LA ACEPTACION GENERALIZADA DEL saber cientificol, sin realmente con ocerlo

El no tener conceptos solidos genera una oportunidad para consolidarlos

Cuando se quiere hablar de ciencia deben ser los cientficos losw que lo hagan

Por lo que se ha estudiado la ciencia como: historia de la ceincia y fikosofia d ela ciancia, por lo q Toulmin

La fragmentacin de l conociemiento en el aula ha tratado de ser superada desde la interdisciplinariedad

El cientfico y su labor social

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: RELACION EN EL AULA ENTRE LA FILOSOFIA Y LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS El sincretismo entre la filosofa de las ciencias y la didctica de la misma parece no encontrar rumbo. Es as como en un lado estn los filsofos de las ciencias con posturas generadas por cinco escuelas como son: 1. Positivistas: Para (Kolakowski, 1966.) el positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el nombre de ciencia a las operaciones observables en la evolucin de las ciencias modernas de la naturaleza. Durante su historia, dice este autor, el positivismo ha dirigido en particular sus crticas contra los desarrollos metafsicos de toda clase, por tanto, contra la reflexin que no puede fundar enteramente sus resultados sobre datos empricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empricos no puedan nunca refutarlos. De acuerdo con Dobles, Ziga y Garca (1998) (Dobles, 1998) el positivismo se caracteriza por postular lo siguiente: 1. El sujeto descubre el conocimiento. 2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razn y los instrumentos que utilice. 3. El conocimiento vlido es el cientfico. 4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la conoce. 5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real. 6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la realidad que descubre. 7. El mtodo de la ciencia es el nico vlido. 8. El mtodo de la ciencia es descriptivo. Esto significa, segn Abagnaro, que la ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la previsin de los hechos. 9. Sujeto y objeto de conocimiento son independientes: se plantea como principio la neutralidad valorativa. Esto es: que el investigador se ubique en una posicin neutral con respecto a las consecuencias de sus investigaciones.

2. Empiristas: Utilizan el mtodo cientfico (inductivo y riguroso) como la herramienta de construccin de conocimiento, basado en los siguientes postulados: El origen del conocimiento es la experiencia (empeira). Todo conocimiento, para ser considerado vlido, tiene su origen y base en la experiencia. Subjetivismo del conocimiento. Para conocer el mundo se ha de partir del propio sujeto, no de la realidad en s. La mente no puede conocer las cosas ms que a partir de las ideas que tiene sobre ellas. Negacin de las ideas innatas de los racionalistas. La mente no posee contenido alguno (ideas innatas), sino que es como una "tabla rasa", un receptculo vaco que debe "llenarse" a partir de la experiencia y el aprendizaje. El conocimiento humano es limitado: la experiencia es su lmite. Los empiristas restringen la capacidad de la mente humana: la experiencia es su lmite, y ms all de ella no es lcito ir si no queremos caer en el error, atribuyndole a todo lo que no ha sido "experimentado" una realidad y existencia objetiva. Negacin del valor objetivo de los conceptos universales. Cualquier idea compleja ha de ser explicada por combinacin y mezcla de ideas simples. Los universales o conceptos generales son slo designaciones de estas combinaciones ms o menos "estables" de ideas simples. El mtodo experimental y la ciencia emprica. La ciencia no puede basarse en hiptesis o presupuestos no contrastados con la experiencia. La validez de las teoras cientficas depende de su verificacin emprica. Los predicados como bueno o malo no se dan en la experiencia. Conocemos las cosas y sus cualidades fsicas pero las cualidades morales o estticas no pueden percibirse, no tienen valor cognoscitivo sino que la gua para la vida humana es el sentimiento. Esta corriente empirista ha tenido un importante papel en los primeros aos de nuestro siglo en el llamado Crculo de Viena o el neopositivismo lgico (Kraft 1977). Destacan en el estudio de la fundamentacin cientfica del conocimiento y en el rechazo de la metafsica o filosofa tradicional como ciencia, poniendo el nfasis en el estudio y desarrollo de la nueva lgica matemtica. El mismo Popper tuvo contactos con el Crculo, aunque ms tarde manifest su oposicin (MELLADO, 1993) 3. Racionalistas: El Racionalismo se caracteriza por conceder la primaca a la razn para alcanzar la verdad, y sostiene como principio bsico que nuestros conocimientos verdaderos de la realidad tienen su origen y fundamento en la razn. Los racionalistas identifican el conocimiento racional con el conocimiento cientfico, y directamente relacionada con la matemtica. Observando el xito obtenido con la aplicacin de las matemticas a la fsica,

las toman como modelo del saber. Estn convencidos de que la estructura de la realidad se basa en la cuantificacin. Los racionalistas, por tanto, creen que slo la matematizacin puede obtener conocimiento seguro sobre la realidad. Siguiendo el modelo de las matemticas, los racionalistas establecen como ideal del conocimiento el sistema deductivo. La pretensin de los racionalistas ser, pues, partir de principios universales, absolutos y evidentes de por s (axiomas), y deducir de ellos el resto de verdades. El creador principal de esta escuela en la poca moderna es Descartes, aunque en el siglo siguiente surge la figura de Kant que con su idealismo transcendental intenta llegar a una superacin o sntesis del enfrentamiento surgido entre las dos corrientes filosficas, estableciendo que si bien todo conocimiento cientfico tiene su origen en la experiencia sensible, tiene sin embargo que ser encuadrado en unas estructuras mentales transcendentales y a priori para que pueda ser realmente conocido y adquiera el rango de necesidad y universalidad que todo conocimiento cientfico debe poseer. 4. Constructivistas: El planteamiento de base desde este enfoque consiste en que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medioambiente y, por lo tanto, su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. esta construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos, sino un proceso activo por pate del alumno que consiste en enlazar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. La persona debe relacionar, organizar y extrapolar los significados de estas. Entre los autores que podemos de alguna manera encuadrar, aunque con muy distintos matices, en esta postura constructivista incluimos a Popper (falsacionismo) que puede ser considerado un filsofo de transicin; Lakatos (metodologa de investigacin cientfica); Laudan (tradiciones de investigacin); Toulmin (evolucionismo) y, finalmente, Kuhn (revolucionismo). 5. Relativistas: Parten de la base de que hay diversos tipos de ciencia y de conocimiento cientfico, segn las diferentes culturas y los entornos sociales en los que estas ciencias se desarrolle. Por ejemplo Feyerabend. En su opinin, los hechos no corroboran una teora, ni tienen el poder de discriminar entre la verdad y la falsedad de teoras diversas: los mismos hechos pueden organizarse de una manera igualmente consistente en otras teoras muy distintas e incluso contradictorias entre si.

En este sentido, el conocimiento de los aspectos filosficos puede aportar visiones globales a la prctica del aula. Adems, como seala Clemison (l990), suscitando cuestiones sobre la estructura del conocimiento cientfico y Como se desarrolla,

podemos estar ms seguros de que el currculo representa legtimamente el conocimiento cientfico)). Frente a los postulados filosficos ms recientes en los que no es muy aceptada la escuela positivista, esta la prctica docente, en la que por el contrario se evidencia el dominio positivista, como lo plantea Brickhouse (1990), segn los resultados obtenidos en su investigacin cualitativa para determinar la relacin entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su prctica en el aula. Sus resultados indican que las concepciones de los profesores sobre cmo se construye el conocimiento cientfico es consistente con sus creencias sobre cmo los estudiantes aprenden ciencia y, en consecuencia, con las metas instruccionales que se plantean los profesores (MELLADO, 1993). As, uno de los profesores estudiados por Brickhouse tena concepciones positivistas empiristas. Esto se reflejaba en el aula en una separacin real en el aprendizaje por los estudiantes de los procesos y los productos de la ciencia: los procesos los aprendan en el laboratorio aplicando el mtodo cientfico, mientras que los productos (los hechos y teoras) los aprendan en el aula a travs del libro de texto y de la explicacin del profesor. El punto de inflexin entre la filosofa de las ciencias y el ejercicio docente ha generado un incremento en la investigacin sobre el pensamiento del profesor (GALLEGO ARRUFAT, 1991.) Aqu es indispensable identificar y caracterizar la concepcin de historia y de epistemologa general y especfica. La de historia por cuanto puede existir una idea lineal y acumulativa del desarrollo del pensamiento y de la actividad cientfica en relacin con la concepcin de ciencia que el profesor ha elaborado. Epistemologa especfica, en el sentido del dominio de la lgica interna de la estructura conceptual y metodolgica de cada modelo cientfico. Los problemas que resolvi y aquel o aquellos cuyas soluciones no fueron satisfactorias y que condujo a la respectiva comunidad de especialistas a formular el modelo que lo sustituy. Las diversas relaciones que se pueden establecer con estos elementos dan pie para pensar que las concepciones de los profesores configuran igualmente un modelo.

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

Dobles, C. Z. (1998). Investigacin en educacin: procesos, interacciones y construcciones. San Jos: EUNED. GALLEGO ARRUFAT, M. J. (1991.). Investigacin sobre el pensamiento del profesor: aproximaciones al estudio de las teoras y creencias de los profesores. Revista Espaola de Pedagoga, 287-325. Kolakowski, L. (1966.). La filosofa positiva. . Madrid: Ediciones Ctedra. MELLADO, V. y. (1993). contribuciones de la filosofa de la ciencia a la didctica de las ciencias. Enseanza de las ciencias, 11 (3).