Ministerio de Educacin Nacional

Fundamentaciones
conceptuales y
orientaciones
pedaggicas para la
implementacin del
Decreto 1290 del 16
de abril de 2009
Evaluacin del aprendizae y promocin
de los estudiantes en los niveles de
educacin b!sica y media
73
CARTA DE LA MlNlSTRA

ANTECEDENTES


FINALIDADES Y ALCANCES DEL DECRETO 1290 DE 2009
73
l. AMBlTOS DE LA EVALUAClN DE LOS ESTUDlANTES

2. LA EVALUAClN EN EL AULA
2.l FUNDAMENTAClN CONCEPTUAL DE LA EVALUAClN EN EL AULA
Formativa, motivadora, orientadora, pero no sanionatoria
!ti"i#a di$erentes t%nias de eva"&ai'n ( trian)&"a in$ormai'n para emitir *&iios
onte+t&a"i#ados
Centrada en "a $orma omo e" est&diante aprende, sin des&idar "a a"idad de "o ,&e
aprende
Transparente, ontin&a ( proes&a"
Convoa de manera responsa-"e a todas "as partes en &n sentido demor.tio (
$omenta "a a&toeva"&ai'n en e""as
2.2 PROPSlTOS DE LA EVALUAClN EN EL DECRETO l290
3. SlSTEMA lNSTlTUClONAL DE EVALUAClN
3.l PROCEDlMlENTO PARA LA lMPLEMENTAClN DEL SlSTEMA lNSTlTUClONAL
DE EVALUAClN DE LOS ESTUDlANTES
3l
3.2 ELEMENTOS CONSTlTUTlVOS DEL SlSTEMA lNSTlTUClONAL DE EVALUAClN
DE LOS ESTUDlANTES
33
Esa"a de va"orai'n instit&iona" ( s& e,&iva"enia on "a esa"a naiona"

Estrate)ias de apo(o para "a s&perai'n de "as de-i"idades de "os est&diantes o para
"a motivai'n a est&diantes on desempe/os s&periores
33
Estrate)ias de apo(o para "a so"&i'n de sit&aiones presentadas on "a ap"iai'n
de" Dereto 200 de 2002
34
In$ormes de eva"&ai'n ( s& periodiidad
Instanias proedimientos ( re"amaiones de "os est&diantes ( padres de $ami"ia
so-re "a eva"&ai'n ( "a promoi'n
3.3 RESPETO POR LA ESENClA DE LOS MODELOS EDUCATlVOS FLEXlBLES EN LA
CREAClN DE LOS
SlSTEMAS lNSTlTUClONALES DE EVALUAClN DE LOS ESTUDlANTES

3.4 FORMAClN Y EVALUAClN DEL DESARROLLO PERSONAL Y SOClAL

4. ESCALA DE VALORAClN NAClONAL
5. PROMOClN ESCOLAR
73
5.l PROMOClN ANTlClPADA

6. RESPONSABlLlDADES, DERECHOS Y DEBERES
6.l MlNlSTERlO DE EDUCAClN NAClONAL
6.2 SECRETARlAS DE EDUCAClN DE ENTlDADES TERRlTORlALES CERTlFlCADAS

6.3 ESTUDlANTES
6.4 PADRES DE FAMlLlA
7. DOCENTES: ENSEANZA, APRENDlZAJE Y EVALUAClN
8. PROCEDlMlENTOS ADMlNlSTRATlVOS PARA LA APLlCAClN DEL DECRETO l290
8.l CONSTANClAS DE DESEMPEO
8.2 REGlSTRO ESCOLAR
8.3 GRADUAClN
8.4 VlGENClA

ANEXO l. DECRETO l290 DE 2009
ANEXO 2. EJEMPLOS DE CONSTRUCClN DEL SlSTEMA lNSTlTUClONAL DE
EVALUAClN
ANEXO 3. PREGUNTAS FRECUENTES
ANE1OS
73
a revolucin educativa colombiana de los ltimos aos, ha trado como consecuencia un
cambio fundamental en la prestacin del servicio a nuestros nios, nias, jvenes y
adultos del pas. Esta poltica ha permitido que cada uno de los integrantes de la
comunidad educativa nacional, en condiciones de igualdad, participe activamente en los
procesos de mejoramiento de la calidad en la educacin.
L
La educacin, como prioridad para el desarrollo del pas, vinculada a la realidad de las regiones,
nos lleva a replantear estrategias pertinentes y contextualizadas que nos permitan lograr que los
estudiantes, independientemente de su procedencia, situacin social, econmica y cultural,
cuenten con mejores oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y
los valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de toda
su vida.
Al tener presente esta meta y la necesidad apremiante de modificar el sistema de evaluacin de
los aprendizajes y la promocin de los estudiantes, como consecuencia de la movilizacin
convocada durante el ao 2008 y tras un proceso participativo y democrtico, construimos entre
todos un nuevo panorama que facilita el desempeo de nuestros estudiantes, partiendo de una
reconceptualizacin del concepto mismo de evaluacin.
El Decreto l290 de 2009, brinda una oportunidad nica para todos los actores del proceso
educativo: los educandos sern beneficiarios de un proceso de evaluacin coherente con la
formacin recibida, los padres de familia se vincularn activamente en la construccin de
criterios de evaluacin y promocin, los educadores demostrarn con responsabilidad la
madurez adquirida a partir de la autonoma escolar otorgada por la Ley General de Educacin, y
las entidades territoriales contarn con adecuadas herramientas que les permitirn el
direccionamiento oportuno para la prestacin del servicio en su jurisdiccin.
Esta gua tiene como propsitos fundamentales, proporcionar diversos elementos para
comprender y aplicar el Decreto l290 de 2009, implementar los sistemas institucionales de
evaluacin de los estudiantes y fortalecer la institucin educativa, su autonoma, sus directivos,
sus docentes y su gobierno escolar.
CEClLlA MARlA VLEZ WHlTE
Ministra de Educacin Nacional
73
73
E
l Decreto l290 del l6 de abril de 2009, que reglamenta la evaluacin de los aprendizajes y la
promocin de los estudiantes en los niveles de educacin bsica y media, es producto de la
consulta y el anlisis de los resultados obtenidos en los diferentes procesos de movilizacin y de
construccin colectiva que fueron liderados por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
durante todo el ao 2008 y el primer trimestre del 2009.
Desde la expedicin del Decreto 230 de 2002, al Ministerio llegaron mltiples solicitudes para su
reforma provenientes de diferentes sectores de la comunidad educativa, en las que se
manifestaba el inconformismo bsicamente con la asignacin del porcentaje mnimo de
promocin, que segn sus mayores detractores gener mediocridad, facilismo y desinters en
los educandos. No obstante, es pertinente rescatar que tal norma al proponer un mximo de
reprobacin del 5 %, tena como espritu garantizar y promover el derecho para que la mayora
de los estudiantes, sino todos, aprendieran y fueran promovidos al ao siguiente.
La consulta nacional realizada en el ao 2007 para la formulacin del Plan Decenal de
Educacin 2006-20l6, convoc a la comunidad educativa en general para elaborar propuestas
orientadas al mejoramiento de las condiciones de calidad en la prestacin del servicio pblico
educativo; arrojando como resultado la ineludible obligacin de revisar la evaluacin de los
aprendizajes de nuestros educandos. De 24.438 propuestas recibidas, 7.036 giraron en torno al
proceso evaluativo de los estudiantes.
Como resultado y en aras de continuar con este proceso democrtico y participativo, el Ministerio
de Educacin Nacional declar el 2008 como el ao de la evaluacin bajo el lema 2Eva"&ar es
va"orar34 adems, promovi y adelant el dialogo nacional mediante cinco estrategias:
Reactivacin del escenario de participacin en la plataforma virtual del Plan Decenal
de Educacin, donde los colombianos y colombianas participaron con l3.783 propuestas a
travs de la ons&"ta en "5nea; se realizaron 370 $oros virt&a"es y se instalaron 370 mesas de
tra-a*o re)iona"es, en las que 9l5 instituciones educativas discutieron activamente y
aportaron sus ideas al respecto.
Realizacin de 24 Talleres de discusin nacional de manera presencial, donde asistieron
ms de 7.000 personas interesadas en el tema: docentes, directivos docentes, padres de
familia y estudiantes.
Apoyo y acompaamiento a 78 oros re!ionales y ll nodos con transmisin televisiva
para la regin, con la participacin aproximada de 3l.600 integrantes de la comunidad
educativa.
73
Realizacin del oro Educativo "acional el 2l al 23 de Octubre de 2008, con la asistencia
de l800 personas aproximadamente quienes conformaron 63 mesas de discusin sobre 9
temas relacionados con la evaluacin.
Promocin y participacin en los Talleres postforo con l200 participantes
Las principales conclusiones a las que llegaron todos los participantes de la comunidad
educativa durante la movilizacin del 2008, fueron:
Fortalecer la autonoma de las instituciones en lo referente a procesos de planeacin,
desarrollo curricular, evaluacin y promocin de los estudiantes.
Eliminar el porcentaje mnimo de reprobacin.
Avanzar en la construccin de un lenguaje comn que facilite el trabajo colectivo en las
instituciones y en los niveles locales.
Considerar la evaluacin como un elemento fundamental en el proceso de mejoramiento
de la calidad institucional.
Formar maestros y maestras en propuestas que orienten los procesos de evaluacin
del aprendizaje.
Proponer procesos pedaggicos relacionados con los contenidos y los grupos de edad
de los educandos.
Valorar la importancia de los contextos sociales y regionales en el desarrollo del proceso
educativo.
Considerar la participacin de estudiantes y padres de familia en los procesos de
evaluacin.
Surge de esta manera, la necesidad de modificar el sistema de evaluacin de estudiantes a
partir de la emisin de una norma adecuada, que no slo recogiera el sentir nacional, sino que a
futuro se convierta en la principal herramienta pedaggica para el mejoramiento de la calidad en
la prestacin del servicio educativo. En ese sentido, al culminar El Foro Educativo Nacional, el
Ministerio elabor un proyecto de decreto, -del cual se elaboraron tres versiones-, publicado en
el sitio web www.mineducacion.gov.co desde el da 29 de diciembre de 2008 hasta el 30 de
enero de 2009, con el objetivo de lograr que los integrantes de la comunidad educativa fueran
actores activos en el proceso de construccin de la norma y as, garantizar la participacin
democrtica en la poltica pblica; adems, poder alcanzar un consenso nacional sobre la nueva
normatividad.
73
La participacin y receptividad de la ciudadana sobre este proyecto de decreto fue positiva,
recibindose por correo electrnico l780 comentarios, en los que docentes, directivos docentes,
padres de familia, funcionarios de las Secretaras de Educacin y estudiantes, hicieron sentir sus
voces, brindaron valiosos aportes y contribuyeron en la definicin de los lineamientos generales
y especficos. La participacin de la comunidad se distribuy de la siguiente manera:
Participacin ciudadana
Proyecto de decreto de evalucin
Del mismo modo, llegaron diversas cartas de las diferentes asociaciones sobre la futura norma,
dando un parte de tranquilidad al Ministerio no slo por la participacin de todos los miembros de
la comunidad y sus agremiaciones, sino porque la visin del pblico mostraba gran aceptacin
sobre la ltima versin del proyecto de decreto, publicada el 23 de enero del 2009, como se
aprecia en el siguiente grfico:
Percepcin pblica sobre el
nuevo decreto de evalucin
Dentro de la visin positiva los mayores comentarios tuvieron las siguientes tendencias:
Fuente: MEN 2009.
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Acaba con la mediocridad (33.07%)
Presenta un mejor concepto de evaluacin (l6.54%)
Fortalece autonoma institucional (l6.02%)
Fortalece la evaluacin como proceso (l2.66%)
Define roles de todos los actores (8.27%)
Presenta una mejor escala de valoracin (6.46%)
Recoge las conclusiones del Foro (3.88%)
Aclara conceptos (2.33%)
Supera el concepto de asignatura (0.78%).
Es importante destacar que antes de expedir una normatividad definitiva, el MEN realiz varios
grupos focales con directivos docentes de establecimientos educativos para recibir una
retroalimentacin directa, adems de socializar los proyectos de decreto en algunas entidades
territoriales ante organizaciones gremiales o asociaciones de colegios. Como puede apreciarse,
el Decreto l290 de 2009, tuvo un proceso de construccin colectiva donde participaron todos los
estamentos de la comunidad educativa, convirtindolo en una norma donde el Ministerio de
Educacin Nacional recoge el sentir nacional y ratifica su confianza frente al profesionalismo de
los docentes del pas y de sus instituciones educativas.

73
L
os avances en la investigacin educativa, exactamente en el campo de la evaluacin, han
contribuido para que en la actualidad identifiquemos diversas corrientes desde las cuales es
factible adelantar la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Dichas perspectivas
conceptuales, orientan y determinan a su vez el mbito, los propsitos y alcances que tienen las
diferentes pruebas y valoraciones que hoy aplicamos y desarrollamos en el campo de la
educacin.
Estos marcos de referencia tericos identifican y caracterizan dos espacios que permiten en
distintos niveles y de diferentes maneras, describir, valorar, conocer y obtener informacin
sobre los aprendizajes que estn alcanzando o desarrollando las nias, nios, jvenes y adultos
dentro de un sistema educativo. Tales mbitos hacen referencia a la evaluacin que se hace
fuera del aula, conocida tambin con el nombre de eva"&ai'n e+terna y la que se desarrolla de
manera interna denominada instit&iona". Dentro de la primera, encontramos las evaluaciones
muestrales o censales de corte internacional o nacional y dentro de la institucional est la
evaluacin que se realiza da a da en el aula.
Cada uno de los mbitos antes enunciados, realiza evaluaciones, anlisis y monitoreo sobre los
aprendizajes de los estudiantes con instrumentos, mtodos y objetivos especficos diferentes,
Finalidades y alcances
del Decreto l290
73
pero bajo un mismo fin: dar cuenta o capturar una parte y el sentido de la realidad educativa en
cuanto a los procesos de enseanza y aprendizaje. De esta manera, tales evaluaciones no
deben ser consideradas como incompatibles, sino por el contrario, deben ser entendidas como
miradas y estrategias complementarias, que tienen como nico propsito el de arrojar
informacin sobre una realidad que es muy compleja y difcil de capturar en todas sus
dimensiones.
As, la participacin de los estudiantes en evaluaciones externas internacionales permite
compararnos e identificar qu tan cerca o distante estamos de los estndares internacionales,
del conocimiento que el mundo cientfico, tecnolgico y social actual, ha catalogado como
adecuado, pertinente y conveniente para los ciudadanos de hoy, que no slo necesitan moverse
en dicho entorno, sino y especialmente, porque los estudiantes del presente sern los hombres y
mujeres que dirigirn los destinos de Colombia durante el naciente siglo XXl. lgualmente, tales
pruebas posibilitan la reflexin sobre aspectos societales relacionados con la educacin; por
ejemplo, nos permiten identificar algunas diferencias entre los distintos sistemas educativos que
participan en ellas, ciertas prcticas pedaggicas que se suceden en el aula o las apuestas que
determinadas comunidades o sociedades realizan cuando enfatizan y priorizan ciertas reas del
conocimiento dentro de su sistema educativo.
Del mismo modo, las evaluaciones externas nacionales son un instrumento adecuado para
monitorear la educacin impartida en los establecimientos educativos y los avances que los
estudiantes van alcanzando en relacin con las competencias y los estndares bsicos de
competencias definidos para el pas; siendo estos ltimos un referente de calidad, los cuales
fueron construidos y validados con la comunidad acadmica nacional y con miles de maestros
que aportaron sus conocimientos y experiencias dentro del proceso de elaboracin. As mismo,
estas pruebas son un insumo importante que debe ser tenido en cuenta por todos los
establecimientos educativos y entidades territoriales, porque sus resultados son fuente de
informacin que permiten adelantar procesos y planes de mejoramiento tanto institucionales
como de capacitacin docente.
Las evaluaciones externas en general, tienen la funcin de ser un termmetro para procesos
macros en el campo de la educacin, toda vez que a ellas escapan muchos elementos y detalles
del proceso de enseanza-aprendizaje, pero recogen otros que facilitan la comparacin y la
correlacin. Por ello, deben ser valoradas y entendidas como lo que son: miradas
complementarias que reflejan o dan cuenta de parte o de algunos aspectos de la actividad y
realidad escolar, al ofrecer evidencias de ciertos aprendizajes y destrezas cognitivas.
Por el contrario, la evaluacin que se realiza de los educandos en el aula debe concentrarse en
los sucesos del da a da, en observar y buscar informacin para establecer cmo estn
aprendiendo los estudiantes; qu necesitan aprender; dnde es necesario aclarar, reforzar o
consolidar conceptos y procesos, entre otros, para contribuir a formarlos como seres
competentes. Este tipo de evaluacin tiene una naturaleza formativa tanto para docentes como
73
para estudiantes y su propsito fundamental es brindar informacin para que los maestros
vuelvan a mirar sus procesos de enseanza y los educandos enfaticen y consoliden sus
procesos de aprendizaje.
El Decreto l290, expedido el l6 de abril de 2009, reglamenta la evaluacin del aprendizaje y
promocin de los estudiantes en los niveles de educacin bsica y media que deben realizar los
establecimientos educativos; es decir, que se refiere bsicamente a la evaluacin que se
desarrolla en el aula. En ese sentido, las orientaciones conceptuales y pedaggicas consignadas
en los prrafos subsiguientes estn dirigidas y concentradas en este mbito de la evaluacin.
CASO 1:
El profesor de sociales, preocupado por el bajo resultado obtenido de los estudiantes
de la institucin en las pruebas externas en esta rea, decide orientar todas las
actividades acadmicas alrededor de los objetivos, temas, estructura tcnicas para
resolver este!
A los estudiantes de " #rado, esta prctica les result aburrida, pues la clase misma
parec$a tener un %nico sentido: prepararlos para las pruebas externas! &ara
solucionar este problema, los estudiantes decidieron dialo#ar con el docente 'uien
ar#ument 'ue la solicitud ten$a su ori#en en una exi#encia mu fuerte 'ue (ab$a
reali)ado el rector al inicio del a*o, 'ue adems, personalmente consideraba 'ue la
estrate#ia evaluativa era vlida, debido a 'ue encontraba 'ue los estudiantes
estaban aprendiendo adecuadamente!

Ante la ne#ativa del docente, solicitaron una cita con el coordinador del rea de
sociales, 'uien escuc( sus in'uietudes prometi llevar el caso al consejo
acadmico! El d$a de la reunin del consejo, se present el caso, se ori#in una
discusin en la 'ue al#unos docentes defend$an las acciones del profesor de sociales,
otros encontraban 'ue lo 'ue estaba (aciendo era exa#erado! El rector reafirm
'ue al inicio del a*o escolar, una de sus preocupaciones era los resultados en las
pruebas externas, sin embar#o record 'ue el objetivo principal del proceso
formativo es 'ue los ni*os desarrollen competencias, no entrenarlos para un examen
espec$fico, 'ue un verdadero slido aprendi)aje permite abordar con xito
cual'uier prueba bien sea interna o externa! As$ mismo se*al 'ue:
1!+ ,a evaluacin externa sirve para monitorear el proceso educativo 'ue tiene el
pa$s, establece los niveles de desempe*o en 'ue se encuentran los estudiantes de
acuerdo con los Estndares -sicos de Competencias!
.!+ ,a evaluacin externa sirve para identificar los aspectos 'ue se re'uieren
priori)ar trabajar con los estudiantes en las diferentes reas! ,a evaluacin en el
aula es un elemento fundamental del proceso ense*an)a+aprendi)aje, por'ue exi#e
la implementacin de distintas actividades creativas para obtener informacin sobre
los aprendi)ajes de los estudiantes!
/!+ ,a evaluacin externa la evaluacin de aula son complementarias cada una
aporta informacin valiosa 'ue permite fortalecer el proceso formativo de los
estudiantes!
0!+ En el trabajo de aula, nunca puede perderse de vista 'ue la peda#o#$a es ante
todo una interaccin entre sujetos, mediados por la cultura el conocimiento, donde
se construen mundos posibles! ,a evaluacin de aula es una oportunidad para el
desplie#ue de la ima#inacin creadora, encaminada a valorar e informar sobre los
aprendi)ajes de los estudiantes!
1!+ En una reunin #eneral de profesores se debatir cmo (acer un uso peda##ico
de la implementacin sobre la informacin 'ue brindan los resultados de las pruebas
externas, en el marco de los fines de la educacin el &E2!
3!+ En todas las reas, los docentes debern capacitarse sobre el sentido, estrate#ias
creativas de evaluacin, posibilidades de implementarlas de acuerdo con cada
disciplina el enfo'ue educativo de la institucin!
A
ntes de profundizar sobre los conceptos y finalidades que enmarcan y direccionan la evaluacin
de los estudiantes en el aula, es conveniente reflexionar sobre los objetivos que deben tener y
mover a un docente, una institucin educativa y al sistema educativo en general, en el ejercicio
de su profesin, su quehacer o su misin.
La meta fundamental que debe regir a todo maestro o maestra, institucin o sistema educativo,
es la de procurar de manera absoluta que todos sus estudiantes alcancen de manera exitosa los
fines propuestos o establecidos dentro de un determinado proceso y perodo educativo. Pensar
que existen nias, nios, jvenes o adultos con los cuales es imposible realizar alguna actividad
formativa, incluyendo los aprendizajes escolares, es negar la naturaleza y esencia del ser
humano. La Historia, ha mostrado que el motor fundamental para la sobrevivencia de nuestra
especie ha sido la pregunta, la bsqueda de respuestas sobre el entorno social y natural, la
relacin o correlacin de sucesos, entre otros, para as, a travs del ensayo, el error y la
resignificacin de este ltimo lase aprendizaje, generar nuevos conocimientos, que
contribuyan a vencer la adversidad y los obstculos que a diario surgen en su mundo fsico y
cultural resolviendo as, las problemticas sociales o las dificultades con sus semejantes, que
son importantes de solucionar.

Es importante tener en cuenta que todas las personas que ingresan o llegan a las aulas,
aprenden, se forman y desempean en miles de actividades que exigen procesos complejos
cognitivos, valorativos, actitudinales o comportamentales, que demuestran de manera
contundente las capacidades que ellas tienen para aprender y desempearse bien en y sobre lo
que aprenden, as lo hagan con ritmos distintos. En ese sentido, es inadmisible pensar, que los
estudiantes de hoy no aprenden porque son malos, les falta capacidades y no les interesa
estudiar o aprender. A rengln seguido, habra que preguntarse por el mtodo que se utiliza
para que ellos aprendan; por qu unos sujetos que aprenden infinidad de cosas cuando salen
del aula de clase, no lo hacen o logran dentro de ella; qu tan pertinente es el saber, los temas y
conceptos que circulan en el aula. Si un sujeto demuestra amplias habilidades para aprender en
espacios distintos de los que ofrecen los muros educativos, habr que preguntarse entonces
no por la falta de condiciones del sujeto, sino por los ambientes y estrategias de aprendizaje que
se procuran en el espacio de la institucin escolar.
As entonces, es responsabilidad de los maestros, como profesionales expertos en pedagoga y
didctica, procurar, utilizar, desarrollar e inventar si es el caso, todos los ambientes, estrategias
y mtodos posibles para lograr que sus estudiantes se acerquen, comprendan y den vida a su
propuesta de formacin; en otras palabras, que la totalidad de los educandos aprendan lo que la
institucin, la sociedad y el desarrollo del conocimiento han definido como pertinente y necesario
en el mundo actual.
Consciente de que el fracaso
escolar est ah, el profesor que
acta cabal y razonablemente en
favor de quien aprende, trabaja con
el nimo de superar. En ese
sentido no acepta [el fracaso
escolar] como algo inevitable
debido a causas que obedecieran
nicamente y de modo
determinante a las capacidades
naturales de los sujetos, cuestin
de dones innatos, sin tener en
Al respecto es importante mencionar lo que dice Juan Manuel Alvarez Mndez, quien es un
experto en el tema:
Consciente de que el fracaso escolar est ah, el profesor que acta cabal y razonablemente
en favor de quien aprende, trabaja con el nimo de superar. En ese sentido no acepta [el
fracaso escolar] como algo inevitable debido a causas que obedecieran nicamente y de
modo determinante a las capacidades naturales de los sujetos, cuestin de dones innatos,
sin tener en cuenta otros factores, sin descartar los didcticos y los institucionales [.]. El
reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. (200l, p .l3).
Hay que recordar entonces, que es obligacin de todo establecimiento educativo velar por el
cumplimiento de tales propsitos, garantizando los elementos, procedimientos, mecanismos y
actividades que sean necesarios para que los estudiantes aprendan y no sean excluidos del
proceso educativo. del saber. Debe ser claro que nadie va a la escuela con el propsito de no
"aprender nada", ser excluido o "perder el ao"; por el contrario, se llega a ella, con diferentes
ritmos y desarrollos de aprendizaje, intereses y disposiciones, los cuales deben ser capturados,
canalizados y enfocados, por los maestros y los establecimientos educativos, para conducirlos a
su objetivo principal: lograr que todos aprendan; que todos sean competentes en el mundo
actual y en la sociedad en que se desempean. Especialmente, si entendemos como educacin
el acceso a la cultura
l
y a la ciencia, consideradas stas como bienes construidos
histricamente y a las cuales todo sujeto social tiene derecho. As mismo, los establecimientos
educativos tienen el compromiso de involucrar de manera continua, responsable y decidida a
todos los actores a los que convoca el tema: docentes, estudiantes y padres de familia, como lo
seala el Decreto l290.
onept&a"
Es comn en la tradicin educativa fraccionar el proceso formativo en diferentes actividades:
enseanza, aprendizaje y evaluacin, como si ellas no hicieran parte de una misma unidad,
diluyndose con ello el sentido del acto formativo y difuminndose la responsabilidad de cada
uno de los actores que intervienen en l. As entonces, algunas y algunos profesores se
preocupan slo por ensear y consideran que ese es el nico o el principal "asunto" que les
compete dentro del proceso formativo, y que un "problema" distinto lo constituye si sus
estudiantes aprenden o no esa es la responsabilidad de otros sujetos llamados alumnos o
alumnas, hecho que supuestamente constata o verifica en otra actividad que es separada de
las dos ya enunciadas, a la que ordinariamente denominamos evaluacin.
Esta tradicin, -equvoca por dems-, ha propiciado que se d una ruptura a veces
irreconciliable entre estas tres actividades, ocupando espacios y dedicacin distintos y
diferenciados, independientes e incomunicados, tiempos especficamente marcados y
divorciados para cada una, con papeles, funciones y responsabilidades distintas dentro del acto
l
Los estudiantes a travs de su proceso formativo no slo aprenden conocimientos, sino que se apropian
de los bines simblicos: desarrollan formas de pensar, de valorar, de integrarse como persona y como
ciudadanos y ciudadanas con otros y con su medio. As mismo, posibilita su encuentro y desarrollo
humano. (Daz, 2000)
261 F&ndamentai'n de "a eva"&ai'n en e" a&"a
educativo, consintiendo que de esta manera el proceso formativo pierda unidad y por ende
sentido.
Contrario a esta prctica educativa las nuevas apuestas en este campo del conocimiento
proponen que la evaluacin educativa, en los niveles de enseanza bsica y media, ten)a 7nia
( e+"&sivamente prop'sitos $ormativos, es decir, de aprendizaje para todos los sujetos que
intervienen en ella. La evaluacin es aprendizaje, en la medida que es un medio a travs del cual
se adquieren conocimientos. Los profesores aprenden para conocer y mejorar la prctica
docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje de sus educandos conociendo
las dificultades que tienen que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que ponen en
funcionamiento en tal actividad. Los estudiantes aprenden de y a partir de la propia evaluacin,
de su correccin y de la informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre
crtica y argumentada (Alvarez, 200l, p. l2).
En se sentido, debemos entender que la evaluacin en el aula es una de las actividades que
hacen parte y se desarrollan dentro del proceso formativo que se adelanta en la institucin
escolar, con la cual no solamente aprenden los estudiantes, sino que especialmente, lo hacen
los maestros, porque a partir de ella es que deben visualizar, organizar y planificar su trabajo de
enseanza.

Teniendo en cuenta que la palabra evaluacin resulta polismica por los diferentes usos e
interpretaciones que el peso de la tradicin le ha marcado, es necesario, entender que la
evaluacin formativa sobrepasa el concepto de medicin asimilado con frecuencia a la
calificacin. Hay que decir que toda medicin es un proceso evaluativo, pero no toda
evaluacin es una medicin o est reducida a ella, debido a que la evaluacin implica una
mirada ms amplia sobre los sujetos y sus procesos porque incluye valoraciones y juicios
sobre el sentido de las acciones humanas, por tanto toma en cuenta los contextos, las
diferencias culturales y los ritmos de aprendizaje, entre otros. Una mirada sobre la
evaluacin con este matiz exige entonces que se desarrollen e incorporen diferentes mtodos,
tcnicas e instrumentos para evaluar y tomar cualquier decisin especialmente si estamos
hablando de aquellas que se refieren al aula.
La evaluacin formativa indicada para evaluar el aprendizaje y el desarrollo del las competencias
de los estudiantes en el da a da, como lo seala Daz Barriga, busca la mejora in sit& de la
tarea educativa antes de que el proceso formativo haya concluido y sus resultados sean
inmodificables para los estudiantes. Por el contrario ella detecta las dificultades y carencias que
hay en el propio proceso y las corrige a tiempo (2000). Entre los principales rasgos que
caracterizan a la evaluacin educativa en los niveles bsica y de media, tenemos:
Es formativa, motivadora, orientadora, pero nunca sancionatoria.
Utiliza diferentes tcnicas de evaluacin y hace triangulacin de la informacin, para
emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
Est centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo que
aprende.
Es transparente, continua y procesual.
Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido democrtico y fomenta
la autoevaluacin en ellas.
Dichas caractersticas significan que en el saln de clase durante el proceso de formacin, al
desarrollarse la evaluacin, deben promoverse al menos los siguientes aspectos:
Formativa, motivadora, orientadora, pero no sanionatoria
Una evaluacin que no forme y de la cual no aprendan todos los actores que estn involucrados
en ella, es improcedente para los niveles de bsica y media de la educacin, toda vez que en
este perodo escolar tal actividad debe estar siempre al servicio de los protagonistas del proceso
de enseanza: "os ni/os, ni/as, *'venes o ad&"tos6 Al afirmar que la evaluacin forma, estamos
haciendo referencia a lo intelectual y a lo humano, pues la experiencia de autoevaluarse, evaluar
a otros y ser evaluado, permite a cualquier sujeto mejorar sus vivencias consigo mismo y con
los otros, adems de aportarle conocimiento sobre su proceso de aprendizaje individual.
Cuando hacemos referencia a que la evaluacin debe ser motivadora y orientadora lo que
estamos significando es que a partir de ella, se impulse a los educandos a identificar sus
fortalezas, debilidades, avances o retrocesos, para que con esta informacin ellos y ellas
trabajen de manera participativa, activa y responsable en su proceso formativo. Al hablar
de una evaluacin no sancionatoria, queremos resaltar que la valoracin que se haga de
los estudiantes no puede perpetrar acciones y reacciones de frustracin, desestmulo, baja
autoestima o desencanto por el aprendizaje y la vida escolar. Si la evaluacin se desarrolla
como una accin de la que todos aprenden, ella ser vista tanto por educandos como por
docentes, como una oportunidad de corregir los fallos. No se trata de ceder ante los alumnos,
sino de trabajar con ellos en su beneficio, que terminar siendo: su aprendizaje (Alvarez, 200l,
p. l4).
!ti"i#a di$erentes t%nias de eva"&ai'n ( trian)&"a in$ormai'n para emitir
*&iios onte+t&a"i#ados
Lo primero que hay que recordar es que los exmenes no son los nicos recursos de evaluacin
que tienen los docentes, ni deben ser el centro del proceso educativo, los motores del currculo
o la mayor preocupacin o tensin que tengan los y las estudiantes dentro de la escuela.
Los exmenes tradicionales escritos (tipo test o de puntajes) u orales (objetivos o no, continuos o
discontinuos), usualmente son utilizados ms como elementos de medicin del aprendizaje que
como instrumentos que aportan informacin sobre los procesos que los estudiantes van
desarrollando o han alcanzado; elemento paradjico, si se tiene como meta: que ellos
aprendan
2
. lgualmente, tales pruebas no dicen nada sobre lo que realmente saben o no saben,
ni recogen informacin sobre aprendizajes significativos, crticos, autnomos, cooperativos,
sociales y solidarios que tambin deben promoverse y desarrollarse en las instituciones
educativas.
En la escuela se examina y califica mucho y muchas veces; pero se evala poco[.] .
Los malos resultados que nos arrojan las pruebas son si acaso, indicio de que algo no
funciona, pero no nos dicen nada sobre las causas que los provocan, que pueden ser
muchas, y no todas debido a negligencias o torpezas de quien aprende [.]. Asimismo,
los profesores no pueden aprender mucho de los resultados para mejorar sus prctica
(Alvarez, 200l, p. 37 y 4l).
Es usual que los exmenes tradicionales y los maestros con ellos, se limiten a comprobar el
grado en que el alumno "repite" la informacin o "aplica las frmulas" que se le han suministrado,
dejando por fuera lo ms importante de evaluar y fomentar desde la enseanza, averiguar: qu
tanto saben, qu tanto comprenden, descubren, crean, son competentes, etc., por nombrar
algunos. En otras palabras, qu tanto la escuela les ha enseando aprender a aprender;
aspectos todos fundamentales, que deben ser procurados dentro del sistema educativo, porque
los ayudarn y capacitarn para tener mejores posibilidades en el futuro (Fernndez, l995).
La evaluacin tambin debe adelantarse de manera permanente durante el proceso formativo y
por ello es necesario "inventar" o contar con diversas estrategias y formas de valoracin-
observacin de los nios, nias y adolescentes. As, un profesor, puede evaluar a sus
educandos cuando trabajan en grupo, en su interaccin social, cuando conversan sobre un
determinado tema, preguntan sobre algo que no comprenden, explican a sus pares, al realizar
sus registros etnogrficos sobre las acciones diarias del aula, etc., no con el propsito de
calificarlos y dar un diagnstico terminal o definitivo sobre ellos, sino para valorarles lo
aprendido: calidad, profundidad, forma, consistencia y coherencia. Cada una de las actividades
antes descritas permite observar y recibir diversas informaciones sobre un mismo aspecto o
varios del proceso de aprendizaje de los educandos, permitiendo al docente triangular sus datos
y fuentes de informacin para realizar mejores diagnsticos y apoyar mejor a los estudiantes en
su formacin. La evaluacin no sea hace slo a travs de una nica estrategia y un solo
resultado: el examen.
lgualmente, cada que el docente se proponga realizar una evaluacin debe acompaar dicho
subproceso con varias reflexiones y preguntas, tales como: por qu evaluar?, para qu
evaluar?, qu uso hacemos los profesoras de la evaluacin?, qu uso hacen los estudiantes
de la evaluacin?, para qu les sirve?, qu funciones desempea realmente?, est ella
asegurando la calidad del aprendizaje, la calidad de la enseanza y la calidad en la educacin?
Centrada en "a $orma omo e" est&diante aprende, sin des&idar "a a"idad de "o
,&e aprende
2
No podemos afirmar categricamente que tales exmenes no dan cuenta de procesos, lo que se quiere
decir es que usualmente los profesores no tienen consciencia que las pruebas miden tales aspectos, y que
ellos son importantes para el proceso enseanza aprendizaje (Fernndez, l995)
Como ya se ha mencionado, la informacin que arroja la evaluacin
3
es fundamental para los
maestros, debido a que con ella se detectan las partes del proceso que estn fallando o que
impiden a los estudiantes alcanzar las metas propuestas y esperadas en sus desempeos de
manera exitosa. Todo con la intencin de actuar de manera preventiva dentro del proceso
formativo para evitar a tiempo los fracasos escolares que histricamente se han presentado al
finalizar el ao lectivo.
En otras palabras, la evaluacin educativa es un recurso fundamental que busca dar coherencia,
unidad y xito a todo el proceso formativo, previendo la necesidad de intervenirlo de manera
adecuada y oportuna. Los maestros detectan las fortalezas y debilidades de cada uno de sus
educandos, los apoyan de acuerdo con sus necesidades, particularidades y ritmos de
aprendizaje. No hay una receta nica para todos, cada uno es respaldado de acuerdo a su
individualidad y requerimientos.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn para el fracaso, pues
siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento
oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que
cualquier fallo detectado se convierta en definitivo (Alvarez, 200l, p. l5).
Hay que sealar que al castigar o penalizar el error en los ambientes de formacin en vez de
convertirlo en una oportunidad para aprender, se rompe y frena el proceso en s mismo, y lo
que resulta ms paradjico, es que con ello se contradice la naturaleza del objetivo que se desea
incentivar en la institucin educativa: aprender.
Es importante recordar que el nfasis de trabajar por procesos, no significa que se descuide de
manera alguna la calidad de lo que se ensea-aprende en el aula. En esta direccin, hay que
mencionar que uno de los asuntos capitales que hoy tenemos es la enorme cantidad o variedad
de informacin y contenidos, a lo que se le adiciona, su acelerado cambio y transformacin,
debido a la alta produccin de conocimiento que se registra en el mundo. Por ello, el proceso
formativo (enseanza-aprendizaje-evaluacin), no puede seguir enfocndose en el repaso y
memorizacin interminable de un listado de temas. Una mejor alternativa es centrarse en el
desarrollo de competencias bsicas y en el afianzamiento de lo que algunos llaman principios o
conceptos "tiles". No slo por la imposibilidad real y existente que tienen los estudiantes para
lograr tal tarea, o por la desmotivacin y falta de sentido e inters que surge al realizar
actos tan rutinarios y pasivos como "memorizar" informacin para "reproducir en los exmenes",
sino por el valor intrnseco y el sentido mismo que tiene el aprendizaje en la vida de los sujetos
(Fernndez, l995).
Transparente, ontin&a ( proes&a"
Los criterios de valoracin que se establezcan dentro de una determinada comunidad educativa
o en un aula de clase, siempre deben ser claros, negociados entre todos, pblicos y publicados.
3
No hacemos referencia al resultado o calificacin que se logra mediante un examen, sino a la rica y
variada informacin que se obtiene a travs de una mirada y valoracin amplia, como la que brinda una
evaluacin formativa.
Dichas actividades dan transparencia e introducen elementos de justicia, ecuanimidad y equidad
al proceso o actividad de valoracin y juicio que contiene el acto formativo.
Del mismo modo la valoracin debe ser continua, es decir que debe hacer parte del proceso
educativo, donde al tiempo que se ensea, se evala y se aprende, porque la evaluacin en s
misma debe ser concebida como un elemento de aprendizaje para todos. Ese es el sentido de
su continuidad. Por tanto, no es la actividad aislada y discontinua que se realiza al finalizar un
tema o una unidad, como si fuera una actividad separada o distinta en la formacin.
La evaluacin da cuenta de los procesos, el avance y las dificultades que los estudiantes van
teniendo; de las estrategias de apoyo y acompaamiento que adoptan las instituciones y los
docentes para superar situaciones adversas, con el fin de culminar con xito el desarrollo de la
accin educativa.
Segn Miguel Fernndez (l995, p. 73)
4
, algunos procesos que no son observados y trabajados
desde la evaluacin que se practica en la actualidad, los cuales son muy importantes por lo
"ricos" en la informacin que proporcionan para orientar o resignificar el proceso de enseanza y
aprendizaje, son:
averiguar sobre la apropiacin de los procedimientos y tcnicas que los estudiantes
poseen para el tratamiento de la informacin;
apropiacin de los conceptos bsicos (estructuralmente centrales) dentro de un campo
dado de conocimientos, que ellos logran manejar;
capacidad de anlisis, sobre todo de relaciones y de principios de organizacin de una
estructura, que han logrado desarrollar;
habilidad para realizar sntesis operativas y tericas.
Convoa de manera responsa-"e a todas "as partes en &n sentido demor.tio
( $omenta "a a&toeva"&ai'n en e""as
Entendida como un proceso en el que todos aprenden, la evaluacin formativa constituye una
oportunidad inmejorable para que docentes y estudiantes participen y reaccionen ante las
decisiones que se adoptan y los afectan, de manera tica y responsable. Esta evaluacin,
permite que los estudiantes pongan en prctica sus conocimientos, defiendan sus ideas,
expongan sus razones, saberes, dudas, ignorancias e inseguridades con la intencin de
superarlas.
Tal ejercicio propicia espacios de reflexin y evaluacin compartida, porque facilita que en la
evaluacin participen todos los que estn insertos en ella, bien sea que en algn momento la
observen o la vivan. Se cuenta con la valoracin del docente (quien evala a sus estudiantes,
pero que tambin debe ser evaluado por ellos); admiten la co-evaluacin por parte de los
compaeros quienes han observado el desempeo de su par; forma en procesos de
autoevaluacin toda vez que el estudiante tiene como referente no slo la mirada personal o
4
Mencionaremos algunos procesos mentales referidos al campo del conocimiento, teniendo la claridad
que no son los nicos que deben ser evaluados.
individual de su proceso, si no que puede escuchar, visualizar y analizar cmo est siendo
observado, evaluado y visto por otros que comparten su proceso formativo. Dichas actividades
contribuyen a la formacin tica y responsable de los sujetos, puesto que su accionar es
revisado continuamente de manera interna y externa en el contexto social.
Los propsitos expuestos en el Decreto l290 coinciden plenamente con la conceptualizacin
expuesta anteriormente. Por ello, en l se explicita claramente en el artculo tercero que la
evaluacin del aprendizaje de los estudiantes debe: identificar las caractersticas personales,
intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje para valorar sus avances; proporcionar
informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el
desarrollo integral del estudiante; suministrar informacin que permita implementar estrategias
pedaggicas para apoyar a los que presenten debilidades o desempeos superiores en su
proceso formativo; aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento
institucional; y por supuesto, determinar la promocin al grado siguiente.
El Decreto l290 est enmarcado en las concepciones ms modernas de la evaluacin
y sustentado en una copiosa literatura publicada por expertos como resultado de sus
investigaciones educativas. Al expedir la mencionada reglamentacin el Ministerio de Educacin
Nacional ratifica su confianza plena en los educadores y educadoras del pas y est seguro que
a partir de un trabajo juicioso y reflexivo como lo amerita el tema, ellos implementarn
estrategias novedosas en el campo de la evaluacin.
La actual norma es una clara invitacin a los colectivos de maestros y a las instituciones
educativas de la nacin, para que de manera unida y mancomunada con todos los dems
actores de la comunidad educativa trabajen por lograr y consolidar mejores prcticas educativas,
ambientes de aprendizaje y de evaluacin, para apoyar los aprendizajes de los estudiantes
colombianos.
CASO .
En una de las primeras reuniones para la construccin del sistema institucional de
evaluacin, dos docentes expresaron posiciones conceptuales diferentes a la manera
como deber$a entenderse la evaluacin en el decreto 1."4, en los si#uientes
trminos:
&rofesor A:
El decreto 1."4 (ac$a falta, pues a(ora si tenemos la oportunidad de construir un
sistema de evaluacin 'ue nos permita ser exi#entes! A(ora si se acab la va#ancia
la pere)a! A(ora si vamos a saber 'uin es 'uin! Si or#ani)amos bien la
propuesta podremos determinar la promocin con una escala numrica alta 'uien
repruebe dos asi#naturas pierde el a*o!
262 8rop'sitos de "a eva"&ai'n en e" Dereto 1290
&rofesora -
5o esto de acuerdo con 'ue iniciemos por precisar los criterios de promocin de los
estudiantes, especialmente si pensamos 'ue esa es la forma de mejorar la calidad de
la educacin! 6ecordemos 'ue la evaluacin es una actividad li#ada a todo el proceso
educativo, en ese sentido, es necesario pensar en los fines de la educacin el
enfo'ue peda##ico 'ue nos orienta! Solamente evaluando, no creo 'ue cambiemos
#ran cosa o la calidad de la educacin del pa$s!
&rofesor A
So un profesor responsable, todos los estudiantes reconocen 'ue conmi#o
aprenden, preparo evaluaciones exi#entes mi labor va (asta el momento en 'ue
las aplico! 7e all$ en adelante, el trabajo es de ellos! Cuando los estudiantes tienen
malos resultados, les demuestro 'ue es por falta de estudio, por'ue no tienen
buenas bases o son va#os! Es ms, me atrever$a a decir 'ue el secreto no est tanto
en saber ense*ar sino en ser exi#entes en la evaluacin! 8uc(as veces me
sorprendo al observar 'ue al#unos cole#as se complican con este tema!
&rofesora -
Afirmar 'ue tienen malas bases es reconocer 'ue no estamos (aciendo bien las
cosas pues nuestros estudiantes vienen siendo formados por nosotros mismos, por
tanto debemos asumir nuestra responsabilidad! 9ampoco es se#uro 'ue slo se trata
de exi#ir para obtener buenos resultados, pues existe la posibilidad 'ue no entiendan
nuestras explicaciones o nuestras formas de evaluar: tampoco debemos desconocer
'ue tienen ritmos de aprendi)aje, motivaciones e intereses distintos!
&rofesor A
,levo varios a*os ejerciendo la profesin (e asistido a numerosos discursos
educativos cambios en la le#islacin lo %nico 'ue (acen es fomentar ms la
mediocridad! Es posible 'ue estemos (aciendo las cosas mal, pero cada 'uien debe
asumir la responsabilidad 'ue le compete! En mi caso, preparo bien las clases la
forma como eval%o trae como consecuencia 'ue ad'uieran disciplina tenacidad
para trabajar!
&rofesora -
Estas ra)ones me parecen insuficientes: es importante pensar cuales son las
necesidades de formacin 'ue tiene un estudiante en el si#lo ;;2, por'ue sin darnos
cuenta es posible 'ue pasen los a*os no nos actualicemos! Ense*ar no es
transmitir conocimientos evaluar no es controlar! 9rabajar (o por competencias
exi#e ser creativos en la construccin de situaciones (ipotticas o reales en
contextos diversos, para 'ue los estudiantes resuelvan problemas movilicen
conocimientos!
&rofesor A
2nsisto 'ue debemos ser prcticos, en el sistema institucional de evaluacin lo ms
importante es definir la escala de valoracin los criterios de promocin!
,a rectora decidi intervenir en la discusin solicit a los dems docentes participar
en ella anali)ando la realidad escolar a la lu) de la ,e, el &E2 los avances en
peda#o#$a didctica para construir el sistema! ,a ense*an)a la evaluacin deben
ser retadoras, provocadoras de conocimientos no elementos de exclusin! ,os
estudiantes van a los establecimientos educativos a aprender, no a perder el a*o:
por lo tanto los profesores deben tener ese compromiso!
a Ley General de Educacin en su artculo 77 otorg la autonoma escolar a las
instituciones en cuanto a: organizacin de las reas fundamentales, inclusin de
asignaturas optativas, ajuste del proyecto educativo institucional (PEl) a las necesidades
y caractersticas regionales, libertad para la adopcin de mtodos de enseanza y la
organizacin de actividades formativas, culturales y deportivas, todo en el marco de los
lineamientos que estableciera el Ministerio de Educacin Nacional.
L
En la misma perspectiva, con la expedicin del Decreto l290 de 2009, el gobierno nacional
otorga la facultad a los establecimientos educativos para definir el sistema institucional de
evaluacin de los estudiantes, siendo sta una tarea que exige estudio, reflexin, anlisis,
negociaciones y acuerdos entre toda la comunidad educativa, debido a que se constituye en un
gran desafo para las instituciones.
Crear, plantear, definir y adoptar un sistema institucional de evaluacin, va ms all de
establecer con cuntas reas o asignaturas es promocionado el estudiante para el ao siguiente
o si es mejor calificar con letras, nmeros o colores.
Como ya se ha expresado en el apartado anterior, la evaluacin no es una tarea aislada del
proceso formativo; por tanto, ella debe estar inserta y ser coherente (conceptual, pedaggica y
didcticamente) con toda la propuesta educativa que ha definido determinada institucin. Es
decir, que debe ser coherente con su misin, propsitos, modelo o enfoque pedaggico. Tal
actividad implica que en el momento de plantearse el sistema institucional de evaluacin y
promocin debe revisarse el PEl, no slo por su incorporacin en l, sino por la coherencia
interna que debe existir entre el enfoque de enseanza y el enfoque de evaluacin.
Por ejemplo, no tendra mucho sentido o lgica afirmar que la orientacin o enfoque de
enseanza (de un docente o de una institucin), corresponde a un postulado constructivista, en
el que se propende por el aprendizaje significativo, el respeto por los ritmos de aprendizaje y que
luego se evale de manera conductista: donde slo vale y se miran los resultados y no se tiene
en cuenta la evaluacin como un proceso de aprendizaje o construccin del mismo; tampoco se
puede desconocer que todos los educandos pueden ir a ritmos distintos para llegar a los
objetivos que fueron planteados como ideales, necesarios o suficientes al inicio de un ao, para
continuar su paso en su proceso formativo. En ese sentido, la tarea de construir un sistema
institucional, es un proceso amplio, complejo, de mucha responsabilidad y gran relevancia en
cualquier institucin escolar.
Desde esta perspectiva y concepcin terica, no sera prctico, coherente y sensato, tener un
nico modelo y sistema de evaluacin de los estudiantes para todo el pas, porque ste, reira
de manera absoluta con la autonoma escolar y el espritu que ella tuvo, cuando se plante y
entreg en la Ley ll5 a todas las instituciones educativas del pas.
Consecuentemente con lo dicho, antes de intentar reformar la evaluacin y plantear un sistema
institucional se debe analizar y conocer la cultura escolar en la que va a funcionar para no
generar efectos contrarios a los previstos o que la reforma no vaya ms all de la introduccin de
conceptos novedosos que no cambian en nada las prcticas tradicionales.
Por ello, dar vida a un sistema de evaluacin, tampoco corresponde a introducir palabras
novedosas o "bonitas" dentro del PEl, si stas no son producto del anlisis y conocimiento de las
bases epistemolgicas donde surgieron, su enfoque o fundamentacin, si se desconoce la
realidad institucional o no se tiene plena conviccin de la propuesta que se va a implementar. Si
no se cumplen tales requisitos, muchas de las nuevas formas propuestas para evaluar no
trascienden la mera enunciacin o formulacin de lneas generales que inciden muy poco en las
prcticas reales que se llevan a cabo (Alvarez, 200l, p. 33).
Sobre este aspecto, el autor seala que con ms frecuencia de la deseable, cuando se proponen
reformas en el campo de la evaluacin muchas de ellas son irreconciliables (teora y prctica),
porque cambian las expresiones, las formas de decir las cosas, aunque la estructura acadmica
y administrativa, adems del peso de la tradicin -que casi siempre es acrtica y est asentada
en los actores escolares-, adems de la resistencia connatural que genera todo cambio, las
manifiestan como antagnica (p. 40).
La planeacin e implementacin del sistema institucional de evaluacin debe contar con el apoyo
y la participacin de cada uno de los estamentos del gobierno escolar, en un proceso de
amplia reflexin y construccin de consensos entre la comunidad educativa. El consejo
acadmico, como equipo que tiene la competencia, el conocimiento y la experiencia en el campo
de la formacin educativa, deber elaborar una propuesta inicial, para promover la discusin
institucional. Para ello, es indispensable revisar la visin, la misin, las metas propuestas en el
PEl, y el enfoque pedaggico que orienta la prctica docente con el objetivo de pensar el tema
de la evaluacin y cmo sta puede influir en la calidad de la educacin que ofrece la institucin.
As mismo, conviene que se realice un anlisis juicioso de los resultados obtenidos por los
estudiantes en los ltimos aos en las pruebas internas y externas nacionales. Es importante
que el sistema institucional sea:
#ompleto, que en l se encuentren todos los elementos del sistema.
#o$erente, debe haber una articulacin entre el horizonte institucional, el modelo pedaggico y
el enfoque con el que se aborde la evaluacin de los aprendizajes.
%ncluyente& la evaluacin debe posibilitar que los aprendizajes de los estudiantes sean
valorados y que estos tengan la oportunidad de obtener informacin que les permita el
desarrollo de sus competencias. La evaluacin nunca puede ser utilizada como mecanismo de
exclusin social.
061 8roedimiento para "a imp"ementai'n de" sistema
instit&iona" de eva"&ai'n de "os est&diantes
'(lido& es decir, que se valore lo que se debe valorar y de la manera adecuada. Recordemos
que el enfoque educativo actual no busca la transmisin de conocimientos sino el desarrollo de
competencias.
)e!*timo& acorde con el Decreto l290 y proveniente de un proceso de discusin y aprobacin
con la participacin de la comunidad educativa. Observemos la siguiente tabla.
Revisin del horizonte
institucional y la poblacin por
atender
o Revisar la misin, la visin, los objetivos estratgicos, las
metas, los valores institucionales, para reflexionar sobre la
calidad y la pertinencia del Proyecto Educativo lnstitucional
o Revisar y analizar las necesidades y caractersticas de la
poblacin estudiantil por atender.
Revisin de los resultados en
pruebas externas
o Analizar los resultados del examen de Estado que ha tenido
el establecimiento en los ltimos aos.
o Analizar los resultados obtenidos por el establecimiento en
las pruebas SABER.
o Analizar los resultados de los estudiantes del pas en las
pruebas externas internacionales.
o A partir de realizar un balance de la institucin en los
resultados de las pruebas externas, qu acciones
pedaggicas se pueden implementar para fortalecer el
aprendizaje de los estudiantes?
Revisin de los resultados en
pruebas internas
o Cules son las estadsticas de repitencia y desercin escolar
en los ltimos aos?
o Cules son las razones que explican estos resultados? Qu
acciones pedaggicas se pueden implementar para
solucionar las dificultades encontradas?
Sentido de la evaluacin en el
establecimiento educativo
o Cules deben ser los criterios que deben adoptarse para
implementar la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes en la institucin?
Clases de evaluacin o Cules son las clases de evaluacin empleadas en la
institucin?
o Se tiene en cuenta la autoevaluacin?
Periodicidad de la informacin o Cuntos periodos para entregar informes de evaluacin debe
establecerse?
o Con qu regularidad deben elaborarse informes de
evaluacin para ser entregados a los padres de familia?
LlSTA SUGERlDA DE ACClONES QUE SE PUEDEN DESARROLLAR PARA LLEVAR
A CABO EL DlSEO E lMPLEMENTAClN DEL SlSTEMA lNSTlTUClONAL DE
EVALUAClN.
Escala de valoracin o Cul escala de evaluacin considera que
puede implementarse en el establecimiento
educativo?
o Cul es la equivalencia de la escala de
valoracin institucional con la escala nacional
de valoracin?
Mecanismos de seguimiento o Qu mecanismo o formato se debe tener para
registrar el seguimiento de los estudiantes?
o Qu elementos se deben considerar en dicho
seguimiento?
Criterios de promocin o Cules son los requisitos mnimos para
determinar la promocin de los y las
estudiantes?
o En qu situaciones el alumno debe ser
promovido?
Promocin anticipada o Qu criterios se deben tener en cuenta para
proponer la promocin anticipada de
estudiantes con desempeos destacados?
o Qu criterios se deben tener en cuenta para
proponer a un estudiante que no fue
promovido el ao anterior, la promocin
anticipada?
Registro de evaluacin o Cul es el diseo de registro escolar que
debe implementar la institucin?
o Qu caractersticas debe tener el informe de
evaluacin que se entrega a los padres de
familia?
o Cules son las estrategias para comunicar a
los padres los resultados de las distintas
evaluaciones?
Mecanismos de resolucin de
conflictos
o Cules son los mecanismos de resolucin de
conflictos que tiene previsto el
establecimiento educativo?
Mecanismos de divulgacin del
Sistema lnstitucional de
Evaluacin
o Qu actividades se proponen que permitan
llegar a las diferentes instancias de la
comunidad educativa, para dar a conocer el
sistema institucional de evaluacin?
Seguimiento al sistema
institucional de evaluacin
o Qu mecanismos se van a implementar para
hacerle seguimiento y evaluacin al sistema
institucional de evaluacin?
Una vez construida la propuesta del Sistema lnstitucional de Evaluacin (SlE), debe llevarse a
discusin entre los diferentes integrantes de la comunidad educativa: estudiantes, educadores,
padres de familia, para que ellos hagan sus respectivos aportes. Luego de tal proceso, el
consejo acadmico dentro de una din(mica democr(tica recoger las observaciones realizadas
para elaborar el proyecto definitivo, el cual presentar ante el consejo directivo, para refrendarlo
y aprobarlo. Al finalizar este proceso, el sistema institucional de evaluacin debe ser incluido en
el proyecto educativo institucional. El rector establecer los mecanismos para dar a conocer el
SlE, de tal manera que sea apropiado por los estudiantes y padres de familia. Todo el proceso
de discusin, aprobacin y socializacin que se surta frente al sistema de evaluacin y
promocin de los estudiantes, quedar registrado en actas.
El sistema institucional de evaluacin debe ser objeto de un mecanismo de seguimiento riguroso
por parte de los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, es importante estar
atentos a los cambios que se van presentando en el establecimiento educativo, lo mismo que a
la manera como van evolucionando las tendencias evaluativas en el contexto nacional e
internacional. Al finalizar cada ao este sistema debe revisarse y si se considera necesario por
parte de la comunidad educativa realizar algn ajuste, es obligatorio iniciar de nuevo las
actividades de discusin y validacin descritas anteriormente.
El decreto l290 de 2009 otorga a los establecimientos educativos la autonoma para crear su
sistema institucional de evaluacin, no obstante, es necesario establecer pautas comunes que
permitan una "comunicacin" o dialogo entre los diferentes sistemas institucionales de
evaluacin que surjan en el pas. En acuerdo con el decreto, todo establecimiento educativo al
definir su sistema institucional de evaluacin, debe definir claramente los criterios de evaluacin
y promocin de sus estudiantes, entre los cuales se encuentran:
Esa"a de va"orai'n instit&iona"
062 E"ementos onstit&tivos de" sistema
instit&iona" de eva"&ai'n de "os est&diantes
Aunque la evaluacin de los educandos no debe girar en torno a la escala con la cual valoramos
su desempeo, es necesario que los establecimientos educativos definan su sistema de
valoracin, el cual puede ser cualitativo, numrico o icnico para dar cuenta del desarrollo de las
competencias de sus estudiantes. Tal sistema debe expresar de forma clara el avance de los
educandos en su proceso formativo, describiendo y valorando las fortalezas y debilidades que
ellos vayan registrando.
Teniendo en cuenta que una de las labores del establecimiento educativo es mantener una
relacin de constante comunicacin con los padres de familia, la escala de valoracin que se
adopte institucionalmente debe ser ampliamente difundida entre ellos y en toda la comunidad.
lgualmente, siempre que una institucin educativa comunique sobre el rendimiento acadmico
de sus educandos debe registrar o expresar en los informes, boletines o constancias de
desempeo que emita, la equivalencia entre su sistema evaluacin institucional con la escala de
valoracin nacional.
Estrate)ias de apo(o para "a s&perai'n de "as de-i"idades de "os est&diantes
o para "a motivai'n a est&diantes on desempe/os s&periores
En cada institucin debe construirse un ambiente de aprendizaje favorable para que los
estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar las competencias bsicas, ya sea para superar
sus debilidades o incentivar sus fortalezas.
Cuando se presentan dificultades por bajos niveles de desempeo, una promocin anticipada o
el traslado de un estudiante a un nuevo establecimiento educativo, es obligatorio que en el
establecimiento se implementen actividades de apoyo durante todo el ao escolar si es
necesario, para que dicho estudiante pueda recibir el acompaamiento suficiente que le permita
nivelarse con las competencias, objetivos, metas y estndares fijados para el grado que se
encuentra cursando. Esta bsqueda continua de mejoramiento y superacin va ms all del
examen, prueba o taller de recuperacin aplicado al final de un periodo o ao escolar, ella debe
ser constante y permanente como ya se dijo, durante todo el ao escolar si es necesario, para
garantizar que los estudiantes beneficiarios del proceso formativo al finalizar el periodo
acadmico lleguen a donde se esperaba que deban llegar.
El establecimiento educativo y en especial el docente debe generar estrategias especiales e
innovadoras, como trabajos en el aula, explicaciones adicionales, actividades colaborativas,
trabajos de consulta y tareas de refuerzo en el hogar, con una vinculacin activa de los padres,
para llevar a buen trmino el proceso educativo. lgualmente, en el sistema institucional de
evaluacin deben contemplarse y especificarse estrategias especiales de apoyo que motiven
an ms a los estudiantes que obtengan rendimientos excepcionales y que por algn motivo no
sean beneficiarios de la promocin anticipada.
CASO /
En la institucin educativa, la rectora recibi la solicitud de un estudiante de octavo
#rado 'ue re'uiere cupo para el #rado noveno! En el certificado de estudios expedido
por una institucin de otra ciudad, aparece el a*o aprobado las asi#naturas de
in#ls len#uaje con Desempeo Bajo! En el encuentro personal con el estudiante
sus padres, ste solicita ampliacin de la informacin contenida en el certificado! ,a
rectora cita a los padres, al estudiante les explica 'ue se#%n el &roecto Educativo
2nstitucional del establecimiento < en el cap$tulo sobre evaluacin+, un a*o es
reprobado con dos reas, en este caso, al reprobar in#ls len#uaje, un estudiante
no podr$a ser promovido al si#uiente a*o escolar! 8edida 'ue fue establecida cuando
a partir del decreto 1."4 los establecimientos educativos tuvieron autonom$a para la
construccin de su sistema institucional de evaluacin!
Sin embar#o, considerando 'ue el alumno viene de otra institucin, 'ue presenta un
certificado de aprobacin 'ue el decreto 1."4 establece 'ue ste debe ser
aceptado al a*o al 'ue fue promovido, la institucin educativa lo recibe en el #rado
"=! Adicionalmente, con el objetivo de contribuir a 'ue el proceso formativo del
estudiante sea exitoso, les solicita a los padres particularmente al estudiante,
responder al plan de nivelacin 'ue se le va a elaborar, en el 'ue se precisan las
Es inaceptable, y ticamente poco
responsable, adelantar procesos
formativos por debajo de los
parmetros fijados en los como
bsicos en los Estndares Bsicos
de Competencia, las Orientaciones
Pedaggicas o Generales, segn
sea el caso.
competencias los estndares bsicos en len#uaje e in#ls sobre los 'ue debe
trabajar, los apoos 'ue van a dar los docentes respectivos un crono#rama de
actividades!
Estrate)ias de apo(o para "a so"&i'n de sit&aiones presentadas on "a
ap"iai'n de" Dereto 200 de 20026

El Decreto 230 de 2002, anterior reglamentario de la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes, defini que los establecimientos educativos deban promover al 95% de los mismos,
a pesar que en este porcentaje podan ubicarse estudiantes que obtuvieran valoraciones de
insuficiente o deficiente en alguna de las reas obligatorias y fundamentales. No obstante, esto
no significaba que los promovidos con "deudas" o logros pendientes se quedaran con
debilidades por siempre, debido a que al ao siguiente tenan que realizar actividades de
refuerzo para superar las debilidades presentadas, como bien se especificaba en el documento
de Finalidades y alcances del Decreto 230 (2002, p. 9l).
A pesar de la claridad normativa, la inadecuada interpretacin del Decreto 230 origin
situaciones que se conocieron como "logros pendientes", las cuales afectaron el historial de los
educandos, aunque muchas veces con el avance en el proceso formativo, tales debilidades
haban sido superadas. Por esta razn, el sistema institucional de evaluacin que se formule
actualmente, debe contemplar y prever estrategias para resolver las posibles dificultades que
puedan presentarse con el cambio de norma o las que surjan con la aplicacin del decreto l290
de 2009.
CASO 0
En una reunin del Consejo Acadmico para construir el sistema institucional de
evaluacin de acuerdo con el 7ecreto 1."4, para resolver las situaciones acadmicas
pendientes 'ue surjan al finali)ar el decreto ./4 se estableci lo si#uiente:
1!+ ,a estrate#ia a implementar no debe ser entendida exclusivamente como la
solucin a un problema acadmico+administrativo, sino tambin especialmente,
como la posibilidad para 'ue los estudiantes terminen de consolidar desarrollar
sus competencias de acuerdo con lo establecido en los Estndares -sicos las
orientaciones peda##icas!
.!+ Establecer como l$mite para resolver la totalidad de los casos pendientes la
finali)acin del primer periodo escolar!
Por esta razn el sistema
institucional de evaluacin que se
formule actualmente, debe
contemplar y prever estrategias
para resolver las situaciones que
se presenten ahora con el cambio
de norma o las que surjan con la
aplicacin del decreto l290 de
2009.
/!+ A travs del director de #rupo, informar a cada estudiante de la situacin en 'ue
se encuentra!
0!+ Establecer una estrate#ia de apoo a los estudiantes con dificultades 'ue
comprenda diversas acciones: encuentros personales, trabajo colaborativo,
actividades extraclase con #u$as adecuadas a las necesidades de formacin!
1!+ Acordar con los estudiantes las distintas formas de evaluar: participacin en
clase, trabajos individuales 'ue le permitan desarrollar sus competencias,
evaluaciones escritas, orales, ensaos, proectos, entre otros!
3!+ Enviar una comunicacin escrita a los padres de familia con la informacin de la
situacin acadmica pendiente 'ue tiene el estudiante, las acciones 'ue debe
reali)ar para solucionarla!
>!+ Al finali)ar el primer per$odo cada docente debe presentar un informe 'ue
describa las actividades reali)adas los resultados obtenidos! Esta informacin
deber ser anali)ada en reunin del consejo acadmico, dejar en un acta las
conclusiones de la estrate#ia empleada! ,os resultados de las evaluaciones deber
ser remitida a la secretar$a acadmica!
In$ormes de eva"&ai'n ( s& periodiidad6
Los padres de familia deben tener acceso permanente a la informacin correspondiente de la
evaluacin de los aprendizajes de sus hijos. lgualmente, es tarea obligatoria de los
establecimientos educativos entregar informes o reportes de manera peridica que den cuenta
de los desempeos de los estudiantes, de acuerdo con los lapsos que determine en su sistema
de evaluacin institucional. Esta periodicidad no implica de ninguna manera que se hagan
cortes de "borrn y cuenta nueva" y menos fraccionar los procesos educativos. La obligacin
enftica de esta labor es que estudiantes, padres de familia y docentes tengan acceso a la
informacin permanente de cmo va el proceso de formacin.
En este orden de ideas, el establecimiento educativo en el marco de su autonoma, determinar
el nmero de perodos que conformarn el ao escolar, los cuales no pueden ser menos de dos,
y reportar la informacin antes enunciada, al finalizar los mismos. lgualmente, la institucin
determinar la estructura y contenido de los informes, que como mnimo deben responder a las
siguientes caractersticas:
- ser muy claros en lo que expresan, para no generar equvocos;
- tener un lenguaje sencillo, para que sean comprendidos fcilmente por padres de familia,
estudiantes y dems integrantes de la comunidad educativa;
- dar cuenta del avance integral de la formacin del estudiante, por tanto la valoracin debe
acompaarse de una descripcin cualitativa de sus desempeos;
Instanias proedimientos ( re"amaiones de "os est&diantes ( padres de
$ami"ia so-re "a eva"&ai'n ( "a promoi'n
Es indispensable que con motivo de la implementacin del Decreto l290, en los manuales de
convivencia sean revisados los mecanismos de solucin a las discrepancias que tienen su
origen en los resultados de la evaluacin. La participacin, la claridad en la redaccin del
sistema de evaluacin y las garantas para que cualquier miembro de la comunidad pueda
exponer sus puntos de vista de manera respetuosa, evitar que se originen conflictos.
Cuando se presente una diferencia de criterios el docente y el estudiante, en actitud de dilogo
sincero, deben resolver exitosamente los malentendidos que se hayan podido generar. Sin
embargo, en caso de no ser posible la resolucin del mismo, el establecimiento educativo
determinar las instancias que pueden intervenir para solucionarlo, entre las cuales debe estar el
consejo directivo, como rgano participativo donde confluyen todas las perspectivas de la
comunidad educativa: docentes, estudiantes y padres de familia.
El Ministerio de Educacin Nacional para atender y responder a las diferentes necesidades y
circunstancias que tienen o viven los nios, nias, jvenes y adultos del pas, ha creado y puesto
en marcha diversos modelos educativos cuya principal caracterstica es su flexibilidad. El
Decreto l290 reconoce la existencia de estos modelos y metodologas flexibles y ante la
imposibilidad de unificar disposiciones especficas para cada uno de ellos, permite que cada
establecimiento educativo formule dentro de su sistema institucional de evaluacin de los
estudiantes criterios de valoracin y promocin diferenciales y acordes a la esencia del modelo
adoptado. En ese sentido, todos los establecimientos educativos y sus sistemas deben respetar
de manera absoluta la naturaleza y la esencia de tales modelos, significando ello que las
poblaciones beneficiadas con los mismos continuarn gozando de procesos formativos y
evaluativos fle+i,les de acuerdo con las formas evaluativas establecidos para cada uno, sin
que ello signifique menor calidad educativa o no cumplimiento con los referentes de promocin:
los estndares bsicos de competencia y las orientaciones, emitidos por el Ministerio de
Educacin Nacional
5
.
5
Una de las caractersticas propias de los modelos y que se debe respetar en los SlE que se construyan,
es que las poblaciones beneficiarias cuando presentan debilidades acadmicas aplazan su paso al
siguiente grado, ciclo o mdulo, lo que se conoce como promocin flexible, sin que ello signifique que
pierden el ao o vuelven a iniciar todo su proceso formativo.
060 Respeto por "a esenia de "os mode"os ed&ativos
$"e+i-"es en "a reai'n de "os sistemas instit&iona"es de
eva"&ai'n de "os est&diantes
As como el establecimiento identifica la demanda especfica de la poblacin por atender, y la
relaciona con la gama de alternativas que ofrecen los modelos educativos flexibles como:
Preescolar Rural escolarizado y no escolarizado, Escuela Nueva, Aceleracin del Aprendizaje,
Posprimaria Rural, Telesecundaria y Media Acadmica Rural, entre otros, debe igualmente
determinar unos criterios de evaluacin y promocin que respondan a la esencia del modelo.
lncluso, a los establecimientos que manejen ms de un tipo de modelo nada les impide que
formulen criterios especficos para cada uno de ellos, sin que esto implique la creacin de varios
sistemas internos.
Adems de la educacin acadmica de alta calidad que deben brindan los establecimientos
educativos en el pas, es sabido que el mbito escolar coadyuva en la formacin y desarrollo de
los sujetos en numerosos campos sociales, ticos y ciudadanos, por nombrar algunos. En ese
sentido, todos los establecimientos educativos deben promover internamente tanto la educacin
en valores como la evaluacin del desarrollo personal y social de sus educandos, en acuerdo
con la Ley General de Educacin que nos dice que es un fin de la educacin formar en el
respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad (l994, Artculo 5, numeral 2)
lgualmente los valores se aprenden, y en los actuales contextos, nios, nias, jvenes y adultos
son permeados por una pluralidad de valores que invaden su vida cotidiana, los cuales
provienen de mltiples escenarios, tales como: socializacin con sus pares, comunicaciones,
informaciones a las que acceden, entre otros. Por ello, la escuela y la familia deben persistir en
acciones intencionadas para que ellos confronten sus experiencias cotidianas con lo que
significa ser libre y tener la posibilidad de desarrollar todas sus competencias como persona, en
diversos contextos sociales y culturales.
Del mismo modo, hay que tener en cuenta que los valores no son interiorizados a travs de
"formulas ticas" como la enunciacin de una serie de virtudes, sino que deben ser elaborados
por cada persona a partir de la reflexin sobre sus relaciones con los dems, la intencionalidad
de sus acciones y las consecuencias de sus actos. Para la institucin educativa, la formacin
tica no est dirigida a adoctrinar a los estudiantes, sino a generar reflexin sobre la
construccin de criterios que les ayuden a tomar decisiones responsables y autnomas, y
principios ticos mnimos para la convivencia social
6
. En la vida cotidiana escolar se debe
ofrecer un ambiente propicio para la formacin en valores y actitudes, adems de crear espacios
favorables para que los estudiantes puedan tener un dilogo crtico y constructivo acerca de los
valores sociales existentes y su relevancia para la vida en comunidad, as como generar la
necesidad de pensar en mundos ms justos y solidarios, donde todos los seres humanos y no
humanos podamos ser reconocidos.
Se pueden identificar tres tipos de acciones en este campo de formacin, de acuerdo con las
competencias ciudadanas y los fines y objetivos de cada institucin:
6
En la formacin en valores existen varios enfoques. Al respecto se puede consultar: Meza, Adalberto.
Tendencias actuales de la educacin moral. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y
Juventud, enero-junio, ao/vol. 2, nmero 00l. Universidad de Manizales. Manizales, Colombia
069 Formai'n ( Eva"&ai'n de" desarro""o persona" (
soia"
Educacin en valores& cuya caracterstica consiste en promover que las nuevas
generaciones las apropien y acten por identidad con ellas de manera autnoma;
Construccin de normas de convivencia, necesarias para el buen funcionamiento de la
vida escolar, cuyo no cumplimiento ocasiona diversas consecuencias descritas en el
manual de convivencia; y
Evaluacin de actitudes, que son orientaciones favorables o no favorables hacia un
objeto determinado. Las actitudes son tendencias previas de comportamiento,
sustentadas en cogniciones y afectos. Docentes y estudiantes pueden inferirlas a partir
de observaciones reflexivas y cuya evaluacin puede ayudar a la creacin de un clima
agradable para el aprendizaje y la socializacin.
La evaluacin de actitudes es una buena opcin para obtener informacin y valorar el desarrollo
personal y social, pues su implementacin es viable en el contexto de la accin educativa,
especialmente si nos desprendemos de una actitud objetiva y estandarizada de los valores y de
tcnicas de observacin con pretensiones de cientificidad. En este tipo de evaluacin debe
primar una actitud comunicativa, en la cual se haga un reconocimiento de las personas con
distintos intereses y competencias -cognitivas, afectivas, estticas-, y provenientes de diferentes
experiencias.
La evaluacin de actitudes es un compromiso que debe adquirir una comunidad educativa al
revisar y regular las interacciones sociales que se dan a su interior, con el propsito de crear
ambientes adecuados que favorezcan la relacin pedaggica, el clima institucional y la
convivencia escolar.
La evaluacin de actitudes contribuye a la formacin de un espritu deliberativo, toda vez que un
o una estudiante a travs de ella puede reflexionar sobre su comportamiento, el de sus
compaeros, el papel que juegan las normas y el respeto que debe tenerse por ellas, siendo
consciente en su avance y desarrollo. Para lograr estos propsitos, conviene que en el
establecimiento educativo se identifiquen unos referentes de comportamientos socialmente
deseables, a partir de un diagnstico y con ellos implementar la evaluacin. Algunos elementos
que deben tenerse en cuenta cuando se plantee este tipo de evaluacin, son:
Ella no realiza o pretende realizar una evaluacin moral del estudiante. La valoracin
actitudinal no trata de medir la adquisicin de valores o "controlar" a los alumnos a travs de
ella. Tampoco es una actividad para determinar la promocin de los educandos- Son
evaluaciones que se enmarcar en acciones comunicativas para reflexionar en qu medida los
valores y actitudes, estn siendo apropiados por los estudiantes.
Exige una reflexin profunda. En ese sentido, cuando un establecimiento se plantee el
sistema institucional debe analizar el sentido de la evaluacin de actitudes. Tal discusin
convoca a que la comunidad educativa determine para qu se evalan y cules son las
actitudes que se consideran ms pertinentes para la institucin. Slo as se entender un
informe de desarrollo personal y social; porque al no haberse discutido el papel que juega la
formacin en valores, normas y actitudes, es posible que algn padre de familia, estudiante o
docente no reconozca su importancia, o considere que estos informes estn atentando contra
la dignidad del estudiante. La evaluacin de actitudes es un compromiso que debe ser
compartido por toda la comunidad educativa.
Requiere referentes ticos. Es indispensable que los estudiantes cuenten con unos
referentes valorativos y comportamentales con los cuales puedan orientar su accin en el
mundo. En nuestro contexto se cuenta con disposiciones normativas, proyectos educativos,
y valores institucionales como los siguientes:
- La Constitucin Poltica Colombiana y la Ley General de Educacin.
- Los estndares bsicos de competencias, especialmente lo relacionado con las
competencias ciudadanas.
- Los proyectos escolares transversales: educacin sexual, ambiental, democracia.
- Los valores establecidos en el horizonte institucional de los proyectos educativos y en
los manuales de convivencia que cada institucin ha construido.
Conviene que se construya una escala clara de valoracin actitudinal, la cual implica tener
en cuenta los valores que orientan el Proyecto Educativo lnstitucional y el anlisis de las
actitudes en las que se considera que es necesario formar. En este sentido se recomienda
implementar una escala de frecuencia como: siempre, casi siempre, algunas veces, nunca
7
.
Adicionalmente, es conveniente realizar un diagnstico sobre convivencia que determine
cmo se encuentra la institucin
8
.
La evaluacin de actitudes debe haber sido discutida y acordada con los y las estudiantes.
Ellos pueden convenir las actitudes a evaluar, definirlas y construir unos indicadores, que
precisen un estado deseado de comportamiento. Se trata de acordar unos criterios para
interpretar las actitudes que se viven cotidianamente y que tienen que ver con la relacin
que establecen nios, nias, jvenes y adultos consigo mismo, con los dems, y con los
compromisos acadmicos.
Facilita procesos de autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes, y la
heteroevaluacin entre los equipos de docentes. Las consecuencias de esta evaluacin
son de carcter formativo y puede otorgar informacin para realizar reconocimientos a
estudiantes destacados.
A continuacin se presenta un ejemplo de un informe que contiene la evaluacin de actitudes.
En este caso se tom como referencia slo la responsabilidad y el respeto, como
actitudes a valorar. No debe olvidarse que la seleccin de dichas actitudes, debe ser
previamente acordada entre todos los miembros del establecimiento educativo, adems de
los indicadores que a manera de seales, orientan las disposiciones ms favorables del
comportamiento deseado.
Al ser ste un ejemplo, es claro que se pueden elegir otras actitudes, las cuales estaran en
sintona con las necesidades de la institucin y de los valores que orientan el proyecto
educativo institucional, PEl. La escala en este caso es la siguiente: Siempre, Casi Siempre,
Algunas Veces, Nunca.
7
Para profundizar sobre este tema se puede consultar sobre la Escala de Likert, que es una buena
alternativa para medir predisposiciones de comportamientos favorables o no favorables hacia algn objeto
o idea determinada.
8
Una tcnica de recoleccin informacin para el diagnstico puede ser la observacin, porque permite
registrar de manera natural los acontecimientos de la vida cotidiana en el aula.
E'A).A#%/" DE DE0ARR1))1 PER01"A) 2 01#%A)
Estudiante ____________________________________ Periodo ___________
Grado__________
RESPONSABlLlDAD Estudiante Compaeros Docentes
Asumo las consecuencias de mis actos, aceptando mis errores e
intentando mejorar.
Siempre Casi siempre Casi
siempre
Me comporto adecuadamente sin necesidad de ser
supervisado(a) por un(a) adulto(a)

Evito que la presin de mis compaeros (as) afecte
negativamente mis
actitudes y comportamientos.

Tomo decisiones propias, considerando el punto de vista de los
dems.

Cumplo con los deberes como estudiante y me comporto de
acuerdo con lo establecido en el Manual de Convivencia de mi
institucin.

RESPETO Estudiante Compaeros Docentes
Respeto las personas, sus ideas, su intimidad y sus sentimientos,
sin discriminacin de ningn tipo.
Casi siempre Algunas veces Casi
siempre
Respeto los recursos fsicos que la institucin pone a mi servicio.
Me relaciono con mis profesores (as), personal administrativo y de
servicios, a travs de la cordialidad y el buen trato, evitando usar
un lenguaje ofensivo al dirigirme a ellos (as).
Evito agredir fsica o verbalmente a mis compaeros (as).
Demuestro ante el dilogo, una actitud de escucha activa y
respetuosa.
Comentarios del o la estudiante
Comentarios del o la docente
Comentarios del padre de familia
A&erdos a esta-"eer
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::
n el marco de la Ley General de Educacin y el Decreto l290, es normal que en el pas
surjan diversas propuestas curriculares conformadas por diferentes enfoques
pedaggicos, didcticos y evaluativos. Ante esta situacin y la necesidad de hablar todos
un lenguaje comn para comprendernos y facilitar la movilidad de los educandos en el mbito
interinstitucional o nacional, el Decreto l290 contiene una escala de valoracin nacional que
permite superar cualquier dificultad que se d en este sentido y generar un marco de unidad
nacional, que puede ser entendido por cualquier estudiante, padre de familia, institucin
educativa o entidad territorial, en cualquier lugar de Colombia.
E
Tal escala, como lo expresa el Artculo 5 del Decreto l290, es:
Desempeo Superior
Desempeo Alto
Desempeo Bsico
Desempeo Bajo
Adems, el Ministerio de Educacin Nacional en cumplimiento del mandato constitucional de
velar por una educacin de calidad dentro del sistema educativo
9
, la potestad que le dieron las
Leyes ll5 y 7l5 para definir lineamientos y establecer las normas tcnicas curriculares y
pedaggicas para los niveles de educacin preescolar, bsica y media, sin perjuicio de la
autonoma de las instituciones educativas y de la especificidad de tipo regional, respectivamente,
ha expedido para el pas Lineamientos Curriculares, Estndares Bsicos de Competencias y
Orientaciones Pedaggicas o Generales, para las reas fundamentales, con el propsito de
otorgar unos referentes de calidad bsicos que orienten de manera clara la educacin nacional.
Los referentes de calidad son entonces la pauta nacional que ha fijado el Estado para asegurarle
a todo colombiano o colombiana que tiene el derecho pleno a disfrutar de una educacin con
calidad, que su paso por el sistema no es en vano, y que la formacin que est recibiendo
cumple con unos estndares bsicos sobre el conocimiento y la formacin humana; los cuales
han sido reconocidos y aceptados como validos, pertinentes y de calidad por nuestra sociedad,
con el fin de procurarles un mejor desarrollo, personal, social y productivo tanto en el mbito
nacional como internacional. Es inadmisible pensar que en aras de la autonoma, "todo" en el
campo de la educacin es vlido.
Por ello, para todo el pas debe ser claro que cuando una o un estudiante es valorado con la
denominacin Desempeo Bsico definida en la Escala de Valoracin Nacional, lo que se est
expresando es que tal educando ha apro-ado y por tanto ha s&perado los parmetros fijados
como bsicos en los Estndares Bsicos de Competencia, las Orientaciones Pedaggicas o
Generales, segn sea el caso. Por lo tanto, es inaceptable y ticamente poco responsable,
adelantar procesos formativos por debajo de los parmetros fijados en los mencionado
documentos.
9
Artculo 67 de la Constitucin Poltica Nacional (C.P.N)
Para todo el pas debe ser claro que
cuando una o un estudiante es
valorado con la denominacin
Desempeo Bsico definida en la
Escala de Valoracin Nacional, lo que
se est expresando es que tal
educando ha apro-ado y por tanto ha
s&perado los parmetros fijados como
bsicos en los Estndares Bsicos de
Competencia, las Orientaciones
Pedaggicas o Generales.
Para el caso de las asignaturas optativas y aquellas que no cuentan con orientaciones ser el
establecimiento educativo el que determine los parmetros bsicos que permiten aprobarlas.
Tambin, es importante sealar que tal medida no interviene o atenta contra la autonoma
escolar, toda vez que los establecimientos educativos, como lo seala la Ley ll5, no han
perdido ninguna de las facultades otorgadas por el legislativo: libertad para organizar su plan de
estudios o malla curricular, organizar las reas fundamentales como deseen, incorporar
asignaturas a las reas de acuerdo a su PEl, adoptar el enfoque pedaggico y evaluativo que
prefieran, siguiendo los lineamientos curriculares que el Ministerio de Educacin establezca.
Adicionalmente, hay que recordar que la Ley 7l5 del 200l en su Artculo 5, adems de
establecer la potestad del MEN para establecer las normas tcnicas curriculares y pedaggicas,
tambin lo facult para de$inir, dise/ar ( esta-"eer instr&mentos y meanismos para la calidad
de la educacin. En este sentido y perspectiva, es que debe ser entendido el Artculo 5 del
decreto l290.


l
a autonoma otorgada mediante el Decreto l290, debe ser administrada de manera responsable,
evitando a toda costa que el establecimiento educativo se convierta en un rgano sancionatorio
o expulsor del sistema educativo, el cual en vez de facilitarle al estudiante la culminacin
satisfactoria de su proceso formativo, se encarga de dificultarle su avance.
La repitencia de un grado es una medida extrema que la institucin adopta como alternativa
mxima para prolongar o incrementar el tiempo necesario que un educando debe tener para
aprender lo que debe aprender. Medida que por supuesto, no puede ser la regla general sino la
excepcin. Su aplicacin no puede darse de una manera mecnica y aislada, toda vez que
conlleva a que el estudiante que presente debilidades en su proceso formativo, y que no las
haya superado durante el ao escolar, deba repetir no solamente lo que no pudo aprobar, sino
que repita todo aquello que probablemente aprob satisfactoriamente.
Recurdese que la reprobacin no obedece absolutamente a las carencias de los educandos,
llmense falta de voluntad y de inters, pereza, indisciplina e incapacidad, entre otras. Puede
ser que las causas provengan de las prcticas pedaggicas desarrolladas. La actitud,
metodologa o pertinencia de los aprendizajes propuestos en el ejercicio de la funcin docente
pueden ser fcilmente aceptadas o asimiladas por unos, quiz por la mayora, pero no siempre
por todos los estudiantes. lgualmente, las condiciones del ambiente familiar, escolar,
comunitario y social son muchas veces definitivas para desempeos no exitosos.
En este sentido, es claro que cuando la repitencia es alta en un grado o institucin, es seal de
que la metodologa empleada, la motivacin o las didcticas no fueron las ms adecuadas. De
ah, que tales aspectos deban ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluativo cuando se
realicen las pruebas institucionales tanto de los establecimientos como del desempeo de los
educadores. Slo en casos muy excepcionales, y despus de un estudio minucioso donde se
tengan en cuenta la edad, el curso del estudiante, las caractersticas personales y sociales,
problemas de aprendizaje complejos, o limitaciones especficas, la no promocin de un
estudiante, sera explicable por un ao. Si estos casos se presentan, en lugar de ponerlos a
repetir muchas veces el mismo grado, sera ms conveniente ofrecerles una educacin acorde
con sus necesidades y expectativas.
lgualmente, no se debe olvidar que la promocin escolar es una decisin de extrema
responsabilidad, por ello se ubica como un compromiso puntual del establecimiento educativo,
quien desde una visin integral, certifica que el estudiante rene los requisitos acadmicos para
ser promovido al siguiente grado de escolaridad. En esos trminos, la promocin de un ao
escolar es la certificacin de calidad que le expide la institucin a cada uno de sus educandos y
acredita que super los estndares institucionales para el grado, los cuales deben haber sido
establecidos en concordancia directa con los referentes de calidad emitidos por el Ministerio de
Educacin Nacional.
Para todos los casos, de acuerdo con lo establecido en decreto l290 de 2009, los procesos de
evaluacin que desarrolle la institucin debern considerar las caractersticas personales,
La promocin escolar es una
decisin de extrema
responsabilidad, por ello se ubica
como un compromiso puntual del
establecimiento educativo, quien
desde una visin integral, certifica
que el estudiante rene los
requisitos acadmicos para ser
promovido al siguiente grado de
escolaridad; en esos trminos, la
promocin de un ao escolar es la
certificacin de calidad que le
expide la institucin a cada uno de
intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Frente a aquellos
casos, en los cuales la instancia institucional correspondiente, considere que un educando no
puede ser promovido, de,e siempre y sin e+cepcin al!una& !arantizarle el cupo para el
si!uiente ao& con el propsito de permitirle continuar con su proceso educativo. Situacin sta,
que aplica para cualquier establecimiento o institucin educativa del pas.
En el mismo orden de ideas la norma contempl el estudio de la promocin anticipada de grado
para aquellos estudiantes que por efecto de sus ritmos de aprendizaje, evidencien desempeos
superiores y avanzados en relacin con el resto del grupo. En tales casos, el consejo acadmico
deber estudiar cada situacin especfica, lo que implica analizar los rendimientos acadmicos y
los procesos de socializacin del escolar en los aos anteriores, adems de contar con el previo
consentimiento de los padres, para proceder a solicitar al Consejo Directivo la promocin
anticipada. De igual forma la institucin educativa debe contemplar estrategias de apoyo para los
estudiantes promovidos, quienes necesariamente en cualquier momento las pueden necesitar.
La promocin anticipada tambin puede ser aplicada a los estudiantes que se encuentren
reiniciando un determinado grado, lo cual no se convierte en un premio para quien no cumpli
con los objetivos propuestos durante el ao escolar anterior, sino que es un reconocimiento a la
superacin de las debilidades presentadas, que le ocasionaron repetir el ao acadmico.
CASO 1
?n estudiante de 14 #rado, no fue promovido al si#uiente a*o debido a 'ue obtuvo
desempe*o bajo en las asi#naturas de len#uaje f$sica! Se#%n el sistema
institucional de evaluacin de su establecimiento, cuando un estudiante es reprobado
en dos o ms asi#naturas, debe repetir el a*o! Sin embar#o, desde el inicio del a*o
escolar, el estudiante (a estado mu concentrado en todas las clases, incluidas las
de len#uaje f$sica! Al director de #rupo le llam la atencin el excelente nivel 'ue
ten$a en todas las clases, e inda#ando con otros compa*eros docentes, pudo
constatar 'ue la (istoria acadmica del estudiante, era mu buena, 'ue por
ra)ones personales dif$ciles, le trajo como consecuencia la no promocin!
El director de #rupo cit a los padres les propuso, llevar el caso al consejo
acadmico para proponer la promocin anticipada, pero les explic el compromiso
acadmico 'ue tendr$a 'ue asumir, pues sus compa*eros de 11 #rado, a estaban
cerca de terminar el primer periodo acadmico!
El consejo acadmico decidi 'ue para tomar una decisin deb$a:
;61 8romoi'n
antiipada
1! Anali)ar la (istoria acadmica del estudiante los procesos de sociali)acin
vividos en el a*o anterior!
.! ,a evaluacin de desarrollo personal social!
/! Exi#i un reporte de len#uaje f$sica para conocer el #rado de desempe*o en
estas reas!
El estudiante acept las condiciones establecidas por el consejo acadmico e (i)o un
plan de trabajo para prepararse para las evaluaciones respectivas!
omo vimos en los apartes precedentes, uno de los cambios fundamentales de la
actual norma respecto a otras que tambin hayan reglamentado el tema de la
evaluacin de los estudiantes, es la definicin del papel de cada uno de los actores
del proceso, atribuyndoles responsabilidades, derechos y deberes, lo cual es consecuencia
directa de la construccin colectiva del Decreto l290.
c
A continuacin explicamos el rol de cada uno de los estamentos responsables de la evaluacin
de los educandos:
Las responsabilidades del Ministerio de Educacin Nacional enunciadas en el Decreto l290 de
2009 surgen directamente de las funciones consagradas en la Ley General de Educacin, razn
por la cual ellas deben ser observadas de manera integral y articulada. A lo largo de su texto, la
Ley, recrea un sinnmero de funciones y responsabilidades que determinan el papel del MEN
como orientador y administrador de la prestacin del servicio educativo en el mbito nacional.
Dentro de estas responsabilidades encontramos las de inspeccin y vigilancia
l0
, la cual
comprende la evaluacin permanentemente de la prestacin del servicio, que no slo est
enfocada al rendimiento de los estudiantes, sino tambin al desempeo de los educadores y la
gestin del establecimiento educativo.
En cumplimiento de esta funcin el Ministerio de Educacin Nacional realiza, en cuanto a los
estudiantes, pruebas externas nacionales (SABER, Estado y ECAES) y promueve su
participacin en pruebas internacionales, como se explic en el primer aparte. Sin embargo, la
finalidad de estas pruebas no puede reducirse exclusivamente a ser un insumo para la adopcin
l0
Determinadas en el Art. l48, numeral 2, y que son fundamentales para entender el contenido del
decreto l290.
<61 =inisterio de Ed&ai'n
Naiona"
de polticas nacionales o regionales, sino que debe convertirse en una fuente de informacin
para reorientar los procesos adelantados en cada establecimiento educativo o consolidarlos de
acuerdo a los resultados obtenidos. Es por esto que los resultados deben ser publicados
oportunamente y con la mayor claridad, para que cualquier estamento de la comunidad
educativa pueda entenderlos y contribuyan de manera real al mejoramiento de la calidad de la
educacin.
lgualmente, en el marco de estas funciones legalmente atribuidas, el MEN realizar un
seguimiento constante a la implementacin de los sistemas institucionales de evaluacin de los
escolares y evaluar su efectividad.
Otra de las tareas del Ministerio enunciadas en la Ley General (Artculo l48), es la formulacin
de criterios de evaluacin y promocin. Esta responsabilidad no debe entenderse como la
obligacin de generalizar una escala o determinar el nmero de reas que permiten la promocin
o no al grado siguiente de un educando, toda vez que el proceso evaluativo no se reduce de
manera exclusiva a tales aspectos.
El cumplimiento de esta labor se encuentra supeditado a la emisin de unos referentes claros y
pblicos que orienten no slo la evaluacin, sino el proceso de formacin integral que debe
surtirse dentro del sistema educativo. Es en este orden de ideas que, el gobierno nacional emiti
el Decreto l290, donde claramente se determina que la evaluacin y la promocin de los
estudiantes tendrn como criterios nacionales los referentes de calidad emitidos por el Ministerio
de Educacin, que son los estndares bsicos de competencias, las orientaciones pedaggicas
o generales y los lineamientos curriculares.
Es importante tener en cuenta, que si bien es cierto que desde el ao l994, con la expedicin de
la Ley General de Educacin, los establecimientos educativos han obtenido un papel protagnico
en la definicin de su horizonte institucional, PEl u organizacin curricular; tal norma estipul una
autonom*a re!ulada- De ah que el artculo 77, en concordancia con el catlogo de funciones
atribuidas en el artculo l48 del mismo documento, estipule que el Ministerio de Educacin
Nacional emitir lineamientos para que los establecimientos educativos determinen el conjunto
de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que conformen el currculo.
Hay que decir que est dentro de las responsabilidades del Ministerio de Educacin Nacional
acompaar y orientar a las secretaras de educacin en la implementacin de los sistemas
institucionales de evaluacin de los estudiantes y la aplicacin del Decreto l290 de 2009, en
directa relacin con dos funciones enunciadas tambin en el artculo l48, numeral 2, a saber:
l. Velar por el cumplimiento de la ley y de los reglamentos sobre educacin;
2. Asesorar y apoyar a los departamentos, distritos y municipios en el desarrollo de los
procesos curriculares pedaggicos.
En el marco de la descentralizacin educativa, las entidades territoriales certificadas se
convierten en las administradoras de la prestacin del servicio educativo en su jurisdiccin.
Esta potestad es ejercida directamente o por delegacin a travs de las secretaras de
educacin, la cual cuenta con funciones claramente definidas en el artculo l5l de la Ley ll5 de
<62 Seretar5as de ed&ai'n de entidades territoria"es
erti$iadas
l994, que deben analizarse en conjunto con las competencias atribuidas por la Ley 7l5 de 200l
a las entidades territoriales.
Entre las principales funciones de las secretaras tenemos las de establecer polticas, planes y
programas educativos, de acuerdo con los criterios establecidos por el MEN, para lo cual deben
utilizar toda la informacin que puedan recaudar, como son los resultados de sus estudiantes en
las evaluaciones en cualquiera de sus mbitos (internacional, nacional e institucional), para
prestar el servicio con la mejor calidad. De ah, que la primera responsabilidad de las
secretaras de educacin enunciada en el Decreto l290 de 2009, sea la de analizar y contrastar
los resultados de las evaluaciones.
Del mismo modo, las entidades deben prestar asistencia tcnica a los establecimientos
educativos de su jurisdiccin, entendida sta como el acompaamiento, asesora y orientacin
que debe ofrecerse para la correcta atencin de los nios, nias, jvenes y adultos beneficiarios
del servicio educativo; responsabilidad que para el proceso evaluativo se encuentra reforzada
por el contenido de los numerales 2 y 3 del artculo l0 del Decreto l290 de 2009.
Pero el xito de tal labor no se obtiene con el simple acompaamiento, es fundamental tenerse
en cuenta que estos numerales exigen adems, el seguimiento permanente de los procesos
evaluativos adelantados, lo que implica que las secretaras de educacin se convierten en
actores activos y responsables por la correcta aplicacin del decreto citado.
El Decreto l290 otorga el papel de instancia administrativa a las secretarias para solucionar los
conflictos que puedan originarse por la movilidad de los estudiantes entre establecimientos
educativos. Para tal tarea, las secretaras necesitan apoyarse en los postulados de la Ley ll5 de
l994, la escala de valoracin nacional estipulada en el Decreto l290 de 2009 y el criterio de
cada establecimiento educativo consignado en las constancias de desempeo del estudiante
que se traslada.
CASO 3!
,a rectora del establecimiento educativo recibi la solicitud de cupo para 11 #rado,
de un estudiante 'ue present un certificado proveniente de una institucin
educativa tcnica, en 'ue aparece 'ue no es promovido en #rado 14! En el encuentro
personal, la rectora inform 'ue el estudiante ten$a el cupo para 14, pero no para
11, pues no (ab$a aprobado el a*o! ,a familia rec(a) la propuesta, ar#ument
'ue (ab$an anali)ado el plan de estudios de la institucin all$ no se encontraba
nin#una asi#natura tcnica, por lo 'ue no encontraban motivo para 'ue el estudiante
in#resara a un curso, donde (ab$a aprobado todas las reas con buenos resultados!
,a rectora de la institucin se apo en el decreto 1."4, para insistir en 'ue el
certificado era mu claro al mencionar 'ue el estudiante no era promovido a #rado
11!
,os padres de familia a#radecieron la colaboracin, pero no aceptaron las ra)ones
expuestas, por lo 'ue decidieron acudir a la secretar$a de educacin! ,ue#o de
presentar la 'ueja formalmente, recibieron una respuesta en la secretar$a de
educacin la cual ratifica los ar#umentos dados por la rectora de la institucin! Sin
embar#o, la buena noticia consisti en informarles 'ue el decreto 1."4 en su
art$culo >, contempla la &romocin Anticipada, por lo 'ue el estudiante tiene la
oportunidad de demostrar en el primer per$odo, 'ue est preparado para in#resar a
#rado 11! ,a familia decidi volver a la institucin, matricular al (ijo en 14!
,a rectora escuc( las expectativas de la familia, pero les aclar 'ue la &romocin
Anticipada es una posibilidad 'ue implica un #ran compromiso acadmico
actitudinal del estudiante! 2#ualmente les record 'ue la decisin de proponer un
caso, es del consejo acadmico, 'uien tiene criterios exi#entes para este tipo de
promocin, tambin les mencion 'ue el consejo directivo era la instancia 'ue
decid$a el caso!
Teniendo en cuenta que la evaluacin es una accin formativa a travs de la cual se puede
valorar en buena medida los desempeos de los estudiantes, es necesario que stos sean
participantes activos de dichos procesos. Para que la participacin sea efectiva, nios, nias,
jvenes y adultos tienen derecho a conocer previamente los criterios, contenidos, instrumentos,
mtodos y maneras mediante los cuales sern evaluados y valorados. Un conocimiento preciso
del sistema institucional de evaluacin y la manera como ste se articula con la misin y la visin
del proyecto educativo puede resultar muy provechoso para el proceso formativo de los
estudiantes, debido a que en la medida se entiende la evaluacin y se conocen sus finalidades,
aumenta el grado de comprensin y sentido de las actividades escolares, como tareas,
exmenes, proyectos, por nombrar algunos.
En cuanto a los derechos otorgados a los estudiantes en el Decreto l290, se encuentran los de
recibir informacin sobre el desarrollo de sus procesos; ser retroalimentados y orientados para
superar sus debilidades; recibir un programa de apoyo que apunte a la superacin de las
mismas, -cuando sea necesario-, el cual debe ser supervisado permanentemente adems, de
ser evaluados de manera integral; lo que quiere decir que no slo las competencias acadmicas
deben contemplarse, sino tambin el desarrollo de las competencias personales y sociales con
las que se van construyendo sus relaciones con la naturaleza, con los otros y consigo mismo.
Sin embargo, todo derecho conlleva una responsabilidad; razn por la cual se hace imperativo
que el educando para culminar de manera exitosa su proceso formativo, debe cumplir con todos
los compromisos institucionales. Es decir, que debe hacer todo lo correspondiente para cumplir
con los compromisos, no slo acadmicos sino tambin de convivencia, definidos por el
establecimiento educativo. La omisin de este deber puede acarrear valoraciones
insatisfactorias, -desempeos bajos-, o la aplicacin de sanciones contenidas en el manual de
convivencia de acuerdo con el tipo de compromiso incumplido.
<60 Est&diantes
Es importante tambin aclarar que uno de los objetivos fundamentales de la educacin es
posibilitar que los estudiantes vayan construyendo un sentido realista de s, a partir de la
identificacin de sus debilidades y de sus fortalezas. La autoevaluacin debe ser una actividad
que ingrese permanentemente al aula, debido a que ella brinda informacin a los educandos
sobre su capacidad para resolver problemas, el nivel de desarrollo de sus competencias,
identificacin de los aspectos que debe o puede mejorar y reconocer hasta donde se ha
esforzado en realidad, entre otros. Este tipo de acciones promocionan la reflexin sobre el
crecimiento personal y la responsabilidad tica que se tiene frente a s mismo, para cumplir con
los compromisos adquiridos de una manera responsable, autoexigente y honesta.
Conviene que los educandos vayan comprendiendo la responsabilidad que tienen con el cultivo
de su personalidad y el desarrollo de todas sus competencias, para que de esta manera se
forme como una persona intelectualmente competente, capaz de tomar sus propias decisiones
tanto en el plano intelectual como en el plano moral respetando as, el punto de vista de los
dems.
La coevaluacin tambin deber ser otra actividad que se contemple en el quehacer del aula, toda
vez que ella se convierte en una estrategia formativa y de aprendizaje que implica que los
estudiantes comprendan, reconozcan, valoren, discutan, refrenden y respeten los puntos de vista
que tienen otros o, sus pares-, sobre ellos, sus desempeos y sus acciones.
La autoevaluacin y la coevaluacin por la riqueza formativa que tienen, deben ser actividades
fomentadas en las instituciones educativas, dentro de sus prcticas evaluativas cotidianas.
Los padres de familia no pueden desconocer que son agentes activos y participes en el proceso
evaluativo de sus hijos. Esto significa ante todo, entender que ellos realizan actividades
formativas en un contexto amplio donde se comparte y se aprecia la vida da tras da. Por tal
motivo, una actitud comprensiva y de dilogo constante resulta fundamental para poderlos
acompaar en cada etapa de su desarrollo. El rol de acompaamiento de los padres va
cambiando con el paso de los aos y a lo nico que nunca se debe renunciar, es a mantener una
comunicacin sincera y comprensiva. Esto implica escucharlos, evitar los prejuicios, animarlos,
demostrarles confianza y hacerles conocer las expectativas de formacin que se tienen en ellos.
Una de las responsabilidades de los padres de familia es la de crear un ambiente adecuado en
el hogar para que los hijos puedan reforzar los conocimientos y valores trabajados en la
institucin escolar. No se trata de resolverles las tareas, sino de crear un clima que refleje el
lugar de importancia que tiene la educacin en el mundo actual. lgualmente, es importante que
recuerden que los hijos pueden tener puntos de vista falibles sobre lo que acontece en la
institucin y que algunas veces no cuenta con toda la informacin para realizar un anlisis justo
o equilibrado. Por tal motivo, se debe mostrar prudencia cuando se hace referencia a los
docentes o a las situaciones que se viven o acontecen en el establecimiento educativo. La
educacin de los hijos no es una actividad que pueda delegarse incondicionalmente a la escuela.
Como padres se tiene la primera responsabilidad de la educacin de los hijos, de construir
ciudadanos ticos, afectivamente estables e intelectualmente competentes.
<69 8adres de $ami"ia
Sin embargo todo derecho conlleva
una responsabilidad, razn por la
cual se hace imperativo que el o la
estudiante haga todo lo necesario
por cumplir con los compromisos,
no solo acadmicos sino tambin
convivenciales, definidos por el
establecimiento educativo.
Dando cumplimiento a los mandatos de la Constitucin Poltica, el Decreto l290 de 2009 genera
un nuevo escenario para la participacin de los padres de familia quienes pueden intervenir en la
construccin de los sistemas institucionales de evaluacin de los estudiantes, adems de hacer
el respectivo seguimiento a los procesos de aprendizaje de sus hijos. Las decisiones que se
toman en los establecimientos afectan la vida de los educandos, por lo cual es indispensable
estar informado sobre el desarrollo del PEl, los resultados de las evaluaciones internas y
externas, la autoevaluacin institucional y la ejecucin de planes de mejoramiento.
Tambin, es conveniente que siempre se asista a las reuniones de padres de familia, este hecho
es bien recibido por hijos y educadores. La actitud en dichos encuentros debe ser receptiva y
al mismo tiempo participativa. Es importante preocuparse por la comprensin de los informes
de evaluacin escritos o verbales que le pueda suministrar un docente en un determinado
momento. Los docentes necesitan colaboracin de los padres de familia para apoyar las
distintas recomendaciones y actividades que se realizan en la institucin educativa o en casa.
Si en algn momento surgen circunstancias que generan situaciones conflictivas, stas deben
solucionarse de la mejor manera siguiendo el conducto regular, para restablecer un dilogo
constructivo, que contribuya al bienestar de los hijos. Recordemos que una excelente educacin
se origina cuando la comunicacin es clara, asertiva y pertinente entre docentes, padres de
familia y estudiantes
C
omo ya hemos mencionado anteriormente la relacin enseanza - aprendizaje y evaluacin
es estrecha y absoluta. En ese sentido, los docentes del pas deben ser conscientes que sus
acciones formativas estn directamente vinculadas con el xito que logran sus estudiantes. Por
ello, la responsabilidad de los profesores consiste en garantizar que todo lo que los educandos
estudian, leen y aprenden debe ser convertido en objeto de enseanza o aprendizaje en el aula.
Juan Manuel Alvarez (2000, p. 3l) menciona que, la clave del entendimiento [lase aprendizaje]
reside en la calidad de las tareas de aprendizaje, mediatizadas por la calidad de las
relaciones e interacciones que se dan en el aula, entre alumnos, y entre alumnos y profesor
[entindase relaciones de enseanza-aprendizaje], con unos contenidos de aprendizajes
seleccionados por su valor educativo y por su potencialidad formativa
11
.
Tal afirmacin nos ubica y nos lleva a reflexionar sobre dos aspectos:
Uno, el valor, utilidad, potencialidad y calidad formativa de los contenidos y las tareas
que circulan en el aula durante el proceso formativo.
Dos, las relaciones que median los procesos de enseanza - aprendizaje;
En cuanto al primer punto, conviene decir que para asegurar aprendizajes reales y pertinentes
en nuestros estudiantes se debe reflexionar sobre competencias, desempeos y contenidos
l2
concretos que coadyuven al afianzamiento de nuevos aprendizajes. De esta manera, esa lista
interminable de temas poco tiles, rutinarios y sin sentido que muchas veces circulan en el aula
deben ser eliminados toda vez que no estn aportando elementos significativos al proceso
educativo.
La enseanza no consiste tanto en la transmisin de informacin sino en incentivar la curiosidad
por la exploracin de contenidos valiosos de conocimiento. As como hablamos de un
aprendizaje significativo, debemos hablar de una enseanza significativa. Por ello, es necesario
diferenciar y privilegiar aquellos aspectos y contenidos que son sustantivos dentro del proceso
de enseanza y aprendizaje, de aquellos que simplemente sean anecdticos.
Una ayuda o gua til que tienen los y las docentes del pas en esta tarea, son los estndares
bsicos de competencias y las orientaciones generales o pedaggicas, toda vez que en estos
documentos se han establecido de manera juiciosa y dedicada las competencias, procesos y
contenidos bsicos necesarios que debe brindar cada uno de los diferentes niveles educativos a
los nios, nias, jvenes y adultos colombianos, para que ellos desarrollen procesos cognitivos
complejos, ms all de la mera repeticin.
ll
La negrita y la cursiva son de este documento.
l2
El enfoque de contenido aqu, no est reducido al tradicional listado de temas que pueden ser
abordados dentro del proceso de enseanza, sino a categoras amplias claramente identificables en las
teoras de las disciplinas. Tal mirada es compatible con lo que algunos autores denominan conceptos
disciplinares o conceptos tiles de enseanza, enfocados a desarrollar competencias.
Conviene decir que una
preocupacin importante que
debe alimentar la reflexin
pedaggica de los maestros y
maestras actuales, debe ser sus
preguntas sobre lo que ensean,
para qu lo ensean, cmo lo
ensean, entre otras, con el
propsito de dar un sentido
profesional, responsable y tico a
Las acciones de enseanza que realizamos en el aula deben suscitar preguntas
problematizadoras, a la explicacin de tales cuestionamientos, a la argumentacin cimentada en
el conocimiento y la cultura, a la deliberacin, clasificacin, discriminacin, seleccin e
integracin del conocimiento; al mismo tiempo que debe propender porque los educandos
aprendan a defender sus ideas y creencias, en un ambiente favorable para su formacin.
Desde esta perspectiva, hay que decir que otro reto indiscutible e importante que tienen los
docentes del pas en los albores del siglo XXl no compete exclusivamente a la seleccin de
contenidos significativos, sino que tambin implica recrear modos activos y nuevas formas de
ensear para posibilitar y provocar modos distintos, relevantes y significativos de aprender en
sus estudiantes. Tales aprendizajes, deben superar el campo cognitivo, para que la escuela
brinde enseanzas tiles que sobrepasen los muros escolares; es decir, que estamos hablando
de aprendizajes que tengan sentido fuera del aula y sean pertinentes en y para la vida de los
sujetos que asisten a ella. Conviene decir que una preocupacin constante que debe alimentar la
reflexin pedaggica de los educadores actuales, debe ser el uso de las preguntas sobre lo que
ensean, para qu lo ensean, cmo lo ensean, entre otras, con el propsito de dar un sentido
profesional, responsable y tico a su quehacer.
Otra premisa que no puede olvidarse en educacin, adems de la definicin clara sobre lo que
buscamos: que los nios, nias, adolescentes y adultos aprendan, es la relacin entre
enseanza y evaluacin, debido a que esta ltima tiene lmites; pues no todo lo que
enseamos debe convertirse de manera directa en objeto de evaluacin, no todo es
evaluable o tiene el mismo valor y peso dentro del proceso formativo Hay que mencionar
que no siempre lo que se evala en el aula es lo ms valioso, pero si es claro que lo evaluado y
la forma cmo se evala, refleja la concepcin de conocimiento, la importancia de ste y la
concepcin o visin que tiene el evaluador tanto de la evaluacin como del papel que ella juega
en el proceso de enseanza- aprendizaje.
La relacin enseanza-evaluacin es muy estrecha, es inadmisible pensar o afirma que cuando
un estudiante reprueba una asignatura o rea, slo l es responsable de tal situacin, sin pensar
en las relaciones que median el proceso de enseanzaaprendizaje; introducindonos ello, en
el segundo aspecto de reflexin que se enunci dos pginas atrs.
Es comn escuchar que un profesor es "excelente" o un "duro", porque ensea muy bien,
aunque muchos educandos pierden su asignatura o rea a la hora de ser evaluados. Estos
hechos incluso, lo convierten en un profesor "respetado" y con prestigio en una comunidad
educativa. No obstante, dicha situacin desde una mirada de evaluacin formativa, puede ser
leda de una manera muy distinta, pues el xito o fracaso de uno o una (estudiante), debe ser
entendido como el xito o fracaso del otro (profesor).
Al respecto, reproducimos algunas ideas que Alvarez (200l, p. 45 y 46) manifiesta:
Moralmente es inadmisible aceptar el profesor sea valorado positivamente por fracaso
que produce. "buen" profesor es sobre todo el que garantiza el xito a todos aquellos
que estn dispuestos a alcanzarlo, sin trampas sin cortapisas, sin dobles lenguajes, como
decimos del "buen alfarero" porque consigue con su quehacer artesanal obras de valor
esttico.
Para ser "buen profesor" no basta con reunir las condiciones de orador que explica. En la
enseanza no es cuestin de hablar para dejarse or, sino de hacerse entender para
provocar aprendizajes. En el contexto de aula, importa asegurar que quienes escuchan
con intencin de aprender, estn entendiendo. No se trata de exponer para ser odo sino
de explicar para ser comprendido...
El buen quehacer del profesor finaliza en buena lgica con el buen aprendizaje del sujeto
que aprende. De lo contrario tambin podramos concluir que buen profesor lo puede ser
en el mismo sentido y grado cualquier instrumento o recurso tecnolgico que transmita la
informacin de un modo claro, transparente, preciso, organizado y, adems, ameno, con
la ventaja que se puede repetir incansable y fielmente, hasta que el sujeto la memorice a
su gusto. Ser buena mquina que transmite bien la informacin, pero nunca podremos
decir que es una buena mquina que "ensea bien" tal como decimos del docente.
Porque hace falta no slo "contar", "explicar", "hablar", sino tambin or, escuchar, mirar,
debatir, cuestionar, reflexionar, compartir, dialogar, interpretar, sentir, convivir,
intercambiar, etc.

Una mirada en esta dimensin, nos habla de maestros y maestras que superan el papel de
verbalizadores o informadores del saber, para convertirse en creadores y provocadores de
situaciones de aprendizaje; organizadores de tareas significativas y trabajos cientficos y
culturales especficos; impulsadores de preguntas e indagacin para promover nuevos
conocimientos.
El proceso formativo que implica enseanza, aprendizaje y evaluacin, nos habla de unas
responsabilidades compartidas por dos actores fundamentales que intervienen en l:
profesoresestudiantes. As, los docentes siempre deben buscar las causas de los resultados
no satisfactorios en sus aprendices, para brindarles apoyo mediante estrategias renovadas y
apropiadas que les permita mejorar sus desempeos. No se puede olvidar que el principal
beneficiado con la informacin que brinda el proceso evaluativo es el propio educando; y que es
l quien tiene la obligacin y el deber de cumplir con todos los compromisos establecidos por los
educadores y el establecimiento educativo.
a constancia es el documento por el cual el establecimiento educativo certifica el
desempeo de cada estudiante durante un ao escolar, conteniendo como mnimo los
resultados de los informes peridicos con su equivalencia a la escala nacional de
valoracin. Este documento puede ser solicitado por el padre de familia en cualquier momento,
debido a que es uno de los medios para facilitar la movilidad de los estudiantes de un
establecimiento a otro, siendo por ello necesario que en los mismos, conste la informacin
detallada de la valoracin de los estudiantes.
L
Por ser el insumo primario que analizar el establecimiento educativo receptor, debe contener la
informacin necesaria para determinar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante.
Si la constancia de desempeo es solicitada o expedida una vez finalizado el ao escolar, esta
debe informar claramente si el educando aprob o no el grado que se encontraba cursando.
Cuando un estudiante proveniente de otra institucin, presenta una constancia de desempeo
que certifica la aprobacin de un grado, ste debe ser matriculado en el siguiente grado del
aprobado. Si en la constancia aparece que el estudiante no fue promovido, debe ser aceptado
para el grado que debe reiniciar. Cuando una institucin receptora considere que es conveniente
realizar un estudio diagnstico a un estudiante nuevo, para determinar los niveles de desarrollo
con los que llega, puede hacerlo. No obstante, tal estudio no podr acarrear ningn costo para
el estudiante que ingresa y slo tendrn el propsito de determinar si el educando necesita
actividades de apoyo especiales que le faciliten su adaptacin para continuar su proceso
formativo de manera exitosa en la institucin que lo est aceptando. En ese sentido, las
evaluaciones diagnsticas no pueden invalidar o modificar la informacin contenida en las
constancias de desempeo, ni posibilitar la ubicacin del educando en un grado diferente al que
le corresponde, segn lo tenga establecido la constancia.
As mismo, hay que tener en cuenta que al nuevo educando debe proporcionrsele un espacio
para conocer muy bien el proyecto educativo institucional y el nuevo sistema de evaluacin
definido por el establecimiento educativo que lo acoge; adems de ofrecerle acompaamiento en
el proceso de adaptacin, con el objetivo de asegurarle una socializacin adecuada y xitos en
su desarrollo acadmico. En este sentido, la institucin debe establecer mecanismos para
solventar los anteriores aspectos.
El registro escolar es el documento donde reposa el historial acadmico de cada estudiante en el
establecimiento educativo y del cual se extrae la informacin necesaria para la emisin de las
constancias de desempeo. Este registro se compone de:
Datos de identificacin de los o las estudiantes.
El informe de las valoraciones por cada grado.
>61 Constanias de
desempe/o
>62 Re)istro eso"ar
Resultados de los procesos de evaluacin adelantados.
Las novedades que surjan de la evaluacin, en especial las que se desprendan de la
aplicacin de estrategias de apoyo.
La obtencin del ttulo de bachiller por parte del estudiante slo puede darse en el evento en que
ste haya culminado satisfactoriamente el nivel de educacin media, independientemente de la
modalidad adoptada por el establecimiento educativo acadmica o tcnica, previo
cumplimiento de los requisitos de promocin que estn consignados en el PEl, de conformidad
con normas legales y reglamentarias vigentes, como son las disposiciones contenidas en la Ley
General de Educacin y en el Decreto l860 de l994, respectivamente.
Por ltimo, es importante recordar que las disposiciones contenidas en el Decreto l290 de 2009
slo son aplicables a partir del inicio del ao escolar 2009-20l0 para establecimientos
educativos de calendario B, y a partir del primero de enero de 20l0 para los de calendario A.
Para que la implementacin de los sistemas institucionales de evaluacin sea exitosa a partir de
las fechas enunciadas, se requiere que durante el presente ao escolar, las secretaras de
educacin de entidades territoriales certificadas establecimientos educativos, docentes y
directivos docentes inicien prontamente con las actividades preliminares para su construccin.
>60 ?rad&ai'n
>69 @i)enia
Anexo l
Decreto l290 de 2009
Decreto 3245 de 2554
Por el cual se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de
los niveles de educacin bsica y media.
EL PRESlDENTE DE LA REPBLlCA DE COLOMBlA,
en ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial de las conferidas por
el numeral ll del artculo l89 de la Constitucin Poltica, en concordancia con el artculo
79 y el literal d) del numeral 2 del artculo l48 de la Ley ll5 de l994 y numeral 5.5 del
artculo 5 de la Ley 7l5 de 200l,
D E C R E T A:
ARTlCULO l. Evaluacin de los estudiantes. La evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes se realiza en los siguientes mbitos:
l. lnternacional. El Estado promover la participacin de los estudiantes del pas en
pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares
internacionales.
2. Nacional. El Ministerio de Educacin Nacional y el lnstituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior lCFES, realizarn pruebas censales con el fin
de monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos educativos con
fundamento en los estndares bsicos. Las pruebas nacionales que se aplican al
finalizar el grado undcimo permiten, adems, el acceso de los estudiantes a la
educacin superior.
3. lnstitucional. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los
establecimientos de educacin bsica y media, es el proceso permanente y
objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes.
ARTlCULO 2. Objeto del decreto. El presente decreto reglamenta la evaluacin del
aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media
que deben realizar los establecimientos educativos.
ARTlCULO 3. Propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes. Son propsitos
de la evaluacin de los estudiantes en el mbito institucional:
l. ldentificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos
educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para
apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su
proceso formativo.
4. Determinar la promocin de estudiantes.
5. Aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento
institucional.
ARTlCULO 4. Definicin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. El
sistema de evaluacin institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto
educativo institucional debe:
l. Los criterios de evaluacin y promocin.
2. La escala de valoracin institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional.
3. Las estrategias de valoracin integral de los desempeos de los estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los
estudiantes durante el ao escolar.
5. Los procesos de autoevaluacin de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedaggicas
pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el
sistema institucional de evaluacin.
6. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
8. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,
comprensibles y den informacin integral del avance en la formacin.
9. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atencin y resolucin de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluacin y promocin.
l0. Los mecanismos de participacin de la comunidad educativa en la construccin del
sistema institucional de evaluacin de los estudiantes.
ARTlCULO 5. Escala de valoracin nacional: Cada establecimiento educativo definir y
adoptar su escala de valoracin de los desempeos de los estudiantes en su sistema de
evaluacin. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos,
cada escala deber expresar su equivalencia con la escala de valoracin nacional:
Desempeo Superior
Desempeo Alto
Desempeo Bsico
Desempeo Bajo
La denominacin desempeo bsico se entiende como la superacin de los desempeos
necesarios en relacin con las reas obligatorias y fundamentales, teniendo como
referente los estndares bsicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el
Ministerio de Educacin Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El
desempeo bajo se entiende como la no superacin de los mismos.
ARTlCULO 6. Promocin escolar. Cada establecimiento educativo determinar los criterios
de promocin escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluacin de los
estudiantes. As mismo, el establecimiento educativo definir el porcentaje de asistencia
que incida en la promocin del estudiante.
Cuando un establecimiento educativo determine que un estudiante no puede ser
promovido al grado siguiente, debe garantizarle en todos los casos, el cupo para que
contine con su proceso formativo.
ARTlCULO 7. Promocin anticipada de grado. Durante el primer perodo del ao escolar el
consejo acadmico, previo consentimiento de los padres de familia, recomendar ante el
consejo directivo la promocin anticipada al grado siguiente del estudiante que demuestre
un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en el marco de las
competencias bsicas del grado que cursa. La decisin ser consignada en el acta del
consejo directivo y, si es positiva en el registro escolar.
Los establecimientos educativos debern adoptar criterios y procesos para facilitar la
promocin al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la obtuvieron en el ao lectivo
anterior.
ARTlCULO 8. Creacin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes: Los
establecimientos educativos deben como mnimo seguir el procedimiento que se menciona
a continuacin:
l. Definir el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes.
2. Socializar el sistema institucional de evaluacin con la comunidad educativa.
3. Aprobar el sistema institucional de evaluacin en sesin en el consejo directivo y
consignacin en el acta.
4. lncorporar el sistema institucional de evaluacin en el proyecto educativo
institucional, articulndolo a las necesidades de los estudiantes, el plan de estudios
y el currculo.
5. Divulgar el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes a la comunidad
educativa.
6. Divulgar los procedimientos y mecanismos de reclamaciones del sistema
institucional de evaluacin.
7. lnformar sobre el sistema de evaluacin a los nuevos estudiantes, padres de familia
y docentes que ingresen durante cada perodo escolar.
Pargrafo. Cuando el establecimiento educativo considere necesaria la modificacin del
sistema institucional de evaluacin de los estudiantes deber seguir el procedimiento antes
enunciado.
ARTlCULO 9. Responsabilidades del Ministerio de Educacin Nacional. En cumplimiento
de las funciones establecidas en la ley, el Ministerio de Educacin Nacional debe:
l. Publicar informacin clara y oportuna sobre los resultados de las pruebas externas
tanto internacionales como nacionales, de manera que sean un insumo para la
construccin de los sistemas institucionales de evaluacin de los estudiantes y el
mejoramiento de la calidad de la educacin.
2. Expedir y actualizar orientaciones para la implementacin del sistema institucional
de evaluacin.
3. Orientar y acompaar a las secretaras de educacin del pas en la implementacin
del presente decreto.
4. Evaluar la efectividad de los diferentes sistemas institucionales de evaluacin de los
estudiantes.
ARTlCULO l0. Responsabilidades de las secretaras de educacin de las entidades
territoriales certificadas. En cumplimiento de las funciones establecidas en la ley, la entidad
territorial certificada debe:
l. Analizar los resultados de las pruebas externas de los establecimientos educativos
de su jurisdiccin y contrastarlos con los resultados de las evaluaciones de los
sistemas institucionales de evaluacin de los estudiantes.
2. Orientar, acompaar y realizar seguimiento a los establecimientos educativos de su
jurisdiccin en la definicin e implementacin del sistema institucional de evaluacin
de estudiantes.
3. Trabajar en equipo con los directivos docentes de los establecimientos educativos
de su jurisdiccin para facilitar la divulgacin e implementacin de las disposiciones
de este decreto.
4. Resolver las reclamaciones que se presenten con respecto a la movilidad de
estudiantes entre establecimientos educativos de su jurisdiccin.
ARTlCULO ll. Responsabilidades del establecimiento educativo. En cumplimiento de las
funciones establecidas en la ley, el establecimiento educativo, debe:
l. Definir, adoptar y divulgar el sistema institucional de evaluacin de estudiantes,
despus de su aprobacin por el consejo acadmico.
2. lncorporar en el proyecto educativo institucional los criterios, procesos y
procedimientos de evaluacin; estrategias para la superacin de debilidades y
promocin de los estudiantes, definidos por el consejo directivo.
3. Realizar reuniones de docentes y directivos docentes para analizar, disear e
implementar estrategias permanentes de evaluacin y de apoyo para la superacin
de debilidades de los estudiantes y dar recomendaciones a estudiantes, padres de
familia y docentes.
4. Promover y mantener la interlocucin con los padres de familia y el estudiante, con
el fin de presentar los informes peridicos de evaluacin, el plan de actividades de
apoyo para la superacin de las debilidades, y acordar los compromisos por parte
de todos los involucrados.
5. Crear comisiones u otras instancias para realizar el seguimiento de los procesos de
evaluacin y promocin de los estudiantes si lo considera pertinente.
6. Atender los requerimientos de los padres de familia y de los estudiantes, y
programar reuniones con ellos cuando sea necesario.
7. A travs de consejo directivo servir de instancia para decidir sobre reclamaciones
que presenten los estudiantes o sus padres de familia en relacin con la evaluacin
o promocin.
8. Analizar peridicamente los informes de evaluacin con el fin de identificar
prcticas escolares que puedan estar afectando el desempeo de los estudiantes, e
introducir las modificaciones que sean necesarias para mejorar.
9. Presentar a las pruebas censales del lCFES la totalidad de los estudiantes que se
encuentren matriculados en los grados evaluados, y colaborar con ste en los
procesos de inscripcin y aplicacin de las pruebas, segn se le requiera.
ARTlCULO l2. Derechos del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo de su
proceso formativo, tiene derecho a:
l. Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos acadmicos, personales y
sociales Conocer el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes: criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluacin y promocin desde el inicio de ao
escolar.
2. Conocer los resultados de los procesos de evaluacin y recibir oportunamente las
respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a estas.
3. Recibir la asesora y acompaamiento de los docentes para superar sus
debilidades en el aprendizaje.
ARTlCULO l3. Deberes del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo de su
proceso formativo, debe:
l. Cumplir con los compromisos acadmicos y de convivencia definidos por el
establecimiento educativo.
2. Cumplir con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la superacin de
sus debilidades.
ARTlCULO l4. Derechos de los padres de familia. En el proceso formativo de sus hijos, los
padres de familia tienen los siguientes derechos:
l. Conocer el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes: criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluacin y promocin desde el inicio de ao
escolar.
2. Acompaar el proceso evaluativo de los estudiantes.
3. Recibir los informes peridicos de evaluacin.
4. Recibir oportunamente respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas
sobre el proceso de evaluacin de sus hijos.
ARTlCULO l5. Deberes de los padres de familia. De conformidad con las normas vigentes,
los padres de familia deben:
l. Participar, a travs de las instancias del gobierno escolar, en la definicin de
criterios y procedimientos de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y
promocin escolar
2. Realizar seguimiento permanente al proceso evaluativo de sus hijos
3. Analizar los informes peridicos de evaluacin
ARTlCULO l6. Registro escolar. Los establecimientos educativos deben llevar un registro
actualizado de los estudiantes que contenga, adems de los datos de identificacin
personal, el informe de valoracin por grados y el estado de la evaluacin, que
incluya las novedades acadmicas que surjan.
ARTlCULO l7. Constancias de desempeo. El establecimiento educativo, a solicitud del
padre de familia, debe emitir constancias de desempeo de cada grado cursado, en las
que se consignarn los resultados de los informes peridicos.
Cuando la constancia de desempeo reporte que el estudiante ha sido promovido al
siguiente grado y se traslade de un establecimiento educativo a otro, ser matriculado en el
grado al que fue promovido segn el reporte. Si el establecimiento educativo receptor, a
travs de una evaluacin diagnstica, considera que el estudiante necesita procesos de
apoyo para estar acorde con las exigencias acadmicas del nuevo curso, debe
implementarlos.
ARTlCULO l8. Graduacin. Los estudiantes que culminen la educacin media obtendrn
el ttulo de Bachiller Acadmico o Tcnico, cuando hayan cumplido con todos los requisitos
de promocin adoptados por el establecimiento educativo en su proyecto educativo
institucional, de acuerdo con la ley y las normas reglamentarias.
ARTlCULO l9. Vigencia. A partir de la publicacin del presente decreto todos los
establecimientos educativos realizarn las actividades preparatorias pertinentes para su
implementacin. Los establecimientos educativos concluirn las actividades
correspondientes al ao escolar en curso con sujecin a las disposiciones de los decretos
230 y 3055 de 2002.
Para establecimientos educativos de calendario A el presente decreto rige a partir del
primero de enero de 20l0 y para los de calendario B a partir del inicio del ao escolar
2009-20l0. lgualmente deroga los decretos 230 y 3055 de 2002 y las dems
disposiciones que le sean contrarias a partir de estas fechas.
PUBLlQUESE Y CMPLASE
Dado en Bogot, D. C., a los l6 das del mes de abril de 2009
2En "a instit&i'n ed&ativa, E" retor ( s& e,&ipo diretivo rei-ieron on ent&siasmo e" Dereto
1290 de 2009, p&es Aa-5an dia)nostiado )raves pro-"emas en e" sistema de eva"&ai'n ,&e se
Anexo 2
Ejemplos de Construccin
Sistema lnstitucional de Evaluacin
8rimer e*emp"o
e*emp"o
ven5a imp"ementando on e" Dereto 200 de 20026 Deidieron entones, or)ani#ar &n p"an de
tra-a*o para soia"i#ar e" dereto entre est&diantes, doentes ( padres de $ami"ia6
E" primer en&entro on "os ( "as doentes $&e aa"orado, p&es en &n primer momento se
interpret' ,&e desde e" =inisterio de Ed&ai'n se "es esta-a asi)nando m.s tra-a*o6 Sin
em-ar)o, poo a poo se $&e )enerando "a opini'n de ,&e on e" dereto ten5an "a posi-i"idad
de rep"antear a")&nas pr.tias peda)')ias ( eva"&ativas ,&e enontra-an pro-"em.tias, pero
,&e por ost&m-re o por "a di$i&"tad para enontrar s& so"&i'n no se Aa-5an atrevido a
on$rontar6 Aordaron as&mir on a"ma dos momentos para en$rentar e" n&evo retoB primero,
Aaer &na eva"&ai'n de "as di$i&"tades peda)')ias ( did.tias ,&e se esta-an presentando4
( se)&ndo, proponer a"ternativas de so"&i'n ,&e adem.s ontri-&(eran a "a $orm&"ai'n de &n
sistema de eva"&ai'n instit&iona" de a&erdo on e" dereto 12906
!rimer momento6 Cada e,&ipo aad%mio esta-"ei' &n rono)rama de re&niones para
responder a" momento de dia)n'stio6 A")&nos aordaron tres, otros &atro en&entros, pero se
$i*' &na $eAa "5mite para Aaer "a p&esta en om7n de" an."isis rea"i#ado por "as distintas .reas
aad%mias ( "os en&entros on est&diantes ( padres de $ami"ia6
Las on"&siones de "a re&ni'n )enera" de doentes $&eron "as si)&ientesB
16C E" sistema de eva"&ai'n de" 200 t&vo &na $i"oso$5a interesante, p&es "i-era-a &n ima)inario
e+istente en doentes ( est&diantesB 2"o importante era "a nota para pasar e" a/o36 Con ese
dereto "os ( "as est&diantes ten5an varias oport&nidades de re&perai'n e iniia"mente se
pensa-a ,&e era &na manera de Aaer onsiente a" est&diante de "a importania de aprender6
Sin em-ar)o, por distintas ir&nstanias "os est&diantes sintieron ,&e "as atividades de
re&perai'n eran i"imitadas ( se )eneraron n&merosos on$"itos, &ando "os est&diantes
e+ed5an Da riterio de" o "a doenteC, "as so"iit&des6 Adiiona"mente, "a esa"a de va"orai'n de
e+e"ente, so-resa"iente, aepta-"e, ins&$iiente ( de$iiente no $&e apropiada por n&merosos
doentes, ,&ienes si)&ieron eva"&ando on &na esa"a n&m%ria ( Aa5an &na e,&iva"enia de
a&erdo on s& riterio6 A")&nos doentes onsideraron ,&e "a nota m5nima para repro-ar &n
&rso era seis ( otros siete6 8ara "os ed&andos estas deisiones respond5an a" apriAo de
ada doente ( "o importante era identi$iar"as ( prepararse para responder a ada manera de
eva"&ar6
Se aord' ,&e %sta era &na sit&ai'n ,&e no pod5a se)&ir e+istiendo en "a instit&i'n ( ,&e
de-5a dis&tirse ( adoptarse &na esa"a de va"orai'n ,&e "a tota"idad de "os doentes de-er5a
imp"ementar6
26C Se evideni' ,&e en e" esta-"eimiento ed&ativo e+ist5an distintas pr.tias ed&ativas, ( si
-ien iniia"mente se onsider' ,&e era onveniente aeptar &na post&ra e"%tia, est. o&"ta-a
"a $a"ta de at&a"i#ai'n de iertos doentes ( "a no e+istenia de oordinai'n de "a )esti'n
aad%mia en e" pro(eto ed&ativo de "a instit&i'n6
E" p&nto de en&entro para dar"e &na sa"ida a este )rave pro-"ema $&e "a re$"e+i'n so-re "o ,&e
si)ni$ia-a "a ense/an#a por ompetenias a "a ,&e se ontrast' on &n en$o,&e de ed&ai'n
entrado en "a transmisi'n de onoimientos6 Las arater5stias de este 7"timo onsiste en ,&e
"os est&diantes de-en aprender "os onoimientos ,&e se en&entran en "os "i-ros de te+to, (
,&e diariamente e" doente reprod&e en "as "ases6 La eva"&ai'n es &na atividad por medio
de "a &a" se ontro"a "a ad,&isii'n de onoimientos, "os pro-"emas ,&e se proponen reso"ver
son "os de "os onte+tos ,&e traen "os te+tos o "as ondiiones esta-"eidas por e" ed&ador6
La ense/an#a por ompetenias es &na pr.tia peda)')ia enaminada a $ormar en e" sa-er
Aaer on e" sa-er en diversos onte+tos, ,&e re,&iere de" &so reativo de onoimientos,
va"ores, atit&des ( Aa-i"idades6 La interai'n peda)')ia se arateri#a por tener omo
re$erente "as e+perienias previas ,&e tienen "os est&diantes en e" m&ndo de "a vida, ( es a
partir de e""as ,&e se p"antean sit&aiones pro-"%mias ,&e son res&e"tas on "a &ti"i#ai'n de
"os distintos oneptos de "os sa-eres espe5$ios6 La eva"&ai'n es &na atividad en "a ,&e se
-&sa onoer "os desempe/os para reso"ver pro-"emas, e" desarro""o de "a ima)inai'n
readora, ( Aaer onsiente a "os est&diantes de "os proesos o)nitivos ,&e rea"i#an6
06C En e" en&entro on "os ed&andos en "as ,&e se soia"i#' e" n&evo dereto, A&-o
desripiones de "os pro-"emas ,&e presenta "a eva"&ai'n ,&e oinidieron on "a de "os
doentes6 Adiiona"mente, mani$estaron e" deseo de tener ma(or partiipai'n omo "o so"iita e"
dereto6 Fina"mente, t&vieron oport&nidad de mani$estar s& inon$ormidad on a")&nas "ases
,&e onsideran mon'tonas ( a "as &a"es no "es en&entran sentido6
96C En "a atividad de soia"i#ai'n on "os padres de $ami"ia e" prinipa" re"amo $&e "a $a"ta de
"aridad en "os in$ormes de eva"&ai'n6 =ani$estaron no entender "os meanismos de
re&perai'n ( nive"ai'n ,&e imp"ementa "a instit&i'n, &ando "os ( "as est&diantes presentan
di$i&"tades6
Se aproveA' e" momento para dia"o)ar so-re e" desarro""o soia" ,&e esta-an teniendo ni/os,
ni/as ( *'venes p&es "es preo&pa-a "a manera a)resiva omo m&Aas vees se re"aiona-an
entre s5, e" poo reonoimiento de "a a&toridad, e" e+esivo es$&er#o ,&e se Aae diariamente
en e" Ao)ar para &mp"an "os ompromisos aad%mios, ( e" e+eso de tiempo dediado a"
internet ( a "a te"evisi'n6
E" am-iente $&e positivo, p&es e+presaron tener on$ian#a en e" e,&ipo doente ( en s&
disposii'n para o"a-orar en "a onstr&i'n de" sistema instit&iona" de eva"&ai'n ( "a
$ormai'n va"orativa de "os est&diantes6
"e#undo momento6 E" onse*o aad%mio e"a-or' &na prop&esta ,&e ontemp"a doe p&ntos6
Estos sonB
16C Esta-"eer &n en&entro espeia" dediado a pensar e" sentido de "a ed&ai'n, "os
en$o,&es ed&ativos, "a peda)o)5a ( "a did.tia, onte+t&a"i#ada en e" pro(eto ed&ativo de "a
instit&i'n6 Temas re"aionados on "a visi'n, "a misi'n, "os $ines ( "as metas de $ormai'n se
onvierten en o-*eto de re$"e+i'n, p&es on %sta se $i*an riterios para "a toma de deisiones
re"evantes en "a vida otidiana eso"ar6
26C E" en$o,&e ed&ativo adoptado es e" de "a ense/an#a por ompetenias6 8or onsenso se
aord' &n p"an de tra-a*o para as&mir "a apaitai'n doente en torno a" sentido ( "a
ense/an#a por ompetenias ( s& eva"&ai'n6 !n "&)ar espeia" en este tra-a*o, ser.
n&evamente "a "et&ra ( dis&si'n de" do&mento 0 de" =inisterio de Ed&ai'n Naiona", so-re
Est.ndares -.sios de ompetenias6 En ada .rea aad%mia se &enta on &n doente ,&e
Aa pro$&ndi#ado en e" tema, por "o ,&e ser. %ste ,&ien "idere "a atividad de a&to$ormai'n6
96C En &anto a" p"an de est&dios no se rea"i#ar. nin)7n am-io6 8ara "a onstr&i'n &rri&"ar
se rea"i#ar.n ta""eres enaminados a "a apropiai'n de "os est.ndares -.sios de ompetenias6
;6C Desarro""ar am-ientes de aprendi#a*es ,&e permitan ,&e "os est&diantes en&entren sentido
a "as aiones ed&ativas, donde p&edan interat&ar sin di$i&"tad para onstr&ir onoimientos
( desarro""ar ompetenia, ( donde s&s e+petativas e intereses de soia"i#ai'n se ""even a
a-o de manera a)rada-"e6
<6C De a&erdo a "o anterior, no se enontr' sentido a imp"ementar &na esa"a de va"orai'n
omo "a prop&esta en e" dereto 2006 Se esta-"ei' aeptar "a esa"a prevista en e" dereto 1290
( "os riterios para determinar "os desempe/os ser5an motivo de preisi'n en ada .rea, p&es "a
idea es ,&e "as ompetenias se tienen o no se tienen6 8ara determinar e" desempe/o -.sio se
tendr.n en &enta "os "ineamientos &rri&"ares, "os est.ndares -.sios de ompetenias, ( e"
pro(eto ed&ativo instit&iona"6 Adiiona"mente, se $i*ar.n &nos est.ndares para determinar "os
desempe/os a"tos ( s&periores6
E6C Se propone rea"i#ar &n se)&imiento ri)&roso a" aprendi#a*e de "os est&diantes mediante
eva"&aiones de distinto tipo, ,&e permitan o-tener in$ormai'n so-re e" proeso de desarro""o
de "as ompetenias de "os est&diantes6 Se deide privi"e)iar "a eva"&ai'n ,&e se rea"ie desde
"os pro(etos interdisip"inarios, ,&e on""eve a "a inte)rai'n de pro-"emas ( onoimientos
provenientes de "as di$erentes .reas ( donde se p&eda evideniar de manera reativa s&s
desempe/os6
>6C 8ara "a imp"ementai'n de "a a&toeva"&ai'n ( oeva"&ai'n, se Aar.n ta""eres diri)idos a
Aaer onsientes a "os est&diantes de "os proesos o)nitivos ,&e rea"i#an, de "a manera omo
onstr&(en si)ni$iados ( de" ompromiso ,&e tienen para desarro""arse omo personas
inte"et&a"mente ompetentes ( responsa-"es para "a toma de deisiones en "a vida persona" (
soia"6

96C Se rep"antear. e" tra-a*o peda)')io en torno a "as ompetenias i&dadanas6 E" e,&ipo
doente tendr. "a o-"i)ai'n de onoer"as m&( -ien, ( de in"&ir"as omo riterios ,&e orientan
e" tipo de re"aiones ,&e prom&eve en "a interai'n soia" eso"ar6 Se rear. &n omit% amp"io
para or)ani#ar &n tra-a*o p"ani$iado de ed&ai'n en va"ores ,&e in"&(a "a onstr&i'n de &n
tipo de eva"&ai'n atit&dina" ,&e ten)a omo re$erente "as ompetenias i&dadanas, e"
pro(eto ed&ativo instit&iona" ( "as neesidades va"orativas m.s &r)entes6
106C Se ontin&ar. "a or)ani#ai'n de "a distri-&i'n aad%mia en &atro periodos ( se
entre)ar.n &atro in$ormes de eva"&ai'n6
116C E" sistema de eva"&ai'n de-er. ser m&( dis&tido on "a om&nidad ed&ativa ( se espera
tam-i%n on e""o, $ormar &na opini'n )enera"i#ada de "os )randes o-*etivos ,&e pretende e"
pro(eto ed&ativo ( de "a responsa-i"idad ,&e tienen est&diantes, padres de $ami"ia ( doentes
en me*orar "a a"idad de "a ed&ai'n en "a ,&e est.n partiipando6
126C Se revisar. e" sistema de eva"&ai'n en "as semanas de desarro""o instit&iona"6 A" $ina" de"
a/o eso"ar "a a&toeva"&ai'n tendr. &n %n$asis espeia" en "a manera omo Aa ontri-&ido a
me*orar "a a"idad de "a ed&ai'n en s&s aspetos o)nitivos ( va"orativos6 S&s res&"tados
ser.n ompartidos on toda "a om&nidad ed&ativa6
Esta prop&esta $&e ao)ida por e" retor ( s& e,&ipo diretivo, ,&ienes e"a-oraron &n p"an para
"a soia"i#ai'n on "a om&nidad ed&ativa ( "a apro-ai'n $ina" por e" onse*o diretivo36
En la institucin educativa A, el consejo acadmico inici su proceso para disear el nuevo
modelo de evaluacin, despus de estudiar cuidadosamente la situacin de sus estudiantes. En
primer lugar decidieron hacer un repaso de la situacin acadmica e institucional. Para ello,
decidieron realizar una pequea evaluacin en la que participara la comunidad educativa.
Al iniciar examinaron los ltimos resultados del Examen de Estado y detectaron que los
bachilleres mostraban puntajes bajos en el rea de matemticas y ciencias naturales. Luego
verificaron los ltimos resultados que tenan de las pruebas SABER, donde se detectaron los
mismos problemas. Sin embargo, pensaron que estos resultados no eran suficientes y les
pareci importante verificar la percepcin que ellos mismos tenan del rendimiento de sus
estudiantes, a travs de diferentes mecanismos.
8rimer e*emp"o
Se)&ndo e*emp"o
e*emp"o
Lo primero que se realiz fue el anlisis por reas, el cual permiti detectar que los procesos
iniciales de lectura y escritura eran la parte ms difcil, pues los escolares de primero y segundo
grados tenan ritmos de aprendizaje muy desiguales. Mientras unos iban muy rpido otros
mostraban lentitud y desmotivacin. Cada ao el problema era decidir si los estudiantes ms
lentos deban repetir el ao o se les permita continuar. Sin embargo, ms adelante, pareca que
ellos se iban nivelando y el nmero de educandos atrasados en esta rea era menor.
Otra observacin interesante fue que la mayora de los estudiantes que tenan mejores
rendimientos en lenguaje, tambin avanzaban bien en matemticas. Las ciencias, en cambio,
parecan muy poco interesantes para la mayora, a pesar de que conseguan resultados
aceptables. En secundaria los problemas se relacionaban especialmente con la falta de
motivacin, los problemas de disciplina y el poco inters en el trabajo en la casa.
Antes de proponer soluciones el consejo consider importante consultar con los estudiantes y
para ello elaboraron una encuesta sencilla, indagando tres cosas:
Qu rea era la preferida de cada uno de ellos
En qu rea tenan mayores dificultades y por qu razones
Qu sugerencias haran si pudieran intervenir en el diseo del currculo
Los resultados de la encuesta mostraron grandes diferencias de un grupo a otro, de manera que
mientras algunos grupos mostraban una cierta preferencia por las humanidades, otros se
inclinaban ms por las ciencias y las matemticas y otros reclamaban ms tiempo para el arte, la
educacin fsica y los idiomas.
Durante un mes estuvieron analizando los resultados de su indagacin y revisando de nuevo su
proyecto educativo (PEl), para estudiar alternativas de solucin a los problemas. La primera
decisin fue establecer unos criterios comunes con relacin a los propsitos institucionales.
Definieron que para el colegio lo ms importante era conseguir el xito acadmico de todos
educandos, pues ese era el objetivo central de todo el proceso educativo. Tambin tuvieron en
cuenta que este propsito institucional deba considerar la diversidad de los estudiantes, tanto en
sus caractersticas personales, sus ritmos de aprendizaje y las expectativas de ellos y sus
familias. Asumieron con claridad que cada uno tena fortalezas evidentes en algunas reas, pero
que tambin haba algunos que mostraban dificultades notorias en ciertos aspectos que
requeran atencin especial y un refuerzo permanente.
Otro criterio que se acord, fue la necesidad de crear un clima institucional que les permitiera
trabajar como equipo, de tal manera que aquellos maestros que tuvieran dificultades particulares
con algn grupo pudieran encontrar apoyo de aquellos que tenan mejor relacin y desempeo
con los mismos estudiantes. Una segunda decisin fue tener en cuenta las edades de los nios
para organizar el plan de estudios de acuerdo con sus caractersticas y necesidades ms
destacadas. Para ello establecieron cuatro ciclos de desarrollo escolar:
Ciclo Objetivos Estrategia pedaggica Evaluacin y
promocin
De primero a segundo Fortalecer la
expresin oral,
consolidar procesos
iniciales de lectura y
escritura.
Familiarizacin con
Teniendo en cuenta
las edades de los
escolares, la
actividad pedaggica
se basar en
actividades donde
La evaluacin en
estos grados ser
principalmente
descriptiva y tendr
como objetivo
identificar las
procesos de
pensamiento
matemtico. Trabajo
exploratorio en
ciencias.
Desarrollo motriz y
procesos de
socializacin basados
en construccin de
acuerdos de
convivencia.
Como gua para la
construccin del plan
de estudios se
orientarn por los
estndares bsicos
de competencias.
participen
activamente y tengan
muchas
oportunidades para
jugar y desarrollar sus
competencias
comunicativas y sus
habilidades.
Las actividades se
realizarn de manera
integrada a partir de
proyectos de aula, de
modo que no haya
horarios por
asignaturas.
competencias de los
estudiantes para
hacerlos conscientes
de ellas, y las
dificultades
especficas para dar
los apoyos necesarios
desde el momento en
que se detectan.
Dada la diversidad de
ritmos de aprendizaje
en estas edades
ningn educando
reprobar primero de
primaria.
La misma maestra o
el maestro estar con
los ellos durante todo
el ciclo, ya que al
conocerlos mejor y
disponer de ms
tiempo, tendr mayor
oportunidad de
nivelarlos.
De sptimo
a noveno
Durante este perodo los
jvenes deben iniciar
Durante este perodo los
estudiantes debern
La evaluacin seguir
siendo descriptiva, y
De tercero a
sexto
Consolidar las
competencias
comunicativas en los
procesos de lectura y
escritura, motivar a la
creacin de textos
propios y desarrollar
la capacidad de
anlisis de textos
sencillos.
Desarrollo de
capacidades de
pensamiento lgico
matemtico, sistemas
numricos y solucin
de problemas.
Desarrollo de
nociones bsicas de
ciencias naturales y
estmulo a la
investigacin a partir
de preguntas
realizadas por ellos.
Exploracin de
acontecimientos
histricos
relacionados con
temas de inters de
los educandos,
preferiblemente a
partir de relatos y
preguntas elaboradas
por ellos.
Durante esta etapa se
mantendrn estrategias
de trabajo activo, basado
en proyectos de aula,
pero estableciendo
criterios temticos por
reas del conocimiento.
Se dar mucha
importancia al trabajo de
grupo y a la discusin de
temas especficos. Cada
da se trabajarn
solamente dos reas, de
manera que haya tiempo
para organizar
actividades en las cuales
se integren el uso de
tecnologas, el trabajo
manual, y la discusin de
problemas ticos
relacionados con los
proyectos que se
realizan.
Se fortalecer
gradualmente la
autonoma, dejando
participar a los escolares
en el tipo de trabajos que
se proponen realizar de
acuerdo con sus
preferencias y las
necesidades de superar
dificultades especficas.
La evaluacin seguir siendo
muy descriptiva, pero se
tiene como criterio de no
promocin la prdida de tres
o ms reas.
Puede quedar una o dos
reas pendientes, sin que
eso impida que el estudiante
sea promovido.
Los estudiantes debern
saber con precisin lo que
se espera que logren a
travs de su actividad en
cada rea y en algunos
casos podrn participar en el
establecimiento de esos
objetivos.
Los escolares deben tener
claro, de manera gradual,
que son responsables de
conseguir los estndares
acordados y trabajar para
desarrollar aquellos en que
tenga alguna dificultad.
Si las dificultades en un rea
particular no se superan
durante el perodo
acadmico se deben
organizar actividades para
superarlas en el siguiente.
procesos de
comprensin formal ms
exigentes en las reas
de matemtica, ciencias
naturales; competencias
en comunicacin oral,
escrita, anlisis de
textos y anlisis del
acontecer histrico. Se
dar importancia
particular al manejo de
informacin
(levantamiento,
sistematizacin,
anlisis, interpretacin)
en todas las reas.
Para efectos de
organizacin del tiempo
se trabajar por
asignaturas, procurando
que el nmero de ellas
no supere ocho por
perodo acadmico.
Algunas actividades
relacionadas con
educacin tica y
ciudadana se harn a
travs de seminarios o
debates mensuales, que
se planearn con la
debida anticipacin.
Las actividades de
educacin esttica no
sern por grados, sino
para todo el ciclo
durante una maana
completa a la semana
de modo que los
estudiantes puedan
elegir el campo artstico
de su preferencia.
fortalecer sus
habilidades de
pensamiento abstracto y
comunicacin con mayor
exigencia. Los jvenes
tendrn una participacin
ms activa en la
definicin de los
objetivos de aprendizaje
de cada rea y se
insistir en la
autorreflexin sobre las
dificultades especficas
que tienen en cada
campo del conocimiento.
Debern comprender la
necesidad de avanzar
gradualmente y de
consolidar aprendizajes
formales para enfrentar
nuevos retos de
aprendizaje. Se dar
importancia al
rendimiento individual sin
perder la perspectiva del
trabajo grupal. La
indagacin a partir de
preguntas de los
estudiantes ser el
mtodo predominante.
Se fortalecer la
autonoma de los
jvenes a partir del
estmulo, el
reconocimiento de sus
fortalezas y la conciencia
sobre las dificultades.
Los educadores
ensearn claves
interpretativas para que
los y las estudiantes
aprendan a realizar
actividades en las que se
autoevalan.
quedar como criterio de
reprobacin la prdida
de tres o ms reas.
Puede quedar una o dos
reas pendientes, sin
que eso impida que el
estudiante sea
promovido al ao
siguiente.
Los estudiantes
participarn activamente
en los procesos
evaluativos y en cada
rea se puede
implementar la
autoevaluacin con un
valor para la promocin
que deber ser discutido
con el equipo de
docentes
De igual manera podrn
tener iniciativa en el tipo
de actividades que
realizan en sus casas, de
tal manera que la tarea
escolar sea
personalizada y
obedezca a objetivos
precisos de refuerzo o de
progreso en reas de su
preferencia
De dcimo En los dos ltimos Los estudiantes sern La evaluacin tendr
a undcimo grados es fundamental
que los jvenes hagan
un proceso serio de
exploracin vocacional,
que supone la habilidad
de identificar fortalezas
acadmicas especficas,
expectativas
profesionales y/o
laborales y
consolidacin de hbitos
de estudio.
El fomento de
actividades
encaminadas a innovar
en aplicaciones
tecnolgicas con
proyeccin social, sern
prioridad en este ciclo.
El nivel de exigencia
acadmica deber
aproximarse al exigido
en la educacin superior
y los contenidos de las
asignaturas especficas,
especialmente en
matemticas, ciencias
naturales y sociales
debern tener en
cuenta los estndares
de ingreso a la
universidad.
El proceso de
consolidacin de las
competencias
comunicativas,
especialmente en
lectura y escritura
tendr la mayor
importancia.
tratados como jvenes
adultos responsables y
autnomos y tendrn
oportunidad de elegir
asignaturas de su
inters, teniendo en
cuenta su orientacin
vocacional. Para ello el
plan de estudio ser
semestralizado de tal
manera que en cada
semestre no tengan que
cursar ms de cinco
asignaturas. Las reas
de arte, educacin
ciudadana educacin
fsica y educacin tica
tendrn un tratamiento
similar al programado
para el ciclo anterior. Se
fortalecer en todas las
reas la capacidad
argumentativa.
nfasis especial en la
elaboracin de escritos
que integren reas del
conocimiento,
procurando que los
temas sean propuestos
por los estudiantes. La
verificacin de
aprendizajes especficos
de las reas se realizar
utilizando instrumentos y
pruebas similares a los
utilizados en la
educacin superior.
Se tendrn como
criterios para la escala
de valoracin y
promocin las mismas
del ciclo anterior


Con este esquema de trabajo, el Consejo Acadmico realiza su propuesta de sistema de
evaluacin y la lleva a un proceso de discusin con la comunidad educativa para que finalmente
sea aprobado por el Consejo Directivo.
Posteriormente, los educadores de cada ciclo se renen para desarrollar con mayor detalle sus
planes de trabajo, buscando la mayor coherencia de un grado a otro y precisando el desarrollo
de competencias esperadas en cada ciclo acadmico. De igual manera definen las estrategias
pedaggicas que se utilizarn en cada grado escolar, de manera que haya un proceso
permanente de consolidacin de la autonoma y responsabilidad de los y las estudiantes con
respecto a su propio aprendizaje.
La institucin educativa B asumi desde el 2002 un modelo de evaluacin siguiendo las pautas
del decreto 230. Desde un comienzo se hizo un trabajo muy cuidadoso de estudio del decreto, el
equipo de maestros particip en procesos de formacin durante ms de un ao y han tenido
asesora permanente de una universidad.
Al analizar los resultados de pruebas externas han podido constatar que su nivel acadmico est
en los niveles altos, tanto en el Examen de Estado como en las Pruebas SABER. Tambin
reconocen con satisfaccin que no tienen desercin atribuible a fracaso escolar y los niveles de
promocin por encima del 97%, a pesar de que la norma planteaba una meta del 95%.
Al analizar los objetivos de la institucin, se encontr como un elemento muy favorable la
preocupacin por la gestin educativa. Hace un ao se realiz la autoevaluacin institucional y
se implement un plan de mejoramiento al cual se le hace un buen seguimiento, de acuerdo con
las orientaciones de la Gua 34, publicacin del Ministerio de Educacin Nacional. De otra parte,
las familias muestran un alto nivel de satisfaccin con la metodologa y con su Proyecto
Educativo, lo que ha favorecido que los objetivos y metas que se proponen sean respaldados por
toda la comunidad educativa.
Al analizar la nueva norma pueden constatar que hay un margen mayor de libertad que les
permitira avanzar en algunas iniciativas que han venido estudiando, especialmente en lo que
tiene que ver con el plan de estudios.
Los principales cambios que desean realizar tienen que ver con la integracin de algunas
asignaturas para dar mayor nivel de comprensin a las reas acadmicas, teniendo como
referencia los Estndares Bsicos de competencias. De igual manera podrn organizar de otra
manera el rea de educacin artstica que constituye un nfasis particular del colegio. Despus
de analizar sus posibilidades establecen las siguientes decisiones:
Mantener el sistema de promocin teniendo como referencia el decreto 230, pero con
una escala de valoracin numrica de l a l0. La nota mnima para ser aprobada un rea
es de 8 y en la equivalencia con la escala nacional corresponde al desempeo bsico.
Para los desempeos altos se acord la nota de 9 o ms y para los desempeos
excelentes la nota de l0.
Terer e*emp"o
e*emp"o
Los estudiantes y las estudiantes tienen oportunidad de realizar una actividad de
recuperacin al terminar cada perodo escolar. La nota de esta actividad evaluativa se
computa con la nota obtenida al finalizar el perodo correspondiente.
Se considera de vital importancia realizar un seguimiento riguroso a los informes de
evaluacin que se entregan en cada perodo, con el propsito de asegurar un apoyo
acadmico y actitudinal a los estudiantes que presenten dificultades.
Se encontr sin sentido la norma del decreto 230 que estableca el porcentaje mximo
del 5% de estudiantes no promocionados. Lo importante es evaluar el porcentaje de
estudiantes que no son promovidos y encontrar sus razones para tomar las medidas
necesarias, toda vez que se tiene como meta aumentar el nivel de exigencia acadmica
de la institucin, pero con el cero por ciento de estudiantes reprobados cada ao.
Disear un plan a dos aos que les permita ofrecer a los estudiantes mayores, la
oportunidad de elegir materias acadmicas optativas de manera que no todos tengan que
estudiar los mismos temas de literatura e historia. Tambin estudiarn la posibilidad de
ofrecer dos idiomas extranjeros para los estudiantes que lo deseen.
Reorganizar el rea de artes y tecnologa agrupando estudiantes de varios grados con
habilidades y preferencias similares.
Al finalizar este proceso, elaboraron un documento describiendo los procedimientos para ser
validado con la comunidad educativa, para finalmente incorporarlo en el PEl y en el Manual de
Convivencia.

El municipio Las Delicias tiene cinco instituciones educativas y una poblacin escolar de
aproximadamente 8.000 estudiantes. El secretario de educacin promueve una reunin de
rectores y dos representantes del consejo acadmico para estudiar la posibilidad de construir un
sistema de evaluacin para toda su localidad.
El primer paso que deciden es realizar un anlisis DOFA (debilidades, oportunidades, fortalezas
y amenazas) del sistema de educacin municipal. Los puntajes obtenidos en pruebas externas
muestran que el municipio est en niveles medios y bajos, lo cual limita notablemente las
posibilidades de los estudiantes para acceder a otros niveles de educacin, de manera que es
urgente generar acuerdos que permitan mejorar la calidad en todo el municipio.
Despus de hacer el trabajo en cada institucin con la participacin de la comunidad educativa,
encuentran un conjunto de aspectos comunes:
Debilidades Cada institucin educativa trabaja de manera aislada sin contacto con
otros.
Se evidencian carencias de infraestructura, equipamiento y docentes
especializados.
Las inversiones que se hacen en las instituciones escolares no
C&arto e*emp"o
e*emp"o
responden a las necesidades ms urgentes.
Los rectores y la comunidad educativa no participan en la elaboracin
del plan de desarrollo educativo.
Se evidencian niveles preocupantes de desercin, especialmente al
comienzo de la secundaria.
Los contenidos del currculo no parecen pertinentes con respecto a las
expectativas de los estudiantes y sus familias, adems de contar con
demasiadas asignaturas para desarrollar en los tiempos que permite la
jornada escolar.
Oportunidades Las nuevas normas de evaluacin le dan mayor capacidad de decisin
a las instituciones y eso les permite revisar sus planes de estudio.
Los rectores pueden constituirse en un grupo asesor de calidad para el
municipio y participar ms activamente en la elaboracin de los planes
de desarrollo y la definicin de prioridades de inversin.
Se puede trabajar de manera conjunta, de tal manera que todas las
instituciones busquen objetivos comunes para el desarrollo educativo
del municipio.
Fortalezas En cada institucin existen docentes muy buenos en sus campos de
conocimiento y en su experiencia profesional.
Un nmero grande de estudiantes son muy colaboradores y tiene un
gran potencial intelectual.
En cada institucin hay recursos valiosos que no se utilizan sino unas
pocas horas a la semana (campos deportivos, laboratorios, emisora de
radio.)
Los padres de familia muestran una buena disposicin para colaborar
en actividades escolares.
Existen instituciones educativas muy activas con las cuales podra
trabajarse conjuntamente (casa de la cultura, SENA, lCBF, centros
deportivos.)
Hay una buena disposicin de la administracin municipal para trabajar
conjuntamente con docentes y directivos docentes de las instituciones.
Amenazas Existe el riesgo de dispersar los esfuerzos si cada quien trabaja por su
lado.
Hay situaciones preocupantes de pobreza que pueden aumentar la
desercin escolar.
Los jvenes no tienen ninguna actividad recreativa en sus horas
extraescolares y esto constituye un riesgo permanente, mientras las
instalaciones escolares estn desocupadas todas las tardes.
Con este anlisis de conjunto, los participantes de las instituciones deciden avanzar en la
construccin de un modelo de educacin municipal conjunto, que permita disear actividades
para mejorar la calidad de la educacin de todo el municipio aprovechando todos los recursos
disponibles en su localidad.
La primera decisin consiste en coordinar los planes de estudio de todas las instituciones de tal
manera que los maestros y maestras de primaria tengan actividades y objetivos comunes. Dado
que hay problemas en las reas de lenguaje y matemticas, deciden organizar en las tardes
actividades de recuperacin y refuerzo permanente con la participacin de algunos padres de
familia y con estudiantes voluntarios de secundaria que se ofrezcan como monitores de los
escolares ms pequeos. De igual manera trabajarn conjuntamente los docentes de secundaria
por grupos de reas, con el fin de hacer procesos de autoformacin.
Se plantea la posibilidad de aprovechar mejor los recursos disponibles, ubicando laboratorios
especializados de ciencias naturales en cada institucin, de modo que los laboratorios de
qumica estarn en una institucin los de fsica en otro, los talleres de arte en otro., y de ese
modo se podrn tener mejores equipamientos y darles una utilizacin ms intensiva. Esto
supondr la reorganizacin del horario escolar de tal manera que se puedan utilizar las distintas
instituciones educativas del municipio. Con estas alianzas ser posible intensificar en las
maanas las reas acadmicas bsicas que son las que ms dificultades presentan. Se decide
tambin crear un sistema de evaluacin comn para todo el municipio con dos criterios bsicos.
Criterio l La escala de valoracin para bsica primaria ser la presentada en
el Decreto l290 de 2009 y se har el mayor nfasis en actividades
permanentes de refuerzo en las cinco competencias bsicas y en
ingls como lengua extranjera.
Criterio 2 La evaluacin en bsica secundaria y media realizar de manera
cualitativa y cuantitativa, con equivalencia a la escala de valoracin
nacional. El nfasis estar en la exploracin vocacional desde el
grado sexto, para motivar a los estudiantes en su proceso de
desarrollo autnomo.
Con estos criterios, cada institucin elaborar un plan de desarrollo que ser acordado y
compartido con los dems establecimientos, de tal modo que toda la comunidad educativa del
municipio se beneficie de los recursos disponibles.
Para el desarrollo de los diferentes proyectos comunes se conforma un comit para el
mejoramiento de la calidad en el municipio integrado por directivos docentes, y representantes
de la comunidad. Este comit buscar acuerdos sobre las actividades que puedan realizarse de
manera conjunta, hacer los planes de accin y constituir los grupos responsables de su
realizacin.
Los acuerdos bsicos para la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes deber ser
discutidos y legitimados en cada institucin para luego ser incorporados en los Proyectos
Educativos y Manuales de Convivencia respectivos.
Posteriormente se abordarn otros tres proyectos:
l- Plan conjunto de desarrollo deportivo y artstico, con participacin de otras entidades del
municipio.
2- Proyecto "lngls como segunda lengua". Se buscarn aliados en el sector productivo
para la financiacin de cursos que funcionen en "jornada contraria" y que hagan nfasis
en la comunicacin oral.
3- Plan conjunto de formacin tecnolgica, con participacin del SENA, el sector
empresarial local y una Universidad del Departamento.
PRE6."TA0 RE#.E"TE0

l. 70e puede realizar una evaluacin dia!nstica cuando un estudiante es trasladado
a otra institucin8

La evaluacin diagnstica es un recurso que tiene la institucin educativa para identificar en
dnde se encuentra el proceso educativo del estudiante para garantizar resultados exitosos en
el campo acadmico y de socializacin.
En ningn caso puede ser utilizada para determinar la promocin o no de un alumno o su
ubicacin en un grado inferior al que le certifica la constancia de desempeo.
2- 7 .n EE puede promover o repro,ar un estudiante si 9ste no cumple con los
criterios de la nueva %nstitucin8
En ningn caso, porque la constancia de desempeo tiene validez nacional y se debe ubicar al
estudiante en el grado al que fue promovido. Cuando se presenten este tipo de situaciones el
establecimiento educativo receptor deber implementar estrategias de apoyo para que el
estudiante supere sus debilidades.

:- 70e puede implementar una e;uivalencia num9rica a la escala nacional8
En el marco de su autonoma la comunidad educativa determina su escala, no obstante, debe
tenerse presente que la escala nacional es de carcter cualitativo porque es conceptualmente
coherente con el enfoque de competencias.

4- 7#u(ntas entre!as de ,oletines de,en $acer los cole!ios a los padres de familia8
Mnimo dos, no obstante puede determinar una periodicidad mayor de acuerdo con lo
determinado por la lnstitucin Educativa.

<- 7#mo se eval=a el nivel de preescolar8
Anexo 3
Preguntas frecuentes
En la actualidad el nivel de educacin preescolar se rige por el Decreto 2247 de l997,
incluyendo su evaluacin. No obstante, en el marco de la poltica actual, el MEN ha construido
un instrumento para la identificacin de competencias bsicas de los estudiantes del grado
transicin, el cual ser divulgado y aplicado en el segundo semestre del presente ao.
>- 7Es posi,le construir con?untamente directrices municipales para todos los
Esta,lecimientos Educativos8
S, siempre y cuando todos los establecimientos educativos de su jurisdiccin, dentro de su
autonoma, decidan acogerse a los criterios establecidos por el municipio, previo cumplimiento
de la etapas definidas en el Decreto l290 para la construccin de los sistemas institucionales:
participacin de la comunidad educativa.
7- 7Puede el #onse?o Directivo avalar una promocin anticipada en el se!undo
semestre para ;ue estudiantes de !rado 33 se !rad=en anticipadamente& por e?emplo en
septiem,re8

La norma reglamenta la promocin anticipada, ms no la "graduacin anticipada". Frente a la
graduacin el decreto l860 de l994 en el artculo ll de Ttulos y Certificados, estableci que el
"Titulo de Bachiller se otorga a quienes hayan culminado satisfactoriamente el curso de
educacin media en establecimientos educativos debidamente autorizados para expedirlo o a
quienes se sometan a los exmenes de validacin.".En virtud del Decreto l290, la promocin
anticipada slo opera durante el primer periodo acadmico definido en el sistema.

8- 7#mo orientar para ;ue las %nstituciones Educativas ;ue se consideren de mayor
e+i!encia y ten!an mayor repro,acin& no terminen su!iriendo a los estudiantes ;ue se
vayan a otra %nstituciones en donde en el primer periodo los promuevan anticipadamente
y no terminen @perdiendo el ao@-

En una situacin como sta, debe alertarse de inmediato a la Secretara de Educacin, por tener
la competencia para administrar la prestacin del servicio educativo en su jurisdiccin, para que
oriente en las instituciones educativas la implementacin correcta del sistema y dirima los
conflictos que se presenten en relacin con la movilidad de los estudiantes de un establecimiento
a otro (Art. l0).
4- 7#mo interpretar las diferentes opciones de promocin A!rupos de (reas& (reas&
asi!naturasB cuando se den transferencias interCanuales y las dos %nstituciones
Educativas involucradas no coincidan en criterios de promocin Ae?emplo& el estudiante
lleva valoraciones de (reas y lle!a a donde el criterio es de !rupo de (reasBD o en casos
cr*ticos& cuando se presentan transferencias en la mitad de se!undo semestre8
Lo primero que hay que decir es que sta no es una situacin que se origine con la emisin del
Decreto l290 de 2009, toda vez que la diversidad curricular del pas y la potestad de cada
establecimiento educativo para organizar su plan de estudios en reas, asignaturas o proyectos
educativos, fue otorgada por la Ley ll5 de l994. Cuando sucedan estos casos, la institucin
debe recibirlo en el grado al que fue promovido. Paralelamente a ello, el consejo acadmico del
establecimiento educativo receptor, debe realizar un estudio juicioso para determinar el nivel de
desarrollo de competencias del estudiante para proceder a implementar estrategias de apoyo de
nivelacin si es necesario, situacin que debe ser avalada por el consejo directivo.


35- 7#mo orientar la evaluacin de las po,laciones e+cepcionales8
Las particularidades de las poblaciones que se atienden en el servicio pblico de la educacin,
no es nicamente tema de la evaluacin, puesto que en el ejercicio de caracterizacin de la
poblacin que desarrolla el establecimiento cuando formula y aplica su plan de mejoramiento
institucional, se deben determinar tambin las condiciones para su atencin con calidad y
pertinencia. Definido lo anterior, cada establecimiento educativo debe establecer los criterios
especficos para su evaluacin.
Para el caso de las poblaciones excepcionales, se debe tener en cuenta, lo reglamentado en el
decreto 366 de febrero 9 de 2009, cuando dice: "Se entiende por estudiante con capacidades o
con talentos excepcionales aquel que presenta una capacidad global que le permite obtener
sobresalientes resultados en pruebas que miden la capacidad intelectual y los conocimientos
generales, o un desempeo superior y precoz en un rea especfica". Del mismo modo, para
este tipo de poblaciones puede aplicarse la promocin anticipada estipulada en el Decreto l290.