otras culturas, para su utilizacin en el aula; proponer nuevos proyectos de investigacin en educa-

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Referencia
Blanco lvarez, Hilbert, La postura sociocultural de la educacin matemtica y sus implicaciones en la escuela, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011, pp. 59-66. Original recibido: julio 2009 Aceptado: noviembre 2009 Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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