Enfoques didcticos para la

enseanza de la expresin escrita

Daniel Cassany
Los recientes avances de la psicologa cognitiva y de la
instruccin, siguiendo los procesos y las caractersticas
especficas de la redaccin segn el contenido concreto, han
venido a sumarse a las propuestas: a) Tradicional sobre la
educacin lingstica en general desde un enfoque gramatical
y b) Funcional, que ha contribuido en gran manera a la
renovacin de la enseanza de lenguas extranjeras. El
inevitable estado de perplejidad de muchos educadores de
lengua en sus diversas tareas y especialidades que sin duda ha
generado esta rica pero compleja oferta psicopedaggica,
encuentra en esta revisin un remedio oportuno y
constructivo.
El presente artculo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro en-
foques metodolgicos con que puede ensearse la expresin escrita. Para
hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que establece Shih (1986) para
le enseanza del ingls como segunda lengua. Nuestro trabajo desarrolla no-
tablemente esta distincin, trazando las lneas tericas de cada planteamien-
to y presentando la prctica concreta de cada uno. De esta forma, la des-
cripcin de los enfoques es vlida para la enseanza de la expresin escrita
en general, sin distincin de si se trata de una lengua uno o dos.
Los cuatro enfoques didcticos que se exponen son:
i) enfoque basado en la GRAMATICA
enfoque basado en las FUNCIONES
iii) enfoque basado en el PROCESO
iv) enfoque basado en el CONTENIDO
Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:
1) Origen e influencias. Cmo nace cada enfoque? En qu contexto
se desarrolla? Qu relaciones tiene con otras disciplinas como la lings-
tica, la psicologa o la pedagoga?
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1990, 6, 63-80
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2) Caractersticas generales. Cules son sus caractersticas principales?
En qu se diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores?
En qu modelo o teora lingstica se fundamenta?
3) Currculum o programacin de curso. Cules son los contenidos
que se ensean? Cmo se estructuran? Qu modelos lingsticos ofrece?
4) Prctica y ejercicios en clase. Cmo funciona una clase? Qu tipo
de ejercicios se realizan? Cmo y qu se corrige?
5) Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo tem lingstico
y en mismo punto del proceso de aprendizaje, segn cada enfoque.
6) Bibliografa. Algunas referencias bibliogrficas orientativas y nece-
sariamente incompletas.
ENFOQUE BASADO EN LA GRAMATICA
1)
Nace en el contexto escolar de la enseanza de la expresin escrita
en la lengua materna (o lengua 1), y luego se traspasa y adapta para la en-
seanza de la escritura en lengua 2. La idea bsica es que para aprender a
escribir se tiene que dominar la gramtica de la lengua (las reglas que la
construyen, la esencia, la estructura, la organizacin formal subyacen-
te, etc.). El ncleo de la enseanza lo constituye precisamente este conjun-
to de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, lxico, morfo-
loga, ortografa, etc., obviamente, la influencia ms importante que recibe
este enfoque proviene del campo de la lingstica o de la gramtica.
Se basa en la antiqusima y fecunda tradicin de investigacin en gra-
mtica, que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingstica, pa-
sando por los gramticos latinos, la escolstica, los gramticos de Port Ro-
yal, la lingstica o gramtica comparada, el estructuralismo, el generativis-
mo y la lingstica del texto. El modelo gramatical que ofrece vara segn
cul sea la corriente de investigacin que sustente el enfoque. En general,
podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa
en los estudios de gramtica tradicional, y el modelo textual o discursivo,
que se fundamenta en la lingstica del texto, tambin conocida como gra-
mtica del discurso.
2)
En general, la lengua se presenta de una forma homognea y pres-
criptiva. Por una parte, es homognea porque no se tiene en cuenta la rea-
lidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingstico de cada pa-
labra. Se ofrece un solo modelo lingstico al alumno, que suele correspon-
der al estndar neutro y formal de la lengua (el dialecto ms hablado de
sta, o el que tiene ms difusin e importancia sociolingstica). Raramente
se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben
un tratamiento muy erudito y poco prctico; se presentan como particu-
laridades de la lengua (casi como curiosidades) y no como formas lin-
gsticas vlidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de re-
gistros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele
aprender slo las estructuras y el lxico ms formal y neutro; la lengua co-
loquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingsti-
co tambin es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos
aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramtica: la
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normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo
que es incorrecto.
En el modelo oracional, la enseanza se centra bsicamente en el m-
bito de la oracin: las categoras o partes de la oracin, la concordancia, la
ortografa, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abastan el
texto o el discurso completo: se ensea a construir prrafos, a estructurar
lgicamente la informacin del texto, a escribir una introduccin y una con-
clusin, etc.
En el modelo oracional ms tradicional, los modelos lingsticos que se
ofrecen suelen ser clsicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los
libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los autores
ms importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se re-
laciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se trata
de una unin.tambin muy tradicional que despus, en enfoques ms mo-
dernos,. se ha abandonado (o, para decirlo ms exactamente, se ha replan-
teado con soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no slo
en su literatura, sino tambin en toda su cultura; debemos separar la ense-
anza de la lengua de la cultura, de modo que los mtodos deben ser cul-
turalmente neutros o internacionales, etc.).
3) El currculum o la programacin del curso se basa en los contenidos
gramaticales. Estos varan segn la corriente gramatical que se siga. En un
enfoque tradicional, los alumnos aprenden bsicamente ortografa (acen-
tuacin, v/b...), morfologa (conjugacin de verbos, gnero y nmero en
los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y lxico (morfo-
lexicologa, enriquecimiento del lxico...). En un enfoque ms moderno, ba-
sado en la lingstica del texto, se estudian aspectos como la adecuacin (ni-
vel de formalidad, registro, presentacin del texto...), cohesin (elipsis, pro-
nominalizacin, puntuacin...), la coherencia interna y externa de los tex-
tos (organizacin de la informacin, prrafos...), su estructura, etc. Cada
unidad didctica, leccin o apartado trata uno de estos puntos, de manera
que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramtica.
La forma de estructurar estos contenidos tambin puede variar. Las pro-
puestas tradicionales suelen ser ms analticas y se asemejan a la forma que
presenta los contenidos un libro de gramtica: separan los diversos niveles
de anlisis de la lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la or-
tografa, despus la morfologa, la sntaxis y el lxico. En cambio, las pro-
puestas ms modernas suelen ser holsticas y no se preocupan tanto por
una ordenacin lgica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global
de la lengua. De este modo, interrelacionan los contenidos de niveles de an-
lisis distintos entre ellos en cada unidad o leccin.
4) En la clase, el enfoque funciona de la forma siguiente:
1.
Se explica un tem lingstico (el profesor lo explica, se lee en el li-
bro de texto, etc.), de una forma terica y luego se ponen ejemplos. Los
alumnos comprenden la explicacin.
2.
Se hacen prcticas mecnicas. Los alumnos ejercitan el tem nuevo
en situaciones controladas y en pequeos contextos (palabras, frases...).
3.
Se hacen prcticas abiertas. Los alumnos ejercitan el tem en situa-
ciones no controladas (redacciones) y contextos ms globales.
4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.
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Por ejemplo, con un modelo oracional:
1. El profesor explica las estructuras de comparacin y los adjetivos
comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es me-
jor/peor que Y, X es ms/menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es
altsimo, blanqusimo...
2.
Los alumnos completan unas frases preparadas con las palabras an-
teriores. Despus escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre
los alumnos de la clase.
3. Los alumnos escriben una redaccin sobre el tema de pasar las va-
caciones en la playa o en la montaa. Tienen que utilizar los tems aprendi-
dos.
4. El profesor corrige la redaccin. Corrige slo la gramtica.
Y otro ejemplo con un modelo textual:
1.
El profesor explica la estructura lgica del texto descriptivo: la or-
denacin espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a
derecha...), el uso de adverbios de lugar
(dentro, f uera, debajo...), y locu-
ciones que ordenan el discurso en el espacio
(a la iz quierda, en primer tr-
mino...).
Los alumnos leen algunos ejemplos de descripciones que utilizan
estos recursos.
2. Los alumnos completan algunos textos con las palabras anteriores.
Acaban descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando
la ordenacin, etc.
3.
Los alumnos escriben una descripcin sobre un tema u objeto X, uti-
lizando los recursos lingsticos anteriores.
4. El profesor corrige la redaccin. Corrige slo la gramtica.
Otros ejercicios tpicos de este enfoque son el dictado en su forma tra-
dicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redaccin de temas
variados, ejercicios de respuesta nica (rellenar vacos, poner acentos, con-
jugar verbos...), transformacin de frases (relativos, voz activa y pasi-
va...), etc.
Finalmente, la correccin es otro aspecto ms que caracteriza cada en-
foque. En este caso, el profesor corrige bsicamente los errores gramatica-
les que han cometido los alumnos. Le interesa que los textos que escriban
stos sean correctos segn la norma establecida. En cambio, no tiene en
cuenta otros parmetros como la originalidad, la claridad de las ideas, la es-
tructura, el xito comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc.
5)
Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparacin
y los adjetivos, una posible actividad final sera la siguiente:
Escribe una redaccin sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de
vivir en un pueblo o en una ciudad.
6) La mayora de mtodos de expresin escrita, de libros de texto y de
manuales escolares de lengua uno y lengua dos sigue este enfoque. En el
contexto de la enseanza del espaol como segunda lengua, un buen ejem-
plo es Snchez, Cabr y Matilla (1975).
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ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES
1) Nace en el contexto de la enseanza de una segunda lengua y, en con-
creto, en el seno de una metodologa: la comunicativa. Sigue la tradicin
de mtodos nocional-funcionales de L2, desarrollados en Europa durante
los arios sesenta, en los cuales lo ms importante es ensear una lengua para
usarla, para comunicarse. Este tipo de mtodos tiene su origen en la filo-
sofa del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepcin
funcionalista de la lengua que desarroll sta. Tambin recibe influencias
de la sociolingstica, de los primeros trabajos sobre lingstica del texto
y, en el campo de la didctica, de los movimientos de renovacin pedag-
gica y de enseanza activa.
Segn este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de co-
nocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta co-
municativa til para conseguir cosas: pedir un caf en un bar, leer el pe-
ridico, expresar los sentimientos, pedir informacin, mostrar amabili-
dad, etc. La accin concreta con la que se consigue algn objetivo se llama
acto de habla y consiste en la codificacin o decodificacin de un texto lin-
gstico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas
que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes gru-
pos genricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, ex-
presar la opinin, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lin-
gsticos correspondientes (las nociones): lxico, estructuras, conceptos
abstractos, etc., y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso
comunicativo de lengua.
En el aula se ensea la lengua desde este punto de vista. El objetivo de
una clase o leccin es aprender a realizar una funcin determinada en la len-
gua que se aprende. La metodologa es muy prctica en un doble sentido:
por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua,
tal como se producen en la calle (y no la gramtica abstracta que les sub-
yace); por otra, el alumno est constantemente activo en el aula: escucha,
lee, habla con los compaeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos es-
cuchan realizaciones de una funcin determinada, las comprenden, las re-
piten y empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente apren-
den el lxico y la gramtica que aparecen en ellas.
Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseanza
del ingls y del francs como segunda lengua para principiantes o para es-
tudiantes de primeros niveles. Tratndose de alumnos con necesidades b-
sicamente orales, estos cursos dieron un tratamiento muy limitado a la ex-
presin escrita. De hecho, no es hasta principios de los aos ochenta, cuan-
do empiezan a desarrollarse mtodos exclusivos de expresin escrita con es-
tos planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los
hallazgos ms importantes de la lingstica del texto, como son los concep-
tos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesin, adecuacin, etc),
o las tipologas de textos o los gneros del escrito. Estas ltimas son bsi-
cas para la programacin de estos manuales, puesto que sustituyen al con-
cepto inicial de funcin o acto de habla. El concepto de tipo de texto es
mucho ms operativo en la lengua escrita que no el de funcin; por ejem-
plo, la lengua dispone de muchas palabras para referirse a tipos de texto
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escrito (carta, nota, aviso, instancia, examen, diligencia, artculo...), que no
tienen correspondencia en la lengua oral.
2) Lo ms importante de este enfoque es el nfasis en la comunicacin
o en el uso de la lengua, contraponindolo al enfoque gramatical anterior,
en el que lo importante era la estructura de la lengua, las reglas de gram-
tica. Esta idea central subyace a todas las dems caractersticas:
Visin descriptiva de la lengua, opuesta a la visin prescriptiva an-
terior. Se ensea la lengua tal como la utilizan los hablantes (con todas sus
variaciones, imperfecciones e incorrecciones), y no como debera ser. No
se ensea lo que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente
se dice en cada situacin, sea esto normativo o no, aceptado por la Real
Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto/incorrecto
por el de adecuado/inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el con-
texto lingstico en que se utiliza la lengua: una determinada forma grama-
tical no es correcta o incorrecta per se, segn los libros de gramtica, sino
que es adecuada o inadecuada para una determinada situacin comunicati-
va (un destinatario, un propsito, un contexto, etc.). Por ejemplo, el uso
no normativo del leismo es inaceptable en una situacin acadmica y for-
mal (conferencia, artculo...), pero puede ser muy adecuado para un uso co-
loquial (una carta a un familiar).
Varios modelos lingsticos: dialectos y registros. La lengua no es
monoltica y homognea, tiene modalidades dialectales y, adems, niveles
de formalidad y de especialidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer
modelos lingsticos variados: un alumno debe poder entender varios dia-
lectos de la misma lengua y, tambin, dentro del estndar que tiene que do-
minar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy formales y otras
ms coloquiales. As, en el terreno de la expresin escrita son muy impor-
tantes las variaciones sociolingsticas debidas al grado de especializacin
del lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia
entre cmo es el lector, el perf il del destinatario o las caractersticas psicoso-
ciolgicas del receptor del mensaje.

Materiales reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase

deben ser reales o, como mnimo, verosmiles. De esta forma se garantiza
que lo que se ensea en clase es lo que realmente se utiliza en la calle.

Atencin especial a las necesidades comunicativas de cada alumno.

Cada alumno tiene necesidades comunicativas distintas, de modo que de-
ber aprender funciones y recursos lingsticos distintos. Cada grupo re-
quiere una programacin especfica para l. Por ejemplo, es muy diferente
ensear espaol a un grupo de extranjeros que trabajan en el pas, que a
un grupo de turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares.
En este punto la diferencia entre este enfoque y el anterior es sustan-
cial. Mientras en el primero se ensea siempre la misma gramtica, sea cual
sea el alumno, en el segundo se ensean y se aprenden funciones diferentes
segn el destinatario.
3) En los mtodos nocional-funcionales, la programacin se basa en un
conjunto de funciones o actos de habla. Estos varan de un curso a otro,
pero coinciden en las funciones bsicas de comunicacin: presentarse, pe-
dir informacin, excusarse, etc. En los mtodos exclusivos de lengua escri-
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ta, la programacin se basa en la tipologa de textos desarrollada por la lin-
gstica del texto. Cada leccin trata de un tipo de texto distinto, de forma
que al final del curso se hayan tratado los ms importantes o aqullos que
piden los alumnos y que van a utilizar en su vida real.
Se suelen utilizar varias tipologas de textos. Dos de las ms conocidas
son:
1. Basada en los mbitos de uso:
Ambito personal: diario, notas, agenda...
Ambito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
Ambito laboral: informes, cartas, currculums...
Ambito acadmico: redacciones, apuntes, resmenes...
Ambito social: anuncios, cartas y artculos en la prensa...
2. Basada en la funcin, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):

Textos de conversacin: dilogos escritos, transcripcin de textos

orales.
de descripcin: de objetos, personas...
de narracin: cuentos, chistes...
de instruccin: recetas de cocina, instrucciones de uso...
de prediccin: horscopo, futurologa...
de exposicin: leccin, ensayo...
de argumentacin: opinin, defensa de tesis...
de retrica: poesa, usos ldicos...
Trabajando en esta lnea de tipologas o gneros textuales, Serafini (1985)
presenta un anlisis muy interesante de textos, funciones de escritura y ha-
bilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un currculum progresivo
de la expresin escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los lmi-
tes del enfoque funcional para penetrar en el campo de las operaciones cog-
nitivas, que ya pertenece al tecer enfoque didctico.
4) En una clase se acta de la siguiente forma:
1. Se presentan varios ejemplos reales o verosmiles de un determinado
tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.
2. Se analizan los modelos, se comparan entre ellos para extraer las ca-
ractersticas generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fra-
seologa, tipo de informacin que incluye, etc.
3. Prcticas cerradas de produccin escrita; los alumnos trabajan con
textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacos de
un texto, aadir informacin, escribir el final, cambiar la persona gramati-
cal, etc.
4. Prcticas comunicativas: dado un contexto o una situacin determi-
nada, los alumnos escriben un texto completo.
5. El profesor corrige los trabajos.
Por ejemplo, una clase con el objetivo de ensear a escribir cartas fami-
liares:
1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por
su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingsticos utilizados.
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Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo ms importante es com-
prender el significado y la funcin del texto.
2. Los alumnos comparan entre s los textos, a partir de un cuestiona-
rio. Se fijan en la estructura tpica de una carta (membrete, introduccin,
cuerpo y conclusin), en el registro coloquial, en las expresiones de corte-
sa (querido, amigo, apreciado, etc.).
3. Los alumnos realizan varios ejercicios de prctica:
Carta con c l o z e de formas verbales.
Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje fa-
miliar, sin vulgarismos ni palabrotas.
Escribir la introduccin y la conclusin para un determinado cuer-
po de carta.
4. El profesor expone una determinada situacin para que los alumnos
escriban una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conse-
guir acompaantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La ex-
posicin de la situacin se hace con materiales varios: publicidad de viajes,
mapas, excursiones, etc.
Otros ejercicios tpicos de este enfoque son la reparacin, la manipula-
cin y la transformacin de textos: cambiar el punto de vista, completar
un fragmento inacabado, restituir un prrafo perdido, cohesionar las frases
inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.
Respecto a la correccin, se rige por parmetros estrictamente comuni-
cativos. El profesor corrige bsicamente los errores que dificultan la com-
prensin y que podran enturbiar el significado del texto. Tericamente, los
errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen; pero
a la prctica se impone el criterio de corregir aquellos errores importantes
y reiterativos de la estructura, tengan implicaciones en la comunicacin o
no.
Finalmente, un ltimo aspecto importante de la clase son las ayudas de
motivacin y estimulacin para los alumnos que no saben qu escribir. El
profesor procura buscar temas que sean interesantes y, adems, prepara
ejercicios previos a la redaccin, de forma que el alumno sepa qu escribir
y est interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un tex-
to introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusin pre-
vios, etc.
5) El mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la
cidudad, adaptado a este enfoque funcional sera el siguiente:
Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar
de Abajo (Valladolid). No sabe si debe aceptarla, porque siempre ha vivido
en una gran ciudad y no conoce el campo. Escrbele una carta para contarle
tu opinin sobre el tema.
El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que
en el ejercicio del primer enfoque, pero aqu existe un contexto comunica-
tivo real. El tema de redaccin se ha convertido en una carta para un so-
brino. Las diferencias son evidentes:
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Texto:
ENFOQUE
GRAMATICAL
redaccin: estructura, re-
gistro e informacin libres
ENFOQUE
FUNCIONAL
carta familiar: estructura,
registro e informacin
condicionados
la vida real
mi sobrino duda de acep-
tar una oferta de trabajo en
un pueblo.
mi sobrino
contexto:

la clase de expresin escrita

motivo:el profesor propone un
tema para escribir
receptor:el profesor
Al ser la redaccin un tipo de texto que slo existe en el aula, el ejer-
cicio nunca puede ser comunicativo. En cambio, al proponer un motivo,
un propsito y un receptor verosmiles al mismo texto, el ejercicio se con-
vierte en una situacin de comunicacin posible. El alumno tiene que bus-
car el registro adecuado, tiene que estructurar el texto segn las conven-
ciones establecidas y tiene que decidir qu es lo ms importante que puede
escribir y cmo.
6) Son buen ejemplo de este enfoque los mtodos de espaol lengua
dos Equipo Avance (1986) y Equipo Pragma (1984 y 1985). En lengua uno,
destacara tres ejemplos en cataln: Cassany et al. (1987), Coromina (1984)
y Bordons et al. (1988 y 1989), con propuestas de programacin muy dis-
tintas. Y todo con permiso de un clsico ingls: Johnson (1981).
ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO
1) A partir de los aos setenta se desarroll en Estados Unidos un con-
junto de investigaciones sobre el proceso de produccin o composicin de
textos escritos. Un grupo de psiclogos, maestros y pedagogos que impar-
tan cursos de expresin escrita para estudiantes americanos o extranjeros,
en los c o l l e g e s y universidades privadas, empezaron a analizar lo que ha-
can sus alumnos antes, durante y despus de escribir el texto. Estos pro-
fesores estaban muy decepcionados con los mtodos corrientes que utili-
zaban en sus clases, porque no ofrecan resultados satisfactorios en sus cur-
sos. Los mtodos de investigacin que utilizaban eran muy variados: la ob-
servacin, la grabacin con vdeo, el anlisis de los borradores que escri-
ban los alumnos, entrevistas con stos, tests de capacidad de expresin es-
crita, etc.
Los resultados de las investigaciones sugeran que los escritores com-
petentes (los alumnos que obtenan buenos resultados en los tests) utiliza-
ban una serie de estrategias o habilidades cognitivas para escribir que eran
desconocidas por el resto de los alumnos (los que sacaban malas notas en
los tests). Este hallazgo signific el reconocimiento que para escribir satis-
factoriamente no es suficiente con tener buenos conocimientos de gram-
tica o con dominar el uso de la lengua, sino que tambin es necesario do-
minar el proceso de composicin de textos: saber generar ideas, hacer es-
quemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjun-
to de estas estrategias constituye lo que se llama, de una forma un poco
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tosca, el perfil del escritor competente. Este es el que tiene en cuenta a su
lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el es-
quema del texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expre-
sarse, etc. El siguiente esquema resume este perfil:
Diferencias de comportamiento entre escritores
competentes e incompetentes
COMPETENTES
Conciben el problema retrico
(el ejercicio) en toda su complejidad,
incluyendo nociones sobre la au-
diencia, la funcin comunicativa y el
contexto.
Adaptan el escrito a las caracte-
rsticas de la audiencia.
Tienen confianza en el escrito.
Normalmente, no quedan satis-
fechos con el primer borrador.
Creen que la revisin es una forma
de construir el significado del texto.
Revisan incansablemente la estruc-
tura y el contenido.
Estn preparados para dedicarse
selectivamente a las distintas tareas
que forman la composicin, segn
cada situacin.
INCOMPETENTES
Conciben con extrema simplici-
dad el problema, sobre todo en tr-
minos de otro ejercicio de redac-
cin!
No tienen idea de la audiencia.
No la tienen. No valoran la le-
tra impresa.
Fcilmente quedan satisfechos
con el primer borrador. Creen que
revisar es slo cambiar palabras, ta-
char frases y perder el tiempo. Re-
visan slo palabras sueltas. Les da
mucha pereza revisar.
Generalmente intentan hacerlo
todo bien en el primer borrador. Se
concentran en la eleccin de pala-
bras y en la puntuacin incluso du-
rante las primeras etapas, cuando los
escritores competentes trabajan en
el contenido.
Fassler et al. (1982)
En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didctica
de la expresin escrita reciben mucha influencia de la psicologa cognitiva,
as como de otras ramas del saber como los estudios y las tcnicas de crea-
tividad o los mtodos de solucin de problemas y la heurstica. Por otra
parte, en lo que se refiere a la didctica, tambin se nota cierta influencia
de la pedagoga humanista o de los enfoques que destacan la dimensin hu-
mana y global del alumno.
2) Este enfoque pone el nfasis en el proceso de composicin, en con-
traposicin a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo
importante no es ensear slo cmo debe ser la versin final de un escrito,
sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que
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deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin. El alumno mu-
chas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en
blanco; nadie le ha enseado que los textos escritos que l lee han tenido
antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conse-
guirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un pri-
mer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio.
Segn este enfoque lo ms importante que debe ensearse es este conjunto
de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber
trabajar con las ideas y las palabras.
En consecuencia, en el aula el nfasis debe ponerse en el escritor, en el
alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se ensea cmo
debe ser el producto escrito: cules son las reglas de gramtica, qu estruc-
tura debe tener el texto, la ligazn de las frases, la seleccin del lxico, etc.
En cambio, este enfoque pretende ensear al alumno a pensar, a hacer es-
quemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el es-
crito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de
hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no contengan incorreccio-
nes. Con una metfora excesivamente fcil, podramos decir que el enfo-
que pretende ensear a esculpir y no ensear esculturas.
3) La programacin recoge el conjunto de estrategias o habilidades y
de actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competen-
te. En definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicologa cogni-
tiva ha aislado y calificado de fundamentales: generacin de ideas, formu-
lacin de objetivos, organizacin de las ideas, redaccin, revisin, evalua-
cin, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o leccio-
nes de un curso, y para cada uno se ensean varias tcnicas tiles para la
redaccin. As, en el captulo de la generacin de ideas se pueden ensear
tcnicas como el torbellino de ideas, las analogas o comparaciones, la ex-
ploracin sistemtica de un tema a base de preguntas, etc.
A continuacin, transcribo la lista de captulos o lecciones del mtodo
de Flower (1985):
Paso 1.: Explorar el problema retrico.
Paso 2.: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3.: Generar ideas nuevas.
Paso 4.: Organizar tus ideas.
Paso 5.: Conocer las necesidades de tu lector.
Paso 6.: Transformar prosa de escritor en prosa de lector
Paso 7.: Repasar el producto y el propsito.
Paso 8.: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9.: Correccin de los conectores y de la coherencia.
El anlisis individual de las necesidades del alumno es tambin muy im-
portante en este enfoque. Segn la teora, no existe un nico proceso correc-
to de composicin de textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus pro-
pias estrategias de acuerdo con sus habilidades, su carcter y su personali-
dad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han intentado re-
lacionar factores de la personalidad (extroversin/introversin, pensar/sen-
" La prosa de escritor es lo que se escribe para uno mismo, mientras que la prosa de lector
es lo que se escribe para otras personas. Ver Flower (1979) o Cassany (1987).
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t i r . . . ) con est i los cogni t i vos o est r at egi as de composi ci n y han hallado al-
gunas conexi ones. As, los i ndi vi duos con t endenci a a la ext r over si n pr e-
fi er en t cni cas como la escr i t ur a aut omt i ca o li br e (f reew riting), o como
el di logo consi go mi smos o con ot r os aut or es, y suelen escr i bi r de una for -
ma i mpulsi va y espont nea; mi ent r as que los i nt r over t i dos ut i li zan los es-
quemas, las li st as y el or den en el t r abajo.
De est a for ma, no se pueden ensear r ecet as ni cas de escr i t ur a, ni
podemos esper ar que las mi smas t cni cas sean vli das y t i les par a t odos.
Cada alumno t i ene que desar r ollar su pr opi o est i lo de composi ci n a par t i r
de sus capaci dades: t i ene que super ar los bloqueos que sufr a, t i ene que se-
lecci onar las t cni cas ms pr oduct i vas par a l, saber i nt egr ar las y adapt ar las
a su for ma de t r abajar , t i ene que r ent abi li zar el t i empo de composi ci n, et c.
Los pr ofesor es ayudan a sus pupi los anali zando su for ma de escr i bi r y t o-
mando conci enci a con ellos de sus defect os y de las pot enci ali dades, sugi -
r i endo t cni cas adecuadas par a cada uno, cor r i gi endo su for ma de t r aba-
jar , et c. En r esumen, se t r at a de un t r abajo muy i ndi vi duali zado con el su-
jet o de la escr i t ur a (y no con el objet o: el t ext o) , que se asemeja bast ant e
a la r elaci n ent r e psi clogo y cli ent e.
4) Las clases basadas en est e enfoque funci onan de una for ma muy par -
t i cular . Se par ecen mucho a los conoci dos Taller es de li t er at ur a o Taller es
de expr esi n escr i t a (ver Auladell y Fi guer ola, 1989) , aunque lo que escr i -
ben los alumnos no t i ene que ser necesar i ament e li t er at ur a o t ext os con i n-
t enci n ar t st i ca o ldi ca, si no que pueden escr i bi r car t as, t r abajos escola-
r es, ensayos, di ar i os nt i mos, et c. Bsi cament e, se pr opone un t ema y los
alumnos se pasan t odo el t i empo de clase escr i bi endo sobr e l. El papel del
pr ofesor consi st e en or i ent ar y asesor ar el t r abajo del alumno: deci r le cmo
puede t r abajar , qu t cni cas puede ut i li zar , leer sus bor r ador es y most r ar le
los er r or es o los punt os flojos, et c.
De hecho, la clase puede adopt ar di ver sas for mas. Se puede t r abajar de
una maner a ms pr ogr amada, con t ar eas e i nst r ucci ones pr eci sas sobr e lo
que se t i ene que hacer , colabor ando en gr upo, poni endo en comn los r e-
sult ados, et c. ; o puede flui r espont neament e segn el r i t mo y los i nt er eses
de cada alumno, si n ejer ci ci os ni or gani zaci n concr et os, slo con una t a-
r ea gener al muy abi er t a. Por ejemplo, dado un t ema det er mi nado, el pr o-
fesor puede dar i nst r ucci ones det alladas cada di ez o qui nce mi nut os sobr e
lo que se t i ene que hacer par a desar r ollar el t ema escr i t o: una li st a de i deas,
un esquema, un gr upo de pr egunt as, un bor r ador , et c. ; y los alumnos cum-
plen las i nst r ucci ones sucesi vament e, al pi e de la let r a. Por ot r a par t e, el
t i empo de clase se puede conver t i r t ambi n en un espaci o li br e y aut no-
mo par a que cada uno escr i ba a su r i t mo unos t ext os det er mi nados de an-
t emano a pr i nci pi o de cur so, de t r i mest r e o de mes (de for ma muy par eci -
da a como funci ona el mt odo Gar r i son, ci t ado por Sokmen, 1988) . En est e
caso, el pr ofesor se convi er t e en un super vi sor -colabor ador del alumno, que
pasea por el aula y r esponde a las dudas de los est udi ant es.
Ot r o aspect o muy par t i cular de est e enfoque es la cor r ecci n de los t r a-
bajos de los alumnos. Segn la t eor a (Cassany, 1989) , no se cor r i ge el pr o-
duct o si no el pr oceso de r edacci n. No i nt er esa t ant o er r adi car las falt as
de gr amt i ca del escr i t o como que el alumno mejor e sus hbi t os de com-
posi ci n: que super e los bloqueos, que gane en agi li dad, que r ent abi li ce su
t i empo, et c. De est a maner a, la cor r ecci n super a con cr eces el mar co un-
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gstico y atae campos psicolgicos como la forma de pensar o estilo cog-
nitivo, las tcnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En defini-
tiva, ya no se habla de correccin sino de asesoramiento.
5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros ca-
ptulos pasara a ser una tarea que requerira muchas instrucciones y bas-
tante ms tiempo para realizarse:
I. Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las des-
ventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te
ocurra. Tienes slo 6 minutos.
2. Lee lo que has escrito y clasifcalo en grupos de ideas distintas. Com-
pleta los grupos.
3. Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Busca ejemplos y argumen-
tos para cada idea.
4. Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desven-
tajas de vivir en un pueblo.
Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cmo deba ser el
texto final que tena que presentar: temas, extensin, tipo de texto, etc. Al
contrario, de esta forma se muestra al alumno lo que tiene que hacer para
conseguir el escrito: cmo puede conseguir ideas, cmo puede desarrollar-
las, estructurarlas, etc. En este enfoque es ms importante el proceso de . tra-
bajo del alumno que el producto final que consiga.
6) Pocos libros exponen en las lenguas ibricas este enfoque desarro-
llado bsicamente en Norteamrica. Desde un punto de vista terico, des-
tacan los volmenes monogrficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de
Serafini (1985). Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es La expresin
escrita en la escuela. Enfoques metodolgicos para un proyecto (1985), del
Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas. Los mejores cursos o libros
prcticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987),
aunque se parezcan ms a manuales de reflexin que a mtodos de aprendi-
zaje.
ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO
1) Este enfoque se desarroll paralelamente en dos contextos acadmi-
cos distintos, en Estados Unidos durante la dcada de los ochenta: por una
parte, en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de los co-
lleges; por otra, en las escuelas bsicas y medias con el movimiento escri-
tura a travs del currculum. En ambos casos, la idea fundamental que sub-
yace es la supremaca del contenido por encima de la forma (sea sta gra-
mtica, funcin, tipo de texto o proceso).
Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos cen-
tros de enseanza superior elaboraron una metodologa nueva para atender
las caractersticas y las necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes
de universidad y futuros cientficos. Esta metodologa se basa en los pun-
tos siguientes:
1. Las necesidades de expresin escrita de estos alumnos son bsica-
mente acadmicas: exmentes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de tex-
tos presenta unas caractersticas muy especficas (investigaciones citadas por
Shih, 1986). El siguiente esquema esboza las principales:
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TEXTOS ACADEMICOS
Ej.: trabajos, exmenes, resmenes,
recensiones, comentarios de texto,
esquemas, apuntes, fichas, ponen-
cias, comunicaciones, artculos, rese-
as, etc.
El propsito de los textos es de-
mostrar conocimientos (evaluacin)
o exponer los resultados de un tra-
bajo (investigacin).
El contenido de los textos pro-
viene de otros textos escritos o de
actividades acadmicas (conferen-
cias, clases, experimentos...).
Utilizan un lenguaje altamente
especializado y tcnico.
El destinatario del texto es siem-
pre el mismo: el profesor. El texto
requiere siempre un registro formal.
Suele haber limitaciones impor-
tantes de tiempo en su elaboracin.
TEXTOS NO ACADEMICOS
Ej.: cartas, diarios ntimos, instan-
cias, felicitaciones, avisos, notas, pos-
tales, anuncios, carteles, apuntes de
agenda, etc.

El propsito de los textos es

muy variado: informar, agradecer,
pedir, recordar, etc.
El contenido proviene de la ex-
periencia personal del autor.
Utilizan un lenguaje general.
El destinatario es variado y muy
distinto segn el texto, lo cual re-
quiere la eleccin del registro apro-
piado.
No suele haber limitaciones de
tiempo.
En consecuencia, el dominio de la comprensin y de la produccin de
los textos acadmicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente dis-
tintas a las necesarias para el dominio de los textos sociales, ms generales.
Y esto tambin implica un cambio en la didctica de la enseanza.
2. Asimismo, la necesidad de la expresin escrita nace con el inters
y/o la obligacin de realizar una carrera universitaria; o sea, con el inters
por una determinada disciplina del saber, generalmente muy tcnica y es-
pecializada. A los alumnos no les interesa escribir sobre temas generales
como las vacaciones, los deportes o el ocio, sino que pretenden desarrollar
sus ideas sobre ingeniera electrnica, qumica orgnica o informtica. De
este modo, los ejercicios de expresin escrita tienen que estar muy relacio-
nados con el programa de estudios de los alumnos y, tambin, los profe-
sores tienen que conocer la materia sobre la que escriben sus alumnos para
poder corregir y ayudarles.
3.
El inters por la expresin escrita est relacionado con el inters por
otras habilidades lingsticas como la lectura o la comprensin oral, as
como con otras destrezas ms abstractas como la seleccin de la informa-
cin relevante, el resumen, la esquematizacin y el procesamiento general
de la informacin, etc. As, al tener que atender tambin a necesidades cong-
nitivas ms generales, a parte de las estrictamente lingsticas, los ejercicios
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de expresin se convierten en tareas o proyectos muy complejos que re-
quieren un trabajo intelectual importante.
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseanza
de las habilidades lingsticas acadmicas. Se realiza en el contexto de los
estudios superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas
acadmicos.
En el segundo caso, el movimiento pedaggico llamado escritura a tra-
vs del currculum (((writing across the curriculum), se propone utilizar el
potencial creativo que posee el proceso de composicin de textos para en-
sear otras materias. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas de
sociales, matemticas o fsica, en la asignatura correspondiente, para que
aprendan sobre estos temas, adems de practicar y mejorar su expresin.
De esta forma, la enseanza de la expresin escrita rompe los lmites de la
asignatura de lengua y pasa a cubrir todo el currculum. Los dos principios
fundamentales de este movimiento son los siguientes:
1. El proceso de composicin de textos incluye de alguna forma un pro-
ceso de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben
cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
2. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema
o asignatura del currculum. Los ejercicios de expresin escrita no slo sir-
ven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que
pueden utilizarse para aprender sobre este tema.
Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos
movimientos pedaggicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo
de materias del currculum.
Otras experiencias didcticas muy relacionadas con este enfoque basa-
do en el contenido son el trabajo organizado por tareas, o project work, de-
sarrollado originalmente en la enseanza del ingls como segunda lengua
(ver The Realz. ty of a Dream: An example of Project Work, 1988); y el con-
junto de la disciplina hoy muy de moda de la metacognicin: el auto-
aprendizaje, las tcnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y
Shucksmith, 1986, y Noguerol, 1989).
2) Las caractersticas principales del enfoque son las siguientes (Shih,
1986):
1. Se pone el nfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en
cmo se dice, en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son cla-
ras, si estn ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos
slidos, si son creativas, etc. Los aspectos formales de la expresin y del
texto (estructura, presentacin, gramtica, etc.) no se incluyen en la pro-
gramacin del curso y slo se tratan si el alumno presenta necesidades de
este tipo.
2. No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre
algn tema acadmico. Las fuentes de la escritura son, pues, bsicamente
bibliogrficas: libros, conferencias, apuntes, artculos, etc. De esta forma,
la clase de expresin escrita se relaciona muy estrechamente con las disci-
plinas de contenido de la carrera.
3. La habilidad (skill) de la expresin escrita se integra con las otras
habilidades lingsticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo
acadmico. Se entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza ais-
ladamente del aprendizaje global de las destrezas lingsticas. Adems, el
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tipo de actividades de estudio que tienen que realizar los alumnos en su
carrera integra y entremezcla todas las habilidades. En consecuencia, en el
aula los alumnos no slo escriben, sino que practican todo tipo de ejerci-
cios verbales.
4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y
separadas. Una primera fase de estudio y comprensin de un tema (de in-
put) precede siempre la fase final de elaboracin de ideas y produccin de
un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se sumerge en el tema:
lee artculos, escucha exposiciones sobre ste, comenta y discute el conte-
nido con sus compaeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a
recoger informacin, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto
escrito.
3) En principio, la programacin del curso se basa en el contenido de
una o varias materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy com-
pleto y estructurado a partir de un tema o una disciplina, o tambin pode-
mos encontrar programaciones ms flexibles que consisten en un simple lis-
tado de temas de inters de los alumnos. En este ltimo caso, nos encon-
traramos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los famosos
centros de inters del alumno.
Sin embargo, detrs de este simple listado de temas, atractivo y ameno,
los profesores han organizado un conjunto muy variado de actividades (ta-
reas, proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una variada gama
de objetivos: practican todo tipo de habilidades lingsticas, desarrollan es-
trategias cognitivas varias (anlisis, comprensin, sntesis, valoracin, etc.),
utilizan tipos de texto muy distintos (orales/escritos, argumentativos/infor-
mativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en casa,
en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que sta es la ver-
dadera programacin del curso: un conjunto extraordinariamente variado
de ejercicios que requieren todo tipo de esfuerzos por parte del alumno.
Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades o destrezas aca-
dmicas que pueden ser la base de programas de expresin escrita.
4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
1. Investigacin profunda de un tema (o, como dice Shih, incubacin):
lectura de textos, anlisis de las tesis y los argumentos, bsqueda de nueva
informacin, seleccin, etc.
2. Procesamiento de la informacin: elaboracin de esquemas, discu-
siones en grupo, contraste de opiniones, etc.
3. Produccin de escritos: preparacin y redaccin de textos acadmi-
cos.
En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Par-
ten de textos completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales,
sin manipulacin, que no se han preparado especialmente para la ensean-
za; y de material grfico: esquemas, mapas, fotografas, etc. Los alumnos
se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas principales, comparan
dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que producir son
textos acadmicos reales: reseas, ensayos, artculos para una revista de la
escuela, comentarios de texto, etc.
Respecto a la correccin, destacan dos lneas bsicas: atencin primor-
dial al contenido del texto e individualizacin para responder a las necesi-
dades de cada alumno y, tambin, para tratar de los aspectos formales.
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5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aqu en una au-
tntica tarea o trabajo que ocupara muchas sesiones de trabajo:
1. Busca informacin en la biblioteca sobre la calidad de vida en Mel-
gar de Abajo y en Madrid (o Valladolid).
2. Lee e interpreta los grficos siguientes: nmero de hospitales, oferta
cultural, contaminacin, coste de la vivienda, precios... Rene los datos
principales en un resumen.
3. Escucha esta conferencia sobre el tema Calidad de vida en Espaa y
toma notas de los puntos importantes. Comenta los puntos ms importan-
tes con tus compaeros.
4. Revisa toda la documentacin sobre el tema y escribe un pequeo
artculo sobre tu investigacin.
6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih
(1986) y Griffin (1982).
EPILOGO
No cabe duda que en cualquier acto de expresin escrita interviene la
gramtica, la funcin o el tipo de texto que se escribe, el proceso de com-
posicin del mismo, y la informacin o el contenido. Los cuatro aspectos
son importantes e imprescindibles para el xito de la comunicacin. Asi-
mismo, cualquiera de los enfoques didcticos expuestos incluye de alguna
forma estas cuatro perspectivas de la expresin. Las diferencias entre uno
y otro son cuestiones de enfoque y de nfasis. Cada metodologa ahonda
en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y sistemtico de ste.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un en-
foque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto,
corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de
escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sinsentido, la inutilidad
y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin funcin, sin
texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser
tan fatal como el primero, aunque mucho ms modernos, si se utilizan de
una forma radical. Creo que la sabidura est en el eclecticismo. Cuando
me imagino el mejor enfoque para un curso determinado, siempre me sale
una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta
ser til al alumno.
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/N
Enfoques didcticos para la enseanza de la
expresin escrita. D. Cassany .
CL &E, 1990, 6, pp. 63-80
Resumen
Pueden distinguirse cuatro enf oques metodolgicos bsicos en la enseanz a de los pro-
cesos superiores de la ex presin escrita: un primer enf oque se basa en el estudio anal-
tico de la estructura general de la lengua; el segundo propone un trabajo ms holstico
de la comunicacin, a partir de tipos de tex to y de materiales reales; el tercer enf oque
pone nf asis en el desarrollo del proceso de composicin de tex tos escritos; f inalmente,
el cuarto se concentra en el contenido de los tex tos para aprov echar el potencial crea-
tiv o y de aprendiz aje de la ex presin escrita. El presente artculo esboz a las principales
caractersticas lingsticas, didcticas y psicolgicas de los cuatro enf oques, y lo hace de
una f orma mix ta, enumerando las principales bases tericas, ex plicando lo que pasa en
el aula, y comparando v arios ejemplos de cada enf oque.
Datos del autor: Profesor del departamento de filologa catalana de la Escola Univ er-
sitria de Formaci del Prof essorat d'EGB de la Univ ersitat de Barcelona. Ha publi-
cado varios libros tericos y prcticos sobre la enseanza de la expresin escrita. Le
interesa el estudio de las habilidades lingsticas y la comunicacin, y su aplicacin
prctica en la formacin de profesorado y de personal no docente.
Direccin del autor:
Daniel Cassany, Departament de Filologia Catalana, Escola Uni-
versitria de Formaci del Profesorat d'EGB, c/ Melcior de Palau, 140. 08014 Barcelo-
na.
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