INTRODUCCIN El conocimiento de los principios filosficos que orientan al Sistema Educativo Mexicano, de las bases que regulan su funcionamiento

y de las formas de organizacin de los servicios que se prestan a la poblacin del pas es un componente fundamental de la formacin inicial de los profesores, independientemente del servicio que atiendan (preescolar, primaria, secundaria o educacin fsica). Por tal motivo, este curso se imparte tambin en las dems licenciaturas para la formacin de profesores de educacin bsica. Al analizar los fundamentos de los principios que guan la accin educativa y las normas a que deben estar sujetas las acciones de los diversos actores que participan en el sistema, los estudiantes conocern las caractersticas de su futuro campo de trabajo y obtendrn elementos para la formacin de su identidad profesional. Para lograr los propsitos de este curso es muy importante que los postulados bsicos -establecidos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educacin y en las respectivas leyes estatales- se estudien no como frmulas retricas, sino como definiciones ideolgicas surgidas de la evolucin social y poltica del pueblo mexicano y que, como tales, expresan aspiraciones y valores colectivos de gran arraigo en la sociedad y dan coherencia al conjunto de acciones educativas en nuestro pas. La informacin y los conocimientos que los estudiantes adquieran en este curso se ampliarn a lo largo de su formacin profesional. En particular, en los cursos denominados La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico analizarn la evolucin de la educacin, los valores que ha promovido y sus relaciones con la vida poltica y social del pas en distintas etapas histricas. Este curso se relaciona directamente con otros dos que se imparten en el primer semestre: en Problemas y Polticas de la Educacin Bsica los estudiantes analizan la realidad educativa del pas y de la entidad en que residen, y pueden establecer la correspondencia o divergencia entre los postulados generales y formales y la situacin que efectivamente guarda la educacin, lo cual, a su vez, permite identificar los retos principales a superar para que la educacin cumpla sus fines plenamente; en el curso Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria) los estudiantes tienen la oportunidad de analizar la forma en que las finalidades educativas establecidas en la ley se expresan en un nivel educativo especfico. Para aprovechar mejor los debates y las conclusiones que se obtengan al analizar los temas afines o complementarios de estas asignaturas es indispensable la coordinacin entre los profesores.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El curso est organizado en cuatro bloques temticos. En los tres primeros se analizan, por separado, las bases filosficas, las bases legales y las formas de organizacin; esta secuencia temtica permitir que, conforme se avance en el desarrollo del curso, los estudiantes establezcan relaciones entre los tres elementos. Estas caractersticas formales del sistema educativo mexicano se entendern con mayor profundidad si se les compara con las de otros sistemas; por esta razn, en el ltimo bloque se realiza un anlisis comparativo de los rasgos estudiados en los primeros tres bloques, con los de otros pases. El bloque I, "Los principios filosficos", se dedica al anlisis de los principios esenciales que orientan a la educacin en Mxico. El propsito es que los estudiantes comprendan esos fundamentos y sus implicaciones en la prctica educativa; ello exige un trabajo de reflexin para explicar, por ejemplo, cmo se expresa el carcter nacional, democrtico y laico de la educacin en las aulas de la escuela primaria o secundaria. En el bloque II, "Los principios legales", se estudia la educacin como un servicio pblico y de inters social, de tal manera que los estudiantes comprendan y expliquen las razones por las cuales existen normas jurdicas que establecen las facultades, los derechos y las obligaciones de quienes participan en los servicios educativos; en particular, de las autoridades, los profesores y los padres de familia. Con esta base, se analizan los elementos ms importantes de la legislacin educativa:
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aquellos que tienen carcter nacional y son de observancia general, tanto para la educacin que imparten la federacin y las entidades como para los servicios educativos que prestan los particulares. En este bloque, debido a su implantacin reciente y a su impacto en el sistema educativo, se estudian, adems, dos temas especficos: a) el federalismo educativo, para identificar las funciones que corresponden a la autoridad federal y a las autoridades estatales y municipales, y b) el carcter obligatorio de la educacin secundaria. En el bloque III, "Bases organizativas", se analizan los niveles en que estn organizados los servicios educativos, en especial los que constituyen la educacin bsica, y las modalidades que adopta la prestacin de estos servicios a distintos tipos de poblacin. En este bloque se analiza la funcin normativa y organizativa de los planes y programas de estudio y del calendario escolar, su carcter nacional y obligatorio, as como las disposiciones legales que permiten incorporar contenidos de carcter regional o adecuar el calendario a las condiciones de las diversas regiones o entidades. En el bloque IV, "Elementos de comparacin entre sistemas nacionales", tal como se seal antes, se propone que los estudiantes realicen algunas comparaciones entre los principios filosficos y las caractersticas legales y organizativas de nuestro sistema con los de otros pases. El propsito central de este bloque es que los futuros maestros se den cuenta de que un sistema educativo nacional puede adoptar mltiples formas y de que stas dependen de la evolucin histrica, de los modelos de nacin y del papel que la educacin desempea de acuerdo con las particularidades de cada pas. Entre otros temas se analizan rasgos de sistemas educativos especialmente contrastantes con los del sistema educativo mexicano.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Para el logro de los propsitos del curso es necesario que el profesor y los estudiantes establezcan un clima adecuado para el estudio, la reflexin y la discusin; lo cual, a su vez, requiere: lectura analtica de los textos legales y ensayos explicativos; referencias constantes a la realidad educativa y una actitud inquisitiva y dispuesta al libre examen. De este modo es posible evitar el riesgo de que el estudio de los contenidos del curso se realice en forma superficial y con una orientacin memorstica. Con el propsito de ayudar a mejorar las formas de enseanza y las estrategias de aprendizaje, enseguida se enuncia un conjunto de orientaciones didcticas que conviene tomar en cuenta tanto al planificar el desarrollo del curso como en el tratamiento de los contenidos de cada bloque temtico: 1. Los contenidos del curso incluyen elementos de carcter filosfico, legal y organizativo cuyo conocimiento es fundamental para que los estudiantes normalistas distingan las caractersticas de su futuro campo de trabajo e identifiquen las finalidades, los derechos y las responsabilidades que la legislacin educativa establece para la labor docente. Es decir, aunque algunos de los contenidos del curso se relacionen con la filosofa de la educacin, la legislacin o la administracin educativa, no se trata de estudiar especficamente alguna de estas disciplinas; por esta razn, es indispensable que las actividades -en el aula y fuera de ella- se orienten siempre hacia la comprensin de las caractersticas del sistema educativo mexicano, sus componentes y sus implicaciones en la prctica educativa. Tener presente esta recomendacin -que puede parecer reiterativaayudar a evitar que el curso se concentre exclusivamente en alguno de los contenidos, segn la formacin o experiencia profesional de los profesores que imparten la asignatura. 2. Antes de iniciar el curso y el desarrollo de los temas de cada bloque, conviene que los estudiantes expresen sus conocimientos previos en relacin con los conceptos, principios o normas que son objeto de estudio. Esta accin permite a los estudiantes percatarse de lo que saben, de los fundamentos de sus opiniones y, de algn modo, de los retos que enfrentan para adquirir nuevos conocimientos o mejorar sus habilidades; esta informacin puede ser aprovechada por el profesor para disear estrategias didcticas ms adecuadas a la situacin del grupo. En este curso es particularmente importante provocar la reflexin a partir de
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preguntas acerca de los fundamentos del sistema o de la poltica educativa: por qu la educacin es, al mismo tiempo, un derecho y una obligacin?, cmo puede influir la federalizacin educativa en una mayor participacin social en la educacin?, por qu es necesaria la existencia de programas compensatorios? 3. El estudio de las normas que son objeto del curso, en gran parte adquiere sentido si se analizan sus fundamentos, las relaciones que existen entre ordenamientos de distinta jerarqua, su observancia en las prcticas educativas concretas, as como los argumentos que los explican o cuestionan. Por esta razn -adems de los artculos constitucionales, de la Ley General de Educacin y de las leyes estatales respectivas- en la bibliografa de cada bloque se incluyen textos que permiten conocer interpretaciones diversas acerca del significado de las disposiciones legales, sus orgenes o implicaciones; la lectura atenta de estos textos contribuir a que los estudiantes amplen sus conocimientos y, por tanto, tengan mayores elementos para formarse juicios propios y fundamentados. Los estudiantes y los maestros podrn consultar algunos de los documentos propuestos para el estudio de la asignatura a travs de internet, aunque estos materiales existan en las bibliotecas de las escuelas normales. En la bibliografa bsica o complementaria aparece indicada la direccin electrnica donde se podr realizar la consulta. 4. Un recurso til para que la lectura de los textos se realice con objetivos precisos y para estimular el debate en el grupo es el planteamiento de problemas o preguntas cuya respuesta exija utilizar creativamente los conocimientos que se poseen, relacionar informacin de diversas fuentes y construir argumentos nuevos. Al respecto, en cada bloque se incluyen algunas preguntas que se consideran centrales para el anlisis de los temas; seguramente, en el transcurso de las clases, tanto el profesor como los estudiantes plantearn nuevas preguntas que permitirn profundizar la reflexin. Otra posibilidad es encontrar la solucin, apegada a la ley, para situaciones conflictivas reales relacionadas con las facultades, los derechos y obligaciones de profesores, autoridades y padres de familia. Ejemplos: a) un alumno es dado de baja porque es muy indisciplinado, su madre protesta, pero el maestro se niega a reincorporarlo. Qu haras si t fueras la autoridad que debe atender el caso?; b) la asamblea de padres de familia y la direccin de la escuela acuerdan suspender a los alumnos cuyos padres no paguen la cuota anual. Este acuerdo es procedente? Por qu?; y c) los habitantes de una comunidad solicitan el servicio de educacin secundaria. A quin corresponde atender la solicitud? A qu autoridades podran recurrir si la respuesta fuera negativa? 5. La referencia constante a la realidad educativa es indispensable para evitar un tratamiento formalista de los principios y normas que se estudian en el curso. Por ello, en esta asignatura es particularmente importante aprovechar las reflexiones, conclusiones y actividades de otros cursos que se imparten en el primer semestre. El estudio de temas como el acceso y la permanencia de los nios en la escuela o los programas compensatorios, que corresponden a Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, pueden aprovecharse para reconocer, por ejemplo, cmo se concretan el derecho a la educacin y el principio de equidad educativa. El estudio de conceptos como necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos bsicos, as como la revisin del plan y programas de estudio, que se realizan en Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica, son referentes para reconocer cmo se expresa el carcter nacional de la educacin. Asimismo, durante las visitas que realizan en el curso Escuela y Contexto Social, los estudiantes podrn identificar algunas caractersticas del funcionamiento real de las escuelas y, probablemente, observarn situaciones conflictivas, para cuya solucin se requiere el conocimiento de la ley, o comprobarn la vigencia de los principios en la prctica educativa cotidiana. 6. El conocimiento de las bases y caractersticas de otros sistemas educativos es una va para comprender que stas son producto de la historia particular de cada pas, y que, por lo tanto, no son inamovibles. El programa reserva el bloque IV para este tipo de ejercicios; sin embargo, si los profesores y estudiantes lo consideran conveniente, los ejercicios comparativos pueden realizarse al estudiar los temas de los bloques anteriores.
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7. La organizacin de debates o mesas redondas, entre los alumnos de un grupo o de todos los del primer semestre, es un ejercicio que suele tener impacto formativo duradero en los estudiantes, pues exige la construccin y exposicin de argumentos precisos, un manejo gil de la informacin y una gran capacidad de anlisis de los argumentos de los dems participantes. La elaboracin individual de textos diversos -resmenes, ensayos- es tambin una actividad que debe favorecerse de manera sistemtica. Es importante recordar que todas las actividades escolares deben contribuir a la formacin de este tipo de habilidades intelectuales que son indispensables para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria. 8. Para precisar los criterios y procedimientos que permiten evaluar los logros y las dificultades de los estudiantes, se deben tomar en cuenta los rasgos deseables que propone el plan de estudios para el futuro maestro, los propsitos de cada bloque y del curso, as como el tipo de actividades desarrolladas para el anlisis de los temas. Adems de verificar el logro de los propsitos del curso, la informacin obtenida durante el proceso de evaluacin permite valorar la eficacia de la actividad docente, las estrategias de enseanza y los recursos empleados en el aula. Esta valoracin es la base para reorientar las formas de trabajo de acuerdo con los avances individuales y del grupo; por ello, es importante que la evaluacin no se realice slo al final del curso, ni exclusivamente para asignar calificaciones. A continuacin se sugieren algunos aspectos para evaluar el logro de los propsitos del curso, adems de los que definan el profesor y los estudiantes: a) El conocimiento de los componentes del sistema educativo mexicano, de las relaciones que existen entre ellos y de sus implicaciones en la prctica educativa y en el trabajo docente cotidiano. b) La comprensin de los conceptos bsicos, como laicismo, gratuidad, obligatoriedad, federalismo educativo, entre otros. c) Las habilidades para la lectura, seleccin y uso de informacin que los estudiantes muestren, tanto al redactar ensayos y otros escritos, como al participar en los debates. d) La colaboracin y el compromiso que los estudiantes manifiesten durante el desarrollo del curso.

PROPSITOS GENERALES Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas: Adquieran un conocimiento inicial y sistemtico de los principios filosficos que orientan al sistema educativo mexicano, comprendan sus fundamentos y reconozcan sus implicaciones en la organizacin de los servicios y en la prctica educativa. Analicen las bases legales que regulan el funcionamiento del sistema educativo mexicano como expresin jurdica de sus principios filosficos; en particular, que identifiquen los niveles que integran el sistema educativo, la distribucin de facultades entre los rganos de autoridad y los derechos y responsabilidades de los sujetos que intervienen en el servicio educativo. Valoren a la educacin bsica como un servicio de orden pblico e inters social y - con base en la reflexin y el anlisis- asuman y promuevan el carcter nacional, democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica.

BLOQUE I. LOS PRINCIPIOS FILOSFICOS PROPSITOS Mediante el estudio de los temas y la realizacin de las actividades correspondientes se espera que los estudiantes normalistas: Conozcan los principios filosficos de la educacin en Mxico expresados en la Constitucin
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Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin y la ley estatal correspondiente. Analicen los fundamentos de estos principios y sus implicaciones en la prctica educativa.

TEMAS 1. La educacin como medio para desarrollar las capacidades humanas y fomentar el progreso cientfico. La lucha contra la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. 2. El laicismo: garanta de la libertad de creencias. Su relacin con el principio de la separacin entre el Estado y las iglesias. 3. El carcter nacional de la educacin. La educacin como medio para fortalecer la identidad y la conciencia nacionales. El equilibrio entre lo nacional y las particularidades de etnia, de cultura y de regin. 4. El carcter democrtico de la educacin. El concepto de democracia en el Artculo Tercero. El aporte de la educacin a la democratizacin de la sociedad. Equidad y gratuidad, principios bsicos para la democratizacin del acceso a la educacin. 5. La educacin y los valores de convivencia humana: aprecio a la dignidad de la persona, fraternidad, tolerancia, respeto a las diferiencias, libertad y paz. BIBLIOGRAFA BSICA CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, artculos 30, 24, 31 fraccin I- y 130. [Existen diferentes ediciones; sin embargo, para contar con el material actualizado, conviene consultar la pgina en internet: http://www.camaradediputados.gob.mx~ Fuentes Molinar, Olac (1997), "El laicismo: seis tesis contrarias a la educacin pblica", en SEP, Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano. Programay materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. l er semestre, Mxico, pp. 41-45. Gimeno Sacristn, Jos (2000), "Un camino para la igualdad y para la inclusin social" y "La educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela comn", en La educacin obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid, Morata (Pedagoga. Razones y propuestas educativas, 1), pp. 62-65 y 68-95. H. Congreso de la Unin (1993), artculos 1 a 8, en Ley General de Educacin, Mxico, http://www.sep.gob.mxlwb2/sep/sep 2256 ley general de educa - (2002) "Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artculo 3, en su prrafo primero, fracciones III, V y VI, y el artculo 31 en su fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos", en Diario Oficial de la Federacin, 12 de noviembre, Mxico. - (2001), "Dictamen en materia indgena. Art. 2, B, prrafo II", en Gaceta Parlamentaria. Senado de la Repblica, 25 de abril, Mxico, pp. 3-4 (este documento puede ser localizado en internet- http://www.senado.gob.mx/gaceta/50/index.html). Ley Estatal de Educacin, artculos en los que se enuncien los principios filosficos que orientan la educacin. Meneses Morales, Ernesto (1995), "El concepto de educacin y sus fines en la ley General de Educacin", en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educacin, Mxico, pp. 55-80.
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Poder Ejecutivo Federal (1993), "Exposicin de motivos de la iniciativa de reforma de los artculos 3 y 31, fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos", en SEP, Artculo 3 constitucional y Ley General de Educacin, Mxico, pp. 13-25. Rabasa, Emilio O. y Gloria Caballero (1995), "Comentario al Artculo Tercero de la Constitucin", en Mexicano: esta es tu Constitucin, 10a ed., Mxico, Miguel ngel Porra, Librero Editor/ LVI Legislatura, Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, pp. 36-44. Snchez Vzquez, Adolfo (1996), "Anverso y reverso de la tolerancia", en Rafael Cordera Campos y Eugenia Huerta Bravo (coords.), La Universidad y la tolerancia, Mxico, UNAM, pp. 41-52. Savater, Fernando (1997), "Educar es universalizar", en El valor de educar, Barcelona, Ariel, pp. 145-168. Tenti Fanfani, Emilio (1995), "La democracia como sistema y como prctica", en Es posible concertar las polticas educativas?, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores (Serie Flacso), pp. 329-333.

ACTIDADES SUGERIDAS 1. Iniciar el curso con un intercambio de ideas entre los alumnos sobre los conceptos bsicos que se estudiarn en este bloque; para ello puede ser til formular preguntas como las siguientes: Por qu la educacin es, al mismo tiempo, un derecho y una obligacin? Por qu la educacin es un servicio pblico? Qu relacin existe entre el laicismo y la tolerancia? Qu relacin existe entre la gratuidad y el carcter democrtico de la educacin? Al realizar esta actividad no se pretende obtener acuerdos en las respuestas, sino identificar las explicaciones y las principales discrepancias; el registro de las opiniones expresadas permitir a los propios alumnos valorar sus avances durante el curso. 2. Leer y comentar los artculos de la Constitucin Poltica, de la Ley General de Educacin y de la Ley Estatal de Educacin respectiva, el "Decreto por el que se aprueba el diverso...", as como el dictamen de la ley en materia indgena (artculo 2, inciso B, prrafo II), en los cuales se establecen los principios filosficos de la educacin en Mxico; una accin para organizar los resultados de esta actividad consiste en la elaboracin de un cuadro comparativo de los documentos sugeridos. 3. Para precisar el concepto de educacin y profundizar en la comprensin de las finalidades de la educacin mexicana, realizar de manera individual un resumen del captulo "El concepto de educacin y sus fines en la Ley General de Educacin", de Ernesto Meneses Morales, y en plenaria comentar la forma en que se expresan en esta normatividad los principios del Artculo Tercero y los compromisos que como futuros docentes les corresponder asumir para contribuir al logro de estos preceptos. 4. Del texto "Comentario al Artculo Tercero de la Constitucin", de Emilio O. Rabasa y Gloria Caballero, elaborar una sntesis del proceso que ha seguido el establecimiento de los principios que guan la educacin pblica en Mxico. 5. Con la informacin obtenida en las actividades anteriores y con apoyo del texto de Olac Fuentes, "El laicismo: seis tesis contrarias a la educacin pblica", organizar una discusin en el grupo, considerando, entre otras, las siguientes afirmaciones: "La educacin laica es antirreligiosa". "La educacin pblica no inculca valores en los nios". "La educacin bsica atenta contra la libertad individual de creencias". "Los contenidos de los libros de texto gratuitos son un instrumento de control del gobierno". "La gratuidad de la educacin es ficticia, pues su costo se paga con los impuestos de la
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sociedad". "A nadie se le puede obligar a ir a la escuela".

La discusin puede ser interesante si se divide al grupo en dos equipos, uno para utilizar argumentos (sustentados en las lecturas anteriores) en contra de las afirmaciones y otro para argumentar a favor de dichas afirmaciones; es decir, no se trata slo de expresar el acuerdo o el desacuerdo con cada tesis sino de fundamentar las opiniones. Para concluir la actividad y relacionar estos principios con la realidad educativa se propone establecer conclusiones acerca de la actitud que debe asumir el maestro de educacin bsica frente a las distintas creencias religiosas de los alumnos y sus familias, y ante las concepciones que diversos sectores tienen sobre la gratuidad y la obligatoriedad de la educacin. 6. Para valorar la trascendencia del laicismo como un principio que histricamente ha enarbolado la educacin mexicana, se sugiere que el maestro, conjuntamente con algunos alumnos, lean frente al grupo el siguiente ejemplo de leccin: Separacin del estado y la Iglesia (Para el quinto ao) Leopoldo Kiell M: Hemos hablado ya otras veces de la libertad de conciencia, y hoy vamos a traes un poco del Gobierno y de la religin. Ya saben ustedes que la enseanza es laica, es decir, que en las escuelas oficiales no se ensea ninguna religin, con el objeto de qu ni el maestro pretenda imponer su propia religin a los nios que profesan otra distinta, ni se vea obligado a ensear otra que no sea la suya. Sabiendo esto, qu sucedera si el Gobierno reconociera como suya una religin determinada y quisiera que todos los mexicanos aceptaran a fuerza esa misma religin? A: Que los que no creyeran en esa religin seran perseguidos. A: O que algunos tal vez diran que profesaban esa religin, aunque no la aceptaran de veras. M: En una palabra, eso dara lugar a frecuentes disgustos entre gobernantes y gobernados. Si el gobierno fuere protestante, por ejemplo, tratara de perjudicar a los catlicos, a los judos, a todos los dems que no siguieran aquella religin, y viceversa. Hubo un tiempo en que en Mxico no se permita que cada uno tributara culto a Dios como quisiera y en que se persegua y se castigaba terriblemente a todos los que no eran catlicos. Bastaba la sospecha de que un individuo no crea en la religin catlica para que fuese sometido a los ms brbaros tormentos, y si la sospecha era confirmada de algn modo, no slo se le aplicaban esos tormentos, sino que se le enviaba a la hoguera. Creen ustedes justos tan terribles procedimientos? Se puede obligar justamente a un hombre a que crea en lo que no puede o no quiere creer?... Qu ser, pues, necesario para evitar esos inconvenientes? A: Que el gobierno no reconozca ninguna religin oficial. M: Efectivamente. Slo de este modo el Gobierno puede respetar las conciencias y cuidar a la vez de que los hombres respeten mutuamente sus creencias y su modo de pensar. Nadie, ni el Gobierno ni la Iglesia pueden obligar a los hombres a que crean lo que no pueden creer. Ser, pues, conveniente que estn unidos la Iglesia y el Estado? A: No, seor. M: Por qu? A: Porque el clero haba de querer que el Gobierno aceptara la religin de aqul. M: S, y ya acabamos de ver que eso tendra muchos inconvenientes. Cmo conviene que existan, pues, la Iglesia y el Estado?
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A: El Estado y la Iglesia deben ser independientes entre s. M: Muy bien, y as sucede realmente en Mxico; el Estado y la Iglesia son independientes entre s (escrbase en la pizarra) conforme a un artculo de nuestras leyes. Y segn esto, se podrn dictar leyes estableciendo o prohibiendo alguna religin? A: No, seor, desde el momento en que el Estado y la Iglesia son independientes. M: Tiene usted razn; si se expidieran esas leyes se violara la libertad de conciencia. Escribiremos esto en el pizarrn: No podrn dictarse leyes estableciendo ni prohibiendo religin alguna. Ahora bien, querr esto decir que el Estado no ejercer ninguna autoridad sobre la Iglesia? A: Yo creo que no, seor, puesto que la Iglesia es libre. M: De modo que tendr libertad, por ejemplo, para alterar el orden pblico. A: No, seor, porque ya hemos dicho que la libertad tiene por lmite el respeto a la vida privada, a la moral, a la paz pblica. M: Recuerdan ustedes el artculo 6 de la Constitucin? Cmo dice? A: La manifestacin de las ideas no puede ser objeto de ninguna inquisicin judicial o administrativa, sino en el caso de que ataque la moral, los derechos de tercero, provoque algn crimen o delito, o perturbe el orden pblico. M: Muy bien, repetir mi pregunta. El Estado no ejercer ninguna autoridad sobre la Iglesia ni en lo relativo a la conservacin del orden pblico? A: S, seor; el Estado debe ejercer autoridad sobre ella en lo relativo a la conservacin del orden pblico. M: Escribiremos esto en el pizarrn. (Lo hace) Nada ms en lo relativo a la conservacin del orden pblico deber ejercer autoridad el Estado sobre la Iglesia? Convendra que la Iglesia no respetara las instituciones del Estado? A: No, seor, puesto que el Estado respeta las instituciones de la Iglesia. M: Tiene usted razn. Agregaremos, pues, esta parte a lo que hemos escrito. (Lo hace) Vamos a leer lo escrito: "El Estado y la Iglesia son independientes entre s. No podrn dictarse leyes estableciendo ni prohibiendo religin alguna; pero el Estado ejerce autoridad sobre todas ellas, en lo relativo a la conservacin del orden pblico y a la observacin de las instituciones". Vamos a ver. Por qu el Estado y la Iglesia son independientes entre s?... Por qu es conveniente que no se dicten leyes estableciendo ni prohibiendo religin alguna?... etctera, etctera. Ustedes comprendern que estas disposiciones en vez de menoscabar la libertad de los hombres, la aseguran y la hacen efectiva. De otro modo se atacaran los derechos de tercero y los hombres estaran en perpetua discordia queriendo imponer unos a otros sus propias convicciones, y ya hemos dicho muchas veces que cuando los hombres de una sociedad no viven en paz, no pueden progresar ni dedicarse tranquilamente a su trabajo. Por eso debemos amar y defender los principios que, hemos expuesto, procurando que se observen siempre por todos. Una vez concluida la lectura se sugiere reflexionar en torno a las siguientes cuestiones: Por qu es importante que el maestro de educacin bsica conozca los principios
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filosficos que orientan su profesin? Qu relevancia tienen la permanencia y el respeto de los artculos 3, 6 y 24 de la Constitucin Poltica, en la definicin de la educacin bsica como un servicio de orden pblico e inters social?

7. Con apoyo en las tesis que expone Adolfo Snchez Vzquez contestar, individualmente o en equipo, las siguientes preguntas: Por qu la tolerancia es un valor necesario e indispensable en una sociedad democrtica? Cmo se relacionan la tolerancia, la libertad y la solidaridad? Cmo se puede distinguir la verdadera tolerancia de la falsa? Cles son los lmites de la tolerancia? Se sugiere establecer relaciones entre las respuestas obtenidas y los principios de convivencia humana que establece el Artculo Tercero. 8. Tomar como referencia el texto de Fernando Savater y organizar una discusin acerca de las siguientes tesis: La educacin mantiene los valores predominantes de la sociedad. La educacin slo responde a los requerimientos particulares de los individuos segn su capacidad, sexo, raza, lengua y cultura. La diversidad cultural se pierde al universalizar la educacin. Para evitar el adoctrinamiento en la escuela es preferible que el maestro mantenga una relativa actitud neutral. Al discutir cada tesis es importante tratar de establecer acuerdos, los cuales pueden ser la base para que los estudiantes escriban, de manera individual, un texto breve acerca de la importancia del derecho a la educacin. 9. A partir de las lecturas "Un camino para la igualdad y para la inclusin social" y "La educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela comn", de Gimeno Sacristn, realizar las siguientes actividades: Responder de manera individual o bien en pequeos equipos las siguiente preguntas: Qu implicaciones tiene que la educacin sea considerada como un derecho universal? Cuando el autor sostiene la siguiente tesis: "el que un ser humano reciba la misma educacin que cualquier otro no significa igualarlos entre s", a qu se refiere? Cules son las consecuencias de excluir a los individuos de la educacin? Qu propuesta hace el autor para trabajar la diversidad del alumnado y al mismo tiempo impulsar una educacin igual para todos? Gimeno Sacristn sostiene que el problema de la diversidad y la diferencia en y ante la educacin supone enfrentar varios retos, explicar cada uno de ellos: a) Naturalidad de las diferencias. b) Diversidad como problema. c) Graduacin de la escolaridad. d) Formas de abordar la complejidad de la diversidad. e) Papel de la escuela en respuesta a las desigualdades y diferencias. En pequeos grupos, analizar las siguientes frases, extradas de los textos de Gimeno Sacristn, y comentar al resto del grupo las conclusiones a que llegaron: "La educacin debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan esigualdades entre los estudiantes; tiene que hacer compatible el currculum comn y la escuela igual para todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa primar la libertad de los sujetos en el aprendizaje", p. 74. "La diversidad algunas veces habr que desconsiderarla, en otras habr que corregirla y en muchos casos debera estimularse", p. 75.
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"La escuela y su curriculum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos con la graduacin medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los dems", p. 78. "La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularida de cada individuo, se entendern y se reaccionar ante ellas desde el punto de vista de su clasificacin en categoras. La singularidad ser tolerada slo en la medida en que no sobrepase los lmites de variacin que no distorsionan el trabajo normalizado con cada categora clasificada", p. 83 Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si sta no es reducida por algn tipo de clasificacin de estudiantes", p. 84. "Quienes se salgan del estndar normativo, quienes no sigan el ritmo y la secuencia caen en la anormalidad, bien sea en su zona negativa (los retrasados, los subnormales, los fracasados, los no aprobados), bien en su zona positiva (los adelantados, los sobredotados, los notables y sobresalientes", p.85. "A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificacin de la pedagoga", p. 91. De manera individual, elaborar un escrito donde se responda brevemente la siguiente pregunta: qu tipo de actividades se requieren en las escuelas de educacin bsica para trabajar el respeto a la diversidad de los alumnos? 10. Por ltimo, en equipos, comentar lo sealado en el texto de Tenti en relacin con la democracia como sistema y como prctica y la manera en que los preceptos del Artculo Tercero y de la Ley General de educacin contribuyen a que en las escuelas del sistema educativo nacional se concrete este principio.

BLOQUE II. LOS PRINCIPIOS LEGALES PROPSITOS A partir del estudio de los temas y la realizacin de las actividades correspondientes se espera que los estudiantes normalistas: Reconozcan el valor que la sociedad mexicana otorga al derecho a la educacin: su carcter de servicio de orden pblico y de inters social. Identifiquen los postulados fundamentales de la Ley General de Educacin en los que cobran forma jurdica los principios filosficos. Analicen el carcter nacional de la educacin, el federalismo educativo y la participacin social en la tarea educativa; en particular, la distribucin de facultades y responsabilidades entre distintos niveles de autoridad y sujetos que intervienen en el proceso educativo. Reconozcan los argumentos que fundamentan la obligatoriedad de la educacin secundaria y las implicaciones que tiene esta decisin.

TEMAS 1. La educacin: servicio de orden pblico e inters social. El carcter nacional de la legislacin educativa. 2. Elementos que constituyen el sistema educativo mexicano. Sujetos, instituciones y autoridades educativas. 3. El federalismo educativo. Facultades y responsabilidades de las autoridades educativas federales, estatales y municipales. Facultades exclusivas y facultades convergentes.
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4. La obligatoriedad de la educacin secundaria y sus implicaciones en el sistema educativo. 5. Equidad en la educacin. Particularidades culturales, tnicas y personales, y la preservacin del derecho a la educacin. 6. La participacin social en la educacin como un medio para la observancia, la promocin y el apoyo del proceso educativo. Los sujetos e instancias reconocidos por la ley, sus niveles de participacin, derechos y obligaciones. 7. La educacin impartida por particulares. Facultades del Estado y derechos de los particulares. La educacin privada como servicio pblico. BIBLIOGRAFA BSICA Arnaut, Alberto (1998), "Introduccin", "Descentralizacin inconclusa" y "Federalizacin", e La federalizacin educativa en Mxico. 1889-1994, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-22, 271-275 y 275-280. Daz Estrada, Jorge (1995), "Estructura y disposiciones generales de la Ley", en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educacin, Mxico, pp. 47-50. H. Congreso de la Unin (1993), captulos I, II, III, V, Vi y VIII", en Ley General de Educacin, Mxico, http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep 2256 ley general de educa Ley de Educacin del Estado de..., captulos referentes a disposiciones generales. federalismo educativo, equidad en la educacin, la educacin que impartan los particulares.La participacin social en la educacin, y las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo. Poder Ejecutivo Federal (1993), "Exposicin de motivos de la iniciativa de Ley General de Educacin", en SEP, Artculo 3 constitucional y Ley General de Educacin, Mxico, 33-47. - (2002), "Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin", en Diario Oficial, Mxico, 8 de agosto, Primera Seccin, pp. 68-74. Vega Garca, Luis (1997), "La Ley General de Educacin, las leyes estatales y las instituciones particulares de educacin superior. El mbito espacial de validez de la incorporacin al sistema educativo", en El ejercicio profesional. Una responsabilidad compartida [reunin regional celebrada en Acapulco y Zacatecas], tomo I, Mxico, DGPSESICSEP, pp. 1-4 y 10-13. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Realizar un intercambio de ideas con base en las siguientes preguntas: Por qu es necesaria la existencia de leyes para regular los servicios educativos? Cmo se relaciona el carcter nacional de la educacin con el respeto a la diversidad cultural y lingstica del pas? Cul es el sentido de la equidad educativa? Qu responsabilidades tienen el gobierno federal y los gobiernos de las entidades para garantizarla? De qu manera participa la sociedad en los servicios educativos? Por qu es necesario que los servicios educativos que imparten los particulares sean regulados por el Estado? Esta actividad puede tener dos fases: discusin en equipo de una o dos preguntas y, posteriormente, exposicin y comentario en grupo. 2. Revisar, en la Ley General de Educacin y en la ley estatal, los apartados correspondientes a los temas del bloque para analizarlos con el apoyo de los textos explicativos, para ello se sugiere realizar las siguientes actividades:
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2. Con base en el texto de Daz Estrada, "Estructura y disposiciones generales de la Ley", distinguir los mbitos de validez de la Ley General y de las leyes estatales y las atribuciones que en materia de educacin tienen los distintos niveles de gobierno: federal, estatal y municipal. 3. Describir, con base en los textos de Arnaut, "Introduccin", "Descentralizacin inconclusa" y "Federalizacin", las principales caractersticas del federalismo educativo. Sealar ventajas y desventajas de esta forma de organizacin del sistema. 4. Responder: cules son las normas que regulan la participacin de los particulares en la educacin? Para elaborar la respuesta, revisar el texto de Luis Vega "La Ley General de Educacin, las leyes estatales y las instituciones particulares de educacin superior. El mbito espacial de validez de la incorporacin al sistema educativo". 3. Con base en el anlisis del captulo III, "De la equidad en la educacin", de la Ley General de Educacin, elaborar un escrito que contenga las principales acciones implementadas por el sistema educativo nacional para alcanzar la equidad en el acceso, la permanencia y el logro de los grupos ms vulnerables de la poblacin, sealando aquellas que en la entidad tengan mayores repercusiones. En plenaria intercambiar sus opiniones elaborar conclusiones acerca de los retos que con respecto a la equidad enfrenta educacin bsica. Para complementar esta actividad, se sugiere que se apoyen en los contenidos sobre la equidad que se abordan en la asignatura Problemas y Polticas de Educacin Bsica en Mxico. 4. Revisar el decreto de creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin 4 Educacin (INEE) y en equipos comentar las siguientes cuestiones: Por qu fue creado el INEE? Cules son las responsabilidades correspondientes al Instituto? Cules son las orientaciones generales que debern regir sus actividades? Qu atribuciones tiene el INEE para cumplir sus propsitos y cules sus rganos de administracin? En plenaria, los equipos presentarn sus observaciones para alcanzar conclusiones generales. 5. Para concluir con las actividades de este bloque se sugiere realizar lo siguiente: a) Organizar una mesa redonda para discutir, desde distintas perspectivas, uno o varios temas que hayan resultado polmicos; se puede invitar a los profesores de Problemas y Polticas..., Escuela y Contexto Social, Propsitos y Contenidos..., y a los alumnos de diferentes grupos o con diferentes posiciones respecto a los temas seleccionados. b) Individualmente, elaborar un texto derivado de alguna de las temticas de este bloque que ms le haya interesado. Las modalidades de los textos pueden ser diversas. Los ejemplos que enseguida se presentan son ilustrativos: Un ensayo en el que se explique la importancia de la participacin de los padres de familia y de otros sectores de la sociedad en la educacin. Una relacin con ejemplos de situaciones en los que se manifieste el cumplimiento o no de los derechos y obligaciones que segn las leyes corresponden a la funcin del educador. La descripcin de un servicio o una accin que se realice en la localidad para contribuir al cumplimiento del precepto de equidad educativa.

BLOQUE III. BASES ORGANIZATIVAS PROPSITOS Mediante el estudio y la realizacin de las actividades se espera que los alumnos normalistas: Conozcan las disposiciones que establecen la Ley General de Educacin y las leyes estatales de educacin para organizar los servicios educativos a nivel general, reconozcan las particularidades que se adoptan en el mbito regional. Identifiquen las semejanzas y diferencias entre las modalidades de la educaci-" secundaria:
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general, tcnica, telesecundaria y otras que existan en la entidad. TEMAS 1. Las modalidades de la educacin bsica. La educacin preescolar, sus variantes segn la duracin y las variantes comunitarias. La educacin primaria y sus variantes de servicio regular, multigrado y unitarias. La educacin secundaria, variante general, las variantes tcnicas y la telesecundaria. 2. El carcter nacional de los planes y programas de educacin bsica: la obligatoriedad de su observancia para todos los establecimientos educativos, pblicos y privados. El calendario escolar; el sentido de un calendario nacional y sus ajustes segn los requerimientos particulares en cadsa entidad federativa. BIBLIOGRAFA BSICA H. Congreso de la Unin (1993), Captulo IV", en Ley General de Educacin, Mxico, http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep 2256 ley general de educa Ley de Educacin del Estado de..., artculos referidos al proceso educativo. SEP (2000), "Estructura y organizacin del Sistema Educativo Nacional", en Perfil de la educacin, Mxico, pp. 23-30. Schmelkes, Sylvia (1995), "El proceso educativo en la Ley General de Educacin", en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educacin, Mxico, pp. 139-168.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En virtud de que algunos de los temas del bloque se han estudiado en otras asignaturas, conviene que los alumnos escriban lo que saben sobre las siguientes cuestiones: a) Por qu razones existen modalidades especficas de la educacin bsica? b) Qu sentido tiene el establecimiento de planes y programas de estudio nicos en todo el pas para la educacin bsica? c) A qu instancia corresponde proponer los contenidos regionales de los planes y programas? d) Cules son las atribuciones de la autoridad federal y de las autoridades estatales con respecto a la determinacin del calendario escolar? 2. Leer el captulo IV de la Ley General de Educacin y los artculos de la ley estata de educacin referidos al proceso educativo; revisar en el texto "Estructura y organizacin de Sistema educativo Nacional", de la SEP, las disposiciones legales que establecen los tipos niveles educativos. Con base en esta informacin y en sus propios conocimientos, elaborar un esquema de la organizacin de la educacin bsica en la entidad: tipos y niveles, modalidades especficas adoptadas segn la poblacin atendida y las caractersticas de la localidad. 3. Comparar las disposiciones legales y los comentarios que formula Schmelkes, con base en las preguntas siguientes: Cules son las razones que motivaron el establecimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria? Cmo se justifica la existencia de planes y programas de educacin bsica nicos para todo el pas? Qu ventajas representa la incorporacin de contenidos educativos regionales en los programas nacionales de educacin bsica? 4. Indagar acerca del cumplimiento del calendario escolar; este trabajo se puede realizar con la informacin que proporcionen los profesores de educacin secundaria o los estudiantes del tercer semestre de educacin normal, respecto a las siguientes preguntas:
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Cuntos das, aproximadamente, interrumpieron las actividades escolares durante el ao o semestre anterior? Cules han sido las causas principales de esas interrupciones? Cul es el total de das no laborados? Cuntos das efectivos de clase hubo durante el ciclo escolar pasado? Cmo afecta la reduccin del tiempo dedicado a la enseanza en el logro de los propsitos educativos establecidos en los programas escolares?

Con base en la informacin obtenida por todos los alumnos se puede preparar un informe general acerca de la vigencia efectiva del calendario escolar y de las responsabilidades de autoridades y maestros. 5. Una forma de sintetizar los conocimientos adquiridos en los tres bloques es la elaboracin de un ensayo acerca de las implicaciones que los principios y normas tienen en la labor docente cotidiana. Algunos temas pueden ser los siguientes: "La obligatoriedad de la educacin secundaria y la equidad", "El laicismo y el trabajo en el aula", "La participacin de los padres de familia: disposiciones legales y realidad escolar", "La educacin indgena y la equidad educativa", "Los contenidos regionales y el carcter nacional de la educacin".

BLOQUE IV. ELEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE SISTEMAS NACIONALES PROPSITOS Con el estudio de los temas y la realizacin de las actividades se espera que los estudiantes normalistas: Conozcan las diferencias y semejanzas existentes entre el sistema educativo mexicano y los sistemas de otros pases. Reconozcan que los principios filosficos y las bases legales y organizativas de un sistema educativo corresponden a las caractersticas particulares de la historia y de la organizacin poltica de cada pas. Comprendan y valoren los componentes que definen, norman y orientan nuestro sistema educativo, como producto de la historia del pas y expresin de los fines que la sociedad mexicana otorga a la educacin.

TEMAS 1. El laicismo educativo y la educacin confesional. 2. Sistemas de normatividad central, de normatividad regional y de normatividad estatal. 3. La gratuidad educativa y la participacin del sector privado en la educacin. 3. Planes y programas de estudio y el calendario escolar: generales para todo el pas o particulares por entidad o regin. BIBLIOGRAFA BSICA (s/a) (1996), "Desarrollo de la educacin en el Reino de Arabia Saudita", en Informe nacional, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Riad, Ministerio de Educacin. (s/a) (1995), "Desarrollo de la educacin en la India 1993-1994", en Educacin para todos para el ao 2000, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Nueva Delhi, Departamento de Educacin-Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos. (s/a) (1996), "El desarrollo de la educacin en Corea", en Reporte nacional de la Repblica de Corea, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Ministerio de Educacin. Meza, Antonio (1995), "En los estados", en La enseanza en la Torre de Babel. La educacir

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pblica en Estados Unidos, Mxico, Ms Actual Mexicana de Ediciones, pp.119-135 y 23 246. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Indagar, en un diccionario, un almanaque, una enciclopedia o cualquier otra fuente de informacin, acerca de las caractersticas histricas, econmicas, polticas y culturales de Arabia Saudita, India, Corea y los Estados Unidos de Amrica. Algunos referentes a considerar son: ubicacin geogrfica, poblacin total, rgimen de gobierno, organizacin social y producto interno bruto, entre otros. Con la informacin recabada elaborar una monografa de cada pas. 2. Con base en la lecturas "Desarrollo de la educacin en el Reino de Arabia Saudita", "Desarrollo de la educacin en la India", "El desarrollo de la educacin en Corea" y "En los estados", elaborar un cuadro comparativo en el que se expresen los rasgos principales del sistema educativo mexicano y las caractersticas de la educacin en los pases seleccionados. Para ello se propone destacar las finalidades y los principios filosficos, legales y organizativos. 3. Organizar un foro sobre las semejanzas y diferencias que existen entre los sistemas educativos de Arabia Saudita, India, Corea, Estados Unidos y Mxico. Se sugiere organizar al grupo en equipos que representen y expongan las caractersticas de los distintos pases. Con base en los conocimientos adquiridos en los bloques anteriores cada equipo deber poner nfasis en describir su sistema educativo, su composicin y funcionamiento, destacar las gestiones del Estado en la materia, as como enumerar los principales retos. ACTIVIDAD DE CIERRE DEL CURSO Para finalizar el curso, y sistematizar los conocimientos adquiridos, se sugiere revisar los textos elaborados en cada bloque y escribir un ensayo sobre los siguientes temas: La importancia de que el maestro de educacin bsica conozca y valore las bases constitutivas del sistema educativo mexicano. La responsabilidad que tiene el maestro de educacin bsica para orientar su prctica docente conforme a los principios y las normas que rigen el sistema educativo mexicano.

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MATERIAL

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EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA BLOQUE I. LOS PRINCIPIOS FILOSFICOS EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA* Olac Fuentes Molinar PRIMERA TESIS* Se ha afirmado que la enseanza pblica controla y "cuadricula" la mente de la poblacin y que el laicismo es un instrumento antirreligioso. RESPUESTA Estas afirmaciones son infundadas, pues no corresponden a la realidad de la poltica educativa actual; intentan darle vida a una antigua querella, que en Mxico ha sido resuelta y ha dejado atrs mucho encono y serios daos; y porque deforman el significado que el laicismo tiene hoy como garanta de la tolerancia, el pluralismo y la libertad de conciencia. El laicismo no es una doctrina confrontada con otras. Es una posicin frente a una pluralidad de doctrinas, particularmente religiosas, que reclaman por igual la validez de su visin del mundo. Ser laico significa reconocer el derecho de todos a practicar una religin -si sa es su decisin- y hacerlo en el mbito de la familia, de las propias comunidades religiosas y de las organizaciones ligadas a ellas. En la escuela pblica, a la que acuden todos sin diferencias, el Estado se encuentra obligado a promover una formacin comn, fundada en valores compartidos por todos, ms all de las diferencias entre doctrinas religiosas, que suelen ser irreductibles y frecuentemente se expresan de manera intolerante. Como accin de inters pblico, la educacin tiene que luchar por la armona, empezando por la propia, y negarse a ser un espacio en el cual los adultos pretendan dirimir sus diferencias y disputarse la conciencia de los nios. La educacin pblica que imparte el Estado se deriva de las facultades y obligaciones que le imponen la Constitucin y sus leyes reglamentarias. En ellas se funda la orienta*

cin de la educacin, Nos esforzamos porque todos tengan la oportunidad de lograr una formacin cientfica fundamental al desarrollar las capacidades de leer, expresarse y escribir, y usar las matemticas con inteligencia. Aspiramos a que la escuela aliente la confianza en la razn humana y la capacidad de pensar libremente. Se busca, por muchos medios, fortalecer nuestro sentido de identidad como nacin y orientar a los nios hacia la proteccin de nuestros recursos, el cuidado de la salud y la vida, la convivencia en la paz, la tolerancia y la ley. No creo que en todo ello exista una sola idea particularista, ni alguna intencin insidiosa. Es con estos criterios que la separacin de la Iglesia y el Estado, base constitucional en la gran mayora de las naciones, adquiere un sentido concreto en la funcin educativa pblica. SEGUNDA TESIS Se sostiene que las orientaciones oficiales son positivistas y obstaculizan la formacin valoral de nios y jvenes. RESPUESTA El positivismo es una teora superada, y no creo que alguien la sostenga hoy en el sistema educativo. Por lo que toca a la formacin en valores, el laicismo derivado del artculo tercero no postula la neutralidad tica ni el vaco de valores. La escuela pblica proclama -y practica en la inmensa mayora de los casos- los valores colectivos de la tolerancia, la democracia, la igualdad de sexos, razas y orgenes sociales, y el respeto a la dignidad de las personas. En el mbito del individuo, se insiste en la iniciativa personal, en la colaboracin, en el aprecio al trabajo, la honradez y la verdad. Creo que son vvalores que comparten los catlicos genuinos, los cristianos no catlicos, los judos y cualquier persona de buena fe que tenga o no creencias religiosas. Es necesario fortalecer la formacin valoral en los tiempos que vivimos. Hay una tarea que corresponde a la escuela, y que sta no puede realizar sola, pues a veces la sociedad le
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En Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano. Materiales de apoyo para el estudio, 1er. Semestre, Licenciatura en Educacin Primaria, 1. ed., Mxico, SEP, 1997, pp. 41-45

EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA traslada funciones que ella misma no ha sabido o no ha querido cumplir. De todos modos, estoy convencido de que en la sociedad mexicana de hoy no hay espacio de vida colectiva que sea ms civilizado que en una escuela pblica. TERCERA TESIS Se argumenta que el pluralismo moderno justifica que las iglesias participen en la educacin pblica. RESPUESTA En primer lugar, hay que recordar que en la educacin sostenida por los particulares se ejerce abiertamente este derecho, a partir de la reforma de 1992. En realidad, as se vena haciendo, pero en un absurdo ambiente de simulacin. Ahora los padres, al inscribir a sus hijos en un plantel, saben cul es la opcin que estn tomando. En la escuela pblica las cosas son distintas. El pluralismo en relacin con la religin es cada vez ms rico en Mxico. Existen los que profesan una religin y los que prefieren no tenerla. En el vasto campo del cristianismo existen numerosas denominaciones, algunas intensamente enfrentadas entre s. Una creciente internacionalizacin ha dado mayor presencia a las religiones no cristianas. Aun en el mbito del catolicismo, hay padres y madres que prefieren mantener la religin en los espacios de la familia y de la comunidad de creyentes y, adems, me atrevo a decir que entre los catlicos hay matices en los acentos doctrinales y en las prcticas que distan de ser homogneos. Como la validez y el ejercicio de un derecho no dependen del nmero de aquellos que lo reclaman, habramos de aceptar que en la demanda de la enseanza religiosa todos estaran en condicin de igualdad. Debemos tener presente que las religiones son, casi por naturaleza, sistemas de creencias intensamente arraigados por la fe y, por ende, tambin proselitistas. Aunque la coexistencia religiosa ha ganado la tolerancia en el espacio abierto de las sociedades, todava hoy, en el mundo y en Mxico, encontramos numerosos testimonios de efectos disolventes en la confrontacin religiosa. Llevar
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espacio pequeo y de intensa convivencia de la escuela sera enormemente daino para el ambiente de armona y de propsito comn que los nios y jvenes necesitan aprender. No debemos abrirle la puerta a la discordia, ah donde ms nos daa, ni entender el pluralismo como confrontacin de mltiples intolerancias. Seguramente en eso pensaba el presidente Lpez Mateos, hace ms de 30 aos, durante lagran polmica del texto gratuito, cuando formul la frase aquella de que "la paz de la escuela es la paz de Mxico". CUARTA TESIS Se considera que los libros de texto gratuitos son el principal instrumento de control gubernamental sobre las ideas de la poblacin. RESPUESTA Hasta donde lo ha permitido la capacidad de la Secretara, hemos tratado de elaborar los libros conforme a los avances de las ciencias, a nuestro conocimiento sobre la forma en que aprenden los nios y a nuestra valoracin respecto a los requerimientos del trabajo de los maestros. En cuestiones que por s mismas son controvertibles, hemos intentado resolver los problemas con ponderacin y objetividad. Seguramente desde posiciones particularistas, los libros deberan ser distintos. Sin embargo, en la perspectiva de los consensos cientficos y pedaggicos hoy predominantes y de los valores comunes de los mexicanos, cules son los contenidos de los libros que se consideran sectarios? En dnde se encuentran las formulaciones identificables con un propsito manipulador y cuadriculador de mentes? Dnde est el oscurantismo? Hay que hacer una reflexin de mayor alcance sobre el significado educativo de los libros de texto. En ellos, a partir de las formulaciones de las leyes y de los planes de estudio, se ha tratado de establecer un marco coherente, sistemtico y progresivo de lo que hoy entendemos como formacin bsica, indispensable para todos. Los libros son una base que asegura un punto de partida comn; no son, ni han sido nunca, un referente educativo nico y excluyente. Su uso real est mediado por las prcticas infinitamente variadas de los maestros y por los mltiples recursos que ellos utilizan, entre ellos los libros y materiales educativos complementarios, ofrecidos abundante-mente por la industria nacional y la extranjera.

esa

pluralidad

en

competencia

al

EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA RESPUESTA Como medio cultural, los libros de texto gratuitos son permanentemente perfectibles y deberamos acordar los plazos para su evaluacin sistemtica y mejoramiento. Sin embargo -y asumo el riesgo de ser yo quien lo diga- los libros renovados se comparan ventajosamente por su calidad con otras opciones, si uno concibe a la educacin como medio para aprender a pensar, y no para repetir o recordar. El libro gratuito tiene, adems, un evidente sentido social. En un pas en el cual la poblacin pobre o de recursos muy modestos es mayoritaria, la distribucin universal y oportuna de los textos es un alivio para la economa familiar y una seguridad de tener en las manos los medios bsicos de estudio, que en muchos lugares seran inaccesibles por otras vas. No est por dems recordar lo que esto significa: en el pas hay aproximadamente 95 000 escuelas primarias y entre ellas 5 100 de sostenimiento privado. Q e _ a ellas 123 millones de libros-y que lo hagan a tiempo- no podra hacerse con un sistema distinto del que estamos empleando. QUINTA TESIS El carcter gratuito de los libros es ficticio, puesto que su costo se cubre con los impuestos que pagamos los mexicanos. RESPUESTA Es obvio que cuando se otorga a la gente un servicio gratuito, su costo debe cubrirse de algn modo.Todas las obras y servicios pblicos -calles, agua potable u hospitalesse pagan con los impuestos que la gente aporta y con los recursos de la nacin. Con ellos se da atencin a necesidades colectivas. Cuando el uso de esas obras y servicios es general y gratuito, o altamente subsidiado, el gasto pblico social cumple la funcin de transferir recursos de quienes tienen ms a quienes menos tienen. Definir el destino del gasto exige establecer prioridades, ms severamente en pocas de limitaciones econmicas, porque gastar en un sector reduce los recursos para invertir en otros. En el caso de los libros de texto, no se puede encontrar un uso alternativo que sea ms notable y que tenga mayores efectos positivos a futuro que esta inversin. SEXTA TESIS El debate, y la polmica en general, daan a la educacin porque producen intranquilidad y confrontacin.
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No. La educacin se beneficia con el debate serio, informado y en torno a problemas colectivos reales. Lo que me parece infortunado son los trminos de estas tesis. Creo que, particularmente en pocas como las actuales en Mxico, todos estamos obligados a cuidar el fondo y la forma de nuestras expresiones polticas. No slo es cuestin de buenas maneras, sino de evitar que el discurso pblico se degrade en la descalificacin genrica y en las aseveraciones que no se fundamentan en hechos. Un debate degradado no le sirve a la educacin ni al pas, descalifica a la poltica y resta autoridad intelectual y moral a quienes participan en l.

DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO POR EL QUE SE ADICIONA EL ARTCULO 3, EN SU PRRAFO PRIMERO, FRACCIONES III,V Y VI, Y EL ARTCULO 31 EN SU FRACCIN I, DE LA CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS* Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la Repblica.* Vicente Fox Quesada, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes, sabed: Que la Comisin Permanente del Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO La Comisin Permanente del Honorable Congreso de la Unin, en uso de la facultad que le confiere el artculo 135 constitucional y previa la aprobacin de las Cmaras de Diputados y de Senadores del Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, as como la mayora de las legislaturas de los estados, decreta: Se aprueba el decreto por el que se adiciona el artculo 3, en su prrafo primero, fracciones III, V y VI, y el artculo 31 en su fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue: Artculo primero: se adiciona el artculo 3 constitucional para quedar como sigue: Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -Federacin, Estados, Distrito Federal y Municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar; primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. I. a II.... III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo
* En Diario Oficial de la Federacin, 12 de noviembre, Mxico, 2002.

IV. V.

VI.

VII

Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educacin inicial y a la educacin superiornecesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares debern: a) y b) ... y VIII....

Artculo segundo: se adiciona el artculo 31 constitucional para quedar como sigue: Artculo 31. mexicanos: I. Son obligaciones de los

Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas, para obtener la educacin preescolar, primaria y secundaria, y reciban la militar, en los trminos que establezca la ley. II. a IV.... TRANSITORIOS Primero. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. Segundo. La autoridad educativa federal deber, a la entrada en vigor del presente Decreto, instalar comisiones tcnicas y de consulta con las dems autoridades educativas del pas que resulten pertinentes,

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DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO para iniciar un proceso tendiente a la unificacin estructural, curricular y laboral de los tres niveles constitucionales obligatorios, en un solo nivel de educacin bsica integrada. Tercero. La autoridad educativa federal deber, a la entrada en vigor del presente Decreto, instalar comisiones tcnicas y de consulta con las dems autoridades educativas del pas que resulten pertinentes, para iniciar un proceso tendiente a la revisin de los planes, programas y materiales de estudio, para establecer, en el ejercicio de sus funciones constitucionales, los nuevos programas de estudio de la educacin preescolar obligatoria para todo el pas, as como preparar al personal docente y directivo de este nivel, de acuerdo a la nueva realidad educativa que surge de este Decreto. Cuarto. Con el objetivo de impulsar la equidad en la calidad de los servicios de educacin preescolar en el pas, la autoridad educativa deber prever lo necesario para dar cumplimiento a lo que dispone el artculo 2 de la Ley Reglamentaria del artculo 5 constitucional en materia de profesiones, en el sentido de que la imparticin de la educacin preescolar es una profesin que necesita ttulo para su ejercicio, sin perjuicio de los derechos adquiridos de quienes a la fecha imparten este nivel educativo. Quinto. La educacin preescolar ser obligatoria para todos en los siguientes plazos: en el tercer ao de preescolar a partir del ciclo 2004-2005; el segundo ao de preescolar, a partir del ciclo 2005-2006; el primer ao de preescolar, a partir del ciclo 20082009. En los plazos sealados, el Estado Mexicano habr de universalizar en todo el pas, con calidad, la oferta de este servicio educativo. Sexto. Los Presupuestos Federal, Estatales, del Distrito Federal y Municipales incluirn los recursos necesarios para: la construccin, ampliacin y equipamiento de la infraestructura suficiente para la cobertura progresiva de los servicios de educacin preescolar; con sus correspondientes programas de formacin profesional del personal docente as como de dotacin de materiales de estudio gratuito para maestros y alumnos. Para las comunidades rurales alejadas de los centros urbanos y las zonas donde no haya sido posible establecer infraestructura para la prestacin del servicio de educacin preescolar, las autoridades
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educativas federales en coordinacin con las locales, establecern los programas especiales que se requieran y tomarn las decisiones pertinentes para asegurar el acceso de los educandos a los servicios de educacin primaria. Sptimo. Los Gobiernos Estatales y del Distrito Federal celebrarn con el Gobierno Federal convenios de colaboracin que les permitan cumplir con la obligatoriedad de la educacin preescolar en los trminos establecidos en los artculos anteriores. Octavo. Al entrar en vigor el presente Decreto, debern impulsarse las reformas y adiciones a la Ley General de Educacin y dems disposiciones legales aplicables en la materia. Saln de Sesiones de la Comisin Permanente del Honorable Congreso de la Unin, Mxico, D.F., a 15 de mayo de 2002.- Sen. Diego Fernndez de Cevallos Ramos, Presidente.Dip. Manuel Aorve Baos, Secretario.Rbricas. En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a losocho das del mes de noviembre de dos mil dos.Vicente Fox Quesada.Rbrica.El Secretario de Gobernacin, Santiago Creel Miranda.Rbrica.

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN CAPTULO II EL CONCEPTO DE EDUCACIN SUS FINES EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Ernesto Meneses Morales INTRODUCCIN Tratar el concepto de educacin es penetrar a un territorio escarpado y estrecho, desprovisto de fronteras precisas y de seales oportunas. Educacin es un concepto distinto de azul uno de los colores fundamentales- o len mamfero carnvoro perteneciente a la familia de los flidos- o dormir, una actividad fcil de comprobar. Adems, educacin pertenece al gnero de conceptos cuyo fin se contiene en el mismo concepto. Algo semejante ocurre con buscar y correr. El hombre que encuentra algo perdido o gana una carrera produce nada ni alcanza un objetivo distinto de la actividad practicada. Slo tiene xito en ella. Logra la norma o consigue la meta interna de la actividad que desempea. De manera semejante, el hombre educado es quien ha logrado buen xito en relacin con ciertas tareas a las cuales l y sus maestros se han dedicado durante largo tiempo. Educacin se parece a reforma", la cual no se reduce a proceso, pues los hombres pueden reformarse por castigos. nos ejemplos o por el cario y comprensin de un amigo parecido, Pedro puede educarse por la escuela, por la lectura de libros o por indicaciones de sus mayores. As como encontrar es el resultado de buscar, ser educado lo es de toda una familia de tareas llamadas procesos educativos entre las cuales pueden mencionarse instruir, informar, impartir valores y normas, dar buen ejemplo, etctera. La complejidad del vocablo "educacin" no termina all. Tambin es inseparable de juicios de valor. Si algo se estima como educativo, debe valer la pena. En este aspecto, educacin se parece de nuevo a reforma. Sera una contradiccin decir: "Juan ha sido educado, pero no ha aprendido nada valioso", como sera afirmar: "se ha reformado, ms no ha mejorado". Ciertamente, puede hablarse de una educacin pobre, cuando una tarea valiosa se estropea. Ahora bien, lo valioso puede incluir distintos logros como el sentido de responsabilidad, el conocimiento cientfico, el patriotismo, etc. Se supone tambin valioso el modo como se efecta la educacin, el cual excluye el adoctrinamiento y la imposicin,
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impropios por completo de la dignidad del hombre. Como se ve, pues, lo que vale la pena no slo se refiere a los contenidos de la educacin, sino tambin a la forma en que sta se imparte (Peters, 1987). Por otra parte, el ser educado o estar educado puede implicar distintos aspectos, tales como poseer el mnimo de habilidades necesarias para ocupar uno su lugar en la sociedad; buscar ulterior conocimiento; proporcionar a los hombres y mujeres un entrenamiento vocacional que los capacitara para mantenerse a s mismos; despertar inters y gusto por el conocimiento; hacer a las personas crticas; o, finalmente, poner a los hombres y mujeres en contacto con los logros culturales y morales de la humanidad y ensearles a apreciarlos (OConnor, 1957). Estas consideraciones respecto de la educacin no son sino el marco para comentar el concepto y los fines de la educacin en la Ley General de Educacin de 1993. I. EL CONCEPTO DE EDUCACIN EN LA LGE La Ley General de Educacin trata del concepto de educacin en el artculo 2, prrafo segundo; artculo 7 y sus fracciones de la I a la XII. El artculo 7 remite al prrafo segundo del artculo 3 constitucional, del 5 de marzo de 1993, en el cual aparece la definicin de educacin: [proceso que] "... tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en ajusticia". Estas palabras estn tomadas del artculo 3, primer prrafo, del 30 de diciembre de 1945 (Diario Oficial de la Federacin, de igual fecha). El mismo artculo 2, segundo prrafo, indica otra definicin de educacin: "es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social". Proceso permanente en dos sentidos: individualmente, la educacin dura toda la

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN vida. El hombre siempre debe estar educndose. Y colectivamente, ao con ao nacen nuevas generaciones que requieren ser educadas. El texto citado fue tomado por la nueva ley del tambin artculo 2 de la Ley Federal de Educacin (LFE) de 1973, a la que de ahora en adelante citaremos entre parntesis para que el lector pueda hacer las comparaciones correspondientes. Los autores disienten sobre si la educacin debe contribuir siempre a la transformacin, y contestan que la educacin tiene una doble funcin: conservadora, pues transmite los principios, normas y valores de una cultura especfica y, simultneamente, propone nuevos objetivos de acuerdo con el progreso tecnolgico del pas y del mundo (Brubacher, 1969). Respecto de su funcin como factor de conocimientos, debe afirmarse que aqulla es primordial para la adquisicin de los conocimientos bsicos y mucho ms para los conocimientos ms completos y complicados como los que comprende una carrera, una maestra y mucho ms un doctorado. En la otra funcin, como factor para formar a los hombres en el sentido de solidaridad, la educacin interviene tambin de modo importante. El hombre tiende de ordinario a ver por s independientemente de los dems. Requiere de la educacin para adquirir el sentido de la solidaridad, es, decir, la unidad con el grupo que produce la comunidad de intereses, objetivos y normas. El concepto de educacin, segn la LGE, implica: 1) Un proceso permanente; 2) Contenidos: conocimiento y valores (criterios); y 3) Un mtodo, de suerte que el educando entienda lo que se le transmite: En el proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7 (Art. 2, prrafo tercero). El concepto de educacin se redondea con las caractersticas sealadas en los artculos 4 obligatoria-; 5 -laica- y 6 -gratuita-. El artculo 8, a su vez, marca los criterios que orientarn la educacin: 1) El progreso cientfico. 2) La lucha contra la ignorancia y sus consectarios: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. 3) La democracia, concebida no slo como estructura jurdica y rgimen poltico, sino como sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. 4) El nacionalismo, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismosatienda a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica, y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. 5) La mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte, a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos. Los criterios 1, 2 y en parte el 3, 4 y 5 se hallan en el artculo 3 constitucional de 1946 (Diario Oficial de la Federacin, 30 de diciembre de 1945). Para precisar el concepto de educacin, los artculos 4, 5 y 6 aaden tres caractersticas de la misma: obligatoria, gratuita y laica. La obligatoriedad se introduce en 1842; se repite durante el imperio de Maximiliano en 1865; reviste forma de ley en 1888, con sanciones ms severas en la ley de 1891; se vuelve a mencionar en la fraccin IV del artculo 3 de la Constitucin de 1917, en la fraccin Vi del artculo 30 de 1946, y en la Ley Federal de Educacin de 1973, artculo 16. La gratuidad se cita por vez primera el 27 de diciembre de 1865: luego, en la ley del 2 de diciembre de 1867 (gratuita para los pobres: en la ley del 21 de marzo de 1891, as como en la del 15 de agosto d 1908. Aparece en el artculo 3 de la Constitucin de 1917, en la fraccin IV del de 1934, en la fraccin VII de 1945 y en el artculo 12 de la Ley Federal de Educacin (1973). La gratuidad de la educacin hasta la Ley Orgnica de 1941, que reglamentaba el artculo 3 de 1934 (segunda ley, la primera se expidi en 1939) estableca (artculos 92 y 11) que el Estado atendiera preferentemente la educacin primaria hasta generalizarla, as como la secundaria, la
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CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN normal, la tcnica, la alfabetizacin, la educacin de indgenas y campesinos y la cultura elemental de los letrados (la actual educacin de adultos). Respecto de la educacin superior, la ley de 1941 prescriba que el Estado la fomentara con universidades o instituciones particulares, para poder "dedicar con mayor amplitud sus recursos" a las modalidades arriba mencionadas de la educacin. El origen de la fraccin VII de 1945 (repetida en la ley de 1973, as como en el artculo 3 constitucional de 1991 y la LGE de 1993) fue resultado de una negociacin entre el presidente Manuel Avila Camacho y Vicente Lombardo Toledano. A cambio de la aceptacin del artculo por parte de ste y los sindicatos, don Manuel concedi la adicin de la fraccin VII, la cual estableca que "toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita" (Torres Bodet, 1969: 396). Finalmente, el laicismo es la tercera caracterstica de la educacin en Mxico. El trmino tiene cuatro acepciones: 1) Independencia de la Iglesia; 2) Abstencin de instruccin religiosa; 3) Exclusin de ministros de culto en la enseanza; 4) Prohibicin de relacionar las escuelas con corporaciones religiosas. La primera acepcin se encuentra en el artculo 3 de la Constitucin de 1857: "La enseanza es libre", tanto respecto de los gremios como de la Iglesia. Y se reiter en el artculo 3 de la Constitucin de 1917. La segunda acepcin -abstencin de instruccin religiosa-- entr en vigor en la ley del 15 de abril de 1861, al no mencionarse dicha instruccin (Dubln y Lozano, 1879) y as la consignaron tambin la ley del 2 de diciembre de 1867, su reglamento del 24 de enero de 1868 y la ley orgnica del 15 de mayo de 1869 con su reglamento respectivo. La instruccin religiosa qued prohibida explcitamente en la ley del 14 de diciembre de 1874. La tercera acepcin entr en vigor por la ley del 23 de marzo de 1888, artculo 10: "En las escuelas oficiales no pueden emplearse ministros de culto alguno, ni persona que haga votos religiosos". La ley del 21 de marzo de 1891 (Art. 2) engloba las anteriores prohibiciones con la introduccin del trmino "laico".
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Finalmente, la ltima acepcin se aadi en el artculo 3 de la Constitucin de Quertaro: "La escuela no debe estar relacionada con ninguna corporacin religiosa". El artculo 3 de 1917 extendi tambin el laicismo a la escuela particular en el nivel primario. Esta etapa (1857-1917) podra denominarse del laicismo moderado, concebido como neutralidad respecto de la religin. Pero, al publicarse en 1926 el Reglamento Provisional de las Escuelas Particulares del D.F. y Territorios Federales, se prohibi cualquier indicacin de naturaleza religiosa o dependencia de la Iglesia: decoraciones, pinturas o estampas religiosas, etc. y se repiti la prohibicin de que los directores fueran ministros de algn culto. Se pas al laicismo agresivo. Durante el periodo de Pascual Ortiz Rubio, Narciso Bassols recrudeci el laicismo y prohibi en las Normas Revisadas de las Escuelas Particulares (18 de abril de 1932; Art. 4, fraccin IV) la enseanza de ministros de culto. En 1931 (29 de diciembre), Bassols extendi el laicismo a las escuelas secundarias, con la prohibicin de la enseanza religiosa, de la docencia de ministros de culto y de la presencia de corporaciones religiosas en las escuelas. El artculo 3 del 11 de diciembre de 1934 (Diario Oficial de la Federacin, de la misma fecha) establece la educacin "socialista" que [...] adems de excluir toda doctrina religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. El artculo 3 de 1934, redactado por Bassols y Vicente Lombardo Toledano (1894-1968), persegua dos objetivos: primero, combatir el fanatismo religioso, reiteracin del jacobinismo liberal y positivista bajo el nombre de socialismo. El laicismo neutral y ponderado de Justo Sierra se convirti as en laicismo agresivo, orientado a extirpar la religin; segundo, proporcionar a los educandos un concepto racional y exacto del universo, objetivo risible o desconocedor, en absoluto, de las capacidades de la mente humana, pues ninguna doctrina cientfica o filosfica puede ofrecer semejante concepto del universo. La ley exiga a los maestros mexicanos ensear la verdad absoluta. Cul?

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN El materialismo dialctico, esa doctrina filosfica basada en supuestos discutibles como el contener la materia un principio racional? Si la novedad de la escuela socialista era ensear un concepto racional y exacto del universo, no se distingua sta del positivismo de Gabino Barreda (1820-1881) y otros (Ramos, 1976: 92). La verdad result un poco distinta como consta en una carta de Bassols a Jaime Torres Bodet (1902-1974) en la cual confesaba ser el autor del texto y responsable de su redaccin. Y aada: [...] la verdad es y no debemos olvidar un solo instante que el problema poltico real no radica ni en el trmino "socialista", ni en la frmula del "concepto racional y exacto". Est en la prohibicin a la Iglesia Catlica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional y anticientfica. Lo dems son pretextos... (Torres Bodet, 1969: 326-327). La embestida de este laicismo agresivo no par all: Crdenas expidi un decreto sobre la enseanza secundaria (Diario Oficial de la Federacin, 13 de marzo de 1935): "Ninguna Institucin, llmese de cultura media o superior, podr impartir educacin secundaria sin autorizacin expresa de la SEP", y prescriba que ningn establecimiento de educacin media superior podra recibir en calidad de alumno regular, irregular o de cualquier otra clase a persona carente de secundaria oficial (Art. 3) y estableca (Art. 4), como requisito mnimo de admisin al bachillerato, la constancia de haber terminado la secundaria en un plantel oficial o escuela expresamente autorizada por el Estado. El decreto del ejecutivo modific as la situacin del bachillerato de cinco aos de la Universidad de Mxico. Esta se ampar, pero perdi el juicio y, con el pasar de los aos, la Secretara de Educacin Pblica se hizo de la vista gorda y no volvi a exigir el cumplimiento de la disposicin presidencial. Este decreto del ejecutivo, al establecer el carcter obligatorio de la educacin secundaria socialista, impidi a la universidad crear un bachillerato de cinco aos, el cual servira slo para las carreras liberales, no para las cientficas que requieren ttulo como las ingenieras, medicina, etc. Slo las secundarias oficiales podan impartir con validez la enseanza socialista (Exclsior, 17 de febrero de 1935. Vase Meneses, 1988: 126). El laicismo agresivo apareca tambin en los programas y las pruebas de exmenes, as como en los libros de texto y la formacin de maestros (Meneses, 1988: 166). La primera ley orgnica del artculo 3 de 1934 repiti lgicamente, en forma ms pormenorizada, las prescripciones constitucionales (30 de diciembre de 1939). Sin embargo, en honor de la verdad, debe decirse que no result tan radical como los borradores de la misma sugeran. Se advirti en ella un empeo por suavizar el proyecto de Crdenas. Con el pasar del tiempo, el nuevo rgimen de Manuel Avila Camacho (1897-1955) se senta incmodo con la educacin socialista. Y, como se haba propuesto tranquilizar el pas despus de la agitacin del sexenio cardenista, empez por el elemento que produca ms conflictos: la educacin. El medio fue promulgar otra ley federal del artculo 3 firmada por el presidente el 31 de diciembre de 1941, a un ao y un mes de iniciada su administracin (Diario Oficial de la Federacin, 23 de enero de 1942). La educacin sera socialista, fomentar el desarrollo ntegro de los educandos "dentro de la convivencia social", preferentemente en los aspectos fsico, intelectual, moral, esttico, social. Tendera a formar conceptos y sentimientos de solidaridad y preeminencia de los intereses colectivos respecto de los privados o individuales, con el propsito de disminuir las desigualdades econmicas y sociales; excluira toda enseanza o propaganda de cualquier credo o doctrina religiosa, "... combatira el fanatismo y los prejuicios...". Y se tomaba el trabajo de definir negativamente el fanatismo: no era "la profesin de credos religiosos y la prctica de las ceremonias, devociones o actos del culto respectivo, realizados conforme a la ley" (Art. 17). Y aada: "... en consecuencia, los educadores no podrn, so pretexto de combatir el fanatismo y los prejuicios, atacar las creencias o prcticas religiosas lcitas de los educandos, garantizadas por el artculo 24 de la Constitucin" (Diario Oficial de la Federacin, 23 de enero de 1942). Las sanciones eran tambin distintas: en la ley de 1939, las violaciones al artculo 3 se sancionaban con la clausura del establecimiento y multas de mil pesos; en la ley de 1942, en cambio, se llamara la atencin del infractor, para evitar que se
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CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN repitiera la violacin y conseguir que se corrigiera; en caso de reincidencia, se aplicara una multa y, si volviera a infringirse la ley, se procedera a la clausura del establecimiento. La ley de 1942 fue el puente entre el artculo 3 de 1934 y el de 1946, que, obviamente, representa un enorme avance sobre el de 1934 y aun sobre el de 1917. Seala el objetivo de la educacin: desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Y prescribe que la educacin se mantendr ajena a cualquier doctrina religiosa y luchar contra la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Sin embargo, el artculo 3 mantuvo el laicismo en toda la educacin tanto pblica como privada, y el control totalitario en primaria, secundaria y normal y la facultad de negar o revocar la autorizacin a los particulares deseosos de establecer escuelas, sin que contra tales resoluciones hubiera juicio o recurso alguno; y la prohibicin a las corporaciones religiosas de intervenir, en forma alguna, en planteles de educacin primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros y campesinos. Por ese tiempo, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) public la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y Mxico la firm, obligndose por tanto a cumplir con dichas normas, entre las cuales se, encuentra la siguiente: "Artculo 26.3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos". Sin embargo, la Ley Federal de Educacin, promulgada en el gobierno de Luis Echeverra Alvarez, mantuvo el laicismo tanto en la escuela pblica como en la privada y la negacin de recurso contra las resoluciones dei gobierno en caso de clausura de alguna escuela (Diario Oficial de la Federacin, 29 de noviembre de 1973). En 1976 ocurri un importante evento: el Pacto internacional de Derechos Civiles y Polticos aprobado por la ONU el 16 de diciembre de 1966 que entr en vigor el 23 de marzo de 1976 en los pases que lo haban ratificado. Mxico lo aprob cinco aos despus, el 24 de marzo de 1981, y lo promulg en el Diario Oficial de la Federacin el 20 de mayo de 1981. El Pacto, a diferencia de la Declaracin,
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pretende eficacia jurdica. Su contenido, por tanto, es distinto dei de aqulla. Dos series de diferencias sobresalen: 1) una gama de limitaciones a los derechos humanos, por razones de seguridad nacional (seguridad pblica, orden pblico y salud o moral pblicas) que en la Declaracin, texto que no pretenda aplicarse, eran innecesarias; 2) un conjunto de disposiciones por las cuales se obliga a los estados miembros a poner los medios para proteger, en el orden interno, los derechos reconocidos por el Pacto, como el caso de la educacin. El artculo 18, nmero 4, relativo a la educacin dice: Los Estados partes [o miembros] en el presente Pacto se comprometieron a respetar la libertad de los padres [se refiere a la libertad religiosa] y, en su caso, la de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. El prrafo 4 precisa, como contenido de la libertad religiosa, la libertad de los padres o tutores para que sus hijos reciban educacin religiosa o moral de acuerdo con sus convicciones. El Pacto es ms expreso que la Declaracin, pues prescribe a los Estados partes no slo comprometerse a respetar esa libertad sino, adems, garantizarla. Esta norma implica la obligacin de los Estados de procurar que existan los medios indispensables como locales, instructores y libros -no necesariamente deben proveerlos-, a fin de que los nios reciban efectivamente esa educacin. Este prrafo no seala restriccin alguna a este derecho.* Ahora bien, el artculo 2 del Pacto establece tres obligaciones de los Estados en ese sentido: 1) "... a respetar y a garantizar a todos los individuos que se encuentren en su territorio y estn sujetos a su jurisdiccin los derechos reconocidos en el presente pacto sin distincin alguna..."; 2) "... a dictar las disposiciones legislativas o de cualquier otro carcter que fueren necesarias para hacer efectivos los derechos reconocidos en el presente Pacto"; 3) a garantizar a toda persona, que haya sufrido violacin de alguno de los derechos definidos en el Pacto, tener la posibilidad de imponer un "recurso efectivo", que lo proteja y le d la reparacin debida. Es
* Vase el excelente escrito de Jorge Adame Goddard. La Libertad religiosa en Mxico. (Estudios Jurdicos). Mxico: Editorial Porra, 1990. De esa obra estan tomadas algunas ideas.

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN ms, expresamente se dice que este recurso debe existir "aun cuando tal violacin haya sido cometida por personas en ejercicio de sus funciones oficiales". Finalmente, durante la administracin del presidente Salinas, se modific el artculo 3 constitucional con la restriccin del laicismo slo a la educacin que imparte el Estado. Se suprimieron las facultades del mismo gobierno de cancelar la autorizacin para impartir educacin.sin posibilidad de recurso alguno (Diario Oficial de la Federacin, 5 de marzo de 1993). Sin embargo, la restriccin del laicismo a la educacin pblica no est de acuerdo con la Declaracin de los Derechos del Hombre de la ONU, firmada por Mxico y citada ms arriba. Tampoco satisface el nuevo artculo 30 el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (ONU, 16 de diciembre de 1966), aceptado por Mxico el 24 de marzo de 1981 (Diario Oficial de la Federacin, 20 de mayo de 1981). El nuevo artculo 3 deja sin enseanza religiosa (de cualquier credo, no necesariamente el catlico) al casi 90 por ciento de los nios de Mxico, cuando 52 por ciento de la poblacin, despus de 130 aos de laicismo oficial, est a favor de la enseanza de la religin en primaria (Guevara Niebla, 1991).* II. LOS FINES DE LA EDUCACIN EN LA LGE La fraccin 1 del artculo 7 contiene un concepto de educacin semejante en sustancia al del segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin, comentado ms arriba: "contribuir al desarrollo del individuo para que ejerza plenamente sus facultades humanas". Esta descripcin implica que el modo de educar debe respetar la personalidad del educando y se aparta de las descripciones de la educacin que hablan del "influjo ejercido por las personas maduras en las inmaduras". El verbo usado por la ley no puede ser ms discreto: contribuir con actitudes, consejos, ejemplos, informacin, aun representaciones, al desarrollo integral del individuo (Brubacher,
Vase el interesante artculo de Pablo Latap: "Libertad religiosa y legislacin escolar. Las recientes reformas constitucionales en Mxico ante. el derecho Internacional", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1992, Vol. XXII, N 1, pp. 11-38.
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1969:129). Pero como ste tiene distintos aspectos: fsico, emocional, intelectual, social, artstica y moral (debera incluirse tambin el religioso, excluido de la enseanza oficial por ser sta laica), sguese que "contribuir" se extiende a ese desarrollo mltiple, el cual, de otra suerte, no sera integral y el individuo no podra ejercer plenamente sus capacidades humanas (Ley Federal de Educacin, Art. 5, I, 1973). De la fraccin II del mismo artculo a la XII, se mencionan explcitamente los fines del trmino de ese desarrollo, pues el estar educado puede presentar mltiples manifestaciones, segn la poca en que vive el individuo, la sociedad a la cual pertenece y el propio destino ambicionado por cada uno. Los fines de la educacin desempean tres importantes funciones, segn Brubacher (1969): 1) Orientan el proceso educativo hacia determinadas metas, adems del objetivo intrnseco de ser educado, tales como ser buen ciudadano, cientfico competente, etctera. 2) Motivan al educando a conseguir los fines, pues stos son valores y, por tanto, son atractivos. 3) Finalmente, los fines proporcionan un criterio para evaluar todo el proceso educativo, de los padres respecto de su hijo, del maestro respecto de sus alumnos, o de la escuela respecto de sus estudiantes. Pasemos ahora a comentar cada una de las fracciones del artculo 7 de la Ley General de Educacin, a partir de la II. La fraccin 11 dice: "Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos". Ante todo, la fraccin se refiere a los conocimientos prcticos para valerse a s mismo y ganar el sustento. Este conocimiento es fundamental en la vida. Capacita al individuo para crecer, desarrollarse y, eventualmente, formar una familia. Implica saber leer, escribir y contar, habilidades indispensables en la sociedad actual, sin las cuales el individuo sera incapaz de comunicarse y relacionarse plenamente con sus semejantes. La fraccin supone tambin la escuela, que proporciona al nio no slo las enseanzas bsicas -leer, escribir y
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CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN contar- sino tambin ulteriores conocimientos de s mismo, del mundo en que vive y de la sociedad a la cual pertenece. La educacin significa que los individuos aprendan -otra forma de llamar al desarrollo de las facultades para adquirir conocimiento- y, sobre todo, les ensea cmo aprender o les ensea a aprender a aprender. El mnimo de este desarrollo se contiene en la educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria. Al decir esta fraccin "favorecer", insina discretamente hacerlo de modo deliberado, actitud que difiere de la de los defensores de la "educacin segn la naturaleza", quienes creen que el gusto por el conocimiento "le suceder" al individuo en el curso normal de eventos. Parece tambin que las palabras "facultades para adquirir conocimientos" implican una jerarqua: primero, los bsicos, para bastarse a s mismo y encontrar su lugar en el grupo y, segundo, todos los dems, como saber la diferencia entre las distintas familias de moluscos, enumerar las fuerzas de la naturaleza, etc. Adems, seala la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crtica, esta ltima necesaria en una sociedad sujeta a tanta propaganda, a una prensa no siempre veraz y responsable y al adoctrinamiento que algunos individuos se esfuerzan en ejercer. La reflexin crtica interesa no slo al individuo sino tambin a la sociedad. Una sociedad sin crtica constructiva se estancara. Nunca podra lograr verdadero progreso, pues ste supone la capacidad de criticar lo presente con el fin de disear formas mejores, ms econmicas y tal vez ms rpidas de hacer lo mismo en el futuro (LFE, 1973, Art. 45, I y IV). La fraccin III propone: "Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas". Es decir, presenta tres grandes grupos: 1) la conciencia de la nacionalidad y de la soberana; 2) el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales; 3) la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas (EFE, 1973, Art. 5, II). La conciencia de la nacionalidad y de la soberana debe inculcarse en el hogar y
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afirmarse en la escuela. Y conviene realizar esta tarea evitando el patrioterismo estrecho, inclinado a despreciar a los dems pueblos de la tierra. As como pertenecer a una determinada familia no suscita el menosprecio de las dems, de la misma manera el amor a la propia patria tampoco ha de inducir a despreciar a las otras naciones. La nacionalidad est constituida por dos elementos: el hispanismo y el indigenismo. Mxico es un pueblo mestizo, descendiente de los espaoles, pero tambin de los indgenas, los primeros pobladores del continente y poseedores de una gran civilizacin que se pierde en las brumas de tres milenios antes de Cristo. Mxico es una nacin soberana, independiente mucho antes que otras naciones europeas, como Italia y Alemania, para citar algunas: duea de su territorio y de todos los bienes que ste produce. La segunda parte de esta fraccin recomienda el aprecio de la historia, la memoria social que nos proporciona la identidad del ser mexicanos, como la memoria individual sustenta nuestra propia personalidad. Esa historia est formada por la urdimbre de la conquista, la colonia, la independencia, la invasin estadounidense con la prdida de ms de la mitad de nuestro territorio, la reforma, la intervencin francesa, la dictadura, la revolucin y la posrevolucin de los ltimos decenios. Los smbolos patrios: la bandera y el escudo, y las instituciones nacionales: el Congreso, la Suprema Corte de Justicia y la Presidencia "as como la valoracin de tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas", es decir, la estima manifiesta por lo peculiar de cada regin de las que constituyen nuestro pas (Bjar, 1981). Dice la fraccin IV: "Promover, mediante la enseanza de la lengua nacional -el espaolun idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indgenas". Lstima que no se incorpor la redaccin: "proteger y desarrollar las lenguas indgenas, sin menoscabo del espaol como lengua comn". De esa forma se pona nfasis en lo ms amenazado y frgil (L FE, 1973, Art. 5, III). No puede exagerarse la importancia de la enseanza del espaol. La primera razn es ensear a pensar. El lenguaje interviene en cada pensamiento. El esquema fundamental del habla consta de sujeto, verbo y predicado y calificativos, adverbios y complementos circunstanciales. Aprender el propio idioma, su

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN sintaxis y estructura es organizar la inteligencia y someterla a una disciplina. Desafortunadamente, muchos maestros de espaol en nuestras escuelas ignoran la funcin formadora del lenguaje. No asignan composicin a sus alumnos o, si se la exigen, no la revisan ni la corrigen con el alumno. Es lamentable encontrar estudiantes universitarios incapaces de poner por escrito, en forma clara, su pensamiento. La lengua es tambin capacidad de lectura, de esa vasta y rica vena de la literatura espaola, mexicana y latinoamericana y, tambin, de la universal. Pero tal capacidad supone aprender a leer comprendiendo el texto, meta a la cual no llega un buen nmero de estudiantes universitarios. El espaol es el eje de nuestra cultura. Esta fraccin no slo se refiere al espaol, sino que extiende su solicitud hacia las lenguas indgenas, vehculo indispensable para que stos puedan alfabetizarse en espaol, como lo ensearon los lingistas Morris Swadesh (1900-1967) y Maxwell Lathrop. "Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia [dice la fraccin V] como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejosamiento de la sociedad". La fraccin contiene una recomendacin: el conocimiento y la prctica de la democracia de la cual deca Winston ChurchIII: "Es una mala forma de gobierno, salvo en un sentido: todas las dems son peores". La fraccin seala una de las razones para defender la democracia: sta permite a todos participar en la toma de decisiones para mejorar la sociedad (LFE, 1973, artculo 50, XIV). La democracia es actualmente la forma de gobierno ms extendida. Es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, como lo llam Abraham Lincon. Puede ser presidencial y parlamentaria y establecer la divisin total de poderes: legislativo, ejecutivo y judicial. Desde su origen, Mxico opt por la plena divisin de poderes, aunque la historia ensea que la realidad ha sido diferente y que se ha inclinado hacia un presidencialismo exagerado sin plena distincin de poderes. Adems, la existencia de un partido identificado con el gobierno impide el juego de la democracia en la cual la oposicin sirve de control al partido en el poder. La democracia supone una estructura jurdica: la existencia y el cumplimiento de las normas jurdicas -los principios bsicos del derecho-, el bien comn y el conjunto de derechos y obligaciones que de all nacen; y un rgimen poltico de democracia representativa: un ciudadano, un voto. La fraccin va ms adelante y pide considerar la democracia no slo como forma de gobierno, sino de convivencia en una sociedad igualitaria, donde todos los ciudadanos participan en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad, de tal suerte que aqullos alcancen no slo la vida necesaria de que habla Platn sino tambin la vida confortable. "Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos" reza la fraccin Vi. En realidad, la fraccin cubre tres disposiciones distintas aunque conectadas entre s: 1) Infundir el valor de la justicia, elemento primordial en toda sociedad, porque atribuye a cada uno lo suyo y tiene por objeto el bien comn. Se distinguen varias clases de justicia: general o legal que atribuye a cada uno lo suyo y tiene por objeto el bien comn, asegurando la cohesin de la sociedad global. Juan XXIII la define en la encclica Materet Magistra como "la suma de aquellas condiciones que permiten a los hombres alcanzar con mayor plenitud y facilidad la propia perfeccin" (Ocho grandes encclicas, 1974, No. 65). Santo Toms de Aquino define el bien comn como el de las personas reunidas y que las hace crecer conjuntamente. Este mismo bien se llama pblico cuando est a cargo de organismos pblicos o de una personalidad jurdica organizada. El bien del cual las personas gozan juntas y que las hace crecer juntas consiste en: 1) El conjunto de recursos materiales pblicos y privados: la totalidad del suelo sobre el cual se asienta la sociedad; los bienes inmateriales como el idioma, la cultura, el prestigio, el desarrollo de las comunicaciones, etc.; 2) los bienes propios de las personas como su propia realizacin, el respeto de que gozan y la adecuada distribucin de puestos y de roles (Bigo, 1966: 279. Traduccin nuestra). Adems de la justicia general o legal ordenacin de las personas en cuanto constituyen un conjunto- existe ajusticia
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CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN distributiva, repartidora entre los miembros de la sociedad, de los recursos y cargas comunes y cuyo dominio es mayor del que, ordinariamente, se piensa. Este derecho no se deriva de ningn otro. Es propio de la persona por el solo hecho de pertenecer a la comunidad y se relaciona con el derecho fundamental de todo hombre de participar en los recursos de la sociedad en la cual vive. La justicia distributiva incumbe no slo a los responsables de la sociedad global -los poderes pblicos- sino tambin a las personas acomodadas; pero como esta clase de justicia no descansa en contratos, no obliga al rico Pablo a dar de sus bienes al pobre Andrs, ni entraa el derecho especfico de ste de recibir ayuda de Pablo, en particular. Al lado de la justicia distributiva, Santo Toms seala la justicia conmutativa, la cual regula los intercambios y contratos. Esta clase de justicia se refiere primariamente a los bienes que se permutan y, slic en forma indirecta, a las personas. Un bien puede tener por s mismo un gran valor, independientemente de la situacin acomodada de vendedor, o carecer de valor en s aunque para una persona eparticular sea sumamente valioso. Adems de estas clases de justicia, existe la justicia social que vela, tanto en los gobernantes cuanto en los organismos sociales y aun en los miembros particulares: Por el desarrollo de los recursos sociales, su armoniosa reparticin entre las distintas categoras sociales mediante leyes, instituciones e iniciativas convenientes, as como por la distribucin de puestos, tomando sus normas de ajusticia general distributiva y conmutativa, segn las diversas situaciones de que se trate (Bigo, 1966: 230. Traduccin nuestra). La justicia social parece tener dos funciones: armonizar las distintas clases hasta la eventual desaparicin de las diferencias, e incrementar los recursos de la sociedad, es decir, trata de la reparticin social y el crecimiento econmico. 2) El valor "de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta..." (LFE, 1973, Art. 5, XVI). No puede exagerarse la importancia de este valor que hara ms ordenada y tranquila la vida de los ciudadanos de esta Repblica. El abierto menosprecio de la ley, o los tortuosos
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ardides para evadirla o lograr que sus efectos sean ms suaves, son actitudes frecuentes en muchos mexicanos. Por desgracia, el ejemplo del gobierno no ayuda, pues se registran casos en que ste pasa por encima de la ley. Conocido es el proceder de algunos policas que se sienten por encima de la ley. Es lamentable que esta fraccin no mencione la moral social, indispensable para el funcionamiento de cualquier sociedad y barrera para impedir que en nuestras ciudades reine la ley de la selva. La moralidad no es tema exclusivo de las religiones, sino compete tambin al Estado. La moral social consiste en un -conjunto de principios de tica racional, encaminados a inspirar conductas colectivas en el orden pblico. Dentro del laicismo del Estado es posible y necesario formular las creencias y condiciones de supervivencia de una sociedad pluralista. Si bien la educacin moral debe impartirse en el hogar, ste frecuentemente falla en impartirla o lo hace en forma imperfecta. Por tanto, la escuela debera suplirlo y ensear el respeto a la vida, a la integridad, al buen nombre, y a los bienes de los dems seres humanos. El cdigo de moralidad es indispensable no slo para la convivencia de los ciudadanos, sino para la misma seguridad del Estado. 3) La educacin deber propiciar e! conocimiento y el respeto de los derechos humanos. Digna de alabanza fue la creacin de la Comisin Nacional de Derechos Humanos, encargada de promoverlos y defenderlos mediante personas de intachable conducta. Todava queda mucho por hacer para sanear al gobierno de la corrupcin que lo aqueja y el despilfarro que empobrece a la nacin. La fraccin VII coloca entre los fines de la educacin el "Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica". La fraccin se refiere sobre todo a la educacin superior, pero tambin se aplica a las grandes empresas, las cuales, a ejemplo de los otros pases, deberan contratar investigadores que mejoraran los productos e hicieran de Mxico un pas creador de su propia tecnologa, en lugar de ser un gran importador de tecnologa ajena. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa y el Sistema Nacional de Investigadores pueden ayudar mucho en este asunto, cuyo fomento supone facilitar el

CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN trabajo del cientfico con todos los medios necesarios, entre los cuales estn las bibliotecas que sean verdaderos centros de informacin, donde se ayude al investigador, en vez de dificultarle su tarea (LFE, 1973, Art. 5, XI). La fraccin VIII recomienda: "Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio de la nacin" (LFE, 1973, Art. 5, XI). Impulsar la creacin artstica supone la atencin a los nios superdotados, quienes constituyen el tesoro ms preciado del pas, cs individuos capaces de distinguirse en sus respectivos campos y de merecer toda la estima y el respeto de la humanidad, llmense Sor Juana Ins de la Cruz, Francisco Javier Clavijero, Jos Ma. Velasco o Rufino Tamayo. Para propiciar la adquisicin, habra que empezar por evitar la prdida y la exxortacn de los bienes culturales, como en el caso de las bibliotecas.* "Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte** propone la fraccin IX. El dicho del poeta latino Juvenal, mens sana in corpore sano (Stiras 10, 356), tiene permanente validez. La salud del cuerpo es indispensable para el buen funcionamiento de las facultades superiores del hombre. Este objetivo se conseguira con la imparticin a los nios de los principios de higiene, elemento tan importante de la educacin fundamental. Luego, la recomendacin del ejercicio fsico, como diversin en los juegos de ftbol, bisbol, bsquet, vlibol, tenis, bdmington, etc. El juego tambin ofrece la ventaja de dar ocasin de ejercitar la participacin y buscar
* Fernando Bentez, en su obra El libro de los desastres (Mxico: Ediciones Era, 1988) consagra dos captulos a! "Saqueo de los libros en el siglo XIX", y "Contina la sangra de libros". Mxico ha enriquecido las bibliotecas de la Universidad de Pars y del Museo Britnico, y las bibliotecas de la Universidad de Texas, en Austin, y la de California, en Berkeley, entre otras muchas. Y la pintura? Y las piezas arqueolgicas? El captulo que Bentez dedica a la "Emigracin de nuestros cdices" (obra citada), deja el mismo sabor amargo en la boca al acabar su lectura. Sera una obra interesante compilar una lista de los libros, manuscritos, piezas arqueolgicas, pinturas y esculturas de Mxico, existentes en los museos de otros pases. Vase tambin la obra de G. Tovar y de Teresa. La ciudad de los palacios. Crnica de unpatrimonio perdido. Mxico: Fundacin Cultural Televisa, 1991, 2 vols. ** 4 Esta fraccin no aparece en la LFE de 1973.

el triunfo del propio equipo en vez de la exhibicin personal, aprendizaje tan importante para toda la vida. Finalmente, debe sealarse la necesidad del pas de contar con deportistas que puedan competir en las lides internacionales. Para este tipo de encuentros hace falta que los nios y jvenes tengan cualidades sobresalientes, excelente alimentacin y un entrenamiento riguroso. "Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar, y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios" es el fin expresado en la fraccin X del artculo 7. Esta fraccin pide desarrollar actitudes solidarias, es decir, actitudes que produzcan una unidad de grupo basada en la comunidad de intereses, objetivos y normas, o la misma unidad que produce esa comunidad, segn la etimologa del nombre. No se piden solamente actitudes favorables, sino "solidarias", difciles de ensear y, por tanto, difciles tambin de reproducir. Aqu cabe recordar que la mejor forma de ensear actitudes estriba en el ejemplo de la persona poseedora de esa actitud. Esta actitud solidaria se postula para crear conciencia sobre: 1) la preservacin de la salud; 2) la planeacin familiar y la paternidad responsable; y 3) propiciar el rechazo de los vicios. Las actitudes solidarias han de servir para: 1) La preservacin de la salud, fundamento de la actividad humana en todos sus aspectos. La educacin fsica y la prctica del deporte ayudan incomparablemente a preservar la salud. 2) La planeacin familiar y la paternidad responsable. Esta ltima completa y perfecciona la mera planeacin de nacimientos, en cuanto lo hace basada en razones de peso. La alusin a que se efecte "sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana" rechaza la planeacin familiar realizada mediante la esterilizacin impuesta, como se efectu en algunos pases. 3) El ltimo inciso comprende sobre todo las adicciones al alcohol y a otras drogas, origen de tantas vidas truncadas y destrozadas, no slo de los responsables mismos, sino tambin de sus familiares y amigos.

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CAPTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIN La fraccin XI se refiere a la creacin de conciencia sobre "la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin del ambiente". Esta fraccin es especialmente importante. La ecologa nos ensea a aprovecharlos recursos tanto renovables como no renovables. Puede aprovecharse la madera de los bosques con tal de talar reforestando sistemticamente; es lcito cazar animales sin poner en peligro su desaparicin; es permitido pescar, pero evitando la extincin de las especies. La proteccin del ambiente, por la contaminacin de la atmsfera con toda clase de combustibles, exige evitar el "efecto de invernadero", el cual aumentara la temperatura media de una regin del globo y aqulla afectara el clima universal, con grave perjuicio de las distintas zonas por aguaceros torrenciales o por sequas. Los pases han tenido que ponerse de acuerdo para suprimir el uso de los clorofluorocarburos, responsables de la destruccin de la capa de ozono, que protege a los seres humanos de los efectos nocivos de la radiacin solar. La ltima fraccin de la ley, la XII, dice as: "Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general". La fraccin recomienda impulsar actitudes. La actitud es una disposicin mental a reaccionar en forma consistente a una clase de objetos no como son, sino como se concibe que son. La fraccin pide impulsar actitudes solidarias que produzcan la unin del grupo, basada sta en la comunidad de intereses, objetivos y normas. Estas actitudes deben ser positivas: es decir, favorables, constructivas y opuestas, por tanto, a las negativas o desfavorables hacia tres elementos de la vida humana: el trabajo, el ahorro y el bienestar general. El trabajo es la ocupacin retribuida y tiene dos funciones: ganarse el sustento y realizarse a s mismo. El ahorro es guardar parte de lo que se gana. Si esto es una suma considerable, puede colocarse en un banco para obtener intereses, de suerte que se cuente siempre con una cantidad para gastos imprevistos, un viaje, etc. El ahorro es una prctica que debe infundirse en los nios, dndoles desde pequeos dinero cada semana o mes para sus gastos y recomendndoles que no lo gasten todo, sino que separen una cantidad que se acumula para gastos imprevistos. Desgraciadamente, los mexicanos no estamos acostumbrados al ahorro y Mxico es una de las naciones en las cuales el ahorro nacional es mnimo.
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El bienestar general es objetivo muy importante en la vida humana. Significa el mejoramiento de todos en una familia, en una zona, en una ciudad o en una nacin. Contra el bienestar general atentan la mala conducta, el despilfarro y la corrupcin. El artculo 10 -relativo a la educacin como servicio pblicoseala en el segundo prrafo de la fraccin VI: Las instituciones del sistema educativo nacional impartirn educacin de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar. Este prrafo postula dos objetivos importantes para el pas y, obviamente, para el individuo y la familia: impartir educacin apta para incorporar al individuo a la sociedad, es decir, hacindolo til de suerte que mejore la condicin de vida o su calidad con el desarrollo -de una actividad productiva- y permitir eventualmente al trabajador estudiar. La vida moderna tiende a aumentar los periodos de ocio. Esta ventaja permite a algunas personas seguir estudiando mientras trabajan y, as, concluir una carrera que tal vez no pudieron seguir cuando eran jvenes. Al terminar la lectura del concepto de educacin y de los fines de sta propuestos por la LEE, no puede menos de afirmarse que la LGE seala fines ambiciosos, cuya consecucin hara de Mxico un pas prspero y tranquilo. Pero no basta sugerir todos estos fines tan laudables e importantes para nuestra patria. La Secretara de Educacin Pblica tiene ahora delante de s la delicada tarea de estructurar programas sobre la forma de alcanzar tales fines, para que stos no se queden en letra muerta, sino que vivifiquen la educacin toda de las futuras generaciones mexicanas.

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN En el curso de ese Congreso Constituyente se debati dnde debera incluirse el precepto de primaria obligatoria, si en el captulo de garantas individuales o si bien en el de obligaciones de los gobernados. La decisin del Constituyente fue que en el captulo segundo. De los mexicanos, se incluyera como obligacin para stos el hacer que sus hijos o pupilos, menores de 15 aos, concurrieran a las escuelas pblicas o privadas, para cursar la educacin primaria elemental. Esta decisin significa que en la percepcin del Constituyente, era en los padres en quienes recaa la obligacin de hacer que sus hijos estudiaran la primaria. En 1934, el Constituyente Permanente incluy en el artculo tercero la disposicin expresa de que la educacin primaria sera obligatoria. De la lectura de la inciativa, el dictamen respectivo y el debate consiguiente, no es posible discernir si se trata de la obligacin del Estado de impartir educacin primaria o de la obligacin de los individuos de cursarla, o bien. si slo se pretendi compilar en este artculo la obligacin de los mexicanos ya prevista en el artculo 31- de hacer que sus hilos estudien la primaria. En esta iniciativa se propone esclarecer el alcance de tales obligaciones. En Mxico es inobjetable el derecho a la igualdad de oportunidades de. acceso al sistema, educativo nacional sin ms limitaciones que satisfacer los requisitos expresados en las disposiciones aplicables. Esta iniciativa de reforma busca precisar una garanta individual que se encuentra implcita, con cierta ambigedad, en el artculo tercero, hoy vigente: la de acceso a la educacin. A diferencia de los dems derechos garantizados por la llamada parte dogmtica de la Constitucin, la educacin no aparece como un mandato a la autoridad para que ejecute o permita que se efecte una conducta determinada. Tampoco se seala quin es el beneficiario de la obligacin que tiene el Estado. As pues, conviene establecer explcitamente en el artculo tercero el derecho de los mexicanos a recibir educacin. De este modo, el Estado, adems de procurar la imparticin de la educacin en los trminos de esta iniciativa, deber abstenerse de expedir resolucin o realizar acto alguno que
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EXPOSICION DE MOTIVOS DE LA INICIATIVA DE REFORMAS CONSTITUCIONALES PRESENTADA POR EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA LIC. CARLOS SALINAS DE GORTARI CC. SECRETARIOS DE LA CMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNION Presentes. Los mexicanos siempre hemos depositado en la educacin nuestros ms elevados ideales. La preocupacin educativa figura ya en el Decreto Constitucional para la Libertad de la Amrica Mexicana, sancionado en Apatzingn en 1814. Pero correspondi a la generacin liberal consolidar el avance ms significativo en nuestra concepcin educativa al establecer tanto la gratuidad y la obligatoriedad de la enseanza primaria, como el laicismo de la escuela pblica. En 1857 se incluy por primer vez en la Constitucin, bajo el ttulo de los derechos del hombre un artculo especficamente dedicado a la educacin. Esta inclusin reflejaba la certeza liberal de que la instruccin de los ciudadanos era el medio ms eficaz de vender obstaculos para el prograso nacional en todos los ordenes. El proyecto educativo de los liberales alcanz mayor relieve el ao mismo en que triunf la Repblica, al expedir el Presidente Benito Jurez: la Ley Orgnica de la. Instruccin Pblica en el Distrito Federal. Dicha ley estableca la, obligatoriedad de la educacin primaria y, bajo ciertas condiciones, su gratuidad. Estas disposiciones fueron recogidas por la legislacin de la mayora de los estados de la Repblica, y se conjug fuerza de la soberana estatal con el principio de la unidad nacional. Aun en las precarias condiciones de una nacin que debi invertir su primer medio siglo de vida en la defensa y afirmacin de su soberana e independencia nacional, qued plasmada la conviccin de que la educacin primaria deba ser un derecho fundamental del pueblo mexicano. Esta certidumbre explica la pasin con que el Congreso Constituyente de 1916-1917 abord los alcances de la funcin educativa, al ratificar la concepcin liberal de la educacin y ampliar su alcance social.

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN impida a todos los individuos, que cumplan los requisitos sealados en las disposiciones aplicables, tener las mismas oportunidades de acceso a la educacin. En la historia de Mxico, la educacin siempre ha preparado y apoyado las grandes transformaciones y, en particular en nuestro siglo, cada avance social ha ido acompaado de un renovado impulso a las tareas educativas, afianzndolas, extendiendo sus beneficios y ensanchando as nuestros horizontes. Mxico vive hoy una honda transformacin que exige dedicar atencin cada vez ms creciente a la educacin. Una preocupacin principal de las grandes luchas sociales a sido lograr el aumento paulatino de la escolaridad considere necesaria y obligatoria. En 1867, cuando el Presidente Benito Jurez introdujo la obligatoriedad de la primaria, sta corresponda a la llamada educacin primaria elemental, consisten slo tres aos de estudios, y a la que segua la llamada primaria superior. Ms tarde la obligatoriedad comprendi una educacin primaria elemental de cuatro aos y, en 1905, justo Sierra pugn porque se extendiera a cinco aos. La Ley organica de educacion, promulgada en febrero en 1940, fijo que la educacin primaria abarcaria un periodo de seis aos. Al establecer el Constituyente de 1917 la obligatoriedad de la primaria en los trminos del artculo 31, se logr generar un gran aliento, a la obra educativa, que ganara fuerza durante los aos veinte, en especial a partir de la creacin de la Secretara de Educacin Pblica. En efecto, aun cuando en ese entonces debi parecer remota la posibilidad de extender la primaria a toda la poblacin, su elevacin a rango constitucional comprometi el largo esfuerzo de maestros, padres de familia y autoridades que gradualmente fue dando frutos. En el curso de siete dcadas y, en buena media, bajo el impulso del mandato constitucional, la escolaridad promedio pas de uno a ms de seis grados y el ndice de analfabetismo se redujo de ms del 70 por ciento a aproximadamente el 12 por ciento. Hoy en da, uno de cada tres mexicanos est en la escuela, dos de cada tres nios en edad preescolar tienen acceso a esa enseaza, la atencin a la demanda de educacin primaria es cercana al 90 por ciento y cuatro de cada cinco egresados de primaria continan la enseanza secundaria. En el mismo lapso, la
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matrcula total del sistema escolar pas de 850 mil a ms de 25 millones, es decir, a una matrcula que es superior a la poblacin entera de cerca de un centenar de naciones de hoy individualmente consideradas. Grandes han sido los logros educativos, pero existe tambin plena conciencia de los rezagos y nuevos retos. El XI Censo General de Poblacin y Vivienda de 1990, permite constatar que todava hay nios sin acceso a la primaria y jvenes y adultos que no la concluyeron. El esfuerzo unido de sociedad y gobierno ha logrado que existan hoy condiciones ms favorables para abatir los rezagos, disolver las disparidades regionales, avanzar hacia la universalizacin plena de la primaria y elevar la calidad de la educacin de acuerdo a las necesidades de desarrollo del pas y al desenvolvimiento de las oportunidades de mejoramiento social. Cada da es ms numeroso el acervo de estudios, investigaciones y pruebas cientficas que ratifican la importancia formativa de los primeros aos del ser humano. En ellos se determina fuertemente el desenvolvimiento futuro del nio, se adquieren los hbitos de alimentacin, salud e higiene y se finca su capacidad de aprendizaje. En particular, la motivacin intelectual en la edad preescolar cuatro y cinco aos- puede aumentar las capacidades del nio para su desarrollo educativo posterior. Una fuerte evidencia emprica comprueba que la educacin preescolar reduce significativamente la reprobacin y la desercin en los grados iniciales de la primaria, sealadamente en el primero, y permite ingresar al siguiente ciclo con una disposicin mejor formada para la concentracin y buen desempeo en las labores escolares. Por otra parte, la experiencia internacional revela que una escolaridad adicional, que comprenda la secundaria, impulsa la capacidad productiva de la sociedad; fortalece sus instituciones econmicas, sociales, polticas y cientficas; contribuye decisivamente a consolidar la unidad nacional y la cohesin social; promueve una ms equitativa distribucin del ingreso, al generar niveles ms altos de empleo bien remunerado y elevar los niveles de bienestar; mejora las condiciones de alimentacin y salud: fomenta la conciencia y el respeto de los derechos humanos .la proteccin del ambiente; facilita la adaptacin social al cambio tecnolgico y

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN difunde en la sociedad actitudes cvicas basadas en la tolerancia, el dilogo y la solidaridad. En virtud de estas consideraciones, la presente iniciativa de reforma se propone precisar en el artculo tercero que el Estado impartir educacin preescolar, primaria y secundaria a todo el que la solicite, en los trminos que fijen la ley reglamentaria respectiva y dems ordenamientos aplicables. Esta disposicin afirmar el compromiso del Estado de proporcionar servicios educativos suficientes para que toda la poblacin pueda cursar los ciclos escolares sealados. Es importante precisar que, adems de cumplir con la obligacin de impartir educacin preescolar, primaria y secundaria que, de aprobarse la presente iniciativa, se hara expresa en el artculo tercero, el Estado seguir cumpliendo sus compromisos respecto a los dems tipos y modalidades de educacin -incluyendo la superior- y apoyando el desarrollo y difusin de la cultura, la ciencia y la tecnologa. Es propsito firme no slo mantener, sino incrementar, el apoyo del Gobierno de la Repblica a estas actividades. As se promover una poltica integral en materia educativa, cultural y de ciencia y tecnologa. En el progreso educativo de nuestro siglo, la escuela pblica ha tenido mrito sobresaliente. El Gobierno de la Repblica tiene un compromiso inquebrantable con esa educacin a la que tiene acceso la mayora de los mexicanos. Por ello, al formular esta iniciativa se ha tomado en cuenta que varias de las reformas propuestas al artculo tercero fortalecern la importante funcin social que cumple la escuela pblica y, consecuentemente, el Gobierno de la Repblica deber imprimir nuevo aliento a su poltica educativa. El Estado -Federacin, Estados y Municipioscumplir la obligacin de impartir educacin preescolar, primaria y secundaria conforme al federalismo educativo que, con sustento en el rgimen de concurrencia previsto por la Constitucin y la Ley federal de Educacin, se convino el 18 de mayo de 1992, para concretar las respectivas responsabilidades de los tres rdenes de gobierno en la conduccin y operacin del sistema de educacin bsica y normal. Adems, la imparticin de educacin primaria y secundaria no quedar limitada en funcin de la edad de los individuos que las cursen. Corresponder a las leyes secundarias establecer las distintas modalidades, segn se trate de educacin para menores o de educacin para adultos. Conviene sealar que, en los trminos de esta iniciativa de reforma, si bien se precisa la obligacin que tiene el Estado de impartir educacin preescolar, primaria y secundaria., la obligacin de los padres de hacer que sus hijos la cursen slo se aplica a los dos ltimos ciclos citados. Esto es, no ser obligatorio que los nios cursen la educacin preescolar. Entre las razones para esta limitacin sobresale la potestad que debern conservar los padres ya sea de dar directamente y en el hogar una instruccin inicial a los nios, o bien, de hacer que la reciban en los planteles adecuados. Sera improcedente que la obligacin que recae en los padres acerca de la educacin primaria y secundaria fuese extensiva, en iguales trminos, a la educacin preescolar. Ciertamente la educacin preescolar es muy importante para el desarrollo de las facultades de la persona, pero no sera razonable ni justo que se erigiera como requisito para ingresar a la primaria, sobre todo tratndose de nios mayores de seis aos de edad. Con todo, deber ser un decidido propsito de poltica educativa promover la educacin preescolar. La incorporacin en el texto constitucional de la obligacin Estado de impartir educacin preescolar, significar un impulso a este ciclo formativo. En la actualidad, se atiende casi por ciento de la poblacin de cuatro y cinco aos de edad y conviene tener en cuenta que, en 1970, el porcentaje de atencin era menor al 12 por ciento. Este crecimiento revela que existe una dinmica firme y sostenida de las entidades polticas e instituciones de los sectores social y privado, que ha permitido extender rpidamente la atencin a la demanda de educacin preescolar. Sin duda esa dinmica se ha visto acelerada por la presencia ms vigorosa de la mujer en las actividades productivas dei pas. Esta iniciativa estimular una creciente participacin de la mujer mexicana en el desarrollo de la Nacin. La obligatoriedad de la secundaria impondr esfuerzos complementarios que podernos y debemos realizar. Es necesario hacer efectivo el acceso universal a la primaria, elevar sustancialmente el promedio nacional de alumnos que la concluyen y promover la calidad de los conocimientos que en ella se imparten. Estos propsitos tambin animarn la labor de la autoridad respecto a la
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ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN educacin secundaria para fincar una correspondencia entre la cobertura y calidad de ambos ciclos. De esta manera podremos satisfacer las necesidades que impone una sociedad diversificada, productiva y participativa como la del Mxico de hoy. Al plantear objetivos cada vez ms elevados de desarrollo nacional, los mexicanos tenemos que fijarnos, coherentemente, metas ms ambiciosas en el orden educativo. Incluir la secundaria dentro de la escolaridad que deben temer todos los mexicanos significa que sociedad y gobierno asumen el compromiso de unirse en el esfuerzo por alcanzar una mejor educacin y una formacin ms acorde con el mundo en el que habrn de vivir las generaciones que hoy se instruyen. La educacin enaltece al individuo y mejora a la sociedad. El derecho a la educacin lleva implcito el deber de contribuir con el desenvolvimiento de las facultades del individuo, al desarrollo de la sociedad. De aprobarse la presente iniciativa, el prrafo del artculo tercero -adems de establecer el derecho a la igualdad de oportunidades de acceso a la educacin y la obligacin estatal de impartirla en los niveles considerados corno bsicosprecisara el carcter obligatorio de la educacin primaria y secundaria para todos los habitantes de la Repblica. Esto sin perjuicio de la obligacin de los mexicanos de hacer que sus hijos acudan a las escuelas a recibir educacin, en los trminos sealados en la fraccin I del artculo 31. Ahora bien, es oportuno puntualizar que la falta de educacin primaria o secundaria no deber ser invocada para justificar disposiciones, medidas o acciones discriminatorias, sealadamente en el empleo. En congruencia con lo dispuesto por el artculo quinto y dems artculos constitucionales relativos a las garantas individuales, ningn precepto legal podra establecer el haber cursado primaria o secundaria como condicin previa para el ejercicio de derechos. En este sentido, dichos niveles de educacin no se convierten en requisito para obtener trabajo, ejercer los derechos polticos o ejercer la patria potestad sobre los hijos. Para los individuos, la eduacin es un deber social cuya recompensa se halla en el progreso individual y colectivo, y cuya nica sancin reside en un ms limitado desarrollo de la persona. En consecuencia, sera muy conveniente que esta consideracin fuese tenida en cuenta al elaborarse la ley
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secundaria respectiva. La educacin ha contribuido a labrar una parte fundamental de la identidad nacional y del sentimiento de pertenencia a una patria soberana, independiente y unida. La educacin ha sido medio para asegurar la permanencia de los atributos de nuestra cultura y el acrecentamiento de su vitalidad. La educacin resulta nuestra concepcin de la democracia, el desarrollo y la convivencia nacional, y por ello es en el artculo tercero doy Constituyente ha plasmado los valores que deben expresarce en la formacin de cada generacin de compatriotas. La unidad nacional se ver fortalecida por el acceso de los mexicanos a un mismo conjunto bsico de conocimientos en la educacin primaria y secundaria. Para lograr ese propsito, en el marco del Pacto Federal, es conveniente reconocer una autoridad nica nacional encargada de normar el conjunto bsico de conocimientos y vigilar que se observe su enseanza en todo el pas. Esa autoridad nica nacional velar porque la educacin en el pas, en los trminos que seala la propia Constitucin, tienda a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomente en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y la justicia. Igualmente cuidar que la educacin est orientada por un criterio basado en los resultados del progreso cientfico y luche contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Dicho criterio, adems, ser democrtico, considerando la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundamentado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo; ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y contribuir a la mejor convivencia humana, a robustecer el aprecio de la dignidad de la persona, la integridad de la familia, el inters general de la sociedad y los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando discriminaciones a partir de raza, de religin, de grupo tnico, de sexo o de peculiaridades individuales.

ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN El carcter nacional de la educacin primaria y secundaria sirve para fomentar la calidad de la enseanza, precisando claramente los atributos y caractersticas que debe cumplir. Asimismo, al implantarse planes y programas similares para toda la Repblica, pennitir que los hijos de familias que mudan su lugar de residencia puedan continuar sus estudios sin contratiempos. En consecuencia, la iniciativa comprende la incorporacin en el artculo tercero del precepto, hoy vigente en la Ley Federal de Educacin, que faculta expresamente al Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio que debern ser observados en toda la Repblica en los ciclos de educacin primaria, secundaria y normal. La trascendencia de esta iniciativa radica en que asegurar que los mexicanos de todas las regiones geogrficas, de todas las procedencias sociales y de todas las condiciones econmicas compartirn una misma educacin bsica, sin mengua de la inclusin de los acentos locales y regionales que, a propuesta de los gobiernos de los estados, aprobar la propia autoridad educativa nacional. En las reformas introducidas en 1934 se consider que la educacin de todo tipo y grado que se impartiera a obreros y a campesinos debera quedar, por ese solo hecho, sometida a un rgimen jurdico particular. Con el ensanchamiento de las oportunidades de educacin, a travs de la multiplicacin de instituciones de enseanza media superior, institutos tecnolgicos y universidades, tanto obreros y campesinos como sus hijos han tenido acceso creciente a la educacin que se imparte a todos los sectores sociales. En consecuencia, se propone hacer partcipes a los obreros y campesinos de las condiciones de igualdad jurdica que, en este sentido, disfrutan los dems miembros de la sociedad. En la reforma constitucional de 1934 y ante las circunstancias entonces, se dispuso que la autorizacin a los particulares para impartir educacin primaria, secundaria y normal -as como la de cualquier tipo o grado destinada a obreros y a campesinos puede ser negada o revocada sin que contra tales resolucion de la autoridad proceda juicio o recurso alguno. Esta medida dio lugar a un rgimen de excepcin que, a la luz de las condiciones actuales y de conformidad con la tradicin jurdica del Estado Mexicano, no es ya consecuente. Una de las exigencias del Estado de Derecho consiste en que la ciudadana pueda acudir al Poder judicial para solicitar se revise la legalidad de los actos de las autoridades. Esto apunta a que el ciudadano se asista de dicho Poder en la defensa de sus garantas y derechos individuales, as como en el discernimiento jurdico de que, en sus actos, las autoridades han respetado y aplicado la ley. Nuestro Estado de Derecho prev que las controversias jurdicas surgidas acerca de la constitucionalidad y legalidad de los actos de las autoridades se resuelvan a travs de la funcin jurisdiccional. La iniciativa propone ampliar la vigencia de este derecho ciudadano. Consecuentemente, se propone suprimir la ltima parte de la fraccin III del artculo tercero actualmente en vigor. A la vez, se propone que en la fraccin que seale que para poder impartir educacin primaria, secundaria y normal, los particulares debern obtener previamente autorizacin expresa del poder pblico, se adicione la mencin de que dicha autorizacin deber hacerse con apoyo en las disposiciones legales aplicables. La reforma en los trminos propuestos dar fin al estado de indefensin que actualmente afecta a los particulares que imparten educacin. Con el propsito de otorgar mayor seguridad jurdica a los particulares que concurran a la funcin educativa, la iniciativa de reforma propone agregar que el reconocimiento de validez oficial que confiere el Estado a los estudios que se realicen en planteles particulares se otorgar y podr ser retirado de conformidad con los trminos que fije la ley. Al otorgar autorizaciones y reconocimientos, las autoridades educativas continuarn vigilando el cumplimiento de los preceptos constitucionales y legales que correspondan y, a la vez, podrn revocar las autorizaciones cuando haya causa fundada en la ley. En la fraccin V del artculo tercero propuesto, se modificara el trmino grados, que se utiliza para referirse a una estructura interna de los tipos y niveles educativos, por el de modalidades, que alude a la manera escolar o extraescolar de prestar el servicio educativo. En congruencia con la obligatoriedad de la secundaria, la iniciativa de reforma incluye una modificacin a la fraccin I del artculo 31, a fin de que los padres hagan que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas para obtener la educacin primaria y secundaria, en los trminos que
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ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIN establezca la ley. Se corresponsabliza as a los padres para que sus hijos ejerzan su derecho a la educacin. Las reformas que contiene esta iniciativa, presentada a la consideracin del Constituyente Permanente, se inscriben en el legado educativo de Mxico, amplan el ideario social plasmado en el artculo tercero y ratifican el compromiso del Gobierno de la Repblica con la educacin pblica. Por lo antes expuesto, y con fundamento en la fraccin I del artculo 71 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, por el digno conducto de ustedes, CC. Secretarios, me permito someter a la consideracin del H. Congreso de la Unin. para los efectos del artculo 135 de la propia Constitucin, la presente iniciativa de decreto por el que se reforman los artculos 30 y 31 fraccin I de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.*

* Promulgado el 4 de marzo de 1993. Fue publicado en el Diario Oficial de la federacin el 5 de marzo de 1993, y entr en vigor al da siguiente de su publicacion.

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COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN EMILIO O. RABASA GLORIA CABALLERO La educacin es uno de los grandes problemas humanos; por su conducto el nio y el joven traban contacto con la cultura patria y la universal,y mediante ella llegan a ser hombres conscientes de su destino. El que la educacin sea patrimonio de todos los hombres constituye un deber de la sociedad y del Estado, pues la ignorancia tambin es una forma de esclavitud. Este postulado es de realizacin relativamente reciente: en el pasado slo los privilegiados tenan acceso a la enseanza y las mayoras vivan al margen de sus beneficios.* La historia educativa de Mxico se puede dividir en tres grandes periodos, que corresponden a las tres etapas de su desenvolvimiento: la precortesiana, la colonial y la independiente. De todos los pueblos que habitaban lo que hoy forma nuestro territorio nacional, antes de la llegada de los espaoles, el azteca y el maya son los que mejor conocemos en cuanto a sus prcticas educativas. La enseanza en esos pueblos era domstica hasta los catorce o quince aos; corresponda impartirla al padre o a la madre y se caracterizaba por su severidad y dureza. Sus propsitos se dirigan a obtener que la juventud reverenciara los dioses, a los padres y los ancianos, cumpliera los deberes y amara la verdad y la justicia. La instruccin pblica entre los aztecas estaba a cargo del Estado y comenzaba una vez que haba concluido la recibida en el seno del hogar. Dos escuelas la proporcionaban: el Calmecac, donde acudan los nobles y predominaba la enseanza religiosa, y el Telpochcalli, escuela de la guerra, a la que asistan los jvenes de la clase media. El resto del pueblo reciba slo la educacin domstica y as mantenan las diferencias entre las diversas clases sociales. Semejante era el sistema que seguan los mayas, aunque en trminos generales la educacin de los nobles comprenda adems de la enseanza religiosa, otras diciplinas,
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como el calculo, la astronomia y la escritura, a las que se les concedia singular interes, y la que se otorgaba a los jovenes de la clase media fue menos militarista que la que imper en el pueblo azteca. A lo largo de los tres siglos de la etapa colonial, la enseanza estuvo dirigida por el clero: fue por eso fundamentalmente dogmatica, esto es, sujeta a los principios religiosos. Merece especial mencion la obra educativa de los misioneros que llegaron a tierras de Nueva Espaa siglo XVI: Bartolome de las casas, Pedro de Gante, Juan de Zumarraga, Bernardino de Sahagun, Toribio de Benavente Motolina Alonso de la Vera Cruz, ilustres varones cuyos nombres, ayer y hoy, ha respetado el pueblo de Mexico. Ellos fundaron las primeras escuelas en las principales ciudades del pais y con el propsito medular de instruir al indigena en la religion cristiana le ensearon el castellano, iniciando su incorporacion a la cultura de occidente. Asi mismo debe citarse como hecho sobresaliente de esa epoca que el 25 de enero de 1553 abri sus puertas la Real y Pontfica Universidad de Mxico que en Unin de la San Marcos en Lima, Per fueron las primeras fundadas en tierras de America. Ni en espaa ni en los demas pases europeos existia la idea de que la educacin fuera una de las funciones del estado acorde con este principio en nueva espaa clases populares permanecieron en su mayoria analfabetas y aun a mediados de siglo XIX eran usuales los idiomas nativos, pues la enseanza primaria fue deficiente y quedo en manos del clero o de particulares. En diversos rumbos del extenso territorio de Nueva Espaa se fundaron seminarios y en las principales ciudades escuelas de enseanza superior, la educacin que se impartia en esas instituciones era religiosa y humanstica y las materias bsicas; teologa, derecho y filosofa de acuerdo con los sistemas imperantes en la poca heredados de la Edad Media no existio enseanza cientifica ni tecnica por que su aparicion en el mundo esta vinculado al triunfo de la Revolucion Industrial. Los oficios y artesanas se aprendian en los
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En Mexicano: sta es tu Constitucin, loa ed., Mxico, Miguel ngel Porra, Librero, Ed itc-. LVI Legislatura, Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, 1995, pp. 36-44.

COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN propios talleres, como un paso de progreso en este rengln se puede sealar el establecimiento del Real Seminario de Minas en el ao 1972, debido a las gestiones del consulado de mineria ante las autoridades espaolas para satisfacer las necesidades tecnicas de la industria minera mexicana. Lograda de independencia nacional, el estado adquiri la facultad de promover la ilustracion (artculo 13 fraccion II del acta Constitutiva de la Federacion precepto que se repite en el artculo 50 fraccion IV de la constitucion de 1824). Los acontecimientos ms importantes en el aspecto educativo durante la pasada centuria fueron: 1. La creacin en 1822 de la Compaia Lancasteriana, que fund escuelas en varias ciudades de la Repblica. El sistema se basaba en la enseanza mutua, ya que los alumnos ms aventajados -llamados monitores- colaboraban en la tarea educativa, supliendo as una de las deficiencias de la poca: la falta de maestros. 2. La reforma legislativa de 1833 -llevada a cabo por el entonces presidente de la Repblica, el insigne liberal Valentn Gmez Faras e inspirada en el pensamiento de Jos Mara Luis Moratuvo el propsito de incrementar la educacin oficial, estableci la Direccin General de Instruccin Pblica, la enseanza libre y escuelas primarias y normales. Fueron suprimidas la Real y Pontificia Universidad, as como otros colegios bajo dominio eclesistico, y para atenden a la enseanza superior se crearon las escuelas de estudios preparatorios, estudios ideolgicos y humanidades, ciencias fsicas y matemticas, ciencias mdicas, jurisprudencia y ciencias eclesisticas. De esta poca data tambin la fundacin de la Biblioteca Nacional (26 de octubre de 1833) y de la primera Escuela Normal, por Francisco Garca Salinas, en Zacatecas. La reforma obedeci a la necesidad de impulsar los cambios que Mxico requera durante los primeros aos de vida independiente y muestra el afn de cultivar la ciencia y la tcnica, en mayor grado que el derecho y la teologa, estudios principales en el sistema educativo colonial. 3. La Constitucin de 1857, fiel a sus tendencias liberales, declar en el artculo tercero la libertad de enseanza.
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4. El espritu de la Reforma haba de manFfstarse,en.la Ley Orgnica de Instruccin Pblica, promulgada por el presidente Jurez, que estableca la enseanza primaria gratuita, laica y obligatoria, as como en la creacin de la Escuela Nacional Preparatoria, por decreto de diciembre del 1867.* En el siglo XX los grandes acontecimientos nacionales han determinado el desarrollo educativo del pueblo mexicano. La Universidad Nacional de Mxico se cre en 1910, y para que pudiera cumplir mejor sus funciones se le otorg la autonoma en 1929. La Revolucin Mexicana, movimiento libertario en contra de las grandes e injustas desigualdades sociales existentes, fij para el Mxico futuro, como una de sus metas, resolver el problema educativo desde sus races, haciendo realidad el derecho de todos a la enseanza. Los diputados de 1917 se pronunciaron en contra de la intervencin del clero en esta materia. El tema motiv uno de los debates ms apasionados de los habidos en la Asamblea de Quertaro. El artculo tercero que elaboraron otorg al Estado la facultad de impartir la educacin, permitiendo la enseanza privada cuando sta siguiera fielmente las disposiciones constitucionales, y siempre bajo la direccin y vigilancia de los rganos gubernativos competentes. La obra llevada a cabo desde esa fecha a nuestros das ha sido notable. Entre los hechos ms significativos que comprende cabe citar: las campaas de alfabetizacn, el fomento de las escuelas primarias -rurales y
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El siglo XIX marc el ocaso de la Real y Pontificia Universidad. Realizada la Independencia, la universidad no pareca satisfacer los anhelos del pueblo, ni el criterio de sus gobernantes, no obstante los intentos de adaptacin realizados por algunos de sus ms ilustres miembros. Sufre su primera clausura en el ao de 1833 por disposicin de Valentln Gmez Faras, para ser reinstalada con modificaciones estatuitarias, al ao siguiente, por Santa Anna. Un decreto del 4 de diciembre de 1857 del presidente Comonfort hace que vuelvan a cerrarse sus puertas para que se abran, al siguiente ao, por disposicin del General Flix Zuloaga. La Universidad se convirti en objetivo de combate: los liberales en su contra, los conservadores en su defensa y, sin embargo, fue un decreto de Maximiliano, en noviembre de 1865, el que la clausur definitivamente.

COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN urbanas-, cuyos alumnos gratuitamente reciben los libros de texto; aumento de escuelas secundarias, normales y preparatorias en las principales ciudades del pas; creacin del Instituto Politcnico Nacional y de otros centros tcnicos de enseanza e investigacin, as como de universidades e institutos tecnolgicos en los estados de la Repblica. Nuestra Constitucin es activa, dinmica y sobre todo en el artculo tercero se revela como un documento que despliega una doble accin: recoge las tradiciones progresistas de nuestra patria, las hace actuales y las proyecta hacia el futuro, para afirmar a travs de las nuevas generaciones de mexicanos la continuidad histrica de la nacin. Inspirado por la Revolucin Mexicana y con el propsito de eliminar la nociva influencia que nace de todo privilegio ilegtimo, el artculo establece el fcil acceso a la enseanza y asegura a todos los mexicanos una instruccin general, al suprimir las diferencias econmicas y sociales en las escuelas. Por ello se reitera que la educacin primaria, sin duda la ms importante, permanezca libre de toda influencia extraa a los intereses nacionales y sea obligatoria y gratuita cuando la imparta el Estado, hecho ampliamente superado con los libros de texto oficiales para ese grado, que son puestos al servicio de los alumnos sin costo alguno para sus padres. La grandeza de una patria est constituda por la suma de las capacidades de sus hijos, tanto en los dominios pensamiento como en la correcta explotacin de sus recursos materiales. Por esta razon el artculo tercero constitucional establece una serie de principios, propositos y condiciones que regulan la tarea de educar y que son escenciales para el logro de tan altos fines. La educacin, seala el precepto, debe ser: a) Laica, esto es, ajena a todo credo religioso. b) Democrtica, para que el progreso se realice en todos los ordenes: econmico, social y cultural, y en beneficio de todo el pueblo, c) Nacional, a fin de proteger los intereses de la patria, y d) Social, con lo que se indica que, adems del respeto a la persona corno individuo, debe ensearse el aprecio a la familia y el sentido de solidaridad con los dems, as como los principios de igualdad y fraternidad para con todos los hombres. La Constitucin rige no slo en las escuelas de la Federacin, Estados y Municipios, sino tambin en los planteles establecidos por los particulares en lo que concierne a la educacin primaria, secundaria o normal, y a la de cualquier tipo o grado destinada a obreros y a campesinos, ya que de no ser as, la diversidad de criterios en los planes de estudio y en la aplicacin de mtodos pedaggicos frustrara el postulado de la unidad nacional, necesario para lograr la supervivencia y el progreso de Mxico. Por reformas publicadas en el Diario Oficial del 9 de junio de 1980 se defini el concepto de autonoma aplicado a las universidades e institutos de enseanza superior. La autonoma -cuando se habla de institucionessignifica la posibilidad de gobernarse a s mismas, en bien de los fines que le son propios. En el caso de las universidades, los propsitos no pueden ser ms que educativos y, por lo tanto, velar para que quienes asisten a sus aulas alcancen una verdadera y seria formacin profesional que les permita cumplir ms tarde la importante funcin social que debe tener la poblacin capacitada a los ms altos niveles. Compete tambin a las universidades ser centros de investigacin y difundir la cultura. Es preciso que todas esas actividades estn presididas por la libertad: en la ctedra, en la investigacin, en la discusin y difusin de las ideas. Porque la libertad es condicin indispensable del saber, tanto cuando se orienta al conocimiento del legado histrico y al estudio del presente, como cuando se encamina a la bsqueda de nuevas verdades. La autonoma de las universidades e institutos de enseanza superior implica tambin el manejo interno de su personal acadmico y administrativo, de acurdo con los principios que establece la propia Constitucin para los trabajadoras en general y la ley reglamentaria asi mismo supone la administracion del patrimonio o sea de los recursos economicos con que esas instituciones cuentan para el cumplimiento de sus importantes finalidades. Durante el gobierno del presidente Salinas de Gortari, se ha establecido todo un nuevo rgimen juridico de las relaciones EstadoIglesia, reforma que modific a varios artculos de la Constitucin: tercero, quinto 24, 27 y 130 (D.O de 28 de enero de 1992) La reforma contina manteniendo, con toda claridad el principio ya proveniente de la
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COMENTARIO AL ARTCULO 3 DE LA CONSTITUCIN constitucion de 1917 ya anterior de que la educacin que imparta el estado-federacion, estados y municipios ser laica. Hay que hacer notar que el Estado imparte cerca del 95 por ciento de la educacin primaria y ms del 90 por ciento en la secundaria. El laicismo no es sinnimo de intolerancia o anticlericalismo, como en ocasiones se ha querido indebidamente calificar. El laicismo implica que el Estado no tiene religin alguna pero respeta a todas. La iniciativa de reformas derog la prohibicin anterior de que las corporaciones religiosas o ministros de los cultos intervinieran en los planteles en que se impartiese educacin primaria, secundaria, y normal y la destinada a obreros y cannpesinos. Ahora -sostenindose el criterio de que la educacin se basar en progreso cientfico y luchar en contra de la ignorancia, los prejuicios y fanatismos- no se impone para los planteles privados, de que "dicha educacin sea por completo ajena a cualquier doctrina religiosa" (Exposicin de motivos). En todas formas, siempre se realiza con apego a los planes y programas oficiales. Por otro lado, se otorga algn reconocimiento a los estudios realizados para servicios ministeriales, si se demuestra equivalencia con los criterios establecidos para las instituciones de educacin superior. Con fecha de 18 de noviembre de 1992, el presidente Salinas de Gortari envi a la Cmara de Diputados del Congreso de la Unin una niciativa de reformas a los artculos tercero y fraccin I del 31... Los fundamentos de la citada reforma fueron: 1. Acabar con la confusin relativa a si la misin educativa es una obligacin del Estado, de los individuos en cursarla o de los padres con respecto a sus hijos o pupilos. La nueva redaccin deja aclarado lo siguiente: por un lado, que la educacin es garanta individual de todo mexicano y por el otro la obligacion de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria corresponde, ya sin duda al respecto, estado. 2. La educacin impartida por el Estado, en adicin a la primaria, se extiende a la secundaria. 3. Se cumple con el federalismo educativo, o sea, que los tres niveles de gobierno Federacin, Estados y Municipiosmantendrn una unidad en materia
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educacional. Una misma educacin bsica para todos. 4. Con anterioridad -fraccin lllexpresamente se negaba la procedencia de juicio o recurso alguno contra la negativa o revocacion de la autorizacin a los particulares para impartir la educacin en todos sus tipos o grados. Lo anterior qued suprimido, por lo que, actualmente, todo acto de autoridad educativa puede ser impugnado mediante el juicio o recurso adecuado. Al recibir la iniciativa de reformas del Ejecutivo Federal arriba citada, la Cmara de Diputados, que actu como Cmara de Origen, la aprob en lo general, pero introdujo algunas modificaciones, esencialmente consistentes en: sustituir la palabra "mexicano" por la de "individuo (primer prrafo del artculo tercero), mencionar que el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobernadores de los estados y diversos sectores sociales, involucrados en la educacin (fraccin III) y adicionar la fraccin V para que el Estado promueva todas las modalidades educativas necesarias para el desarrollo de la nacin. Las modificaciones sealadas fueron resultado de un debate entre los diferentes partidos que integran la Cmara de Diputados con pleno consenso entre ellos...

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA* ADOLFO SNCHEZ VZQUEZ La tolerancia, como relacin peculiar entre los hombres (individuos, grupos sociales o comunidades humanas diversas), entra tardamente en la historia. Si exceptuamos algunos tiernos brotes en la Antigedad y en la Edad Media, hay que esperar a la Modernidad para que se abra paso en espacios todava muy reducidos. Primero en el mbito religioso, despus en el poltico y ms tarde, con una presencia escasa e infrecuente, en la vida cotidiana. En el plano de las ideas descontados los atisbos premodernos de Occam, Marsilio de Padua y Bartolom de las Casas-, la reivindicacin del principio de la tolerancia slo llegar con Spinoza y Locke, en el siglo XVII, y con Voltaire, en el XVIII. Desde entonces, las sombras de la intolerancia, que oscurecan casi todo el planeta, se han ido recortando penosa y lentamente, sin que dejen de proyectarse hasta nuestra poca, incluso en sus formas ms extremas y repulsivas. Baste recordar la intolerancia racista del nazismo, an tan fresca en nuestra memoria, y hoy, ante nuestros propios ojos, las depuraciones tnicas en la antigua Yugoslavia. Se justifica, por ello, que la ONU haya sentido la necesidad de proclamar, en el umbral del siglo XXI, un ao para la tolerancia. Este llamamiento, desde la ms alta y universal tribuna de la convivencia internacional, se justifica plenamente a la vista del persistente resurgimiento de conflictos nacionales, raciales, intertnicos, religiosos que, junto con las brbaras manifestaciones de xenofobia, la hostilizacin de inmigrantes y la persecucin de diversas minoras, se alimentan de la ms intolerable tolerancia.* En una poca que algunos han caracterizado como la del "fin de las ideologas", se echa mano de ideologas opuestas, como las del liberalismo y el socialismo para reivindicar la tolerancia, o las del racismo y el exacerbado nacionalismo, para defender o encubrir la intolerancia. En esta dramtica situacin, tanto en el plano de las ideas como en el de la realidad, tratar de esclarecer la naturaleza de la tolerancia, sus fundamentos y sus lmites, teniendo como teln de fondo su anverso, la
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intolerancia, no es una tarea puramente terica o acadmica, sino prctica y vital. Y a esta necesidad responden, con mayor o menor fortuna, las presentes reflexiones. ACLARACIONES PREVIAS Antes de esbozar un concepto de tolerancia, precisemos que se trata de una forma de relacin en la que uno es el sujeto tolerante y otro el tolerado o destinatario de esa actitud. La materia de dicha relacin (lo que se tolera) es diversa: ideas, gustos, preferencias, actos o formas de vida. Y dada esta diversidad, diversos han de ser tambin los tipos de tolerancia: religiosa, poltica, racial, nacional, tnica, cultural, artstica, sexual, familiar, escolar, etctera. Pero siempre se tratar de una relacin entre seres humanos, aunque en una esfera especfica -la de la religin- pueda atribuirse la tolerancia, o su reverso, la intolerancia, a un ser trascendente, divino, suprahumano, en tanto que al hombre slo se le reserva el papel pasivo de destinatario de la condescendencia de Dios. Histricamente, la tolerancia se ha reivindicado muy tarde y escalonndola de un campo a otro. Primero fue la tolerancia religiosa que Locke reivindica en su Carta de la Tolerancia (1685), cuando an estn lejos de apagarse las llamas de las guerras de la religin entre protestantes y catlicos. Posteriormente, en el siglo XVIII, con Voltaire y los ilustrados, se defiende la tolerancia poltica y a ella se suman, en el siglo XIX, John Stuart MIII y Jeremy Bentham. Otras formas de tolerancia -tnica, sexual- slo se reivindicarn despus, casi ante nuestros ojos, pues apenas afloran ya avanzado el siglo XX. RASGOS DE LA TOLERANCIA Veamos, pues, qu podemos entender por tolerancia como relacin necesaria, valiosa y deseable entre individuos, grupos sociales o comunidades diversas. Con este sentido positivo, frente al negativo de la intolerancia como relacin innecesaria, carente de valor e indeseable entre seres humanos, podemos caracterizarla por los siguientes rasgos:
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En Rafael Cordera Campos y Eugenia Huerta Bravo (coords.), La Un rancia, Mxico, UNAM, 1996, pp. 41-52.

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA 1. La tolerancia se da en la relacin de un sujeto con otros, cuya alteridad se manifiesta en sus diferentes convicciones, ideas, gustos, preferencias, formas de vida, etctera. O sea: presupone cierta diferencia entre uno y otro. Si sta no se da, es decir, si ambos comparten las mismas convicciones, preferencias o formas de vida, carece de sentido, por innecesaria, la tolerancia. 2. No basta que se d efectivamente semejante diferencia para que pueda hablarse de tolerancia; es preciso asimismo que sea reconocida o se tenga conciencia de ella. 3. Tampoco basta lo anterior; es indispensable tambin que la diferencia reconocida, o de la que se es consciente, nos importe. O en otros trminos: que nos interese o afecte de tal modo que no podamos permanecer indiferentes ante su existencia. 4. Pero, a la vez que se reconoce una diferencia que nos importa y afecta, no se le acepta o aprueba al ser medida con el patrn de nuestras ideas, preferencias o formas de vida. 5. Ahora bien, aunque no se acepte o apruebe lo diferente, por no concordar con las opciones propias, se admite el derecho del otro a ser diferente, y a mantener sus diferencias. Admitir ese derecho no significa para el sujeto tolerante renunciar a lo propio, e incluso a tratar de que el otro cambie sus opciones y asuma otras que, hasta cierto momento, no comparte, pero semejante cambio slo debe buscarse por la va del dilogo, la argumentacin racional o la persuasin, y no por el de la imposicin, la coercin o la fuerza, propias de la intolerancia. DISENSO Y TOLERANCIA La tolerancia, pues, como respeto del derecho a la diferencia, no excluye el empeo de superarla y de lograr que se traduzca en el encuentro de las opciones diferentes en un terreno comn, o consenso. Pero hay que reafirmar que la tolerancia presupone no slo el reconocimiento originario del otro como diferente, sino tambin de la posibilidad de que ste se mantenga como tal y, por tanto, que -no obstante el dilogo, la argumentacin y la persuasin- no se alcance el consenso que se busca. Lo que quiere decir que la tolerancia no slo admite el disenso que tiene su raz en la diferencia originaria, sino
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tambin el que se mantiene despus de haberse recorrido, infructuosamente, la va adecuada y propia de la tolerancia. Esto significa, a su vez, que sta se hace necesaria y deseable no porque el otro asiente a las opciones del sujeto tolerante, sino justamente por lo contrario: porque disiente de sus principios, valores, preferencias o formas de vida. Slo el disenso y no el consenso reclama y necesita la tolerancia; en l estn su raz y suelo nutricio, pero en el disenso tambin estn -y hasta ahora en mayor escala- la raz y el suelo nutricio de la intolerancia. Ciertamente, de manera anloga, la intolerancia se da cuando hay diferencias y cuando ante stas -como en la tolerancia- no se permanece indiferente y se adoptan actitudes tan interesadas y destructivas como las que asume el intolerante fantico, racista, chovinista o etnocentrista. Hay, pues, un terreno comn: el de la diferencia y el disenso correspondiente -en el que brotan tanto la tolerancia como la intolerancia. Pero, no obstante este origen comn, una y otra se distinguen radicalmente por la forma distinta, o ms bien opuesta, de la relacin con el otro. Mientras que en la tolerancia se reconoce y respeta la identidad -real, ajena, es decir, lo que hace al otro efectivamente diferente-, en la intolerancia esa identidad es rechazada, justamente por ser ajena, diferente. As pues, aunque no se es indiferente ante la diferencia, como tampoco se es en la tolerancia, aqulla es rechazada, ya sea al excluirla o negarla, ya al reducirla o disolverla en la identidad propia. Lo que en el otro por ser diferente escapa a esa identidad, queda excluido o disuelto para afirmar slo lo propio. En consecuencia, no se respeta su diferencia, sino que se hace valer la ident tac impuesta que anula o disuelve la ajena. Y precisamente en este sometimiento ce identidad ajena a la propia, de lo otro a lo uno, o de la diferencia a cierta ident est la esencia misma de la intolerancia. TOLERANCIA Y LIBERTAD Si la intolerancia entraa semejante dominacin o sometimiento, la tolerancia por el contrario presupone un horizonte de libertad: libertad del otro para expresar ideas o asumir valores, preferencias o formas de vida diferentes de las del sujeto tolerante. Sin esta libertad y su reconocimiento por parte del sujeto tolerante, no puede hablarse propiamente de tolerancia. La intolerancia se da justamente en una relacin asimtrica en la que uno, y no el otro, es libre: uno impone

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA su identidad a la ajena. La tolerancia, por el contrario, tiene por espacio comn dos libertades que, lejos de excluirse, en l se dan la mano. Se trata del espacio que se abre con el mutuo reconocimiento como personas libres y autnomas, relacin que, por tanto, iguala a los hombres justamente por el reconocimiento de su libertad. O, como deca el jurista espaol Francisco Toms y Valiente, pocos meses antes de ser vctima mortal de la intolerancia ms reprobable: "Tal vez la tolerancia de nuestro tiempo haya de ser entendida como el respeto entre hombres igualmente libres". Y agregaba, precisando an ms su pensamiento: "As concebida, como respeto recproco entre hombres iguales en derechos y libertades, pero que no se gustan, bienvenida sea esta forma de tolerancia". As, sta debe ser recproca, pero con una reciprocidad que slo puede darse en condiciones comunes de libertad e igualdad. Ciertamente, el intolerante -por definicinhace imposible esa reciprocidad, ya que no tolera la tolerancia: "la tolerancia es pecado", deca Bossuet en el siglo XVIII, y todava en el siglo XIX era asociada -como la asociaba Balmes-, a la idea del mal: malas ideas, malas costumbres, etctera. Ahora bien, admitidos la necesidad, el valor y la deseabilidad de la tolerancia, cabe preguntarse, sin embargo: el tolerante debe tolerar todo? JUSTIFICACIN DE LA TOLERANCIA Como ya hemos afirmado, la tolerancia es una relacin necesaria y deseable entre seres humanos cuando se dan entre ellos diferencias que se reconocen y respetan, aunque no se compartan. Ahora bien, por qu tolerar lo que no se comparte e incluso se rechaza abiertamente? La pregunta es pertinente si tenemos en cuenta que la tolerancia no es un valor en s, y que en ciertas circunstancias ese valor, por ser relativo, puede perderse. Pero, aun con el contenido valioso que le hemos atribuido, no se justifica por un valor absoluto que no tiene, sino por su relacin con otros valores, que se integran en su seno, se enriquecen con ella y son irrenunciables. Tales son: 1) el respeto a la libre y autnoma personalidad del otro, lo que excluye que se le considere como objeto de dominio, simple medio o instrumento; 2) la convivencia que ese respeto hace posible,y con ella la fraternidad y la solidaridad,y 3) la democracia, como forma de convivencia de ideas, organizaciones y acciones de diversos actores polticos, y entendida, asimismo, no slo como construccin de un consenso por la mayora, sino tambin como disenso de individuos y minoras. respeto al

Se tolera, pues, lo que no se comparte, ya sean ideas, gustos, preferencias, formas de vida, etctera, porque al hacerlo -y sta es la razn- se afirman con ello valores supremos, que la intolerancia vendra a negar. Se trata, pues, de una justificacin basada, fundamentalmente, en razones morales: respeto a la libertad y autonoma del otro, y razones polticas: contribuir a la convivencia indispensable para una sociedad democrtica.Tal es la tolerancia que, as justificada, puede considerarse autntica, legtima, y, por tanto, necesaria, valiosa y deseable. TOLERANCIA FALSA O INAUTNTICA La tolerancia se presenta, en determinadas circunstancias, con formas que contraran su verdadera naturaleza y la vuelven por ello falsa o inautntica. Es lo que sucede cuando se tolera al otro no por respeto a su persona libre y autnoma o por los valores que estn en juego en la entraa misma de la convivencia, sino para afirmar lo propio aunque esta afirmacin se haga con la actitud benevolente de quien considera -y trata- al otro como menor. Por analoga con la actitud paternal, puede hablarse aqu de una tolerancia paternal, o falsa tolerancia, en la que el tolerado permanece en la situacin asimtrica o desigual del subordinado, aunque sta se suavice con la benevolencia paternalista que generosamente la encubre. Cabra hablar tambin de una tolerancia pragmtica, fruto del clculo utilitario, cuando se tolera no por el bien que representa para la convivencia entre hombres libres en una sociedad democrtica, sino por temor a las consecuencias que para la dominacin misma del otro tendra, en circunstancias determinadas, la intolerancia. Se trata de una tolerancia engaosa, ante las consecuencias negativas que traera para quien la niega, y no asumida internamente ni puesta en prctica por las razones morales y polticas que la justifican. Incluso los regmenes despticos y autoritarios no descartan, en circunstancias histricas determinadas, semejante tolerancia, aunque siempre estn dispuestos a ejercer la intolerancia en cuanto cambia favorablemente para ellos la relacin de fuerzas entre gobernantes y gobernados. Finalmente, cabe hablar -como lo hace Herbert Marcuse- de una falsa tolerancia que l llama tolerancia represiva. Con esa
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ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA expresin se refiere al tipo de tolerancia, de raz liberal, propia de la sociedad capitalista industrial desarrollada. Aunque Marcuse no deja de tener en cuenta una utpica tolerancia universal, fin en s misma, practicada tanto por gobernantes como por gobernados, centra su atencin no en la tolerancia en ese sentido abstracto, universal, sino en la que se da en ciertas condiciones: la de las sociedades avanzadas, dominadas por el poder tecnolgico, a las que l llama tambin "democracias con organizaciones totalitarias". Se trata, a su vez, de las condiciones "determinadas por la desigualdad institucionalizada"; es decir,"por la estructura de clases de la sociedad". En esas condiciones lo que se da es la tolerancia de "orientaciones polticas, condiciones y modos de conducta" que "obstaculizan, si no destruyen, las posibilidades de crear una existencia libre del temor y la miseria". Tal es la tolerancia que Marcuse considera falsa, represiva. Y la ejemplifica con la sistemtica deformacin mental que la publicidad y la propaganda ejercen tanto sobre los nios como sobre los adultos, con la accin de los movimientos destructivos y el desenfrenado engao en las transacciones comerciales. Y la ejemplifica asimismo con la tolerancia de "la libre discusin y el derecho por igual de los opuestos" que slo viene a corroborar las tesis establecidas y a rechazar las alternativas. Su supuesta imparcialidad no es propiamente tal, ya que "las personas expuestas a esta imparcialidad no son tabula rasa; estn adoctrinadas por las condiciones bajo las cuales viven y piensan y que ellas no superan". La tolerancia se halla, pues, sujeta a los intereses dominantes y, por ello, tiende a bloquear los movimientos de disidencia y oposicin, razn por la cual resulta tan falsa como la igualdad que se pregona. Marcuse, como vemos, habla de una tolerancia realmente existente en una sociedad concreta: la capitalista desarrollada. O sea: la que se halla en relacin con unas condiciones histricas dadas y con el sistema econmicosocial en que se practica. Semejante tolerancia es el medio -y no el fin en s de la tolerancia universal- de que se vale dicho sistema "para perpetuar la lucha por la existencia y suprimir las alternativas".Tal es la tolerancia represiva cuya contradiccin en los trminos slo puede entenderse tratndose como se trata- de una falsa tolerancia. Tolerancia represiva, opuesta a la verdadera o liberadora -"la que aumenta el alcance y el contenido de la libertad" justamente porque reprime el impulso de liberacin. Y represiva,
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asimismo, por las condiciones en que se da: las de una sociedad en la que el individuo, bajo las ideas y necesidades que le son impuestas, no puede actuar como una persona autnoma y libre, y hacer valer ideas y necesidades distintas de las establecidas. Marcuse, en consecuencia, no est negando el valor de la tolerancia, que l trata de rescatar con su faz liberadora. Lo que hace es denunciar la que, en su forma liberal, se presenta falsamente como tal, siendo en verdad represiva, por lo cual -podemos agregar, teniendo en cuenta su bloqueo de la disidencia y la oposicin- es la intolerancia misma. LMITES DE LA TOLERANCIA Se puede tolerar todo, o lo mismo en todo momento? Bobbio dice con razn: "La tolerancia absoluta es una pura abstraccin. La tolerancia histrica, concreta, real, es siempre relativa". Y no puede ser de otra manera, si recordamos -con Marcuse- su relacin con las condiciones concretas y el sistema social en que se da. La tolerancia, por tanto, tiene lmites y excluye de su seno lo que no puede ser tolerado. El problema de los lmites de la tolerancia tiene que ver no slo con las formas inautnticas de ella, que acabamos de exponer, sino muy sustancialmente con la tolerancia verdadera, legtima, cuando sta, ms all de ellos, se desnaturaliza y se vuelve contra s misma. Estos lmites, impuestos por los valores y las razones morales y polticas que los justifican, no pueden fijarse de un modo absoluto; es decir, al margen de las condiciones histricas, concretas, con las que la tolerancia real se relaciona. Ciertamente, algunos lmites fijados en determinadas circunstancias no podran mantenerse hoy. As sucede, por ejemplo, con los que Locke fijaba en su tiempo a la tolerancia religiosa. El filsofo ingls, como es sabido, contribuy considerablemente a reivindicar la tolerancia justamente en el campo en que reinaba la ms extrema intolerancia: el de la religin. Locke toleraba toda creencia religiosa, cualquiera que fuese, en contraste con la tradicin premoderna, intolerante, que todava en el siglo XVIII era defendida, como ya vimos, por Bossuet, y en el siglo XIX, por Balmes y Donoso Corts. Sin embargo, Locke no toleraba el atesmo, o sea, la negacin de toda creencia religiosa, y sentenciaba inapelablemente:"[...] Los que niegan la existencia de un poder divino, no han de ser

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA tolerados de ninguna manera". Tampoco toleraba, en el terreno poltico, lo qu atentase contra el poder del Estado. Hoy, ciertamente, no pueden admitirse semejantes lmites a la tolerancia religiosa y poltica, en una sociedad democrtica -aunque sta restrinja la democracia a un plano legal o procedimental-, sin convertir la tolerancia legtima en ilegtima intolerancia. Como no puede admitirse tampoco que esa democracia ponga lmites, respondiendo a exigencias del sistema capitalista, a otras formas de democracia que garanticen la participacin en otros terrenos. La democracia de ese gnero que es, hoy por hoy, la realmente existente no acepta dicha participacin -no la tolera; por ejemplo, la de los trabajadores en el campo de la produccin. O, como dice Bobbio en un pasaje muy conocido: "la democracia se detiene en las puertas de las fbricas". Ahora bien, la cuestin no est en el reconocimiento de la existencia de lmites que separan, y a la vez vinculan, en una dialctica peculiar, a la tolerancia y a la intolerancia, sino en determinar la naturaleza de dichos lmites, as como la del sujeto que los fija. En verdad, dada la naturaleza histrica, concreta, de la tolerancia, que hemos venido subrayando, no puede hablarse en este punto de lmites, criterios de delimitacin o sujetos absolutos. Cierto es que puede adelantarse un criterio un tanto general que no deja de ser abstracto mientras no nos enfrentamos a su aplicacin concreta, a saber, debe tolerarse lo que ampla o enriquece la libertad y, por el contrario, no debe tolerarse lo que la obstaculiza o niega. Difcilmente podra dejarse a un lado este criterio universal, pero aun as la dicotoma tolerancia-intolerancia requerira una mayor concrecin. Tal vez sta pudiera encontrarse determinando el espacio en el que han de fijarse los lmites de la tolerancia. Marcuse los fija en el espacio de las ideas. A juicio suyo, sera la naturaleza de las ideas la que determinara el lmite que separa la tolerancia (de las ideas buenas, progresistas, propias de la izquierda) de la intolerancia (de las ideas malas, reaccionarias, que sustenta la derecha). Marcuse reconoce el carcter antidemocrtico de esta intolerancia respecto al "pensamiento, la opinin y la palabra" y la justifica "por el actual desarrollo de la sociedad democrtica que ha destruido la base para la tolerancia universal". Bobbio rechaza abiertamente esta posicin de Marcuse, y contra ella afirma: "La tolerancia es tal slo si viene a tolerar tambin las ideas malas". Si se trata de la tolerancia en este espacio de las ideas, la razn parece estar del lado de Bobbio ms que del de Marcuse, no obstante la justificacin de su carcter antidemocrtico por la intolerancia "represiva" de la democracia realmente existente. Pues no se trata de negar lo que haya de democracia, no obstante sus lmites o apariencia engaosa, sino de darle el contenido amplio y efectivo que, en realidad, no tiene. Tal vez podra argirse que las ideas no dejan de ser malas o buenas si se piensa que pueden materializarse o convertirse en actos que no podran escapar a la polaridad positiva o negativa y, por tanto, a la dicotoma tolerancia-intolerancia. As se ha puesto de manifiesto al establecerse cierta relacin entre la filosofa existencial de Heidegger y el nazismo, o entre las ideas socialistas de Marx y el "socialismo real". Pero, en ambos casos, sin descartar por completo cierta relacin, no puede ignorarse que no se transita directamente de la idea a la realidad, y puesto que hay que tomar en cuenta todo un conjunto de mediaciones, no pueden descalificarse sin ms las ideas por lo que sucede, al tomar tierra, en la realidad. Slo hegelianamente cabe afirmar que lo real est ya prefigurado, como una determinacin de la idea. As pues, el problema de los lmites de la tolerancia no puede situarse en el plano de las ideas, aunque la realidad no deje de relacionarse con ellas, sino en el de la realidad misma, cualquiera que sea la vinculacin que con sta mantengan. Y es ah donde hay que buscar los lmites de la tolerancia, entendida como convivencia no slo de ideas distintas u opuestas -a la que no se puede renunciar-, sino como convivencia de prcticas o formas de vida no slo distintas, sino incluso antagnicas. Pero aqu, y particularmente en este tipo de prctica, conducta o forma de vida, que es la poltica, es donde se vuelve pertinente la pregunta que nos inquieta: se puede tolerar todo, o lo mismo en todo momento? Y si no se puede, ni se debe tolerar, cul es el criterio para distinguir lo tolerable de lo intolerable? Si la tolerancia entraa la convivencia no slo de ideas, sino de prcticas y conductas distintas u opuestas, se puede y se debe tolerar la prctica poltica que la mina o destruye tanto en un plano como en otro? Por supuesto, aqu tenemos en mente las polticas despticas, autoritarias o totalitarias que desde el poder se ejercen, o que, fuera de l, se preparan para ejercerlo, negando no slo terica sino prcticamente el principio de la tolerancia.Tenemos presente tambin prcticas tan reprobables e intolerables como el fanatismo, el
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ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA nacionalismo agresivo, la xenofobia, la discriminacin por motivos diversos, la persecucin de minoras tnicas, religiosas, sexuales, etctera. Se trata de prcticas que, por su propia naturaleza, destruyen la tolerancia y que, a su vez, en la medida en que son toleradas, entronizan la intolerancia con su faz ms repulsiva. Lo cual significa que la tolerancia debe detenerse all donde no encuentra reciprocidad. O como dice Toms y Valiente, en el texto ya citado: la tolerancia ha de ser recproca "porque si yo tolero a quien me disgusta es porque quiero ser tolerado por aquel a quien no le guste mi manera de pensar, decir o ser". Si no se da esta reciprocidad, la intolerancia no debe ser tolerada. Como seala Fernando Savater, uno de los requisitos de la tolerancia es "defenderse contra la intolerancia militante", razn por la cual no puede considerarse "una actitud pasiva, resignada, ni la indiferencia decadente acerca de lo que nos rodea". Pero, puesto que ya hemos sacado a escena a Bobbio y Marcuse, veamos lo que piensan ellos con respecto a esta exigencia de reciprocidad, sin la cual -en el terreno polticola tolerancia corre el riesgo de ser destruida a manos de la "intolerancia militante en poltica. Ciertamente, Bobbio se refiere no tanto al intolerante que est en el poder, como al "acogido en el recinto de la libertad", en el seno de una sociedad democrtica, y se inclina por tolerar al intolerante pues "vale la pena poner en riesgo la libertad haciendo beneficiario de ella a su enemigo". En verdad, Bobbio mira ms al porvenir del intolerante con la esperanza utpica de llevarlo por esta va a la tolerancia, que a la situacin del tolerante que puede acabar destruido y con l la tolerancia misma al no poner un lmite a ella. As ocurri con la experiencia histrica de los nazis, acogidos al recinto democrtico de la Repblica de Weimar, que democrticamente -dada la tolerancia con que estaban acogidos- acabaron pronto desde el poder con la tolerancia misma. Semejante tolerancia podra justificarse con unas palabras de Luigi Einaudi, a quien Bobbio se siente tentado a dar la razn, con base en otra experiencia histrica: la "gradual democratizacin del Partido Comunista" y del residuo fascista en Italia. Las palabras que cita Bobbio son las siguientes: "Un partido tiene derecho a participar plenamente en la vida pblica, aunque sea claramente liberticida". En este terreno que, por supuesto, no es exclusivamente el de las ideas, sino tambin el de la prctica poltica, Marcuse asume una posicin diametralmente
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opuesta. A juicio suyo, la intolerancia que destruye la tolerancia legtima no puede ser tolerada. Y no hay que esperar a que aqulla se ejerza desde el poder; hay que enfrentarse a ella antes de que se entronice en l, antes de que consuma la ruina total y definitiva de la tolerancia. Como recuerda Marcuse, refirindose a los nazis cuando ya era "demasiado corta la distancia entre la palabra y la accin... si la tolerancia democrtica hubiese sido suspendida cuando los futuros dirigentes hacan su campaa, la humanidad hubiera tenido la posibilidad de evitar Auschwitz y una guerra mundial". Todo lo anterior nos lleva a la conclusin de que la tolerancia tiene lmites necesarios y deseables, y que, por tanto, no se justifica tratar de extenderla ms all de ellos, tolerando lo intolerable. En este caso, la tolerancia no hara ms que contribuir, por ceguera o complicidad, a desplegar una intolerancia a todas luces injustificada. FINES Y MEDIOS TOLERABLES E INTOLERABLES De acuerdo con la vinculacin de tolerancia e intolerancia, en sentido positivo y negativo respectivamente, y dadas las condiciones concretas en que se ejercen, no puede hablarse de sujetos absolutos de una y otra. Pero, con base en la experiencia histrica, y admitiendo la validez y vigencia -con todos los matices que se quiera- de la dicotoma de derecha e izquierda en diversos campos, cabe sostener que la derecha tiende a la intolerancia -y tanto ms cuanto ms extrema-, mientras que la izquierda tiende -y tanto ms cuanto ms democrtica- a la tolerancia. Ahora bien, en la medida en que una y otra recurren a ciertos medios para realizar sus fines, la dicotoma derecha izquierda tiene que ver tambin con los fines que se persiguen y los medios que se ponen en prctica. Ciertamente, hay fines -como los de racismo, etnocentrismo, nacionalismo exacerbado, etctera- que por su propia naturaleza son intrnsecamente perversos. Se trata de fines que, a su vez, necesariamente slo pueden realizarse por medios intolerables, como por ejemplo los campos de exterminio nazi para afirmar la "superioridad" de la raza aria. En contraste con esto, hay fines tolerables que reclaman los medios adecuados para realizarse y que, por no poder entrar en contradiccin con esos fines, son tan tolerables como ellos. Pero hay tambin medios tan repulsivos como la tortura, el

ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA terrorismo individual y de Estado y, en general, la violacin de los derechos humanos, que cualquiera que sea la bondad de los fines que se proclaman, y que supuestamente se pretende cumplir, son intolerables. No puede tolerarse, por ejemplo, que fines tan nobles como el socialismo o un nacionalismo legtimo sean invocados cuando se recurre a medios tan perversos e intolerables, respectivamente, como el Gulag sovitico en un pasado an cercano, o el terrorismo de ETA en la Espaa democrtica actual. En suma, la naturaleza de los fines y medios, as como de su relacin mutua, nos permite vislumbrar, desde otro mirador, el espacio propio de la tolerancia y de su anverso, la intolerancia, as como los lmites ms all de los cuales la actitud tolerante pierde su legitimidad y razn de ser. Y con esto ponemos punto final a las reflexiones que nos habamos propuesto, apostando por la tolerancia que reclama y enriquece la dignidad humana, la libertad y la igualdad que, en la convivencia democrtica, la justifican.

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EL VALOR DE EDUCAR EL VALOR DE EDUCAR FERNANDO SAVATER CAPTULO 6 EDUCAR ES UNIVERSALIZAR Hemos hablado hasta aqu de la educacin tomada desde el punto de vista ms amplio y general posible, con ocasionales acercamientos a la realidad presente del modelo de pas en que vivimos. Pero esta perspectiva quiz demasiado abstracta no puede desconocer que bajo el mismo rtulo de educacin se acogen frmulas muy distintas en el tiempo y en el espacio. Los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos, as como los griegos de la poca clsica, los aztecas, las sociedades medievales, el siglo de las luces o las naciones ultratecnificadas contemporneas. Y ese proceso de enseanza nunca es una mera transmisin de conocimientos objetivos o de destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal. de vida y de un proyecto de sociedad. Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta Jos Bergamn responda: Si yo fuera un objeto, sera objetivo; como soy un sujeto, soy subjetivo. Pues bien, la educacin es tarea de sujetos su meta es formar tambin sujetos, no objetos ni mecanismos de precisin: de ah que venga por un fuerte componente histrico-subjetivo en quien la imparte como en quien la recibe. Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una caracterstica psicolgica del maestro ni del discpulo (aunque tales caractersticas no sean tampoco irrelevantes ni mucho menos) sino que viene determinado por la tradicin, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto. La educacin tiene como objetivo completar la humanidad del nefito, pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genrico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrsico latente en cada individuo, sino que trata ms bien de acuar una precisa orientacin social: la que cada comunidad considera preferible. Fue Durkheim, en Pedagoga y sociologa, quien insisti de manera ms ntida en este punto: El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo requiere su economa interna. [...]. Por
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tanto, dado que la escala de valores cambia forzosamente con las sociedades, dicha jerarqua no ha permanecido jams igual en dos momentos diferentes de la historia. Ayer era la valenta la que tuvo la primaca, con todas las facultades que implican las virtudes militares; hoy en da [Durkheim escribe a finales del pasado siglo] es el pensamiento y la reflexin; maana ser, tal vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia las cosas del arte. As pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedaggico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad. Aunque si es la sociedad establecida, desde sus estrategias dominantes y los prejuicios que lastran su perspectiva, quien establece los ideales que encauzan la tarea educativa... cmo podemos esperar que el paso por la escuela propicie la formacin de personas capaces de transformar positivamente las viejas estructuras sociales? Como seal John Dewey, los que recibieron educacin son los qu la dan; los hbitos ya engendrados tienen una profunda influencia en su proceder. Es como si nadie pudiera estar educado en el verdadero sentido hasta que todos se hubiesen desarrollado, fuera del alcance del prejuicio, de la estupidez y de la apata. Ideal por definicin inalcanzable. Entonces tiene que ser la enseanza obligatoriamente conservadora, instructora por tanto para el conservadurismo, de modo que el fulgor revolucionario de los eduq candos slo se encender por reaccin contra lo que se les inculca y nunca como una de las posibles formas de comprenderlo adecuadamente? La respuesta a este complejo interrogante no puede ser un simple s o no, es decir desoladora en ambos casos. En primer lugar, conviene afirmar sin falsos escrpulos la dimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, no para su destruccin quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales. Como hemos indicado un par de captulos atrs, el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad. No slo busca conformar individuos socialmente aceptables y tiles, sino tambien precaverse ante el posible brote de desviaciones dainas. Por su parte,

EL VALOR DE EDUCAR tambin los padres quieren proteger al nio de cuanto puede serle peiigroso -es decir, ensearle a prevenirse de los males- y juntamente ellos quieren protegerse de l, es decir prevenir los males que puede acarrearles la criatura. De modo que la educacin es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencIIIa razn de que es una consecuencia del instinto de conservacin, tanto colectivo como individual. Con su habitual coraje intelectual, Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos: Me parece que el conservadurismo, tomado en el sentido de conservacin, es la esencia misma de la educacin, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea el nio contra el mundo, el mundo contra el nio, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contra lo nuevo. A este respecto, tan intrnsecamente conservadora resulta ser la educacin oficial, que predica el respeto a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que ensea a sus retoos a poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra, la educacin es ante todo transmisin de algo y slo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado. Y sin embargo su pedestal conservador no agota el sentido ni el alcance de la educacin. Por qu? En primer lugar, porque los aprendizajes humanos nunca estn limitados por lo meramente fctico (datos, ritos, leyes, destrezas...) sino que siempre se ven desbordados por lo que podramos llamar el entusiasmo simblico. Al transmitir algo aparentemente preciso inoculamos tambin en los nefitos el temblor impreciso que lo enfatiza y lo ampla: no slo cmo entendemos que es lo que es, sino tambin lo que creemos que significa y, aun ms all, lo que quisiramos que significase. En lo que parece constituir una notable adivinanza metafsica, Hegel dej dicho que el hombre no es lo que es y es lo que no es. Se refera a que el deseo y el proyecto constituyen el dinamismo de nuestra identidad, que nunca se limita a la asimilacin de una forma cerrada y dada de una vez por todas. Pues bien, podramos parafrasear el dictamen hegeliano para referirlo a la enseanza, cuyo contenido nunca es idntico a lo que quiere conservarse sino que acoge tambin lo no realizado, lo an inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que parece descartado. La educacin puede ser planeada para sosegar a los padres, pero en realidad siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal corro pensamos que es a la generacin futura les hacemos tambin partcipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todava. Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo -social, personalpero en ese proceso de formacin creamos una insatisfaccin que nunca se conforma del todo... constatacin estimulante, aunque desde el punto de vista conservador ello constituya un cierto escndalo. Pero es que, en segundo lugar, la sociedad nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio mortal. En ningn caso deja de incluir tendencias diversas que tambin forman parte de la tradicin que los aprendizajes comunican. Por ms oficialista que sea la pretensin pedaggica, siempre resulta cierto lo que apunta Hubert Hannoun en Comprendre leducation: la escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino ms bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace. El mensaje de la educacin siempre abarca, aunque sea como anatema, su reverso o al menos algunas de sus alternativas. Esto es particularmente evidente en la modernidad, cuando la complejidad de saberes y quereres sociales tiende a convertir los centros de estudio en mbitos de contestacin social a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han marcado lneas de disidencia colectiva a veces tan espectaculares como las que confluyeron en el ao 68 de nuestro siglo, pero la historia de la educacin conoce nombres revolucionarios muy anteriores: empezando por Scrates o Platn y siguiendo por Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Toms Moro, Rabelais, etc. Los grandes creadores de directrices educativas no se han limitado a confirmar la autocomplacencia de lo establecido ni tampoco han pretendido aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a ello: su labor ha sido fomentar una insatisfaccin creadora que utilizase aquellos elementos postergados y sin embargo tambin activos en un contexto cultural dado. Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el nefito, como muy bien ha sealado Hannah Arendt: si le repugna esta responsabilidad, ms vale que se dedique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente porque es y porque slo a partir de lo que es puede ser enmendado. Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y
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EL VALOR DE EDUCAR ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros. Desde luego, esa transmisin no ha de excluir la duda crtica sobre determinados contenidos de conocimiento y la informacin sobre opiniones herticas que se oponen con argumentos racionales a la forma de pensar mayoritaria. Pero creo que el profesor no puede cortocircuitar el nimo rebelde del joven con la exhibicin desaforada del propio. No hay peor desgracia para los alumnos que el educador empeado en compensar con sus mtines ante ellos las frustraciones polticas que no sabe o no puede razonar frente a otro pblico mejor preparado. En vez de explicar el pasado al que pertenece, se desliga de el como si fuese un recin llegado y bloquea la perspectiva crtica que deberan ejercer los nefitos, a los que se ensea a rechazar lo que an no han tenido oportunidad de entender. Se fomenta as el peor conservadurismo docente, el de la secta que sigue con dcil sublevacin al gur iconoclasta en lugar de esperar a rebelarse, a partir de su propia joven madurez bien informada, contra lo que llegarn por s mismos a considerar detestable: as se convierte el inconformismo en una variedad de la obediencia. Precisamente para preservar lo que es nuevo y revolucionario en cada nio debe ser la educacin conservadora -sostiene Hannah Arendt-; debe proteger esa novedad e introducirla como un fermento nuevo en un mundo ya viejo que, por revolucionarios que puedan ser sus actos, est, desde el punto de vista de la generacin siguiente, superado y prximo a la ruina. La educacin transmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas habilidades y ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia, descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un modelo de ciudadana, de disposicin laboral, de maduracin psicolgica y hasta de saud, que no es el nico posible pero que se considera preferible a los dems. Ntese que esto es igualmente cierto cuando es el Estado el que educa y cuando la educacin la lleva a cabo una secta religiosa, una comuna o un emboscado jungeriano, solitario y disidente. Ningn maestro puede ser verdaderamente neutral, es decir escrupulosamente indiferente ante las diversas alternativas que se ofrecen a su discpulo: si lo fuese, empezara ante todo por respetar (por ser neutral ante) su ignorancia misma, lo cual convertira la dimisin en su primer y ltimo acto de magisterio. Y aun as
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se tratara de una preferencia, de una orientacin, de un cierto tipo de intervencin partidista (aunque fuese por va de renuncia) en el desarrollo del nio. De modo que la cuestin educativa no es neutralidadpartidismo sino establecer qu partido vamos a tomar. En este punto, ms vale abreviar un recorrido que de ningn modo podramos efectuar en estas pginas de forma completa, ni siquiera suficiente. Creo que hay argumentos racionales para preferir la democracia pluralista a la dictadura o el unanimismo visionario, y tambin que es mejor optar por los argumentos racionales que por las fantasas caprichosas o las revelaciones ocultistas. En otros de mis libros he sustentado tericamente estos favoritismos nada originales, que antes y ahora ya contaban con abogados mucho ms ilustres que yo. En. distintas pocas y latitudes se han propugnado ideales educativos que considero indeseables para la generacin que ha de inaugurar el siglo XXI: el servicio a una divinidad celosa cuyos mandamientos han de guiar a los humanos, la integracin en el espritu de una nacin o de una etnia como forma de plenitud personal, la adopcin de un mtodo sociopoltico nico capaz de responder a todas las perplejidades humanas, sea desde la abolicin colectivista de la propiedad privada o desde la potenciacin de sta en una maximizacin de acumulacin y consumo que se confunde con la bienaventuranza. Los convencidos de que tales proyectos son los ms estimables que puede proponerse transmitir la enseanza considerarn intiles, o irritantes las restantes pginas de este captulo, porque vern sus ideales arrinconados con escaso debate. Lo que sigue se dirige a quienes, como yo, estn convencidos de la deseabilidad social de formar individuos autnomos capaces de participar en comunidades que sepan transformarse sin renegar de s mismas, que se abran y se ensanchen sin perecer, que se ocupen ms del desvalimiento comn de los humanos que de la diversidad intr.gante de formas de vivirlo o de los oropeles cosificados que lo enmascaran. Gente en fin convencida de que el principal bien que hemos de producir y aumentar es la humanidad compartida, semejante en lo fundamental a despecho de las tribus y privilegios con que tambin muy humanamente nos identificamos. De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal bsico que la educacin

EL VALOR DE EDUCAR actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrtica. Quisiera a continuacin examinarlo con mayor detenimiento, analizando si es posible por separado los dos miembros de esa frmula prestigiosa que, como es sabido, no siempre han ido ni van juntos. Empecemos por la universalidad. Universalidad en la educacin? Significa poner al hecho humano -lingstico, racional, artstico... por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla. Durante siglos, la enseanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros: a los hombres frente a las mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos, a los citadinos frente a los campesinos, a los clrigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los civilizados frente a los salvajes, a los listos frente a los tontos, a las castas superiores frente y contra las inferiores. Universalizar la educacin consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas ms avanzadas de la enseanza puedan ser selectivas y favorezcan la especializacin de cada cual segn su peculiar vocacin, el aprendizaje bsico de los primeros aos no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de antemano que se ha nacido para mucho, para poco o para nada. Esta cuestin del origen es el principal obstculo que intenta derrocar la educacin universal y universalizadora. Cada cual es lo que demuestra con su empeo y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna -esa cuna biolgica, racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etc.- le predestina a ser segn la jerarqua de oportunidades establecida por otros. En este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelin contra el destino, sublevacin contra el fatum: la educacin es la antifatalidad, no el acomodo programado a ella... para comerte mejor, segn dijo el lobo pedaggicamente disfrazado de abuelita. En las pocas pasadas, el peso del origen se basaba sobre todo en el linaje socioeconmico de cada cual (y por supuesto en la separacin de sexos, que es la discriminacin bsica en casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios antiuniversalistas en demasiados lugares de nuestro mundo. Donde un Estado con preocupacin social no corrige los efectos de las escandalosas diferencias de fortuna, los unos nacen para ser educados y los otros deben contentarse con una doma sucinta que les capacite para las tareas ancIIIares que los superiores nunca se avendran a realizar. De este modo la enseanza se convierte en una perpetuacin de la fatal jerarqua socioeconmica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio ms justo. En cuanto al apartamiento de la mujer de las posibilidades educativas, es hoy uno de los principales rasgos del integrismo islmico pero no exclusivo de el. Todos los grupos tradicionalistas que intentan resistirse al igualitarismo de derechos individuales moderno empiezan por combatir la educacin femenina: en efecto, la forma ms segura de impedir que la sociedad se modernice es mantener a las mujeres sujetas a su estricta tarea reproductora. En cuanto este tab esencial se rompe, para desasosiego de varones barbudos y caciques tribales, ya todo es posible: hasta el progreso, en algunas ocasiones. Pero en las sociedades democrticas socialmente ms desarrolladas la educacin bsica suele estar garantizada para todos y desde luego las mujeres tienen tanto derecho como los hombres al estudio (obteniendo, por lo comn, mejores resultados acadmicos que ellos). Entonces la exclusin por el origen intenta afirmarse de una manera distinta y supuestamente ms cientfica. Se trata de las disposiciones genticas, la herencia biolgica recibida por cada cual, que condiciona los buenos resultados escolares de unos mientras condena a otros al fracaso. Si existen personas o grupos tnicos genticamente condenados a la ineficiencia escolar por qu molestarse en escolarizarlos? Un test de inteligencia a tiempo ahorrara al Estado muchos recursos que pueden emplearse fructuosamente en otras tareas de inters pblico (nuevos aviones de combate, por ejemplo). No por casualidad es en Estados Unidos, las deficiencias de cuyo sistema educativo lo hacen particularmente sospechoso de derroche, donde se est viendo surgir estudios vagamente neodarwinistas en esta lnea. Quiz el que ha despertado recientemente ms escndalo es The Bell Curve, de Murray y Herrstein, cuyos anlisis estadsticos basados en tests de inteligencia creen demostrar que el abismo gentico entre la elite cognitiva que dirige la sociedad estadounidense y los estratos inferiores compuestos de marginales e inadaptados se hace cada vez mayor. En particular consideran cientficamente probado que la media intelectual de los negros es inferior a la de otras razas, por lo que las polticas de
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EL VALOR DE EDUCAR discriminacin positiva que los auxilian (por ejemplo facilitando su acceso a la universidad) son un dispendio intil de recursos pblicos. Distintas variaciones sobre estos planteamientos se insinan cada vez con mayor frecuencia en pases cuyos gobiernos y opinin pblica padecen un sesgo derechista: en unos sitios los genticamente incapaces son los negros, en otros los indios, los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres. Es difcil imaginar una doctrina ms inhumana y repelente que sta Para empezar, no hay ningn mecanismo fiable para medir la inteligencia hemana, que en realidad no es una disposicin nica sino un conjunto de capacidades relacionadas cuya complejidad no puede establecerse como la esta ura o el color de los ojos. El bilogo Stephen Jay Gould argument en su da contra el auge de los tests de inteligencia causantes de la mismeasure op man, la mala medicin del hombre, y Cornelius Castoriadis ha expuesto vigorosamente que ningn test mide ni podr medir nunca lo que constituye la inteligencia propiamente humana, lo que marca nuestra salida de la animalidad pura, la imaginacin creadora, la capacidad de establecer y crear cosas nuevas. Semejante "medida" carecera por definicin de sentido. Ya a comienzos de siglo Emile Durkheim situaba en su justa valoracin la importancia del legado biolgico que heredamos de nuestros progenitores: Lo que el nio recibe de sus padres son aptitudes muy generales: una de terminada fuerza de atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Ahora bien, cada una de estas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes. Es la educacin precisamente la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual, aprovechando a su favor y tambin a favor de la sociedad la disparidad de los dones heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la marginacin social -como un nuevo fatalismo oscurantista pretende- sino con tendencias constructivas y destructivas que el contexto familiar o social dotarn de un significado imprevisible de antemano. Incluso en los casos de alguna minusvala psquica no dejan de existir mtodos pedaggicos especiales capaces de compensarla al mximo, permitiendo un desarrollo formativo que no condene a quien la padece al ostracismo y a la esterilidad irreversible. Pero, a fin de cuentas, en la inmensa mayora de los casos es la circunstancia social la herencia ms determinante que nuestros padres nos
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legan. Y esa circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su preocupacin (o despreocupacin), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativamente hablando mucho ms relevante que los mismos genes. Por tanto, la pretensin universalizadora de la educacin democrtica comienza intentando auxiliar las deficiencias del medio familiar y social en el que cada persona se ve obligado por azar a nacer, no refrendndolas como pretexto de exclusin. Otra va universalizadora de la educacin consiste en ayudar a cada persona a volver a sus races. Es un propsito muy publicitado en la actualidad, pero notoriamente malentendido o incluso emprendido en sentido inverso al que resultara lgico. Desde luego hablar de races en este caso es puro lenguaje figurado, porque los humanos no tenemos races que nos claven a la tierra y nos nutran de la sustancia fermentada de los muertos, sino pies para trasladarnos, para viajar o huir, para buscar el alimento fsico o intelectual que nos convenga en cualquier parte. Admitamos sin embargo la metfora, que tanto agrada a los nacionalistas (recuperemos nuestras races), a los entusiastas de la etnicidad (conservemos la pureza de nuestras races), a los integristas religiosos (la raz de nuestra cultura es cristiana, o musulmana, o juda) y a los integristas polticos (la raz de la democracia est en la libertad de mercado), etc. En la mayora de estos casos, la apelacin a las races significa que debemos escardar de nuestro jardn nativo cuantas malezas y hierbas advenedizas turben la enraizada armona de lo que supuestamente fue plantado en primer lugar: tambin que cada cual, dentro de s mismo, debe buscar aquella raz propia e intransferible que le identifica y le emparienta con sus hermanos del terruo. Segn esta visin, la educacin consistira en dedicarse a reforzar nuestras races, haciendonos ms nacionales, ms tnicos, ms ideolgicamente puros... ms idnticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente heterogneos de los dems. La nica universalidad que admite este planteamiento es la universalidad de las races: es decir, que todos y cada uno tenemos las nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de evitar que nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas. Pero esta utilizacin metafrica de las races puede ser invertida y eso es precisamente lo

EL VALOR DE EDUCAR que ha de intentar la educacin universalista. Porque si nos dejamos llevar por la intuicin, y no tanto por la erudicin botnica, aquello en lo que ms se parecen entre s todas las plantas es precisamente en sus races, mientras que difieren vistosamente por la estructura de sus ramas, por su tipo de follaje, por sus flores y sus frutos. El caso de los humanos es muy semejante: nuestras races ms propias, las que nos distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los smbolos, la disposicin racional, el recuerdo del pasado y la previsin del futuro, la conciencia de la muerte, el sentido del humo etctera, en una palabra, aquello que nos hace semejantes y que nunca falta donde hay hombres. Lo que ningn grupo, cultura o individuo puede reclamar como exclusiva ni excluyentemente propio, lo que tenemos en comn. En cambio, todo el resto de las variadsimas frmulas y formulIIIas culturales, los mitos y leyendas, los logros cientficos o artsticos, las conquistas polticas, la diversidad de las lenguas, de las creencias y de las leyes, etc.- son el variopinto follaje y la colorista multiplicidad de flores o frutos. Es el universalista el que vuelve sobre las profundas races que nos hacen comnmente humanos, mientras que los nacionalistas, etnicistas y particularistas varios siempre van de rama en rama, haciendo moneras y buscando distingos. Apuremos la metfora hasta el final, antes de darla de lado como antes o despus hay que hacer con todas las imgenes literarias para que no se conviertan en estorbos del pensamiento. Sin races, las plantas mueren irremediablemente; sin follaje, flores y frutas el paisaje sera de una monotona estril e inaguantable. La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la comn raz humana, su riqueza y generosidad. Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus fragancias y de sus mltiples sabores, pero no olvidemos la semejanza esencial que une por la raz el sentido comn de tanta pluralidad de formas y matices. Habr que recordarla en los momentos ms cruciales, cuando la convivencia entre grupos culturalmente distintos se haga imposible y la hostilidad no pueda ser resuelta acudiendo a las reglas internas de ninguna de las ramas en conflicto. Slo volviendo a la raz comn que nos emparienta podremos los hombres ser huspedes los unos para los otros, cmplices de necesidades que conocemos bien y no extraos encerrados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad comn es necesaria para caracterizar lo verdaderamente nico e irrepetible de nuestra condicin, mientras que nuestra diversidad cultural es accidental. Ninguna cultura es insoluble para las otras, ninguna brota de una esencia tan idiosincrsica que no pueda o no deba mezclarse con otras, contagiarse de las otras. Ese contagio de unas culturas por otras es precisamente lo que puede llamarse civilizacin y es la civilizacin, no meramente la cultura, lo que la educacin debe aspirar a transmitir. Dicho de otro modo y utilizando las palabras de Paul Feyerabend (en el volumen Universalidad y diferencia, editado por Giner y Scartezzini): No negamos las diferencias existentes entre lenguajes, formas artsticas o costumbres. Pero yo las atribuira a los accidentes de su situacin y/o a la historia, no a unas esencias culturales claras, explcitas e invariables: potencialmente, cada cultura es todas las culturas. [...] Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana comun. A esa potencialidad que cada cultura posee de transmutarse en todas las dems, de no ser verdadera cultura sin transfusiones culturales de las dems y sin traducciones o adaptaciones culturales con las dems, es a lo que nos referimos al hablar de civilizacin y tambin de universalidad. No se trata de homogeneizar universalmente (uno de los ms reiterados pnicos retricos de nuestro siglo, la americanizacin mundial, etc., sino de romper la mitologa autista de las culturas que exigen ser preservadas idnticas a s mismas, como si todas no estuviesen transformndose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las dems. Etnocentrismo? Slo lo sera si considersemos la universalidad como una caracterstica factual de la cultura occidental, en lugar de tenerla como un ideal valioso promovido pero tambin conculcado innumerables veces por occidente (signifique lo que signifique este confuso trmino). No, la universalidad no es patrimonio exclusivo de ninguna cultura lo cual sera contradictorio sino una tendencia que se da en todas pero que tambin en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo idiosincrsico insoluble, presente por igual en las latitudes aparentemente ms opuestas. Potenciar esa tendencia comn y amenazada es precisamente la tarea educativa ms propia para nuestro mundo hipercomunicado en el que cabe la variedad pero no el tribalismo: en cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo excluyente, ya se encargan
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EL VALOR DE EDUCAR desdichadamente muchas otras instancias que nada tienen que ver con la verdadera educacin. Quiz el afn histrico de hacerse inconfundible e impenetrable para los otros no sea ms que una reaccin ante la cada vez ms obvia evidencia de que los humanos nos parecemos demasiado, evidencia que antes slo lo era para unos cuantos espritus avisados pero que hoy los medios de comunicacin han puesto al alcance de todos. Se perdern as muchos matices? Nos acecha la homogeneidad universal? No lo creo, porque ya Hlderlin anunci que el espritu gusta darse formas y es su gusto tambin que esas formas rompan lo idntico una y otra vez. La diversidad est asegurada, aunque probablemente vaya siendo cada vez ms desconcertantemente diversa y se parezca menos a las diversidades ya acrisoladas con las que estamos familiarizados. Tambin para ese proceso innovador es bueno que prepare la educacin a las generaciones que van a vivirlo. Pero no nos engaemos, la flecha sociolgica de nuestra actualidad no seala ni mucho menos hacia el inevitable triunfo uniformizador del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las demostraciones aqu y all del xito creciente de las actitudes antiuniversalistas, que adems suelen proclamarse vctimas de la supuesta omnipotencia universalizante. Lo que realmente est en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la forma de pensar: dividir el mundo en guetos estancos y estancados de ndole intelectual. Es decir, que slo los nacionales puedan comprender a los de su nacin, que slo los negros puedan entender a los negros, los amarIIIos a los amarIIIos y los blancos a los blancos, que slo los cristianos comprenden a los cristianos y los musulmanes a los musulmanes, que slo las mujeres entienden a las mujeres, los homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales. Que cada tribu deba permanecer cerrada sobre s misma, idntica segn la identidad establecida por los patriarcas o caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotIIIa. Y que por tanto debe haber una educacin diferente para cada uno de estos grupos que los respete, es decir que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse y contagiarse de los dems. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si
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es cierto como crey Nietzsche que el hombre libre es aquel que piensa de otro modo de lo que podra esperarse en razn de su origen, de su medio, de su estado y de su funcin o de las opiniones reinantes en su tiempo. A quien piensa de tal modo los colectivizadores del pensamiento idntico no les consideran libres sino traidores a su grupo de pertenencia. Pues bien, aqu tenemos otra tarea para la educacin universalizadora: ensear a traicionar racionalmente en nombre de nuestra nica verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente, cerrado y manitico haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que stas puedan ser para los espritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos. Es comprensible el temor ante una enseanza sobrecargada de contenidos ideolgicos, ante una escuela ms ocupada en suscitar fervores y adhesiones inquebrantables que en favorecer el pensamiento crtico autnomo. La formacin en valores cvicos puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para una docilidad bienpensante que llevara al marasmo si llegase a triunfar; la explicacin necesaria de nuestros principales valores polticos puede tambin fcilmente resbalar hacia la propaganda, reforzada por las manas castradoras de lo polticamente correcto (que empieza por proscribir cualquier roce con la susceptibilidad agresiva de los grupos sociales de presin y acaba por decretar incorrecto el propio que hacer poltico, pues ste nunca se ejerce de veras sin desestabilizar un tanto lo vigente). De aqu que cierta neutralidad escolar sea justificadamente deseable: ante las opciones electorales concretas brindadas por los partidos polticos, ante las diversas confesiones religiosas, ante propuestas estticas o existenciales que surjan en la sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa, desde luego, porque no puede rehuir toda consideracin crtica de los temas del momento (que los propios alumnos van a solicitar frecuentemente y que el maestro competente habr de hacer sin pretender situarse por encima de las partes sino declarando su toma de posicin, mientras fomenta la exposicin razonada de las dems), aunque debe evitar convertir el aula en una fatigosa y logomquica sucursal del Parlamento. Es importante que en la escuela se ensee a discutir pero es imprescindible dejar claro que la escuela no es ni un foro de debates ni un plpito.

EL VALOR DE EDUCAR Sin embargo, esa misma neutralidad crtica responde a su vez a una determinada forma poltica, ante la que ya no se puede ser neutral en la enseanza democrtica: me refiero a la democracia misma. Sera suicida que la escuela renunciase a formar ciudadanos demcratas, inconformistas pero conforme a lo que el marco democrtico establece, inquietos por su destino personal pero no desconocedores de las exigencias armonizadoras de lo pblico. En la deseable complejidad ideolgica y tnica de la sociedad moderna, tras la no menos deseable supresin del servicio militar obligatorio, queda la escuela como el nico mbito general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son gozosamente diversos. Y esa oportunidad de inculcar el respeto a nuestro mnimo comn denominador no debe en modo alguno ser desperdlciada. No puede ni debe haber neutralidad pejemplo en lo que atae al rechazo de la tortura el racismo, el terrorismo, la pena de muerte, la prevaricacin de los jueces o la impunidad de la corrupcin en cargos pblicos; ni tampoco en la defensa de las protecciones sociales de la salud o la educacin, de la vejez o de la infancia, ni en el ideal de una sociedad que corrige cuanto puede el abismo entre opulencia y miseria. Por qu? Porque no se trata de simples opciones partidistas sino de logros de la civilizacin humanizadora a los que ya no se puede renunciar sin incurrir en concesin a la barbarie. El propio sistema, democrtico no es algo natural y espontneo en los humanos, sino algo conquistado a lo largo de muchos esfuerzos revolucionarios en el terreno intelectual y en el terreno poltico: por tanto no puede darse por supuesto sino que ha de ser enseado con la mayor persuasin didctica compatible con el espritu de autonoma crtica. La socializacin poltica democrtica es un esfuerzo complicado y vidrioso, pero irrenunciable. En Espaa se han escrito cosas tiles sobre este tema, entre las que yo destacara algunas de las caractersticas sealadas por Manuel Ramrez (vase la bibliografa) a modo de ndice esquemtico de la mentalidad pblica que debe ser promocionada: asimilacin del ingrediente de relatividad que toda poltica democrtica conlleva; fomentar la capacidad de critica y seleccin; valorar positivamente la existencia de pluralismo social, as como el conflicto, que no slo es necesario sino fructfero; estimular la participacin en la gestin pblica; desarrollar la conciencia de la responsabilidad de cada cual y tambin del necesario control sobre los representantes polticos; reforzar el dilogo frente al monlogo, el perfil de los discrepantes como rivales ideolgicos pero no como enemigos civiles, y aceptar que todo el mundo tiene de recho a equivocarse pero nadie posee el de exterminar el error. Sin duda esta lista puede enriquecerse largamente, aunque basta lo expuesto como indicacin de las perspectivas educativas menos reunciables en lo tocante a esta cuestin. La recomendacin razonada de tales valores no debe ser una mera letana edificante, que ms bien acabar en el mejor de los casos hacindolos aborrecer. Ser preferible mostrar cmo llegaron a hacerse histricamente imprescindibles y lo que ocurre all donde por ejemplo- no hay elecciones libres, tolerancia religiosa o los jueces son venales. Resultara absurdo ocultar a los nios los fallos del. sistema en que vivimos (recurdese lo que sealamos respecto a la televisin, que nada permite mantener mucho tiempo velado) pero es crucial, inspirarles una prudente confianza en los mecanismos previstos para enmendarlos: empezar por hacerles desconfiar de las garantas de control lo nico que lograr es inhibirlos cuando llegue el momento de ejercerlas, con gran contento de quienes pretenden transformar la democracia en tapadera de sus bribonadas oligrquicas. Es igualmente nefasto fomentar un engao arrobado por los procedimientos beatificados del sistema, como desengaarles de antemano de algo que slo su participacin inteligente puede llegar a corregir y encaminar. Ese concepto abierto de democracia, escptico y atento, pero no por ello menos tonificante, lo ha formulado muy bien Giacomo Marramao en su contribucin al volumen Universalidad y diferencia antes mencionado: La democracia essiempre advenire, puesto que no sacrifica nunca a la utopa de una transparencia absoluta la opacidad de la friccin y del conflicto. La democracia no goza de un clima atemperado, ni de una luz perpetua y uniforme, pues se nutre de aquella pasin del desencanto que mantiene unidos -en una tensin insoluble- el rigor de la forma y la posibilidad de acoger "huspedes inesperados".

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LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994) BLOQUE II. LOS PRINCIPIOS LEGALES LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994)* ALBERTO ARNAUT**
La centralizacin no es mala en s misma; la unidad de autoridad es indispensable, por civilizadora, en cierto periodo de la evolucin de los pueblos, como lo demuestra en todos momentos la historia del mundo. La centralizacin slo llega a convertirse en obstculo para el progreso, cuando tiende a deprimir la iniciativa local, cuando esa iniciativa ha llegado a su mayor edad, cuando ya es consciente de s misma, cuando ya siente su dignidad y se revela su poder precisamente como feliz resultado y en virtud de una bueno centralizacin.*

una base de apoyo para el nuevo rgimen poltico en formacin. La SEP comenz por reabsorber las escuelas municipales del Distrito Federal y despus emprendi la ocupacin educativa de los estados: primero por sus respectivas periferias, estableciendo escuelas donde no haba llegado la educacin sostenida por los gobiernos estatales y los municipios y, despus, desde el campo, la presencia educativa federal se expandi hacia los centros urbanos y las capitales de los estados. De ese modo se difundi la educacin federal a todas las regiones del pas y termin formndose un vasto sistema educativo nacional con una estructura fuertemente centralizada. Con el paso del tiempo y en buena medida como resultado de su expansin, el sistema centralizado comenz a reconocer sus lmites y a producir efectos distintos, a veces contrarios, a los de sus propugnadores iniciales. El problema no fue el crecimiento; incluso no hay mayor logro que fundar una escuela donde no la haba y la extensa cobertura de la educacin bsica es uno de los orgullos nacionales. Sin embargo, el tamao alcanzado por el sistema dentro de una estructura centralizada gener una serie de deformaciones y rigideces. Algunas veces, el imperativo de mejorar la calidad se subordin al del crecimiento, porque no haba mejor servicio que aquel que se ofreca a quienes no contaban con ninguno, y porque la ampliacin de la cobertura de los servicios educativos -sobre todo la instruccin primaria obligatoria- ha sido uno de los compromisos histricos y constitucionales del Estado mexicano. Otras veces, la expansin provoc la ilusin de flexibilidad de una estructura cada vez ms rgida y contribuy a aplazar las reformas requeridas por el propio sistema educativo para responder con eficiencia y eficacia a la demanda social de una mejor educacin. Otro de los resultados no buscados por la expansin centralizada fue el de desestimular la accin educativa de los estados y la participacin de la sociedad y las autoridades locales en los procesos educativos. El tamao y la complejidad

Gregorio Torres Quintero (1911) DE LA DESCENTRALIZACIN A LOS PRIMEROS PROYECTOS DE DESCONCENTRACION El sistema educativo federal mexicano fue imaginado por sus fundadores como un sistema que iba a complementar y estimular la iniciativa educativa de los estados y los ayuntamientos. Nunca pensaron que absorbiera, anulara o desestimulara la iniciativa local. Sin embargo, la magnitud del rezago educativo, el tamao de las tareas que era necesario emprender para resolverlo y la debilidad de la organizacin local y municipal obligaron a desarrollar una empresa educativa apoyada principalmente en la accin federal.** La educacin popular posrevolucionaria naci y se desarroll como una obra de emergencia nacional bajo la direccin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), fundada en 1921, con jurisdiccin en todo el territorio nacional. Los gobiernos revolucionarios queran saldar, en el menor tiempo posible, la deuda con los campesinos e indgenas del pas para integrarlos y convertirlos en agentes activos y en beneficiarios del desarrollo, trasmitirles una cultura cvica comn y organizarlos como
En Poltica y Gobierno, vol. i, nm. 2, segundo semestre de 1994, pp. 237-274. ** Director de la Divisin de Estudios Polticos, CIDE.
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LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994) tambin redujeron la capacidad del sistema para autorreformarse y convirtieron a su estructura centralizada en una camisa de fuerza que someti por igual a los directivos y a los maestros. Esto no significa que la obra educativa bajo el esquema centralizado o de expansin centralizada haya sido un completo fracaso. Por el contrario, en su momento trajo muchos beneficios para el sistema educativo y para el pas. Contribuy a liberar la enseanza y la profesin docente de "la poltica de campanario"; a impulsar la reforma de los planes, programas y mtodos de enseanza; a llevar la educacin a los grupos marginados; a mejorar los salarios y las condiciones de trabajo de los maestros; a impulsar el cambio social,y a difundir una cultura cvica bsica y uniforme en toda la Repblica. El desarrollo del sistema educativo, adems, contribuy a liberar fuerzas productivas y a forjar ciudadanos en un pas "amortizado" en ms de la mitad de su poblacin. Permiti trasladar recursos del centro y de las regiones ricas a las regiones y a los grupos pobres. Contribuy a forjar una nacin y a preservarla de la amenaza externa y la balcanizacin interna. Ilustr a millones de mexicanos. Desempe un papel central en la eliminacin de cotos, frenos, cacicazgos y atavismos. Difundi "la religin cvica de la patria" al margen y en contra de las otras religiones, la de la Iglesia y las de las etnias. Tuvo un papel central en la organizacin de los campesinos y en la destruccin de cercos agrarios, conservadores y reaccionarios. Fue crucial en la forja de la unidad donde prevaleca la dispersin, el aislamiento y la discordia. En suma, el sistema educativo nacional ha dado una contribucin central en la difusin del comercio material y cultural del pas, y la expansin centralizada fue una forma, quiz la mejor, de acelerar la integracin nacional. Desde el Porfiriato hasta la dcada de los cuarenta -con una breve interrupcin durante los aos revolucionarios- la historia de la educacin primara es, en buena medida, la historia de los proyectos de federalizacin (en su significado centralizador) de la enseanza. En esos aos, diversos proyectos centralizadores fueron debatidos, bloqueados y redefinidos por diversos factores, entre los cuales fue decisiva la resistencia local a la centralizacin educativa. El proyecto federalizador no pudo realizarse en los trminos absorbentes propuestos por algunos de los gobiernos federales de esos aos. No obstante, la expansin educativa federal termin conformando un sistema centralizado mucho ms grande y con una cobertura geogrfica mayor que la que hubiera derivado de la mera absorcin de las escuelas estatales y municipales. DESCENTRALIZACIN INCONCLUSA La desconcentracin de la SEP empez a ejecutarse sorpresiva y decididamente a partir de 1978. Se establecieron delegaciones generales de la SEP en cada una de las entidades federativas, las cuales se superpusieron a las oficinas tradicionales de la SEP en los estados: directores de educacin federal, inspectores de zona y directores de escuela. Los delegados fueron designados y dependan directamente del secretario de ramo; la mayora de ellos eran personas ajenas al SNTE: ex gerentes del CAUCE, maestros normalistas prestigiados y polticos profesionales.* Al principio, de 1978 a 1982, la desconcentracin permiti al secretario de Educacin Pblica penetrar mbitos institucionales y regionales que le haban sido enajenados por la burocracia tradicional de la Secretara, por el sindicato o por ambos. Fue entonces cuando la desconcentracin present un fortalecimiento significativo de la autoridad del secretario de Educacin sobre un sistema educativo federal forneo que se hallaba bajo el control del SNTE. Pero casi al mismo tiempo se comenz un proceso inverso: la prdida de influencia del secretario de Educacin sobre las delegaciones en los estados. Esto ocurri primero por la resistencia y oposicin sindical a las nuevas delegaciones y se expres en una altsima tasa de rotacin de los titulares de las delegaciones. Luego, las propias delegaciones comenzaron a adquirir una dinmica propia: sus cuerpos directivos tenan que afrontar con sus propios medios la solucin de innumerables asuntos y problemas imprevistos en el programa descentralizador; entre ellos, la estabilizacin de su relacin con las autoridades locales y las dirigencias seccionales de cada estado**. Finalmente, la Secretara comienza a ceder delegaciones al
Juan Prawda, Teora y praxis de la planeacin en Mxico, Mxico, Grijalbo, 1985. Susan Street, Organized Teachers as Policymakers: Domination and Opossition in Mexican Public Education, Mass., Graduate School of Education of Harvard University, 1988. ** Ibdem 61
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LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994) SNTE desde finales de la gestin del secretario Fernando Solana y, sobre todo, durante la gestin de Miguel Gonzlez Avelar. Al trmino del sexenio 1982-1988 se estimaba que alrededor de 40% de las delegaciones (ahora con distintos nombres) se encontraba en manos de personal del sindicato. b) La desconcentracin administrativa de 1978 a 1988 tuvo un desarrollo desigual en el conjunto de las entidades federativas del pas y qued sin concluir aun en las entidades con mayores avances. El carcter inconcluso se debi principalmente a que no fueron afectados algunos aspectos sustantivos de la relacin entre la SEP, su personal y el sindicato. Por ejemplo, no se interrumpieron la continuidad en la relacin laboral de la SEP y la vigencia de los sistemas de reclutamiento, de movilidad escalafonaria y de cambios de adscripcin del personal docente*. No obstante, la desconcentracin afect varios aspectos de la relacin entre la SEP, el SNTE y el personal de la Secretara**: a) Superpuso una nueva instancia (sucesivamente, delegados generales, directores de Servicios Educativos a
Sistemas que tienen su base jurdica en el Apartado B del artculo 123 constitucional, la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (Diario Oficial de la Federacin -D.O.F.-, 28 de diciembre de 1963, y luego se reformaron los artculos 46, fraccin 1,119, 128,140 y 142 conforme a los derechos publicados en el D.O.F., 20 de enero de 1967, y los artculos 5, 8, 20 y 32, con el decreto publicado en el D.O.F., el 21 de febrero de 1983), el Reglamento de Escalafn (D.O.F.,14 de diciembre de 1973) y el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la SEP (D.O.F., 4 de enero de 1946). ** Aqu sigo principalmente los trabajos de Juan Prawda, Inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, Mxico, Grijalbo, 1987; Susan Street, "Burocracia y educacin: hacia un anlisis poltico de la descentralizacin administrativa de la SEP", en Estudios Sociolgicos, Mxico, El Colegio de Mxico, vol. I, nm. 2, mayo-agosto de 1983; y de la misma autora, "Los distintos proyectos para la transformacin del estado burocrtico de la SEP", en Perfiles Educativos, Mxico, CISE/UNAM, nm. 7, octubre-diciembre de 1984; y Yolanda de los Reyes, "Descentralizacin de la educacin", en Blanca Torres (coord.) Descentralizacin y democracia, Mxico, El Colegio de Mxico, 1986; y de la misma autora, "La descentralizacin...", en Foro Internacional, Centro de Estudios Internacionales de El Colegio de Mxico. 62
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Descentralizar, directores de Servicios Coordinados de Educacin) a las autoridades educativas escalafonadas (sindicalizadas), como son los directores, inspectores y directores de escuelas del servicio educativo federal en los estados. Interrumpi y redefini la relacin entre las autoridades educativas escalafonadas en los estados y las autoridades centrales y tradicionales, en los niveles intermedios y altos de la SEP, como son las direcciones generales (especialmente las de Educacin Primaria en los Estados) y la Oficiala Mayor. Integr a nuevos actores en los rganos colegiados de la SEP en los estados, como son los gobiernos y las autoridades educativas locales y los representantes de la Secretara en los estados que operaban al margen de las direcciones de Educacin Federal (educacin media, educacin para adultos). Acerc al personal forneo de la Secretara a los rganos de decisin de diversos asuntos sustantivos que, con la desconcentracin, pudieron ser resueltos por los titulares de los rganos de nueva creacin, como son las delegaciones. Lo mismo ocurri con las autoridades educativas escalafonadas (inspectores y directores de Educacin Primaria), que comenzaron a resolver en las delegaciones varios asuntos que antes eran atendidos por las autoridades superiores centrales, especialmente por la Oficiala Mayor y las direcciones generales de la SEP. Los ms altos puestos a los que aspiraban los maestros federales en los estados ya no eran slo los escalafonarios de inspector y director de Educacin -que dependan principalmente de la Comisin Nacional Mixta de Escalafn, donde dominaba la direccin nacional del SNTE-; la desconcentracin cre cargos de confianza no escalafonarios en las delegaciones -comenzando por los titulares de las mismas-, cuyos nombramientos dependan del secretario de Educacin, los delegados y los gobernadores, as como de la influencia de las direcciones seccionales del sindicato en los estados.

Todos estos cambios provocaron la "descentralizacin poltica" del SNTE y la SEP: una descentralizacin de facto, estimulada por

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994) la desconcentracin administrativa, pero que no violentaba la estructura centralizada del sindicato ni la desconcentrada de la Secretara. No se descentralizaron el SNTE ni la SEP, pero ambos experimentaron la descentralizacin de sus actividades. Sus partes regionales actuaran cada vez ms dominadas por el mbito local y, por tanto, con vnculos cada vez ms endebles con sus respectivos centros. El sindicato conserv su estructura centralizada pero, en la prctica, las direcciones seccionales y delegaciones en los estados ganaron progresivamente una mayor capacidad de gestin directa de los asuntos de sus miembros.Varios de los asuntos que anteriormente se turnaban a la direccin nacional para su gestin ante las oficinas centrales de la ciudad de Mxico comenzaron a ser tramitados directamente por los comits seccionales ante las nuevas oficinas locales creadas por la desconcentracin administrativa de la SEP y otros organismos como el ISSSTE. El establecimiento de las delegaciones -y los rganos que las sucedieron- cre una nueva arena poltica, cuyos actores dominantes -y casi exclusivos- ya no eran los representantes sindicales y directores e inspectores federales en los estados, ni los rganos nacionales del sindicato y las autoridades centrales intermedias de la SEP. En el nuevo escenario poltico, los representantes sindicales locales tenan que vrselas con las nuevas autoridades de la SEP en los estados, con los gobiernos locales y con los responsables de reas y niveles que antes no tenan relacin alguna entre s, ni con los directores de Educacin Primaria (que eran las mximas autoridades de la Secretara en los estados).* En suma, la descentralizacin poltica de la SEP fue el resultado, en parte, de la desconcentracin administrativa que tena como objetivo explcito, precisamente, llegar a un sistema descentralizado. La descentralizacin poltica del SNTE, en cambio, se desarroll a pesar de la
La rebelin regional del magisterio de 19791982 fue estimulada por las contradicciones entre la SEP y el SNTE en torno a las delegaciones creadas por la desconcentracin. Al mismo tiempo, esas rebeliones fueron una expresin del acentuamiento de la contradiccin entre un sindicato cada vez ms centralizado y una membresa y vida sindical cada vez ms desconcentradas y descentralizadas de facto.
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preservacin de una estructura sindical centralizada y de la permanencia -hasta 1989de Vanguardia como grupo dominante del sindicato. FEDERALIZACION El proyecto de descentralizacin radical de la educacin bsica y normal de Miguel de la Madrid fue retomado por el gobierno del presidente Carlos Salinas.As lo hizo en su discurso de toma de posesin del cargo y as qued plasmado en el Programa para la Modernizacin Educativa: 1989-1994**. Sobre esta base, en los primeros tres aos del sexenio se dieron algunos de los primeros pasos preparatorios y propiciatorios de la descentralizacin. Entre stos sobresale la definicin de los programas estatales de modernizacin educativa, redactados en forma conjunta por las autoridades educativas federales y estatales en cada uno de los estados. Por otra parte, la cada de Vanguardia Revolucionaria como grupo dominante del SNTE, en 1989, tuvo un signo claramente descentralizador. La disolucin de Vanguardia y la cada de su jefe produjo algunos de los efectos poltico-sindicales esperados de la descentralizacin. Los grupos regionales quedaron sin centro; en cierto sentido, fueron
El 9 de octubre de 1989, al presentar el PME, el presidente Carlos Salinas de Gortari dijo: "El sistema educativo va a descentralizarse. La descentralizacin significa reconocer que la comunidad local puede articular nueva vida, propia y original, a la educacin en su mbito, acorde a los valores de nuestra historia y a la meta de integracin nacional. No se contrapone al cumplimiento del mandato constitucional de contar con una educacin nacional, integradora al servicio de los objetivos nacionales. [...] El desafo exige un sistema nacional que desencadene las fuerzas de nuestra sociedad contenidas en todas las regiones del pas." El PME sealaba que "el esquema centralizado se ha agotado y, por consiguiente, resulta costoso e ineficiente", pero que "con unidad normativa fundada en el mandato constitucional, es posible y deseable intensificar la descentralizacin educativa". Adems, el proyecto descentralizador fue incorporado en los documentos rectores de otros de los frentes de la poltica de modernizacin educativa, tales como: Hacia un nuevo modelo educativo; Perfiles de desempeo para preescolar, primaria, secundaria, y Programa de reformas del sistema de enseanza normal. 63
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LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994) descentralizados*. El proyecto radical de descentralizacin, pues, estaba vivo; era uno de los ejes de la poltica de modernizacin educativa, como complemento, refuerzo y disparador de otros cambios en el sistema nacional de educacin bsica y normal. Haba pocas dudas de que se realizara en el sexenio 1988-1994. No obstante, la decisin se aplaz por ms de tres aos. El retraso obedeci a varios factores: entre otros, el conflicto magisterial de 1989, que culmin con el descabezamiento y la disolucin de Vanguardia Revolucionaria y el arribo de un nuevo grupo a la direccin nacional del SNTE; los conflictos y los reacomodos que siguieron en las direcciones nacional y seccionales del sindicato, y la oposicin del nuevo grupo sindical a la descentralizacin. Para consolidarse dentro del SNTE y frente a la SEP, el nuevo grupo deca apoyar el proyecto de modernizacin educativa del presidente y al mismo tiempo, impugnaba el Programa para la Modernizacin Educativa y los pasos que se proponan para el cumplimiento del mismo. La descentralizacin tambin se posterg porque las elecciones de 1988 haban dejado como herencia una legislatura federal en la que el Partido Revolucionario Institucional no contaba con la mayora calificada para emprender por s solo las reformas constitucionales y legislativas que deban acompaar el proceso de descentralizacin, para darle una base jurdica mucho ms firme que la derivada de la firma de los convenios entre la SEP y los gobiernos de los estados. Adems, tal vez no se quiso ejecutar una poltica que implicaba una intensa negociacin con uno de los sindicatos ms poderosos del PRI, teniendo pendiente en la agenda poltica las elecciones federales de 1991, en las cuales ese partido intentara recuperar el terreno perdido en 1988. El proyecto de descentralizacin se retard tambin por el cambio de titular en la SEP, en enero de 1992. Adems del desajuste que acompaa este tipo de cambios a la mitad de la jornada, el nuevo titular tuvo que reanudar el intenso proceso de negociacin con la contraparte sindical y los gobernadores de los estados**. Mientras la SEP cambiaba de
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titular, el nuevo grupo dominante del SNTE se fortaleca mediante la renovacin de varios comits seccionales, la reestructuracin del Comit Ejecutivo Nacional y la ampliacin de su periodo por dos aos (lo que restaba del sexenio y dos meses del siguiente). Finalmente, la descentralizacin educativa se consum el 18 de mayo de 1992. Este da la SEP, el SNTE y los gobernadores de los estados firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEBN)***. En los siguientes das la Secretara de Educacin firm una serie de convenios con cada uno de los gobiernos estatales: despus, algunos de stos signaron otros convenios con la direccin nacional del SNTE, con el fin de garantizar la representacin sindical del personal transferido a los estados. En el sexenio en curso (1988-1994) el proyecto de descentralizacin pudo realizarse, no slo porque se encontr la frmula que lo hizo factible y existi voluntad poltica para hacerlo, sino tambin gracias a otros factores. Uno de los ms importantes fueron las experiencias que le antecedieron: la desconcentracin del sexenio 1976-1982 y la descentralizacin inconclusa del sexenio 19821988; estas polticas construyeron el andamiaje institucional y formaron al personal tcnico y administrativo del gobierno federal y su progresiva integracin al mbito estatal que constituyen dos de los pisos firmes para la federalizacin descentralizadora. Otro fue el hecho de que el sindicato mismo estaba pasando por un proceso de signo descentralizador: a la renuncia del jefe mximo del SNTE, en 1989, las dirigencias locales formadas bajo su cobijo se quedaron sin centro y, paradjicamente, varios de estos agrupamientos locales, que hasta entonces. haban rechazado la descentralizacin, ahora la vean como su tabla de salvacin frente a los reacomodos y la depuracin emprendidas
los 31 gobiernos estatales, decenas de reuniones con el comit nacional y los comits seccionales del SNTE. (Esteban Moctezuma Barragn, La educacin pblica frente a las nuevas realidades, pp. 105-106.) *** El ANMEBN fue el aterrizaje de un amplio proceso de consulta (ms de 65 000 ponencias en 1 472 foros de consulta a lo largo del territorio nacional), que sirvi, de base para la formulacin del Programa Nacional de Modernizacin Educativa, aprobado por el presidente en octubre de 1992. (Esteban Moctezuma Barragn, op. cit., pp. 103-104.)

Alberto Arnaut, La evolucin de los grupos dominantes en el SNTE, Mxico, CIDE, 1992. ** En la fase final de la negociacin (de febrero a mayo de 1992) se realizaron cuando menos seis reuniones de concertacin con cada uno de 64

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994) por el nuevo grupo en ascenso en la direccin cin nacional. Finalmente, despus de tantos aos de andar rondando la idea, el proyecto se fue afinando y para 1992 ya habia una opinion publica, dentro del propio sector mucho ms a la descentralizacion, por que cada vez eran ms visibles los limites y las consecuencias negativas del esquema centralizado. Una de las tres lneas estratgicas del ANMEBN fue "la reorganizacin del sistema educativo"*, que comprendi la transferencia del gobierno federal a los de los estados,de la direccin de los establecimientos educativos con los cuales la SEP haba venido prestando los servicios de educacin preescolar, primaria, secundaria y para la formacin de maestros, en cada entidad federativa. El Ejecutivo Federal, por su parte, se comprometi a asegurar el carcter nacional de la educacin bsica y normal, vigilando el cumplimiento del artculo tercero constitucional, la Ley Federal de Educacin y el resto de las disposiciones reglamentarias; adems, se comprometi a seguir ejerciendo las dems atribuciones que conservaba con jurisdiccin en todo el pas, en materias tales como: promover y programar la extensin y las modalidades del sistema educativo nacional; formular planes y programas, y autorizar el uso de material educativo para la educacin bsica y normal; elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos para la educacin primaria; concertar con las entidades federativas las acciones necesarias para reducir y superar disparidades; establecer procedimientos de evaluacin del sistema educativo nacional; promover los servicios educativos que faciliten a los educadores su formacin y constante mejoramiento profesional. Por otra parte, cada gobierno estatal sustituy a la SEP en las relaciones jurdicas con los trabajadores docentes y no docentes que pasaban a formar parte del sistema educativo estatal, y se comprometi a reconocer y proveer lo necesario para respetar ntegramente todos los derechos laborales de los trabajadores transferidos.**
* Las otras dos lneas estratgicas fueron: II) la reformulacin de contenidos y materiales educativos, y III) la revaloracin social de la funcin magisterial. ** La reorganizacin del sistema comprendi tambin la creacin de consejos escolares, municipales y estatales, en los que estuvieron representados el maestro, los padres de familia,

Esta reorganizacin signific la transferencia, del gobierno federal a los gobiernos de los estados, de 700 000 empleados (513 974 plazas docentes, 116 054 puestos administrativos y 3 954 000 horas-salario); 1.8 millones de alumnos de preescolar; 9.2 millones de primaria y 2.4 millones de secundaria;y alrededor de 100 000 bienes inmuebles y 22 millones de bienes muebles.*** Para asumir sus nuevas responsabilidades, 26 estados crearon sus respectivos organismos estatales descentralizados que se hicieron cargo del personal, los bienes inmuebles y las funciones transferidos por el gobierno federal. Los cinco estados restantes absorbieron directamente las oficinas que la SEP tena en cada uno de ellos para el control tcnico y administrativo del personal de educacin bsica y normal.**** De hecho, en los 26 estados que establecieron sus respectivos rganos descentralizados estamos en presencia de una transferencia indirecta del personal y los servicios de educacin bsica y normal. En estos casos, el personal no pas directamente a la dependencia de los gobiernos estatales, sino a la de los organismos pblicos descentralizados creados para ese fin. De ese modo la descentralizacin ganaba tiempo, con el objetivo de crear mejores bases polticas y jurdicas -en el mbito laboral, administrativo y poltico- para la integracin de los nuevos recursos personales y materiales transferidos a los gobiernos de los estados; adems, se evitaba la integracin rpida del magisterio federalizado al mbito sindical, laboral y poltico de los estados, que tal vez hubiera sido traumtica en varios de ellos. Poco tiempo despus, la federalizacin educativa se reforz mediante la reforma del artculo tercero y la promulgacin de una
la comunidad y la autoridad. De este modo se buscaba aumentar la participacin de la comunidad en las labores cotidianas de la educacin y en la reorganizacin de la escuela. Estos cuerpos colegiados -se adverta- en ningn caso podran intervenir en los contenidos y los aspectos tcnicos del proceso educativo; es decir, no duplicaran o invadiran las atribuciones correspondientes a los consejos tcnicos del sistema escolar (de escuela, de zona y sector). *** Esteban Moctezuma, op. cit., p. 123. **** Los estados que absorbieron directamente las oficinas federales de educacin bsica y normal fueron Baja California Sur, Michoacn, Tabasco, Veracruz y Yucatn. 65

LA FEDERALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y NORMAL (1978 - 1994) nueva Ley General de Educacin. Con las nuevas disposiciones, la federalizacin adquiri una base jurdica mucho ms slida que la derivada de la firma de ANMEBN y de los convenios de federalizacin con los gobiernos de los estados. Adems de ampliar la obligatoriedad educativa al ciclo de educacin media bsica, la reforma constitucional y la nueva ley reglamentaria reforzaron las facultades normativas del gobierno federal en cuanto a la definicin de los planes, programas, libros de texto y organizacin de la educacin bsica y normal. Al mismo tiempo, las nuevas normas reservaron a los gobiernos de los estados y de los ayuntamientos -con excepcin del Distrito Federal- la facultad exclusiva de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria dentro de sus respectivas jurisdicciones. De ese modo, la federalizacin educativa quedaba con una base jurdica mucho ms firme en sus dos principales frentes: en el de la descentralizacin quedaba la prestacin directa de los servicios de educacin bsica y normal como una facultad exclusiva de los estados y los municipios; y en el de la integracin, el gobierno federal consolidaba sus facultades exclusivas en los aspectos normativos del sistema educativo nacional.

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ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY JORGE DAZ ESTRADA El propsito de este captulo es presentar la estructura legal de la Ley General de Educacin. Para ello nos valdremos de la Teora del Derecho que estudia los conceptos jurdicos fundamentales y nos ensea a encontrar la estructura de las leyes, entre otras formas, a travs del anlisis de las jerarquas de las normas y de los llamados mbitos de validez del derecho, que responden a las siguientes preguntas sustanciales: La jerarqua de las normas: Qu jerarqua tiene una ley con relacin a las dems normas del sistema jurdico? Ambito de validez temporal: Desde cundo es obligatoria una ley? Ambito de validez personal. Para quin es obligatoria? Ambito de validez espacial: En dnde es aplicable? Ambito de validez material: A qu se refiere, cul es su contenido? Adems de los temas anteriores, para conocer la estructura de una ley, conviene estudiar sus disposiciones generales y sus principales conceptos. En la segunda parte de este captulo nos referiremos a ellos. Ah sealaremos las partes en que se divide la Ley General de Educacin, algunas de las disposiciones generales previstas en su captulo I y, consecuentemente, tambin algunos de sus conceptos. I. DENOMINACIN Y JERARQUA DE LA LEY La Ley General de Educacin, a la que nos referiremos en adelante como LGE, tiene en su denominacin la palabra general, a diferenciade la ley anterior que se llam Ley Federal de Educacin (Diario Oficial de la Federacin del 29 de noviembre de 1973) e inici su vigencia el 14 de diciembre de 1973. Cul es la razn de que la nueva ley se llame general? La exposicin de motivos de esta ley dice: [] La ley propuesta es general puesto que tiene disposiciones que seran aplicables a los tres niveles de gobierno y, en el marco del federalismo, inducira a las legislaciones de los estados a expedir sus propias leyes en congruencia con la propia Ley General. Esta precisin tcnica respalda el sentido federalista que hoy caracteriza al esfuerzo educativo gracias a la concurrencia de los gobiernos de la Federacin, de los estados y de los municipios del pas. La jerarqua de las normas jurdicas en Mxico se fundamenta en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 y sus no escasas ni poco frecuentes reformas. Es decir, que la Constitucin est por encima de cualquier otra ley ya sea federal, local o municipal. Estos rdenes no estn subordinados entre s, sino que cada uno es independiente de los otros y es primero en jerarqua respecto a los dems cuando se trata de los mbitos de su competencia. Por ello, es un error considerar que el orden federal es superior al local o municipal, o viceversa. La calificacin de la LGE como general, significa que jerrquicamente est por encima de las leyes federales, estatales y municipales. Es decir que la LGE es una prolongacin de la Constitucin que tiende a concretar y particularizar sus preceptos. Por ello "...conserva su carcter de ley reglamentaria del artculo tercero [constitucional] y su aplicacin a todo el sistema educativo nacional" como se dice en la exposicin de motivos. De lo dicho en el prrafo anterior se desprende que cualquier disposicin en materia educativa del orden federal, local o municipal deber estar subordinada y no contradecir lo establecido por la Ley General de Educacin. En este sentido debe entenderse el artculo 1 de la LGE cuando dice: Esta Ley regula la educacin que imparten el Estado -Federacin, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general en toda la Repblica y las disposiciones que contiene son de orden pblico e inters social.
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ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY El captulo de este libro que se refiere al federalismo educativo, escrito por Ral Gonzlez Schmal, explica de manera completa lo relativo a este tema, de tal suerte que lo dicho hasta aqu slo pretende que el lector se percate del contenido del artculo 1 como disposicin general de la ley. II. AMBITO DE VALIDEZ TEMPORAL DE LA LGE La Ley General de Educacin fue publicada en el Diario Oficial de la Federacin el martes 13 de julio de 1993, e inici su vigencia el da mircoles 14 de julio de 1993, en conformidad con lo que establece su artculo primero transitorio: "La presente Ley entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin". Por iniciacin de la vigencia debemos entender el momento a partir del cual se vuelve obligatorio el cumplimiento de la ley para todos aquellos a quienes va dirigida, o mejor dicho, que estn previstos en sus supuestos. Esta LGE viene a abrogar de manera expresa cuatro leyes que seala en su artculo segundo transitorio: La Ley Federal de Educacin que fue publicada en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 29 de noviembre de 1973, que en adelante denominaremos LFE/73. La Ley del Ahorro Escolar (en adelante LAE/45), publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 7 de septiembre de 1945. La Ley que establece la Educacin Normal para Profesores de Centros de Capacitacin para el Trabajo (en adelante LEEN/63), que fue publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 20 de diciembre de 1963, y La Ley Nacional de Educacin para Adultos (en adelante LNEA/75), publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 31 de diciembre de 1975. Por abrogar debemos entender la terminacin total de la vigencia de una ley, es decir, que ningn artculo de la LFE/73, la LAE/45, la LEEN/63 o la LNEA/75 tendra fuerza obligatoria a partir del da 14 de julio de 1993 y, por lo tanto, nadie tendra que cumplir precepto alguno de esas leyes. Sin embargo, el artculo tercero transitorio de la LGE establece un criterio que introduce la
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ambigedad e incertidumbre respecto a lo ya previsto en el artculo segundo cuando dice: Las disposiciones normativas derivadas de las leyes mencionadas en el artculo segundo anterior [se refiere a las cuatro leyes mencionadas: LFE/73, LAE/45, LEEN/63 y LNEA/75] se seguirn aplicando, en lo que no se opongan a la presente Ley, hasta en tanto las autoridades educativas competentes expidan la normatividad a que se refiere esta Ley. Es decir, que de las leyes mencionadas en el artculo segundo transitorio en una primera etapa slo se derogan aquellas disposiciones que se opongan a la LGE y, en una segunda etapa, se abrogarn totalmente. La abrogacin est condicionada a que "las autoridades educativas competentes expidan la normatividad a que se refiere esta Ley" Tambin la LGE viene a derogar otras disposiciones legales: todas las que se opongan a la LGE, segn establece el prrafo final del artculo segundo transitorio de la ley. Por derogar debemos entender la terminacin parcial de la vigencia de una ley; es decir, que no toda una ley sino slo alguno o algunos de sus artculos dejan de ser obligatorios. Es conocido que hay dos formas de abrogar o derogar disposiciones legales: la expresa y la tcita. Se dice que se derogan de manera expresa una o varias disposiciones legales cuando la nueva ley seala los nmeros de los artculos que deroga, o hace alguna alusin indubitable a ellos. En cambio la derogacin es tcita cuando: a) La nueva ley suprime la vigencia de algunas disposiciones legales anteriores sin mencionarlas en lo absoluto; es ms, puede suceder que la nueva ley ni siquiera hable de derogacin o abrogacin y, sin embargo, el contenido de sus disposiciones sea contrario al de preceptos anteriores. Por ejemplo, sera el caso de cualquier ley que careciera de artculos transitorios. b) Cuando la nueva ley suprime la vigencia de algunas disposiciones anteriores sin sealarlas en su individualidad y slo refiriendo un criterio impreciso conforme al cual discriminarlas, por ejemplo: "todas las que se opongan a la nueva ley"

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY Por ello, en el caso de la derogacin tcita, se tendr que analizacada artculo de la ley vigente expedida con anterioridad, para determinar si se opone a la nueva ley. Conviene destacar, a pesar de lo obvio, que las disposiciones legales anteriores, al compararlas con las de la nueva ley, pueden ser: Iguales o similares entre s, en cuyo caso son vlidas y vigentes. Diferentes entre s, pero no contrarias, en cuyo caso son vlidas y vigentes. Contrarias entre s, opuestas, en cuyo caso se derogan las disposiciones que sean anteriores y slo sern vigentes las de la ley nueva. inicial, bsica -incluyendo la indgena- y especial que los artculos 11, 13, 14 y dems sealan para las autoridades educativas locales en su respectivas competencias correspondern, en el Distrito Federal, al gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su caso, establezca. De la lectura de los dos artculos precedentes se infiere que el artculo 16 de la LGE iniciar su vigencia cuando el gobierno del Distrito Federal llegue a un acuerdo con la organizacin sindical correspondiente en la fecha que ambos convengan. Por ello decimos que se trata de un sistema determinable y condicional. No se sabe cundo ser dicha fecha sino hasta que se haya dado el supuesto del acuerdo entre las partes. Nuevamente repetimos que sera deseable que los legisladores recurrieran a sistemas de iniciacin de la vigencia expresos, determinados, e incondicionales y para ello se valieran de fechas predeterminadas. Desborda el propsito de este trabajo realizar un estudio amplio respecto a las posibles normas jurdicas derogadas de manera tcita por la LGE. III. AMBITO DE VALIDEZ PERSONAL EN LA LGE El mbito de validez personal, conforme a la teora general del derecho, responde a la pregunta sobre a quin, o a quines, va dirigida la ley o, si se prefiere, quines tienen derechos u obligaciones conforme a la misma. La LGE menciona a lo largo de todo su articulado a multitud de sujetos que son personas ya sea fsicas o morales. A continuacin propongo un listado de los diferentes sujetos a que va aludiendo la LGE en sus diferentes captulos. El propsito de esta enumeracin es ofrecer al lector un conocimiento de los sujetos clasificados en distintos grupos. Ello le permitir familiarizarse con sus nomenclaturas y tambin podr apreciar con facilidad en qu casos el lenguaje utilizado por el legislador, al referirse a los sujetos, es claro o confuso, en qu casos se refiere la ley al mismo sujeto con diferentes nombres, etctera. Cabe aclarar que esta clasificacin de los sujetos no pretende sustituir la necesidad futura de hacer un diccionario o un glosario de LGE. Sin embargo, esta clasificacin podra ser til como punto de partida por lo que se
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Cuando la LGE dice en su artculo segundo transitorio que se derogan "las dems disposiciones que se opongan a la presente Ley" recurre al sistema de derogacin tcita. Por lo tanto, cualquier disposicin anterior al 14 de julio de 1993 que sea contraria a lo previsto en la LGE est derogada. Desde luego que no siempre es fcil determinar si una disposicin es o no contraria a otra. Siempre se ha recomendado a los legisladores que cuando les sea posible prefieran el sistema expreso de abrogacin o derogacin. En cuanto a la iniciacin de la vigencia de la LGE en el Distrito Federal debe destacarse lo dicho textualmente en su artculo cuarto transitorio: El proceso para que el Gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestacin de los servicios de educacin inicial, bsica incluyendo la indgena- y especial en el propio Distrito, se llevar a cabo en los trminos y fecha que se acuerde con la organizacin sindical. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley y hasta la conclusin del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena- y especial que los artculos 11, 13, 14 y dems sealan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias correspondern, en el Distrito Federal, a la Secretara. A la conclusin del proceso citado entrar en vigor el primer prrafo del artculo 16 de la presente Ley. A su vez, el artculo 16, prrafo primero, de la LGE dice: Las atribuciones relativas a la educacin

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY refiere a los sujetos. Tambin en el listado propongo los nmeros de alguno o algunos artculos de la LGE en los que el lector pueda tener alguna referencia concreta o encontrar alguna definicin dada por la ley. He aqu nuestro listado clasificando a los sujetos en diez grupos: 1. EDUCANDO/ALUMNO: sin definicin, artculos 10, fraccin 1; 33, fraccin 111; 47, fracciones 11 y IV; 48, tercer prrafo; 49 y 50. a) Educando adulto: artculos 39 y 43 (definicin). b) Educando menor de edad: artculos 42, 65, 66. c) Educando menor de 4 aos: artculo 40, educacin inicial. d) Beneficiado: artculo 24. e) Beneficiario: artculo 44, prrafo segundo. f) Hijo: artculo 33, fraccin IX, artculos 40, 65 y 66. g) Pupilo: artculos 40, 65, 66. h) Grupo con requerimiento educativo especfico: artculo 33, fraccin V. i) Individuo con aptitudes sobresalientes: artculo 41 (educacin especial). j) Individuo con discapacidad transitoria: artculo 41, prrafo segundo (como sujeto de educacin especial). k) Individuo con discapacidad definitiva: artculo 41. l) Autodidacta: artculo 64 (por experiencia laboral). m) Quienes abandonaron el sistema regular: artculo 33, fraccin IV. Se refiere a los desertores del sistema educativo, pero desde luego sin ningn sentido peyorativo. n) Ex alumno: artculo 69, prrafo segundo. 2. EDUCADOR: artculo 10, fraccin I; artculo 21. a) Maestro: artculo 41, prrafo tercero, artculo 69, prrafos segundo y tercero y artculo 70, prrafo primero. b) Profesor: (de centros de capacitacin para el trabajo) artculo 2, transitorio. c) Trabajador de la educacin: artculo 75, prrafos ltimo y sexto transitorio. Convendra aclarar si los maestros de escuelas privadas son o no trabajadores de la educacin, respecto a lo previsto en el artculo 75 de la Ley. d) Personal: artculo 56, fraccin I; artculo 41, tercer prrafo.
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e) Asesor voluntario: artculo 44, prrafo cuarto. f) Elemento de mejor calidad: artculo 33, fraccin I. 3. AUTORIDADES 1.1 Autoridades educativas: artculo 10, fraccin II; 11; 67, fraccin V. El artculo undcimo las define cuando seala que, para efectos de la presente ley, se entender por: I. Autoridad Educativa Federal o Secretara, a la Secretara de Educacin Pblica de la Administracin Pblica Federal (Art. 64); II. Autoridad Educativa cocal al Ejecutivo de cada uno de los estados de la Federacin, as como a la entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la funcin social educativa (Art. 48, prrafo segundo) y III. Autoridad Educativa Municipal al Ayuntamiento de cada municipio (Art. 70, prrafos primero y segundo). 2.2 Autoridades escolares a) La autoridad escolar. artculos 65, fraccin III; 67, fracciones I y V; 69, segundo prrafo. b) Autoridad de la escuela: artculo 67, fraccin V. c) Autoridad del establecimiento escolar: artculo 67, ltimo prrafo. d) Directivos de la escuela: artculo 69, prrafo tercero. 3.3 Autoridades procesales a) Autoridad inmediata superior a la que emiti el acto recurrido: artculo 81, prrafo primero. b) Autoridad receptora del recurso: artculo 81, prrafo segundo. 3.4 Otras autoridades a) El Estado y sus entidades: artculos 1 y 44, prrafo tres. b) El Ejecutivo Federal: artculos 25, 27 y 36. c) Titular de la Secretara: artculo 64, prrafo primero. d) Gobierno local: artculo 25, prrafo tercero. e) Gobierno de cada entidad federativa: artculo 10, primer prrafo; artculo 14; artculo 15, prrafos dos y tres; y artculo 25, primer prrafo. f) El presidente municipal: artculo 70, prrafo tercero.

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY g) Gobierno del Distrito Federal artculos 16 y cuarto transitorio. h) Autoridades federales competentes: (respecto a la formacin para el trabajo) artculo 45, segundo prrafo. i) Organismos descentralizados: artculo 11, primer prrafo; artculo 7, primer prrafo. 4. ESCUELAS E INSTITUCIONES 1.1 Las instituciones fuera del sistema educativo nacional: artculo 61. Se refiere a instituciones educativas del extranjero y a las de educacin impartida por particulares sin autorizacin o sin reconocimiento de validez oficial, o carentes de autonoma, artculo 10. 2.2 Las instituciones del sistema educativo nacional: artculo 10: artculo 60, prrafo II. 3.3 Las instituciones de educacin superior. artculo 1 , prrafo segundo. 1.3.1 A las que el Estado les da autonoma: artculo 10, fraccin VI. 2.3.2 Instituciones de Educacin Superior a que se refiere la Fracc. VII del artculo 3 constitucional; artculo 1, prrafo segundo. 3.3.3 Instituciones formadoras de maestros: artculo 71, prrafo primero. 4.3.4 Universidades: artculo 10, prrafo segundo. 4.4 Quienes prestan servicios educativos (sin ser trabajadores de la educacin): artculo 75, prrafo primero. 4.5 Las escuelas: artculos 33, fraccin 1; 65, fraccin V y artculo 79, prrafo segundo. 4.6 Escuela pblica de educacin bsica. artculo 70, prrafo segundo. 4.7 Planteles: artculo 33, fraccin III y artculo 67, fraccin II. a) Centros de desarrollo infantil: artculo 33, fraccin III. b) Centros de integracin social: artculo 33, fraccin III. c) Internados: artculo 33, fraccin III. d) Albergues escolares: artculo 33, fraccin III. e) Albergues infantiles: artculo 33, fraccin III. f) f) Plantel incorporado: artculo 77, fraccin I y artculo Establecimientos escolares: artculo 67, tercer prrafo 4.7.2 Establecimiento educativo: artculo 67, prrafo segundo y tercero. 4.8 Entidades extra escolares. artculo 71, prrafo segundo. a) De carcter cultural. b) De carcter cvico. c) De carcter deportivo. d) De carcter de bienestar social. 4.9 Instituciones privadas o particulares: artculo 49. a) Con autorizacin: artculos 7, primer prrafo y 54, prrafo segundo. b) Con reconocimiento de validez oficial de estudios: artculo 7, primer prrafo. c) Sin reconocimiento de validez oficial de estudios: artculo 59. d) Plantel incorporado: artculo 77, fraccin l y artculo 56, prrafo segundo. e) Asociacin Civil dedicada a la enseanza: artculo 33, fraccin X. f) Cooperativas de maestros: artculo 33, fraccin X. 4.10 Instituciones pblicas: artculo 45, tercer prrafo. 4.11 Escuelas pblicas: artculo 65, fraccin I y artculo 70, prrafo segundo. a) Instituciones educativas del Estado: artculo 30. b) Instituciones educativas de los organismos descentralizados del Estado: artculo 30. 4.12 Bibliotecas pblicas: artculo 14, fraccin VI. 5. PADRES DE FAMILIA Y SUS ASOCIACIONES a) Los padres de familia: vanse artculos 31, 40, 41, 65 y todo el captulo VII. b) Los que ejercen la patria potestad o la tutela: artculos 65 y 66. c) Tutores: artculos 40, 41 y 50, segundo prrafo. d) Asociaciones de padres de familia: artculo 65, fraccin IV. e) Representantes de asociaciones de padres de familia: artculo 69, f) prrafo segundo y artculo 72. g) Asociados. artculo 67, fraccin I. 6. DE LAS PERSONAS Y LAS ENTIDADES .. SOCIALES
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4.7.1

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY a) Los individuos: artculos 2; 7, fraccin I y 32. b) La poblacin: artculo 33, fraccin VII. c) Los habitantes: artculo 4. d) La sociedad en general: vanse artculos 31, 68. e) Sectores sociales: artculos 71, prrafo primero y 72. f) Sectores sociales involucrados en la educacin: artculos 48, segundo prrafo y 71, prrafo primero. g) Comunidades: artculo 33, fraccin II. h) Comunidad escolar: artculo 67, fraccin II. i) Miembros de la comunidad interesados: artculo 69, prrafo segundo. j) "Grupos con mayor rezago educativo" o en desventaja: artculo 32. k) Terceros en trminos de esta ley: artculo 85, fraccin IV. I) Grupos indgenas dei pas: artculo 38. l) Poblacin rural dispersa: artculo 38. m) Grupos migratorios: artculo 38. n) Particulares (no se refiere alas instituciones educativas privadas artculo 45, prrafos tercero y quinto. 7. SUJETOS OBRERO-PATRONALES a) Trabajadores del Estado y sus entidades: artculo 44, prrafo tercero b) empleados escolares artculo 7 parrafo segundo. c) Las organizaciones sindicales: artculos 4; 45, prrafo quinto y sexto transitorio. d) Representantes de organizacin sindical: artculo 69, prrafo segundo. e) Representantes de organizacin sindical de los maestros: artculo 70, prrafo primero y artculo 72. f) Empleados escolares: artculo 70, prrafo segundo. g) Empleados de la escuela: artculo 69, prrafo tercero. h) Los patrones: artculo 45, prrafo quinto. i) Las negociaciones o empresas: fraccin XII del apartado A del artculo 123 constitucional y artculo 23 de la LGE. j) Los diversos sectores productivos: artculo 45, prrafo cuarto. Pueden ser nacionales, locales o municipales. 8. CONSEJOS DE PARTICIPACIN: artculo 73 a) Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin: artculo 72. b) Consejo Estatal de Participacin Social
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(rgano de consulta, orientacin y apoyo): artculo 71, prrafo primero. c) Consejo Municipal de Participacin Social: artculo 70, prrafo primero. d) Consejo del Distrito Federal de Participacin Social: artculo 71, prrafo primero. e) Consejos de Participacin Social de Delegacin del Distrito Federal: artculo 70, prrafo cuarto, composicin igual a la del Consejo Municipal de Participacin Social. f) Consejos Escolares de Participacin Social: artculo 69, prrafo segundo. De escuelas pblicas para educacin bsica: artculo 69, prrafos primero, segundo y tercero. De escuelas privadas para educacin bsica: artculo 69, prrafo cuarto. 8.1 Miembros de Consejos de Participacin a) Consejeros de Participacin Socia!: artculo 65, fraccin IV. b) Representantes de Organizaciones Sociales: artculo 70, prrafo primero. c) Dems interesados en el mejoramiento de la educacin: artculo 70, prrafo primero (Aunque no sea miembro de esa comunidad?). 9. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN MASIVA: artculo 74. 10. SUJETOS PROCESALES a) Infractor: artculo 78, prrafo tercero. b) Presunto infractor: artculo 78, prrafos primero y segundo. c) "El encargado de la visita": artculo 58, segundo prrafo. d) "Visitado": artculo 58, tercer prrafo. e) Testigos: artculo 58, tercer prrafo. f) Los interesados: artculo 84, prrafo cuarto. g) Representante legal de los interesados o sea de! recurrente: artculo 84, prrafo cuarto. h) El promovente: artculo 82, prrafo primero. i) El recurrente: artculo 82, prrafo primero. i) Autoridad inmediata superior a la que emiti el acto recurrido: artculo 81, prrafo primero. j) Autoridad receptora del recurso: artculo 81, prrafo segundo. Una explicacin adecuada de la mayora de los sujetos enlistados la podr encontrar el lector a lo largo de otros captulos de este libro. Sin embargo, por nuestra parte, deseamos ofrecer algunas reflexiones de tipo metodolgico.

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY PRIMERA OBSERVACIN De la lectura dei listado anterior se desprende que no todas las formas de referirse a los sujetos en la LGE tienen la misma claridad, por lo cual es difcil identificar o definir algn sujeto. En estos casos sera deseable mayor precisin del lenguaje o de los conceptos por parte del legislador. A manera de ejemplo menciono los siguientes: Dems participantes en los procesos educativos (Art. 30, prrafo segundo): Se trata de una expresin genrica que convendra precisar. Elementos de mejor calidad (Art. 33, Fracc. I): Se corre el riesgo de que la palabra "elementos" pueda ser interpretada slo como objetos y no refirindose a personas (maestros, educadores, asesores, etctera). Los diversos sectores sociales involucrados en la educacin (Art. 12, Fracc. III): Cules son? A quin le corresponde definirlos o precisarlos? Los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela (Art. 69, prrafo segundo). [] as como de sectores sociales de la entidad federativa especialmente interesados en la educacin" (Art. 71, prrafo primero): Cules son? Quin los determina? Cmo medir o establecer su inters? Terceros en trminos de esta Ley (Art. 85, Fracc. IV): Quines son? La LGE en ninguna parte define quines son terceros para ella. La oscuridad proviene de la redaccin "en trminos de esta Ley". SEGUNDA OBSERVACIN En algunas ocasiones, la LGE utIIiza palabras o conceptos para cuya comprensin debemos remitirnos a otra ley en la que encontraremos dicha palabra explicada. Esta prctica es totalmente legtima desde un punto de vista metodolgico. Por ejemplo, cuando el artculo 11, fraccin II, se refiere a la Autoridad Educativa Local, debemos entender que se refiere "al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federacin". Para comprender cabalmente esta definicin debemos consultar las constituciones polticas de las entidades federativas correspondientes y ah encontrar las disposiciones que explican en qu consiste el ejecutivo local. Tal es el caso, por ejemplo, de la Constitucin del Estado de Tlaxcala que en sus artculos 57 y 67 dice: Artculo 57: El ejercicio del poder ejecutivo del estado se deposita en un solo ciudadano que se denominar Gobernador del Estado de Tlaxcala y que residir en la Capital del Estado. Artculo 67: Para el despacho de los asuntos administrativos del orden administrativo del estado, la administracin pblica ser centralizada y descentralizada conforme a la Ley Orgnica que distribuir las facultades que sern competencia de la Secretara de Gobierno y las Secretaras del Ejecutivo... Por lo anterior, formalmente y desde el punto de vista legal, los actos realizados por los funcionarios pblicos de las secretaras del Ejecutivo son considerados como actos realizados por el propio gobernador de la entidad. Las constituciones de los estados pueden prever especficamente obligaciones en materia educativa para su Poder Ejecutivo. Tal es el caso del artculo 70, fraccin XXI y XXXVII de la Constitucin Poltica del Estado Libre y Soberano de Tlaxcala: Artculo 70: Son facultades y deberes del Gobernador: [...] XXI. Promover el desarrollo cultural, artstico, deportivo, cientfico, y tecnolgico de la Entidad... [...] XXXVII. Celebrar convenios con el Ejecutivo Federal y con los Ayuntamientos de la Entidad, de los que se deriven la ejecucin de obras, la prestacin de servicios o el mejoramiento comn de la hacienda pblica, as como el cumplimiento de cualquier propsito de beneficio colectivo. Otro ejemplo en el mismo sentido que el anterior se da cuando la LGE se refiere a los ayuntamientos de los municipios. Para entender qu son, cmo se integran y qu facultades tienen, es indispensable consultar, en primer trmino, la constitucin poltica del estado correspondiente (Arts. 86 a 94) y tambin, en nuestro ejemplo, las diferentes leyes como las previstas por los artculos 93 y 94 de la Constitucin de Tlaxcala que se refieren a la Ley de Coordinacin Estatal y Municipal y a la Ley Orgnica Municipal, respectivamente.
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ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY Artculo 86: Cada Municipio ser administrado por un Ayuntamiento de eleccin popular directa y no habr ninguna autoridad intermedia entre ste y el Gobierno del Estado. Artculo 87: Los Ayuntamientos se compondrn de un Presidente Municipal, un Sndico y los Regidores que determine la ley, nombrados cada tres aos en eleccin popular directa calificada por el Congreso en los trminos que la propia Ley prescriba. Los Agentes Municipales electos en la misma eleccin de los Ayuntamientos y conforme lo dispongan la Leyes respectivas, formarn parte de los propios Ayuntamientos con el carcter de Regidores, tomarn posesin el da tres de enero inmediato posterior a la eleccin. Y no podrn ser reelectos ni como propietarios ni como suplentes para el periodo inmediato al en que hubieren ejercido su encargo. Los dos ejemplos anteriores muestran que tcnicamente es correcto que una ley no describa o defina todos y cada uno de los trminos usados en la misma y convenga que algunos conceptos sean definidos en unas leyes y otros en otras, segn su ndole o naturaleza. Ciertamente, aquellos sujetos o conceptos que son propios de lo educativo debern, preferentemente, ser esclarecidos en las leyes que versan sobre dicha materia, como es el caso de la LGE cuando define lo que es un educador: "Artculo 21: El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo". TERCERA OBSERVACIN QUINTA OBSERVACIN Hay muchos ejemplos en los que la ley no ofrece una definicin de algn sujeto o concepto. En otras ocasiones, los sujetos de la LGE slo pueden ser esclarecidos recurriendo no a otras leyes, sino a otras disciplinas del conocimiento humano. As pues, conceptos de sujeto tales como educando, alumno, maestro, profesor, discapacitados, sobresalientes, pueden ser comprendidos mejor recurriendo a otras disciplinas no jurdicas, como por ejemplo la pedagoga o la didctica. La ley puede, en ocasiones, atribuirle convencionalmente una interpretacin o
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definicin preestablecida a cualquier concepto o sujeto. Cualquier estudio o anlisis cientfico debe realizarse, de preferencia, de manera interdisciplinar. Esto es especialmente vlido tratndose de temas como los que contiene la LGE. La cabal interpretacin de sus preceptos exige conocimientos no slo jurdicos sino sobre educacin, poltica y administracin, entre otros. Cuando ello no puede ser alcanzado suficientemente por un solo individuo entonces conviene realizar estudios interdisciplinarios. Cuarta observacin Hay tambin muchos casos en que la LGE, al referirse a los sujetos, se muestra clara y ofrece una definicin suficiente de los mismos; tal es el caso de los siguientes ejemplos: a) "La Secretara". Es la forma en que la LGE se refiere convencionalmente a la Secretara de Educacin Pblica de la Administracin Pblica Federal (vase el artculo 11 de la LGE). b) "Adultos". Es el trmino utIIizado por la LGE para referirse a "individuos de 15 aos o ms que no hayan cursado o conciuid - la educacin bsica" (Arts. 39 y 43). La legislacin civil no utiliza el concepto de adulto, sino que se refiere a "mayores de edad". No deben confundirse los conceptos de adulto y mayor de edad ya que difieren en sus respectivas definiciones. Dice el Cdigo Civil para el Distrito Federal: "Artculo 646. La mayor edad comienza a los dieciocho aos cumplidos. Artculo 647. El mayor de edad dispone libremente de su persona y de sus bienes".

Quines son los principalmente obligados a cumplir con la LGE? Va dirigida en primer trmino al Estado (federacin, entidades federativas y municipios), tambin a los organismos descentralizados del Estado que realicen funciones educativas, y a los particulares con autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios (vase Art. 1). Quines son los principales titulares de derechos en materia de Educacin? La LGE se refiere a cualquier persona, independientemente de que sea nacional o extranjero, ciudadano o no ciudadano, pudiendo ser de cualquier raza, religin, condicin social,

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY partido poltico, etc., estableciendo como nica limitante que sea un habitante riel pas. Por ello la LGE establece en su artculo 2: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables. A continuacin veremos mbitos de validez. otro de los denominndolas simplemente entidad (Art. 20, Fracc. III). 8. Entidades federativas con mayor rezago educativo: artculo 34. 9. El Distrito Federal: artculos 16; 70, prrafos cuarto, y cuarto transitorio. 10. Municipios: artculos 11 y 70. 11. Delegaciones polticas del Distrito Federal: artculo 70, prrafo cuarto. 12. Localidades aisladas: artculo 33, fraccin I. 13. Zonas urbanas marginadas: artculo 33, fraccin I. 14. Educacin a distancia: artculo 33, fraccin VI. 15. Plantel: artculos 23 y 41, prrafo segundo. 16. Ambito respectivo de competencia de la autoridad educativa: artculo 20, prrafo primero. El mbito de competencia incluye el aspecto territorial. El lector podr encontrar explicaciones amplias en relacin con algunos de los mbitos espaciales de validez en otros captulos de este libro. Vase especialmente el captulo sobre el federalismo escrito por Ral Gonzlez Schmal. En plan complementario ofrezco algunas reflexiones: PRIMERA REFLEXIN Cuando la LGE se refiere al "extranjero" y a "otros pases", expresa conceptos que slo son definibles por exclusin. Es decir, se refiere a cualquier territorio que no pertenezca a la Repblica Mexicana. Puede incluso haber disposiciones que sean vlidas en cualquier parte del mundo, por ejemplo, lo establecido en el prrafo segundo del artculo 4 de la LGE: "Es obligacin de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educacin primaria y la secundaria". Como puede observar el lector, en el texto anterior se establece una obligacin para todos los mexicanos que no est sujeta a restricciones de lugar e, implcitamente, es exigible conforme al derecho mexicano a cualquier nacional aun cuando no est dentro de su territorio. A diferencia de lo dicho anteriormente, est lo previsto en el prrafo primero del mismo artculo 4 que establece: "Todos los habitantes del pas deben cursar la educacin primaria y la secundaria".

IV. EL MBITO DE VALIDEZ ESPACIAL DE LA LGE De la misma manera y por las mismas razones que antes ofrecimos al lector un listado de los sujetos previstos por la LGE, ahora le proponemos un nuevo listado que se refiere a los mbitos de validez espacial previstos por la ley. Se trata de poder precisar en dnde son aplicables las disposiciones legales previstas por la LGE. Ya sabemos que por tratarse de una Ley General sus disposiciones son aplicables en mltiples lugares (en toda la Repblica, en las entidades federativas, en las regiones, en los municipios, etctera). La enumeracin que ahora ofrecemos comprende aquellos lugares mencionados expresamente por la LGE. 1. El extranjero (fuera de la Repblica Mexicana): artculo 60, prrafo tercero. 2. Otros pases: artculo 12, fraccin XII (se refiere a cualquier otro, excepcin hecha de la Repblica Mexicana). Es sinnimo del trmino anterior. 3. La Repblica: artculos 1; 2, fraccin II; 45, prrafo tercero; 48, prrafo primero; 60; 63, prrafos primero y cuarto. La LGE es de observancia general en la Repblica. 4. Nacin, nacional: artculo 7, fraccin VIII; artculo 45, prrafo cuarto. Se trata de un concepto sociolgico y poltico. En la ley est considerado tambin en su aspecto territorial. 5. Las regiones del pas: artculo 7, fraccin III. 6. Regiones con mayor rezago educativo: artculo 32, prrafo segundo. 7. Entidad federativa: artculos 11, 26 y 31. Se refiere al mbito territorial de los estados de la Repblica. En algunas ocasiones, la LGE se refiere a ellas

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ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY SEGUNDA REFLEXIN Cuando la LGE se refiere a las regiones del pas (Art. 7), se trata de demarcaciones territoriales que pueden ser variables y objeto de determinacin a travs de otras leyes o reglamentos. Ms an, pueden ser objeto de definicin a travs de convenios bi o multilaterales. TERCERA REFLEXIN Para poder determinar cules son las regiones con mayor rezago educativo (Art. 32) se requerir que se establezcan los criterios de medicin del rezago y se defina cundo una regin rene las condiciones para ser considerada como de "mayor rezago". Este trabajo deber ser desarrollado en el futuro a travs de reglamentos o convenios. Lo mismo que se ha dicho en el prrafo anterior es vlido para los conceptos de localidades aisladas y zonas urbanas marginadas (Art.33, Fracc. I). CUARTA REFLEXIN Puede dudarse si el concepto "educacin a distancia" (Art. 33, Fracc. IV) debe o no ser incluido en la enumeracin de los mbitos de validez espacial, ya que se trata de un fenmeno complejo, sobre todo si para impartirse intervienen las telecomunicaciones. QUINTA REFLEXIN La LGE usa el trmino "plantel", en algunas ocasiones, como un sujeto o persona, es decir como sinnimo de institucin o como gnero de ellas, como en el artculo 33, fraccin III; otras veces, lo utiliza como un lugar, un espacio, tal es el caso del artculo 75, fraccin VIII: Artculo 33, Fracc. III: Promovern centros de desarrollo infantil, centros de integracin social, internados, albergues escolares e infantiles y dems planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos. Artculo 75, Fracc. VIII: [Son infracciones...] Realizar o permitir se realice publicidad dentro del plantel escolar que fomente el consumo, as como
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realizar o permitir la comercializacin de bienes o servicios notoriamente ajenos al proceso educativo, distintos de alimentos. En el mismo sentido es digno de anlisis el artculo 77, fraccin 1 y ltimo prrafo. Artculo 77. Tambin son infracciones a esta Ley: 1. Ostentarse como plantel incorporado sin estarlo; [...] En los supuestos previstos en este artculo, adems de la aplicacin de las sanciones sealadas en la fraccin I del artculo 76, podr procederse a la clausura del plantel respectivo. En conclusin, el trmino "plantel" pluralidad de acepciones o significados. tiene

A continuacin veremos lo relativo a los contenidos de la Ley. V. MBITO MATERIAL DE VALIDEZ DE LA LGE El mbito material de validez se refiere a los contenidos de las normas jurdicas. Dichos contenidos pueden ser clasificados conforme a mltiples criterios. Por ejemplo, si queremos clasificarlos en funcin del tipo de justicia que los regula, resultar que dichos contenidos corresponden a alguna rama del derecho. En este sentido, las normas jurdicas pueden pertenecer al derecho privado (derecho civil, mercantil) o al derecho pblico (derecho internacional pblico, administrativo, agrario, laboral, penal, procesal, etctera). La mayor parte de las disposiciones de la LGE pertenecen al derecho administrativo, mismo que establece las normas que regulan las relaciones de las autoridades entre s y de stas con los particulares. Ciertamente, la mayor parte de las disposiciones de la LGE se refieren a las autoridades educativas y a los sujetos que intervienen en la educacin sealndoles derechos y obligaciones o estableciendo criterios al respecto. Por ello, si tuviramos que pronunciarnos "en bloque" sobre la LGE, tendramos que responder que dicha ley pertenece al derecho administrativo. Sin embargo, algunas disposiciones de la LGE pertenecen, por su naturaleza, a otras ramas del derecho. Por ejemplo, los artculos 80 a 85

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY pertenecen al derecho procesal; el artculo transitorio se refiere al derecho laboral; artculo 2, prrafo primero, se refiere derecho constitucional; el artculo 66 refiere al derecho civil, etctera. 6 el al se Tambin la exposicin de motivos destaca la importancia de promover una educacin de cobertura suficiente y calidad adecuada; de establecer la obligacin del Estado de ampliar la escolaridad obligatoria impartiendo educacin preescolar, primaria y secundaria; de haber realizado las recientes reformas al artculo 3 constitucional para precisar la garanta implcita del derecho a la educacin; de igualar a obreros y campesinos al mismo rgimen de educacin que cualquier otro individuo; dar fin al estado de indefensin jurdica de los particulares que imparten educacin; de confirmar las caractersticas de laicidad de la educacin pblica, entendida como "ajena a cualquier doctrina religiosa". Contina la exposicin de motivos enfatizando que la LGE tiene un fuerte sentido federalista "que hoy caracteriza al esfuerzo educativo gracias a la concurrencia de los gobiernos de la Federacin, de los estados y de los municipios del pas". Finalmente, la exposicin de motivos ofrece un resumen de los principales contenidos de cada uno de los ocho captulos de la ley. Recomiendo su lectura porque el resumen es bastante claro e iluminador de los propsitos perseguidos por quien present la iniciativa correspondiente. PARTE DOS: EL CUERPO DE LA LEY La LGE se compone de los siguientes captulos y secciones: CAPITULO I. DISPOSICIONES GENERALES CAPITULO II. DEL FEDERALISMO EDUCATIVO Seccin 1. De la distribucin de la funcin social educativa. Seccin 2. De los servicios educativos. Seccin 3. Del financiamiento a la educacin. Seccin 4. De la evaluacin del sistema educativo nacional. CAPTULO III. EDUCACIN DE LA EQUIDAD DE LA

El anlisis de los contenidos en particular de la LGE es el objeto de todos los captulos que integran este libro, por lo que el conocimiento completo de los contenidos slo puede obtenerse mediante el anlisis de cada uno de los artculos que componen la ley, as como con los elementos exteriores a ella necesarios para interpretarla. El lector que desee tener una visin panormica de los contenidos de la LGE puede recurrir a la lectura de la exposicin de motivos publicada en este mismo libro. VI. LAS DIFERENTES PARTES DE LA LGE La LGE tiene tres partes: PARTE UNO: EXPOSICIN DE MOTIVOS La LGE est precedida por una exposicin de motivos que, hablando en sentido estricto, no forma parte de ella. Sin embargo, aunque lo dicho en las exposiciones de motivos no es obligatorio en sentido jurdico, suele ser de importancia para interpretar la ley. En ellas se manifiestan las causas y razones que indujeron al legislador a producir una nueva normatividad. Desde este punto de vista, la exposicin de motivos se convierte en la fuente de interpretacin autntica de la ley. Con el transcurso del tiempo puede suceder que se modifiquen las razones que en determinadas circunstancias motivaron al legislador a crear nuevas normas jurdicas, en cuyo caso se debe aceptar que las leyes sean dinmicas y adquieran diferentes interpretaciones ms acordes con los cambios de los tiempos. En este sentido, las leyes se pueden independizar de los legisladores y de sus motivos. La exposicin de motivos de la LGE empieza haciendo una referencia histrica de la educacin, a partir del Mxico independiente. Despues alude a la Reforma, al auge del liberalismo, a la Revolucin Mexicana y al siglo XX. Como suele suceder con los temas de historia de Mxico, esta parte de la exposicin de motivos puede fcilmente ser objeto de polmica.

CAPTULO IV. DEL PROCESO EDUCATIVO Seccin 1. De los tipos y modalidades de educacin. Seccin 2. De los planes y programas de estudio. Seccin 3. Del calendario escolar.

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ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY CAPTULO V. DE LA EDUCACIN IMPARTAN LOS PARTICULARES QUE regularizar, con nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por cualquier circunstancia tengan un nivel de estudios distinto de dicho nivel. PRIMER COMENTARIO CAPTULO VII. DE LA PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN Seccin 1. De los padres de familia. Seccin 2. De los consejos de participacin social. Seccin 3. De los medios de comunicacin. CAPTULO VIII. DE LAS INFRACCIONES, LAS SANCIONES Y EL RECURSO ADMINISTRATIVO Seccin 1. De las infracciones y las sanciones. Seccin 2. Del recurso administrativo. PARTE TRES: ARTCULOS TRANSITORIOS Los artculos transitorios normalmente se encuentran en la parte final de la ley y se les da una numeracin propia y distinta a la de los artculos que constituyen el cuerpo de la ley. La naturaleza de los artculos transitorios, como lo indica su nombre, consiste en que no pretenden regular los actos humanos de anera permanente como los del cuerpo de la ley. Slo tienen valor en tanto se alcance y cumpla lo que establezcan en su contenido. Constituyen la ltima parte de la LGE y son seis. Ya nos hemos referido a varios de ellos al tratar el mbito espacial de validez (artculos transitorios primero, segundo, tercero y cuarto). El artculo sexto transitorio, por referirse a las relaciones laborales colectivas, ser tratado por Francisco Paoli Bollo en el ltimo captulo de este libro. Por cierto, sera interesante analizar si, en su naturaleza, es o no un artculo transitorio. El artculo quinto transitorio se refiere a la regularizacin del nivel acadmico del magisterio para poder adecuarse a los requisitos que establece la ley. De esta manera, se previene cualquier posible dao a las personas previstas en el supuesto y se promueve una mayor calidad acadmica: Artculo quinto transitorio: Los servicios para la formacin de maestros a cargo de las autoridades educativas locales tendrn, adems de las finalidades previstas en el artculo 20 de la presente Ley, la de
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CAPTULO VI. DE LA VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS Y DE LA CERTIFICACIN DE CONOCIMIENTOS

La LGE regula principalmente la enseanza escolarizada y slo en algunas ocasiones o de manera indirecta se refiere a la educacin en sentido amplio. En el captulo primero de la ley se establece el concepto y fines de la educacin. Lo dicho por los artculos 2, prrafos segundo y tercero, 70, 8, etc., claramente desborda los fines de la pura escolaridad y alcanza el concepto mismo de educacin. Sin embargo, a lo largo de los restantes captulos de la ley va prevaleciendo el concepto de escolaridad. La LGE no distingue realmente entre la palabra "educacin" y el trmino "escolaridad". Se trata de dos cosas muy distintas entre s. Sus diferencias han sido sealadas por W. Kenneth Richmond (1980, pp. 19 a 38). De entre esas muchas diferencias slo sealo tres: a) La escolaridad es necesariamente institucional, la educacin no lo es. En todas la sociedades, la escuela representa un intento de oganizar la enseanza colectivamente. La educacin, por el contrario, incumbe al individuo. Idealmente los intereses del individuo y de la sociedad coinciden. En la medida en que existe un conflicto de intereses puede argirse que existe una diferencia vital entre escolaridad y educacin (p. 31). El hombre autoeducado puede que sea raro en el mundo moderno, pero hablar de l como autoescolarizado no tiene sentido en absoluto. b) La escuela termina antes o despus, pero la educacin es un proceso continuo que slo termina con la muerte (p. 31). c) Existe una relacin de parte y todo entre escolaridad y educacin. Escolaridad es solamente un medio social, entre otros, relacionable con el proceso educativo (p. 24). Esta diferencia entre educacin y escolaridad nos parece muy til porque la LGE se vuelve mucho ms comprensible en su estructura si nos percatamos de que prcticamente en su totalidad se est refiriendo, ms que a la

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY educacin, a la escolaridad. Sin embargo, sera algo utpico de nuestra parte el pretender que la terminologa utilizada por la ley distinguiera en cada caso entre educacin y escolaridad. En la prctica, casi todo mundo las utiliza como sinnimos y se tiende a usar la palabra educacin para referirse a la pura escolaridad. Por referirse principalmente a la escolaridad, la LGE se interesa por destacar la funcin de las autoridades educativas. El protagonista ms frecuente de la ley es el Estado. La LGE busca definir las atribuciones y facultades de las autoridades educativas entre s, de las autoridades educativas con otras autoridades, de los particulares con las autoridades, de los consejos de participacin como asesores y colaboradores de las autoridades, de las sanciones por parte de las autoridades para quienes infrinjan la ley; as mismo su inters en establecer un Sistema Educativo Nacional en el que aun los conocimientos que le son externos tengan un mecanismo de equivalencias (vanse Arts. 59 a 64). Tal vez algunas de las crticas que pueda recibir la LGE son explicables por esta ausencia de diferenciacin entre educacin y escolaridad. SEGUNDO COMENTARIO Tal vez el texto ms discutible de toda la ley es el ltimo prrafo del artculo 75, que convierte a muchos de los derechos de los educandos en simples recomendaciones sin ninguna consecuencia en caso de incumplimiento por parte de los educadores. Es difcil conciliar ese texto con las afirmaciones de la exposicin de motivos respecto a la bsqueda y promocin de la calidad educativa. Artculo 75. [...] Las disposiciones de este artculo no son aplicables a los trabajadores de la educacin, en virtud de que las infracciones en que incurran sern sancionadas conforme a las disposiciones especficas para ellos. TERCER COMENTARIO La LGE ha tenido un gran acierto con la incorporacin del captulo "De la Equidad en la Educacin". Con ello la ley alcanza una elevada categora moral por cuanto promueve no slo una declaracin formal de igualdad sino una bsqueda de implantacin efectiva de igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos (vase Art. 32). El tratar como iguales a personas que de hecho tienen una notoria desigualdad en sus circunstancias conduce a la injusticia. Todos los hombres son iguales en cuanto a su filiacin y dignidad ontolgica, pero para efectos sociales es indispensable que la ley acepte criterios de proporcionalidad en el tratamiento de circunstancias desiguales. El captulo III de la ley (Arts. 32 a 36) propone mltiples medios concretos para alcanzar una mayor equidad en la educacin que permita el ejercicio pleno de sus derechos a cada individuo. CUARTO COMENTARIO Una novedad en la LGE ha sido la incorporacin en el captulo VII (Arts. 65 a 73) de varios consejos de participacin social que van desde el mbito de cada plantel educativo hasta el nivel nacional, incluyendo tambin el municipal y el estatal. Dichos consejos buscan una mayor participacin democrtica de los padres de familia y diversos grupos representativos de la sociedad. Las funciones que los caracterizan son de ndole participativa pero en ningn momento decisoria. Los verbos que expresan las facultades propias de estos consejos son, por ejemplo: colaborar con las autoridades e instituciones educativas, opinar, participar, apoyar, proponer, informar, conocer, gestionar (tramitar), estimular, promover, coadyuvar, etctera. Sera conveniente que la actitud de las autoridades escolares y educativas que forman parte de dichos consejos sea en el sentido de propiciar una autntica cogestin con los padres de familia y dems miembros de la comunidad que estn involucrados. Ciertamente, el permitir en la prctica que las "opiniones" de los consejos de participacin social tengan un gran peso y sean respetadas por las autoridades escolares y educativas, podr contribuir a alcanzar una efectiva democracia del sistema educativo. VII. EL DERECHO A LA EDUCACIN El artculo 2 de la ley enuncia el derecho ms
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ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY general y bsico que hay en educacin: "Todo individuo tiene derecho a recibir educacin...". Este postulado, junto con el que expresa el derecho a dar o impartir educacin (Art. 54), constituyen el punto de partida de todos los restantes derechos sobre educacin. Histricamente se ha debatido mucho sobre el origen de dichos derechos. POSTURA ESTATISTA Para algunos slo son el producto de la concesin del Estado, es decir, que quien tiene originariamente los derechos es la nacin, el Estado o la sociedad, representada por el gobierno correspondiente. Por lo tanto, ste puede otorgarlos, concesionarios o retirarlos a los individuos cuando lo juzgue adecuado; las personas slo tienen dichos derechos de manera derivada e indirecta y siempre dependern de la autoridad para su obtencin y ejercicio. La terminologa de esta postura es la que emplea la palabra otorga para referirse a los derechos de los particulares y de los individuos. Esta postura coincide muy frecuentemente con el positivismo jurdico. POSTURA DEL DERECHO NATURAL Para otros, el derecho a recibir o dar educacin no es un derecho que originariamente pertenezca al Estado, nacin o sociedad, sino que cada persona, individualmente considerada, tiene originariamente el derecho a recibir y dar educacin. Dicho derecho lo tiene desde el punto de vista legal, no porque el Estado se lo otorgue sino porque se lo reconoce. Y ello constituye el soporte del derecho a la educacin como garanta individual y como derecho universal del hombre. En nuestra opinin, es correcta la postura del derecho natural en cuanto que considera a cada persona con el derecho originario a recibir y dar educacin. As mismo, consideramos que el Estado no otorga sino que reconoce los derechos ontolgicos de las personas. Dichos derechos son irrenunciables, permanentes y fundamentales.*
* Vanse algunas de las implicaciones de estas posturas en el captulo VIII de este libro, "La participacin y la filosofa del derecho" de Pablo Latap. 80

Sin embargo, ello no debe precipitarnos a desconocer los legtimos derechos del Estado en materia educativa. Existe una serie de derechos en materia educativa que tiene el Estado con relacin a sus funciones educativoescolares. Manuel Ulloa Ortiz (1976: 312 y ss.) seala que el Estado, si lo desea, puede organizar, sostener y dirigir: a) Escuelas para el entrenamiento y capacitacin de las fuerzas nacionales de seguridad, tales como escuelas militares, navales, aeronuticas, de polica, etctera. b) Escuelas para capacitar a su propio personal, como, por ejemplo, escuelas de preparacin burocrtica, de empleados de los Poderes Ejecutivos, Judiciales y Legislativos, tanto del orden federal como local y municipal. c) El Estado tiene derecho para sealar el mnimo de instruccin elemental que, atendidas las exigencias del bien comn, requiere la poblacin. d) El Estado puede exigir para todos los habitantes el conocimiento de los deberes cvico-polticos y el grado de cultura intelectual, moral y fsica que reclame el bienestar de la poblacin. Este autor tambin destaca el deber del Estado de reconocer la soberana educativa de la familia y de auxiliarla para que cumpla adecuadamente su misin. Ciertamente, adems de dichos derechos, el Estado tiene aquellos que emanan de su obligacin subsidiaria respecto a los particulares, es decir, en principio deben ser los particulares los que impartan el servicio educativo y, ante su omisin, incapacidad o insuficiencia, pueden ser las sociedades intermedias de la comunidad las que subsidiariamente ejerciten sus derechos. Si dichas sociedades intermedias, a su vez, incurren en o,mision, incapacidad o insuficiencia, entonces el Estado deber llevar a cabo dichas funciones. En Mxico, los particulares y las sociedades intermedias (sindicatos, empresas, parroquias, asociaciones culturales, clubes deportivos y culturales, medios de comunicacin, etc.) conjuntamente proporcionan menos del diez por ciento de la educacin que se imparte en Mxico. Es prcticamente impensable que el Estado pueda sustraerse de las labores de escolaridad. Por ello, el Estado debe intervenir en la educacin bsica, permitiendo la participacin efectiva de los particulares y

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY padres de familia en las decisiones de aquellas reas que les correspondan. Dgase lo mismo respecto a otros niveles de educacin en donde el Estado debe promover, inspirar y, de ser necesario, impartir la educacin escolarizada. Ms an, un concepto moderno del Estado no puede prescindir de atribuirle como derecho conveniente y necesario el de la planificacin. El Estado tiene el derecho y la obligacin de planificar la educacin de manera tal que se propicie la unidad nacional, la posibilidad de intercambio y revalidacin, se fomenten y cultiven los valores propios de nuestra cultura y simultneamente se promueva una actitud de apertura hacia los valores de otros pases y comunidades, as como hacia los valores universales. El Estado tambin debe conciliar la libertad para educarse con la necesidad de formar personas para aquellas reas del saber que convengan al pas y le permitan cubrir los requerimientos profesionales, tcnicos y culturales de la sociedad. Por lo que se refiere al derecho a la educacin de las personas, los textos jurdicos vigentes tanto nacionales como internacionales son claros al respecto. Nuestro artculo 3 constitucional comienza dicindolo: "Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. [...] VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades". Estos derechos, cuando se trata de menores de edad, deben ser ejercidos por sus padres o tutores: "Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos" (Art. 26, 3 de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, ONU). Este precepto debe interpretarse incluyendo el derecho a elegir la educacin religiosa que se desee. La teora del derecho distingue entre la capacidad de goce y la capacidad de ejercicio. La capacidad de goce es la aptitud para ser titular de derechos o para ser sujeto de obligaciones. Todo sujeto tiene capacidad de goce. Conforme al artculo 22 del Cdigo Civil para el Distrito Federal, "la capacidad jurdica de las personas fsicas se adquiere por el nacimiento y se pierde por la muerte; pero desde el momento en que un individuo es concebido, entra bajo la proteccin de la ley y se le tiene por nacido para los efectos declarados en el presente cdigo". La capacidad de ejercicio "supone la posibilidad jurdica en el sujeto de hacer valer directamente sus derechos, de celebrar en nombre propio actos jurdicos, de contraer y cumplir sus obligaciones" como dice Rafael Rojina Villegas (1970: 158, 164 y ss.), quien define la capacidad de ejercicio como "la aptitud de participar directamente en la vida jurdica, es decir, de hacerlo personalmente". Los menores de edad tienen incapacidad de ejercicio, por lo cual, para hacer valer sus derechos, requieren de alguien con capacidad de ejercicio que los represente. Como se ha dicho en mltiples ocasiones, esta representacin, en principio, corresponde a los padres de familia. Dice el Cdigo Civil: Artculo 412. Los hijos menores de edad no emancipados estn bajo la patria potestad mientras exista alguno de los ascendientes que deban ejercerla conforme a la ley. Artculo 413. La patria potestad se ejerce sobre la persona y los bienes de los hijos. Su ejercicio queda sujeto, en cuanto a la guarda y educacin de los menores, a las modalidades que le impriman las resoluciones que se dicten... Artculo 414. La patria potestad sobre los hijos de matrimonio se ejerce: I. Por el padre y la madre; II. Por el abuelo y la abuela paternos; III. Por el abuelo y la abuela maternos. Artculo 415. Cuando los dos progenitores han reconocido al hijo nacido fuera del matrimonio y viven juntos, ejercern ambos la patria potestad. [Si viven separados y reconocen al hijo debern convenir cul de ellos ejercer su custodia y, de no hacerlo ellos, lo har el juez de lo familiar]. Artculo 418. A falta de padres, ejercern la patria potestad sobre el hijo los dems ascendientes a que se refieren las fracciones II y III del artculo 414, en el orden que determine el juez de lo familiar, tomando en cuenta las circunstancias del caso. Artculo 419. La patria potestad del hijo adoptivo la ejercern nicamente las personas que lo adopten. Artculo 422. A las personas que tienen al hijo bajo su patria potestad incumbe la
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ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY obligacin de educarlo convenientemente Artculo 423. Para los efectos del artculo anterior los que ejerzan la patria potestad o tengan hijos bajo su custodia, tienen la facultad de corregirlos y la obligacin de observar una conducta que sirva a stos de buen ejemplo. Las autoridades, en caso necesario, auxiliarn a esas personas haciendo uso de amonestaciones y correctivos que les presten el apoyo suficiente. En otros casos, corresponde a los tutores ejercer la patria potestad. Dice el Cdigo Civil para el Distrito Federal: Artculo 449. El objeto de la tutela es la guarda de la persona y bienes de los que no estando sujetos a patria potestad tienen incapacidad natural y legal, o solamente la segunda, para gobernarse por s mismos. [...] Su ejercicio queda sujeto en cuanto a la guarda y educacin de los menores a las modalidades de que habla el artculo 413. Artculo 450. Tienen incapacidad natural y legal: I. Los menores de edad; II. Los mayores de edad privados de inteligencia por locura, diotismo o imbecilidad, aun cuando tengan intervalos lcidos; III. Los sordomudos que no saben leer ni escribir; IV. Los ebrios consuetudinarios y los que habitualmente hacen uso moderado de drogas y enervantes. Una persona mayor de edad que tenga el uso normal de sus facultades mentales rene simultneamente tanto la capacidad de goce como la de ejercicio. En cambio, un menor de edad o un mayor de edad que haya perdido el uso de sus facultades mentales tienen la capacidad de goce pero no la capacidad de ejercicio. Para que estas personas puedan ejercer sus derechos se requiere de la intervencin de terceros. La legislacin considera, en primer trmino, a los padres de los menores de edad como los responsables de ejercitar los derechos de sus hijos. Debido a lo anterior, cuando hablamos del derecho de los padres de familia a escoger el tipo de educacin que deba darse a sus hijos, debemos entender que se trata, ms que de un derecho que tengan por s mismos, de una
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obligacin con respecto a quienes slo tienen la capacidad de goce, Es decir, que los padres o tutores, en relacin con sus hijos o menores de edad, tienen una obligacin cuyo cumplimiento confiere derechos frente a la sociedad y al Estado. As pues, los derechos de los padres para escoger el tipo de educacin para sus hijos se derivan de las exigencias ontolgicas de sus hijos. El derecho a la educacin es un derecho fundamental del hombre, Es tan primario e importante como el derecho a la vida, a la alimentacin, a la libertad y al trabajo, por ello siempre debe interpretarse en sentido amplio para las personas y quitar todas aquellas restricciones injustificadas que emanen slo del apetito de poder o de la vanidad de las autoridades o particulares, as como de razones burocrticas. Finalmente, cuando el artculo 2 de la ley dice que todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, est haciendo una aseveracin que. tomada literalmente, es falsa o simplemente expresa un deseo inalcanzable. En realidad, este texto debe entenderse no en el sentido de que los habitantes tienen las mismas oportunidades, sino de que deben tenerlas. Es obligacin del gobierno, de la sociedad y de las familias que dicho precepto sea realidad poniendo todos los medios necesarios para implantarlo. De poco sirven las declaraciones sobre los derechos que no se acompaan de los medios necesarios para hacerlos ejercer.

VIII. EDUCACIN OBLIGATORIA Si la educacin es libertad, por qu hablar de educacin obligatoria? En parte se explica por la edad de los educandos, que normalmente son menores y no pueden ejercer los derechos por s mismos. Las leyes consideran que los padres o los tutores son los responsables de ejercer esos derechos. En caso de que dichos representantes no lo hicieran oportunamente son automticamente responsables ante la ley por no ejercitar los derechos de sus representados. El precepto es obligatorio tambin para todos los que tengan mayora de edad y no hayan concluido la educacin primaria y secundaria. El que un mayor de edad incumpla esta obligacin respecto a s mismo le lleva a

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY infringir la ley pero, hasta donde yo conozco, dicho incumplimiento carece de sancin legal, puesto que ningn precepto le atribuye consecuencia alguna. En este caso especfico, al igual que en el suicida frustrado, el legislador consider que no debe sancionarse ms al que ya se encuentra daado. La educacin busca como fin la libertad de las personas, sin embargo, ello no se contrapone con la necesidad de una educacin obligatoria en su nivel bsico, porque es un bien de la colectividad el que sus habitantes cuenten con un mnimo de conocimientos. Artculo 4. Todos los habitantes dei pas deben cursar la educacin primaria y la secundaria. Es obligacin de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educacin primaria y la secundaria. Una novedad de la LGE de enorme trascendencia es el haber declarado obligatoria la educacin secundaria. Al hacerlo, el gobierno queda obligado a posibilitar el cumplimiento de dicho derecho y obligacin con todo lo que ello implique del presupuesto y medios materiales y humanos. Hasta qu punto se pueda alcanzar la meta de que todos los habitantes del pas puedan tener educacin secundaria es difcil de predecir. Ciertamente, en el corto plazo se ve ms como un loable deseo. Pero ah est como un imn que tiende a atraer la realidad. reconocimiento de validez oficial de estudios. A esa educacin es a la que se refiere el artculo 59: Los particulares que presten servicios por los que impartan estudios sin reconocimiento de validez oficial, debern mencionarlo en su correspondiente documentacin y publicidad. En el caso de educacin inicial y de preescolar debern, adems, contar con personal que acredite la preparacin adecuada para impartir educacin; contar con instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la autoridad educativa determine; cumplir los requisitos a que alude la fraccin VII del artculo 12; tomar las medidas a que se refiere el artculo 42: as como facilitar la inspeccin y vigilancia de las autoridades competentes. Le recordamos al lector que la educacin impartida por los particulares requiere autorizacin cuando se trata de la llamada educacin "restringida", que comprende la primaria, la secundaria, la normal y la que se refiere a la formacin de maestros de educacin bsica. En cambio, el reconocimiento de validez oficial de estudios (REVOE) se refiere a cualquier otro tipo de educacin que no sea la restringida y es opcional para los particulares el solicitar a la autoridad dicho reconocimiento de validez. Claro est que los particulares podrn impartir dicha educacin, pero si no cuentan con el REVOE dichos estudios no sern reconocidos dentro del sistema educativo nacional. Ello es particularmente desfavorable y hasta catastrfico cuando se trata de conocimientos necesarios para obtener el ttulo profesional, ya que no se podra ejercer la profesin correspondiente en conformidad con lo establecido por el artculo 5 constitucional, en su prrafo segundo, que al tenor dice: La ley determinar en cada Estado cules son las profesiones que necesitan ttulo para su ejercicio, las condiciones que deban llenarse para obtenerlo y las autoridades que han de expedirlo. Ahora bien, la dificultad consiste en explicar por qu la educacin "restringida" -con autorizacin o REVOE- que imparten los particulares es considerada por el artculo 10 como un servicio pblico. Ello es incongruente con la aceptacin simultnea del derecho de los particulares a impartir educacin
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IX. SERVICIO PBLICO E INTERS SOCIAL SERVICIO PBLICO El artculo 10 de la LGE dice: La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio pblico (cursivas nuestras). De la lectura de este artculo se desprende que puede haber una educacin cuya naturaleza sea la de un servicio privado. Es aquella que, siendo impartida por los particulares, no requiera autorizacin o

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY considerndolo como una garanta individual que por naturaleza es oponible al Estado. Ms an, se trata de un derecho originariamente del individuo que debe ser reconocido por el Estado, segn hemos explicado anteriormente. Desde el punto de vista terico, qu se requiere para que un servicio sea considerado pblico? De las respuestas tradicionales a esta pregunta ninguna sera aplicable al caso que estamos analizando. Un servicio puede considerarse pblico por cualquiera de estas dos razones: a) En razn de los sujetos que intervienen en el servicio; es decir. cuando el que imparte el servicio es el Estado o sus organismos descentralizados. b) En razn de la naturaleza misma del servicio; es decir, cuando le corresponde al Estado esa funcin de manera monoplica, y en algunos casos podr concesionaria a los particulares. En esta hiptesis el servicio conserva su carcter de pblico. Hay servicios que corresponden exclusivamente al Estado, por ejemplo, la imparticin de justicia a travs de los tribunales competentes, o la expedicin de leyes obligatorias para la poblacin. Ahora bien, respecto a la educacin restringida impartida por particulares, opinamos que se trata de un servicio privado, tanto por los sujetos que lo imparten (particulares) como por la naturaleza misma del servicio (se trata de una garanta individual). ORDEN PBLICO E INTERS SOCIAL Lo explicado en los prrafos anteriores no se contrapone con lo establecido en el primer prrafo del artculo 1: Esta Ley [...] es de observancia general en toda la Repblica y las disposiciones que contiene son de orden pblico e inters social (cursivas nuestras). Henri Capitant (1977, p. 405) ofrece una definicin de orden pblico entendindolo como el "conjunto de instituciones y reglas destinadas a mantener en un pas el buen funcionamiento de los servicios pblicos, la seguridad y la moralidad de las relaciones entre particulares, y cuya aplicacin en las convenciones no puede ser en principio excluida por los contratantes". Otra acepcin
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de las palabras "orden pblico" es la de "ley imperativa". El orden pblico tambin ha sido definido por Hugo Alsina como el "conjunto de normas en que reposa el bienestar comn y ante el cual cede el derecho de los particulares".* Por una parte, la educacin impartida por el Estado y sus organismos descentralizados es de orden pblico y de inters social. Por otra, la educacin impartida por los particulares, sobre todo en el caso de la restringida, tambin puede ser de inters social ya que no es excluyente el aceptar simultneamente que un servicio sea privado y de inters pblico. Los conceptos de orden pblico e inters social, al igual que el concepto de servicio pblico, son bastante confusos y usados con prodigalidad por nuestros legisladores, especialmente por las autoridades que proyectan las iniciativas de ley. Para confirmar lo anterior reproducimos un extracto de la tesis sustentada por la Suprema Corte de Justicia de la Nacin en su ejecutoria 3 966: De los tres requisitos que el artculo 124 de la Ley de Amparo establece para que proceda conceder la suspensin definitiva del acto reclamado, descuella el que se consigna en segundo trmino y que consiste en que con ella no se siga perjuicio al inters social ni se contravengan disposiciones de orden pblico. Ahora bien, no se ha establecido un criterio que defina, concluyentemente, lo que debe entenderse por inters social y por disposiciones de orden pblico, cuestin respecto de la cual la tesis nmero 131 que aparece en la pgina 238 del Apndice 1917-1965 (jurisprudencia comn al Pleno y a las salas), sostiene que si bien la estimacin del orden pblico en principio corresponde al legislador al dictar una ley, no es ajeno a la funcin de los juzgadores apreciar su existencia en los casos concretos que se les sometan para su fallo; sin embargo, el examen de la ejemplificacin que contiene el precepto aludido para indicar cundo, entre otros casos, se sigue ese perjuicio o se realizan esas contravenciones, as como de los que a su vez seala esta Suprema Corte en su jurisprudencia, revela que se puede razonablemente colegir, en trminos

En Pallares, Eduardo. Diccionario de Derecho Procesal Civil. Mxico:Editorial Porra

ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY generales, que se producen esas situaciones cuando con la suspensin se priva a la colectividad de un beneficio que le otorgan las leyes o se le infiere un dao que de otra manera no resentira.* Efectivamente, en nuestra opinin, la educacin bsica es de inters social dadas las enormes repercusiones y consecuencias que tiene para la comunidad. Sin embargo, creemos que no todo tipo de educacin es necesariamente de inters social y orden pblico. X. EDUCACIN GRATUITA La gratuidad de la educacin pblica es reafirmada en el artculo 6: La educacin que el Estado imparta ser gratuita. Las donaciones destinadas a dicha educacin en ningn caso se entendern como contraprestaciones del servicio educativo. Dicho texto es casi idntico al del artculo 12 de la Ley Federal de Educacin de 1973 (slo difiere levemente en el orden de las palabras). En cambio, el artculo 3 constitucional, en su fraccin cuarta, no alude a las donaciones y slo dice: "Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita . Es correcto el artculo 6 de la LEE cuando aclara lo dicho por el artculo 3 constitucional sin contradecirlo. En nuestra opinin, son totalmente legtimas desde el punto de vista legal las donaciones que se lleven a cabo en beneficio del sistema educativo, ya sea pblico o privado. En los ltimos aos ha sido objeto de discusiones apasionadas el tema de la gratuidad de la educacin pblica, especialmente cuando se trata de educacin superior. Por ejemplo el Partido de la Revolucin Democrtica (PRD) en el que milita el exsecretario de educacin pblica, Porfirio
* Denuncia de contradiccin de tesis 473/1971. Noviembre 1972. Unanimidad. Ponente: Mtro. Jorge Sarracho Alvarez. 2a. Sala. Informe 1973, p. 44. Tomado de la pgina 769 de Jurisprudencia y tesis sobresalientes 1971-1973, Actualizacin lll, Administrativa, sustentadas por la 2a. Sala de la Suprema Corte de Justicia de la Nacin Mxico: Ediciones Mayo, 1975.

Muoz Ledo, defiende que la gratuidad de la educacin no debe aceptar excepcin alguna aun tratndose de la educacin universitaria y que, en cambio, debiera establecerse un porcentaje mnimo del presupuesto (8 por ciento) que el Estado deba destinar a la educacin. Para otros, sera ms equitativo que, en algunos tipos de educacin, los beneficiados contribuyeran parcialmente financiando los costos de la misma, siempre y cuando sus condiciones socioeconmicas se lo permitan. El lector podr recordar los debates respecto a la cuota anual de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). En este contexto de diversidad de opiniones, aparece el texto nuevo del artculo 9 de la LGE: Adems de impartir la educacin preescolar, la primaria y la secundaria, el Estado promover y atender directamente, mediante sus organismos descentralizados, a travs de apoyos financieros, o bien por cualquier otro medio todos los tipos y modalidades educativos, incluida la educacin superior, necesarios para el desarrollo de la Nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y la difusin de la cultura nacional y universal. El financiamiento a la educacin es de una importancia tal que difcilmente puede ser exagerada. Su estudio corresponde al captulo del federalismo educativo. COMENTARIO FINAL La LGE es una ley que responde a necesidades polticas surgidas en el pas. Por ello introduce varios aspectos nuevos, muchos de ellos con acierto. Evaluada en conjunto es digna de elogio, sin dejar de reconocer que tiene aspectos mejorables. Creo que nuestra obligacin es promover sus muchos aspectos positivos y tratar de atenuar sus deficiencias en la prctica. Algunas mejoras podran alcanzarse a travs de las legislaciones locales o de los reglamentos que en el futuro se expidan.

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LA LEY GENERAL DE EDUCACIN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN, LAS LEYES ESTATALES Y LAS INSTITUCIONES PARTICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR EL MBITO ESPACIAL DE VALIDEZ DE LA INCORPORACIN AL SISTEMA EDUCATIVO* LUIS VEGA GARCA LOS PARTICULARES Y LA EDUCACIN* En la Constitucin Poltica se incorporan las decisiones polticas fundamentales de una nacin, los principios trascendentes que determinan el ser y la manera de ser de un Estado: la forma de gobierno, los derechos y obligaciones de los individuos, las facultades y obligaciones que tienen sus rganos de gobierno y, en suma, el proyecto ideolgico y las aspiraciones compartidas. La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos determina que el Estado mexicano, para lograr sus fines, se organiza como una federacin con tres mbitos de competencia: federal, estatal y municipal. El artculo tercero constitucional determina como un deber del Estado -federacin, estados y municipios impartir educacin preescolar, primaria y secundaria, as como promover. Y atender los dems tipos, niveles y modalidades educativos, incluyendo la superior. La propia Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece como facultad del Congreso de la Unin expedir las leyes necesarias para distribuir la funcin social educativa entre la federacin, los estados y los municipios, sealando que la educacin es un servicio pblico. El servicio pblico es una actividad tcnica, directa o indirecta, de la propia administracin pblica o autorizada a los particulares, creada y controlada para asegurar -de una manera permanente, regular, continua- la satisfaccin de una necesidad colectiva de inters general, sujeta a un rgimen especial de derecho pblico. Por lo tanto, la participacin de los particulares en esta actividad se realiza a
En El ejercicio profesional. Una responsabilidad coinpartida, reunin regional celebrada en Acapulco y Zacatecas, tomo I, Mxico, Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica, Direccin General de Profesiones, SEP, 1997, pp. 1-4 y 10-13. 86
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travs de una concesin del Estado; sta es la figura jurdico-administrativa por medio de la cual el Estado permite que un particular preste un servicio pblico. La actividad de los particulares concesionarios de la prestacin de un servicio pblico se rige siempre por disposiciones de derecho pblico, y es en la normatividad correspondiente donde se establecern los mecanismos jurdicos necesarios para que se incorporen como prestadores del servicio. Los elementos con que la doctrina jurdica ha caracterizado, al servicio pblico son: a) Estar determinado en una norma jurdica. b) Responder a una necesidad colectiva que debe ser atendida. c) Su desempeo requiere de una organizacin establecida ex profeso (la SEP en este caso particular). d) Su presentacin debe ser regular, en cuanto pueda ser previsible en el espacio y el tiempo, proporcionando certidumbre al usuario; uniforme en razn de que se prevea en las condiciones y calidad fijadas, sin discriminacin ni privilegio alguno; continua en razn de que requiere ser permanente y tcnicamente adecuada para satisfacer las expectativas de la necesidad para la cual fue creada. En el caso del servicio pblico educativo, existen dos mecanismos por medio de los cuales los particulares tienen acceso a la concesin por parte del Estado: la autorizacin, que como ya mencionamos es aplicable cuando el particular est interesado en impartir estudios de primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, o bien, el reconocimiento de validez oficial de estudios cuando se trata de estudios distintos a los antes mencionados. Estas dos figuras jurdicas estn establecidas en la propia constitucin federal y son desarrolladas por la Ley General de Educacin, la cual en su artculo 10 seala que la educacin que imparten el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio pblico.

LA LEY GENERAL DE EDUCACIN LA AUTORIZACIN Y EL RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS Conceptos, Efectos, Marco Jurdico El Estado ha creado un Sistema Educativo Nacional como mecanismo para satisfacer la necesidad de educacin de la sociedad. Este sistema se conforma por alumnos, maestros, planes, programas, materiales y mtodos educativos, instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados, e instituciones de educacin superior a las que por ley se dota de autonoma y por las instituciones de los particulares que cuentan con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, a travs de un acto genrico de autoridad, que es denominado por el prrafo tercero del artculo 54 de la Ley General de Educacin: incorporacin. Tanto la autorizacin como el reconocimiento de validez oficial de estudios tienen como propsito incorporar a los particulares que impartan educacin al Sistema Educativo Nacional creado para dar satisfaccin a la necesidad colectiva de educacin. La autorizacin se distingue del reconocimiento, en cuanto que aqulla es por antonomasia previa y expresa a la imparticin de educacin primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, de tal manera que sin autorizacin no es posible que el particular imparta tales tipos y niveles educativos. Por tratarse de un acto administrativo que surte efectos jurdicos ante terceros, la incorporacin de estudios al Sistema Educativo Nacional debe reunir las caractersticas que sealan las leyes de procedimiento administrativo, es decir, ser expedido por una autoridad competente; cumplir con las finalidades del inters pblico; ser por escrito y con la firma del responsable; que no medie error sobre el objeto, causa o motivo, o sobre el fin del acto; ser expedido sin que medie dolo o violencia en su emisin, pero sobre todo, estar fundado y motivado. Por su parte, los elementos de acto administrativo exigen que ste sea expedido sin que medie error sobre el objeto, causa o motivo, o sobre el fin del acto. Tomando en consideracin ambos factores y sumndolos a las previsiones de la Ley General de Educacin y de la Ley para la
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Coordinacin de Educacin Superior, podemos deducir que los efectos de la incorporacin son: a) La autorizacin o el reconocimiento de validez oficial de estudios son especficos para cada plan de estudios. b) La incorporacin es para un plantel, extensin o dependencia determinados. c) La autorizacin o el reconocimiento que otorguen los estados o el Distrito Federal slo rigen respecto de sus propios territorios. En consecuencia, los particulares no pueden indiscriminadamente crear un nuevo plan de estudios, plantel, extensin o dependencia, pues para ello requieren de un nuevo acuerdo de incorporacin. Los organismos descentralizados y los rganos desconcentrados pueden autorizar o reconocer estudios, cuando en sus leyes o decretos de creacin se encuentran facultados para ello, bien sea federales o estatales, y es indispensable que en los ordenamientos que los rigen, se manifieste con toda claridad que poseen esa facultad de incorporar, pues en caso contrario sus actos seran nulos. En consecuencia, quienes pueden autorizar o reconocer estudios son las autoridades educativas federales o estatales, las instituciones de educacin superior autnomas creadas por el Congreso de la Unin o los congresos estatales, as como los organismos descentralizados y los rganos desconcentrados, siempre y cuando su instrumento jurdico de creacin los faculte para ello. Por esta razn, son las entidades de derecho pblico y no los particulares quienes pueden incorporar estudios al Sistema Educativo Nacional.

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO BLOQUE III BASES ORGANIZATIVAS ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO*

La educacin bsica comprende la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Constituye el mbito prioritario de la accin del gobierno en materia de educacin y es el tipo educativo ms numeroso del Sistema Educativo Nacional. Durante el ciclo 19961997 se atendi a 22.7 millones de alumnos, poblacin equivalente a 83% del total de estudiantes que reciben servicios escolares en todos los tipos y niveles en el pas. En el mismo periodo, el Estado proporcion 93% de los servicios de educacin bsica, mientras que los particulares atendieron al 7% restante.* Matrcula del Sistema Educativo Nacional
Capacitacion para el trabajo 2%

AO 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97

EDUCACIN PREESCOLAR MATRCULA ESCUELAS TOTAL 46736 49763 51554 55083 58868 60972 63319 2 734 054 2 791 550 2 858 890 2 980 024 3 092 834 3 169 951 3 238 337

DOCENTES 104 972 110 768 114 335 121 589 129 576 134 204 146 247

La educacin preescolar se ofrece en tres modalidades: general, indgena y cursos comunitarios. Matrcula de preescolar (millones de alumnos)
3,3 3,2 3,1 3

Media superior 9%

2,9 2,8 2,7 2,6

Superior 6%

2,5 2,4 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto (DGPyP), SEP.

ciclos escolares

Fuente: DGPyP, SEP.

La educacin preescolar atiende a nios de tres, cuatro y cinco aos de edad. Se imparte generalmente en tres grados. Este nivel educativo no es obligatorio y para matricularse en el segundo o tercer grados no es condicin haber cursado los anteriores; tampoco es requisito para ingresar a la primaria. Sin embargo, la poltica educativa del gobierno busca que la mayor parte de los nios que se incorporen a la primaria haya cursado por lo menos un grado de preescolar, puesto que ello generalmente se traduce en un mejor desempeo de los alumnos en aos posteriores. En la actualidad, ocho de cada 10 nios de cinco aos reciben instruccin preescolar, y alrededor de 10% de los menores de esa edad se encuentra inscrito en el primer grado de primaria.
En Perfil de la educacin en Mxico, Mxico, SEP, 1997, pp. 23-61. 88
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La educacin primaria es obligatoria y se imparte a nios de seis a 14 aos de edad en seis grados. La primaria se ofrece en diversas modalidades: general, bilinge-bicultural, cursos comunitarios y educacin para adultos. En cualquiera de sus modalidades, la educacin primaria es previa e indispensable para cursar la educacin secundaria. Educacin primaria
EDUCACIN PRIMARIA MATRCULA ESCUELAS TOTAL 82280 84606 85249 87271 91857 82280 14 401 588 14 396 933 14 425 669 14 469 450 14 574 202 14 401 588 14 396 933

AO 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96

DOCENTES 471 625 479 616 489 686 496 472 507 669 471 625 479 616

1996-97 84606 Fuente: SEP, 1997.

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO La educacin secundaria es obligatoria desde 1993 y se imparte en los siguientes servicios: general, para trabajadores, telesecundaria, tcnica, y para adultos; se proporciona en tres aos a la poblacin de 12 a 16 aos de edad que haya concluido la educacin primaria. Las personas mayores de 16 aos pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en la modalidad para adultos. Este nivel es propedutico, es decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores.
EDUCACIN SECUNDARIA AO 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 ESCUELAS 19228 19672 20032 20795 22255 23437 MATRCULA TOTAL 4 190 190 4 160 692 4 203 098 4 341 924 4 493 173 4 687 335 DOCENTES 234 293 235 832 237 729 244 981 256 831 264 578 275 331 EDUCACIN MEDIA SUPERIOR* MATRCULA ESCUELAS DOCENTES TOTAL 6222 6548 6833 7167 7633 7886 8280 2 100,5 2 136,2 2 177,2 2 244,2 2 343,5 2 438,7 2 606,1 145 382 147 667 151 073 157 433 166 921 177 009 182 185 192 669

AO 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97

1997-98e/ 8711 2 746,6 Fuente: DGPYP, SEP. e/ estimado.

La educacin superior es posterior al bachillerato o su equivalente y puede ser universitaria, tecnolgica o normal. La mayor parte de las universidades pblicas son autnomas de los gobiernos federal y estatales. El objetivo principal de la educacin superior es formar profesionales capaces en las diversas reas de la ciencia, la tecnologa, la cultura y la docencia que impulsen el progreso integral de la nacin.
AO 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 EDUCACIN SUPERIOR** MATRCULA ESCUELAS TOTAL L 1 23 P 424 L 1 306 P 514 L 1 276 P 490 L 1 425 P 617 L 1 527 P 673 L 1 685 P 780 L 1 786 P 860 1 143,0 1 211,5 1 195,7 1 247,8 1 283,1 1 372,8 1 424,0 DOCENTES 122 230 123 229 126 597 129 815 139 749 150 527 155 626 164 031

1996-97 24402 4 809 266 Fuente: SEP, Mxico, 1997.

La educacin para adultos se dirige a la poblacin mayor de 15 aos que por diversas razones no termin o no curs la educacin bsica en la edad escolar reglamentaria. Comprende los niveles de alfabetizacin, primaria, secundaria y cursos no formales para el trabajo y es proporcionada principalmente por el Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA). Las personas que se incorporan a estos servicios y concluyen su enseanza bsica tienen la posibilidad de continuar con estudios de bachillerato y superiores. El sistema de educacin media superior est conformado por tres modalidades: el bachillerato general, el bachillerato tecnolgico y la educacin profesional tcnica. Cada una de ellas se configura de manera diferente, en funcin de los objetivos que persigue, la organizacin escolar, el currculo y la preparacin general de los estudiantes. Para ingresar a la educacin media superior es indispensable contar con el certificado de secundaria; adems, la mayora de las escuelas -privadas y pblicas- exige la presentacin de un examen de admisin.

1997-98e/ L 1 878 P 987 1 498,3 Fuente: DGPYP, SEP. e/ estimado.

Como parte del tipo superior, cabe destacar la formacin de maestros o educacin normal. Las escuelas normales ofrecen las licenciaturas en educacin preescolar, primaria, secundaria, as como educacin especial y educacin fsica,y diversas opciones de posgrado. CALENDARIOS ESCOLARES El calendario para las escuelas, oficiales y particulares, de educacin primaria, secundaria y normales, es de 200 das hbiles de clase. En el ciclo 1997-1998 las actividades
* Incluye bachillerato general y tecnolgico, educacacin profesional media. ** Incluye posgrado, no incluye educacin normal. L = Licenciatura, P = Posgrado. 89

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO se iniciaron el 25 de agosto y concluyeron el 8 de julio de 1998. En otros niveles educativos los calendarios son variables. Muchas escuelas de educacin media superior y superior tienen calendarios semejantes a los de la Secretara de Educacin Pblica; otras tienen periodos vacacionales distintos y das feriados adicionales, y otras ms funcionan por semestres o trimestres y no por ciclos anuales. Los horarios de asistencia a clases tambin son diversos y oscilan entre tres horas en preescolar y ms de seis en la educacin superior; existen turnos matutinos, vespertinos, nocturnos y mixtos.

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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN CAPTULO V EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN SYLVIA SCHMELKES En esta parte comentaremos algunos de los aspectos a los que se refiere el captulo IV, "Del Proceso Educativo", de la Ley General de Educacin, que comprende las siguientes secciones: de los tipos y modalidades, de los planes y programas de estudio, y del calendario escolar. I. DE LOS TIPOS Y MODALIDADES DE EDUCACIN 1. LA EDUCACIN DE TIPO BSICO La modificacin ms importante en la primera seccin es, sin duda, la definicin de la educacin del tipo bsico que, en concordancia con la reforma al primer prrafo del artculo 3 constitucional, vigente a partir del 6 de mayo de 1993, est compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. De esta forma, la nocin de "educacin elemental", equivalente en la anterior ley a la educacin primaria, es sustituida por el concepto de "educacin bsica", e incluye los tres niveles mencionados. Ya han sido comentadas en otros captulos de este libro las ventajas, desventajas, e implicaciones de la elevacin de la educacin obligatoria en el nivel de la educacin secundaria. Basta al respecto slo hacer algunos comentarios. A) La educacin preescolar-obligatoria para el Estado Es sin duda loable, por lo que implica de expresin de voluntad poltica, la extensin de la educacin obligatoria para el Estado de forma que se incluya el nivel preescolar. De la misma manera, parece muy sensato el hecho de que la educacin preescolar no se considere obligatoria para la poblacin y por lo mismo no constituya un requisito indispensable para el ingreso a primaria. No obstante, el Estado se obliga desde ahora a extender la oferta de educacin preescolar de manera que pueda cursar este nivel educativo todo aquel que lo solicite. En la exposicin de motivos de la iniciativa de modificacin del artculo 3 constitucional se fundamenta la decisin de incluir el nivel preescolar en la educacin de tipo bsico, y de obligarse el Estado a proporcionar la oferta a todo aquel que lo solicite, en la investigacin reciente a nivel internacional que ha demostrado la importancia formativa de los primeros aos de vida. En particular, se dice, la "motivacin intelectual" en la edad preescolar puede aumentar las capacidades del nio para su desarrollo educativo posterior, reduce significativamente la reprobacin y la desercin en los primeros grados de primaria, y permite ingresar al siguiente ciclo con mejores bases.* La educacin preescolar cubre en la actualidad el 68 por ciento de la poblacin de 5 aos. No obstante, este nivel se ha expandido siguiendo el modelo del derrame paulatino: de las grandes ciudades a las reas ms dispersas, de las zonas ms desarrolladas a las menos desarrolladas, de forma tal que, en el momento actual, son precisamente los nios que ms la requieren, y que ms podran beneficiarse de la educacin preescolar, quienes no cuentan con la posibilidad de hacerlo. Estos nios son, tambin, los que corren un mayor riesgo de reprobacin en el primer grado de primaria y de desercin temprana de este nivel educativo. Llevar a efecto esta disposicin de obligatoriedad para el Estado significa, en estos momentos, un enorme esfuerzo de ampliacin de cobertura, precisamente por el hecho de que el rezago en la misma se encuentra fundametalmente en zonas rurales y dispersas. De la misma manera, y de acuerdo con el espritu de la ley, fundamentalmente de su caaptulo III relativo a la equidad, se esperara que el ofrecimiento de la oferta de educacin preescolar, de ahora en adelante, revirtiera las tendencias anteriores y privilegiara, en cambio, las zonas ms remotas y desfavorecidas. Es muy probable que esto implique el recurso a modalidades no convencionales de
Cf. "Exposicin de Motivos de la iniciativa de reforma de los artculos 3 y 31. fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos", en SEP. Artculo 3 Constitucional y Ley General de Educacin. Mxico. SEP, 1993, p. 17. 91
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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN ofecimiento del servicio*. La poltica educativa, si es congruente con estanueva ley, debera mostrar en el futuro muy prximo tendencias que apunten claramente en este sentido. B) Nueve aos de escolaridad obligatoria paa la poblacin En relacin con la obligatoriedad de la educacin secundaria, la exposicin de motivos de la iniciativa de reforma del artculo 3 contitucional deposita en ella enormes expectativas. Con fundamento de la experiencia internacional, se dice que la escolaridad adicional (de secundaria) impulsa la capacidad productiva de la sociedad; fortalece sus instituciones; contribuye a consolidar la unidad nacional y la cohesin social; promueve una distribucin del ingreso ms equitativa porque genera niveles ms altos de empleo bien remunerado y eleva posniveles de bienestar; mejora las condiciones de alimentacin y salud; fomenta la conciencia y el respeto de los derechos humanos y la proteccin del ambiente; facilita la adaptacin al cambio tecnolgico; difunde actitudes cvicas de tolerancia, dilogo y solidaridad.** Es evidente que no pueden esperarse solamente del sistema educativo -en este caso del nivel secundario, y desde luego no de cualquier tipo de educacin secundariaimpactos sociales como los anteriores, gran parte de los cuales dependen de transformaciones profundas en otros mbitos del quehacer social. No obstante, detrs de estos desiderata subyace la intencin de elevar la escolaridad promedio de la poblacin nacional, as como la esperanza de que con ello se contribuya al menos a aumentar los niveles de productividad y de desarrollo cvico y democrtico del pueblo mexicano. Por desgracia, la ley no precisa el tipo de caractersticas, de naturaleza fundamentalmente cualitativa, que requiere la educacin de este nivel para pretender resultados como los anteriores. En efecto, la educacin secundaria, tal y como opera actualmente en el pas, adolece de serias dificultades. Las escasas evidencias acerca de
Existen muchas experiencias, tanto gubernamentales como no gubernamentales, y tanto en el pas como a nivel mundial, de formas alternativas de atencin educativa a la demanda de educacin preescolar que han demostrado su capacidad de producir resultads equivalentes a los que reportan las modalidades convencionales, con costos muy inferiores y con altos niveles de participacin comunitaria. ** Cf. Exposicin de Motivos, op. cit.,p. 17
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los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos de este nivel educativo coinciden en mostrar que stos son muy inferiores a los esperados. A nivel nacional, la eficiencia terminal del nivel secundario en el ciclo escolar 1991-1992 fue apenas de 61 por ciento, y la reprobacin se elev, en este mismo ciclo, al 26.26 por ciento***. Por otra parte, este nivel educativo es uno de los menos estudiados en el pas y, a diferencia del nivel preescolar, existen pocas experiencias innovadoras debidamente evaluadas y probadas. Por tanto, si en efecto se espera de la universalizacin de la educacin secundaria una relevante contribucin a la transformacin social, econmica y poltica en el proceso de desarrollo del pas, habramos de esperar, en el futuro prximo, una profunda revisin de la calidad que este nivel escolar est ofreciendo a sus alumnos. Ahora bien, existen bases para plantear que el verdadero salto del nivel educativo de la poblacin nacional no parece depender tanto de la universalizacin de la educacin secundaria cuanto del logro de mayores niveles de eficiencia en la educacin primaria. Decimos esto porque si bien el 83 por ciento de los egresados de sexto grado ingresan a primer ao de educacin secundaria, slo el 58 por ciento de los alumnos de primaria logran terminarla en el tiempo dispuesto para ello (6 aos)****. De esta forma, la elevacin del nivel educativo de la poblacin implica centrar los esfuerzos no slo en la ampliacin de la oferta de educacin secundaria que por cierto deber concentrarse, nuevamente, en las comunidades rurales ms pequeas y alejadas,***** sino fundamentalmente en el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en la primaria que permitan mejorar su eficiencia terminal. De no ser as, se corre el riesgo de continuar propiciando un
*** Indices calculados a partir de la Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional, de la Secretara de Educacin Pblica. **** bid. ***** El modelo convencional de educacin secundaria no es adaptable a las condiciones de las pequeas comunidades rurales que en la actualidad no cuentan con este servicio. La oferta de educacin secundaria se ha venido ampliando en zonas rurales a partir del modelo de la telesecundaria, que seguramente servir de base para continuar ampliando la cobertura en este tipo de comunidades. Sin embargo, parece imprescindible contar con mayores conocimientos de los problemas y los resultados de esta modalidad, que ha sido poco estudiada en nuestro pas, si de ello ha de depender la extensin del servicio a la poblacin que hasta la fecha ha permanecido al margen de los beneficios de este nivel.

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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN desarrollo inequitativo del sistema educativo, de manera que la educacin primaria siga operando como el principal filtro en la movilidad social. De esta forma, la ampliacin de la educacin obligatoria a los primeros tres aos de la educacin media nos conduce a esperar, por parte de la poltica educativa, esfuerzos redoblados por mejorar la calidad, y consecuentemente la eficiencia terminal, de la educacin primaria. C) Un problema no resuelto: el concepto de la educacin de "tipo bsico" Pero quizs lo que ms preocupa de esta nueva concepcin de la educacin de "tipo bsico" sea, precisamente, su falta de conceptualizacin. Tal parece que la educacin de tipo bsico que esta ley introduce representara la suma de los tres niveles que la componen: el preescolar, la primaria y la secundaria. Sin embargo, estos tres niveles, por razones de su desarrollo histrico, poseen estructuras y dinmicas propias y diferenciadas, referentes institucionales distintos, procesos formativos de su personal diversificados, metodologas y formas organizativas poco coincidentes; constituyen, entre s, estructuras poco comunicadas, casi hermticas. Las enormes diferencias entre los tres niveles han sido objeto de serias crticas que emanan de las dificultades que muchos alumnos experimentan en el trnsito de un nivel a otro. El alumno de preescolar que transita a la primaria experimenta un cambio de un ambiente escolar que, al menos tericamente, privilegia el desarrollo afectivo, la interrelacin con los pares, el ejercicio creativo, el manejo flexible del espacio, etc., a un ambiente escolar mucho ms rgido, con pocas oportunidades de interaccin entre pares, en el que su actividad es prescrita. El alumno de primaria, al pasar a secundaria, transita de un sistema en el que tiene un solo maestro, con el cual, al menos en teora, mantiene una relacin estrecha, a una estructura en la cual se enfrenta, en grupos mayores, a muchos maestros distintos, donde el conocimiento se fracciona en periodos de 50 minutos, y en la que existen pocas posibilidades de seguimiento cercano de su proceso formativo. Parece difcil que podamos definir un nuevo "tipo bsico" de educacin a partir del simple encadenamiento de tres niveles tan dismbolos. Hace falta claramente un esfuerzo conceptual mayor que permita descubrir formas adecuadas de articulacin del nivel bsico de educacin que permitan superar las dificultades mencionadas. Es muy probable, por ejemplo, que resultara mucho ms conveniente articular un ciclo inicial de educacin bsica, que abarcara hasta los 7 aos de edad, que fuera mucho ms parecido al actual preescolar y que facilitara, mediante estructuras ms flexibles y creativas, la adquisicin de la lectoescritura. De igual manera, parecera conveniente ir conceptualizando un trnsito ms gradual y dosificado a la actual estructura de la educacin secundaria, que pudiera comenzar quizs desde el quinto y sexto grados, pero que no culminara con el grado de despersonalizacin del proceso de enseanzaaprendizaje que actualmente caracteriza este nivel, justamente en las edades en las que la relacin cercana con los adultos y los pares resulta especialmente crtica, sino hasta quizs el ltimo ao de la misma. De la misma manera, parecera necesario conceptualizar estructuras organizativas que permitieran ir rompiendo las barreras que actualmente separan los niveles educativos, introducir innovaciones en los procesos de formacin de los maestros de forma tal que se facilite el trnsito de los mismos entre niveles, o al menos un conocimiento mucho ms profundo de los mismos y, en el futuro, ir configurando una estructura de crecimiento del sistema educativo que ya visualice la integracin del nivel bsico. De esta forma, sera muy conveniente que los nuevos planteles de educacin preescolar, y de educacin secundaria, se construyeran, de ser posible, en los predios donde actualmente se encuentran ya operando las escuelas primarias. 2. LA EDUCACIN INICIAL Otra de las innovaciones introducidas en la nueva Ley General de Educacin es la educacin inicial, como uno de los tipos de educacin que se incluye en el sistema educativo. Aunque en la exposicin de motivos no se mencionan las razones que llevaron a incluir este nivel educativo en el listado de tipos de educacin, el texto de la ley seala que su propsito es favorecer el desarrollo cognoscitivo, afectivo y social de los menores de 4 aos de edad. Asimismo, este tipo incluye la orientacin a padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o pupilos.

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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Cabe resaltar la importancia de esta inclusin en este instrumento legislativo. La importancia del trabajo educativo con nios de esta edad aparece claramente como resultado de la investigacin educativa reciente a nivel mundial. Esta muestra con mucha fuerza que los primeros aos de vida son crticos en el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social, as como la existencia de efectos de largo plazo asociados con una variedad de programas de intervencin temprana. La inversin en programas de esta naturaleza permite que la sociedad logre ahorros sustantivos en programas de nutricin, salud y, notablemente, en el sistema educativo formal. Ahora bien, la educacin inicial destinada a nios menores de 4 aos ha enfatizado la atencin institucionalizada, fundamentalmente destinada a los hijos de madres trabajadoras en instituciones del sector pblico y privado. Sin embarg, es evidente que durante los primeros aos de vida, la familia es la institucin formativa ms importante, por lo cual el trabajo educativo destinado a la familia con la finalidad de apoyarla para fortalecer su capacidad en la crianza y desarrollo de sus hijos resulta clave.* De ah que celebremos el hecho de que la ley explcitamente incluya la orientacin a padres de familia para la educacin de sus hijos o pupilos. 3. LA EDUCACIN ESPECIAL Tambin la inclusin de la educacin especial dentro del captulo de tipos y modalidades de educacin en la nueva ley representa una innovacin respecto de la ley anterior, que en este aspecto no contena definicin ni disposicin alguna. En la Ley General de Educacin, la educacin especial se define como la "destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aqullos con aptitudes sobresalientes" (Art. 41). Se establece que este tipo de educacin procurar atender a los educandos
Vanse Schmelkes, S., M. E. Linares Pontn y M. A. Delgado. Educacin a la Familia para el Desarrollo de sus Hijos. Estados del Conocimiento, Cuaderno 27. Mxico: Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa, 1993. pp. 7, 10, y Myers, Robert. The Twelve Who Survive: Strengthening Programmes of Early Childhood Development in the Third World. Londres: Routledge, UNESCO, 1992, pp. 7,1112. 94
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de manera adecuada a sus condiciones y con equidad social. Quizs el aspecto que merece especial comentario sea el que se refiere a la forma como este artculo concibe la atencin educativa a menores de edad con discapacidades. El artculo seala que esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular en el caso de aquellos alumnos que puedan hacerlo. En el caso de quienes no puedan lograrlo, la educacin especial procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva. Esta disposicin es especialmente relevante. Tradicionalmente, la educacin especial ha funcionado en forma paralela a la educacin regular: han existido para ello diversas instituciones especializadas, con su propio personal y sus propios procesos educativos. En Mxico, desde los aos setenta, la Direccin General de Educacin Especial, bajo la direccin de Margarita Gmez Palacio, dise, puso a prueba e implant en varias escuelas del pas el proyecto de "Grupos Integrados", que operaban al interior de cada una de las escuelas y, aunque proporcionaban atencin especial a nios con discapacidades o con problemas especiales de aprendizaje, su objetivo consista en reintegrarlos totalmente a sus grupos correspondientes. Es sin duda esta experiencia, cuyo diseo es de alta calidad y cuya operacin result exitosa, la que estableci las bases para que la Ley General de Educacin, en este aspecto, asuma una postura que es an objeto de fuertes debates, pero que desde nuestro punto de vista representa la orientacin acertada. Los defensores de esta postura sealan tres razones por las cuales la integracin de la educacin especial a la educacin bsica ordinaria es recomendable**. Estas son las siguientes: a) Las necesidades de enseanza de los alumnos de educacin especial no justifican la operacin de un sistema doble. Su argumento se basa en la conviccin de que no hay dos tipos de
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Vanse, por ejemplo, Stainback W. y S. B. Stainback. "One System, One Purpose: The Integration of Special and Regular Education", en Entourage, Vol. 1, No. 3, 1986, pp. 12-16; y Forest, M. Educating All Students in the Mainstream of Regular Education. Baltimore: Paul H. Brooks, 1989.

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN alumno diferentes, sino que, por el contrario, todos los alumnos son diferentes: cada uno es un individuo nico con su propio conjunto de caractersticas fsicas, intelectuales y psicolgicas. La denominacin de estudiantes "normales" y "anormales" es arbitraria. Categoras que pueden tener significados relevantes para fines mdicos, carecen de utilidad para finalidades educativas. b) Es ineficiente mantener un sistema doble. Genera duplicaciones innecesarias y, a la postre, dainas ya que limitan la posibilidad de interaccin y apoyo mutuo entre profesionales en la formacin de personal, en los programas de servicio directo, e incluso en los procesos de investigacin. Por otra parte, el porcentaje de la poblacin "especial" que las instituciones especializadas logran atender respecto al total de personas que, desde esta visin, requiere de sus servicios es, en pases como el nuestro, mnima. No sera nunca posible por esta va alcanzar una cobertura significativa de lo que, tradicionalmente, se considera como "poblacin atpica". c) El sistema doble fomenta una actitud injusta e inadecuada, pues propicia que los alumnos sean clasificados y etiquetados como discapacitados. Esto tiene como resultado entorpecer su propio desarrollo. En cambio, en un sistema integrado, los estudiantes tendran la posibilidad de recibir una educacin de acuerdo con las necesidades y capacidades de cada uno. Adems, la integracin es un proceso que resulta altamente formativo tambin para los alumnos considerados tradicionalmente como "normales". Ahora bien, la opcin por la integracin de los alumnos de educacin especial tiene, entre otras, dos implicaciones de gran envergadura: los maestros deben ser reentrenados para desarrollar su capacidad en el manejo de grupos heterogneos y en la elaboracin de programas y materiales educativos individualizados; debe existir una estructura de supervisin y apoyo que ofrezca orientacin continua a los docentes. La complejidad implcita en ambas nos lleva a suponer que no ser posible alcanzar la estrategia integradora en poco tiempo, y que deben establecerse las bases para que los procesos tendientes a este ideal puedan irse logrando gradualmente. No obstante, es alentador el hecho de que esta ley permita ya la posibilidad de que quienes estn convencidos de que sta es la alternativa ms adecuada para atender a la poblacin con discapacidades transitorias o permanentes, puedan ir dando pasos en este sentido. 4. LA EDUCACIN DE ADULTOS La ley anterior, al postular el principio de la flexibilidad del sistema, desligaba los niveles educativos de las edades de los educandos, estableciendo la modalidad extraescolar en todos ellos. De esta forma incorporaba la educacin de adultos, si bien esta ltima no se encontraba definida como tipo de educacin independiente. En esta nueva ley, la educacin de adultos queda as tipificada. Con ello, se deroga la Ley Nacional de Educacin para Adultos, promulgada en 1975. La Ley General de Educacin define la educacin de adultos como la destinada a individuos de 15 aos y ms que no hayan cursado o concluido la educacin bsica; comprende, entre otras, la alfabetizacin, la primaria, la secundaria y la formacin para el trabajo. La Ley Nacional de Educacin de Adultos, vigente hasta la promulgacin de esta ley, defina de la misma manera a los beneficiarios. A diferencia de la ley actual, sin embargo, en aqulla la educacin de adultos se basaba en dos principios: el autodidactismo y la solidaridad social. El primero, afortunadamente, desaparece. El segundo, desafortunadamente, permanece. En efecto, el desarrollo de la educacin de adultos en el pas, en los ltimos aos, ha mostrado con mucha claridad que sta no puede sustentarse en el autodidactismo, pues precisamente va dirigida a personas que no tuvieron la oportunidad, a su debido tiempo, de adquirir los conocimientos, hbitos y destrezas culturales bsicas que les permitan emprender estudios de carcter formal o no formal sin el apoyo sistemtico de una estructura con recursos organizacionales y humanos que lo hagan posible.* De ah que resulte un acierto la eliminacin del autodidactismo como uno de los principios
Vanse al respecto Muoz Izquierdo, C., P. G. Rodrguez y E. Gonzlez S. "Factores determinantes de la eficiencia interna de la educacin bsica para adultos autodidactas", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XIV, Nos. 1 y 2 (primero y segundo trimestres), 1984, pp. 21 y ss. 95
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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN centrales en los que se sustenta la educacin de adultos en el pas. Pero el segundo principio, el de la solidaridad social, permanece. Significa, de alguna manera, que el Estado sigue renunciando a profesionalizar el servicio de educacin de adultos, cuando los estudios que se han hecho sobre la efectividad e impacto del sistema educativo para adultos permiten ver con toda claridad que el maestro o el agente educativo es el punto ms dbil del mismo. Educar a adultos es un proceso que involucra una enorme complejidad y que requiere de conocimientos y habilidades especficas. Recurrir a la solidaridad social, y de manera muy importante a los prestadores de servicio social, recin egresados de diversas carreras universitarias, significa seguir concibiendo la educacin de adultos como una educacin de segunda categora. Ahora bien, al incorporar la educacin de adultos como tipo de educacin en esta ley, y al derogar la Ley Nacional de Educacin para Adultos sin que por el momento exista otra que la sustituya, se pierde mucha de la riqueza, especialmente relativa a la concepcin del proceso educativo, que esta ley incorporaba. De esta forma, los fines de la educacin para adultos ya no se precisan. En la ley anterior, entre stos se encontraban: favorecer la educacin continua de todos los tipos y especialidades de actualizacin, capacitacin en y para el trabajo y formacin profesional permanente; fomentar el autodidactismo; desarrollar aptitudes fsicas e intelectuales y la capacidad crtica y de reflexin; elevar los niveles culturales de los sectores marginados; propiciar una conciencia de solidaridad social; promover el mejoramiento de la vida familiar, laboral y social.* La Ley Nacional de Educacin para Adultos conceba al asesor como auxiliar voluntario del proceso de educacin de adultos que tiene a su cargo promover el inters por el estudio, organizar y orientar crculos de estudio, y conducir personas analfabetas y educandos en general. Esta ley no define al asesor, ni enumera sus funciones. La Ley Nacional de Educacin para Adultos tambin consideraba que el educando poda organizar su aprendizaje en forma individual o en crculos de estudio y avanzar segn sus capacidades y posibilidades de tiempo. La actual ley no hace referencia al papel del educando en su proceso formativo. De la misma manera, no se estipula ms la competencia de los estados y municipios de investigar las necesidades de los distintos grupos sociales para determinar el contenido de los planes y programas. Por ltimo, la actual ley no hace referencia alguna a los auxiliares del proceso de enseanza-aprendizaje en el caso de la educacin para adultos, cuando la anterior especificaba que el proceso de aprendizaje se apoyara en los libros, guas y materiales didcticos que autorice la SEP. Con ello, pareciera eliminarse la obligacin de las autoridades (en este caso centrales) de proporcionar apoyos de esta naturaleza. En sntesis, mientras no exista una ley reglamentaria especial para la educacin de adultos, nos encontramos ante una definicin del proceso educativo de este tipo de educacin empobrecida, en lugar de enriquecida. Esto no significa, ni con mucho, una aoranza de la Ley Nacional de Educacin para Adultos. Ella contiene, como ya hemos venido mencionando, un gran nmero de problemas, que se han venido confirmando a lo largo de sus 18 aos de vigencia. Preocupa, en todo caso, que despus de este lapso, los problemas ms graves de la educacin para adultos no slo no logran superarse, sino que los aspectos centrales relacionados con la concepcin del proceso educativo no se abordan, como antes s se haca, en el captulo de la ley que a ellos se destinan. Se esperara de un captulo de esta naturaleza, o bien de la ley correspondiente que habr de elaborarse en el futuro, elementos que logren caracterizar al educando, al educador y al proceso de enseanza-aprendizaje con adultos. Por lo que hasta la fecha sabemos acerca del proceso educativo con adultos carentes de educacin bsica, parece necesario caracterizar al educando como un sujeto que carece tambin de una calidad de vida integral. Es esto segundo lo que explica su falta de escolaridad, y no al contrario. No ser la mera adquisicin del alfabeto o de una escolaridad bsica lo que le permitir resolver sus otras carencias.

Vase artculo 40 de la Ley Nacional de Educacin para Adultos, en INEA, Direccin de Participacin Social. Normatividad. Serie Cuadernos de Autoformacin en Participacin Social No. 5, 1990, pp. 171-172.

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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Por tanto, es necesario partir del supuesto de que, en la medida en que la educacin de adultos sea concebida como un servicio orientado a la acreditacin y certificacin de la educacin bsica, sin ms, seguir siendo tan poco til y tan ineficaz en su propsito de recuperar el rezago como lo ha sido hasta la fecha. Por el contrario, debe conceptualizarse la educacin bsica de adultos como aquella que se vincula en forma ntima y articulada con la satisfaccin de las necesidades bsicas de los adultos o con la solucin de sus problemas. 5. LA FORMACIN PARA EL TRABAJO La nueva ley, en el artculo 45, introduce un subtipo de educacin dentro de la educacin de adultos: la formacin para el trabajo. Se dice que esta educacin procurar la adquisicin de conocimientos, habilidades o destrezas que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupacin o algn oficio calificados. La Secretara de Educacin Pblica se compromete, en este artculo, a establecer un rgimen de certificacin para toda la Repblica, referido a la formacin para el trabajo, conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas -intermedias o terminales de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas. Esto implica que la SEP definir los conocimientos, las habilidades y las destrezas susceptibles de certificacin, as como los procedimientos para evaluar s stos se poseen. Los responsables de impartir este tipo de educacin, segn la ley, son instituciones pblicas y particulares: autoridades locales, ayuntamientos, instituciones privadas, organizaciones sindicales, patrones y dems particulares. No parece fcil semejante tarea. Implica en primer lugar realizar un inventario de ocupaciones y oficios calificados, lo suficientemente abierto y flexible como para ir incorporando, peridica y gilmente, las modificaciones, en algunos casos sumamente veloces debido al cambio tecnolgico que estas ocupaciones y oficios van sufriendo en el mercado de trabajo. Implica adems la capacidad de desmenuzar cada una de estas ocupaciones y oficios en los diferentes niveles de conocimientos, habilidades y destrezas que suponen; de identificar los procesos educativos que permitan su adquisicin; de desarrollar procedimientos evacuativos para cada una de sus etapas; de generar los mecanismos que permitan mantener actualizados a los sujetos cuyos conocimientos, habilidades y destrezas ya haban sido previamente acreditadas. Ello requiere, necesariamente, de una infraestructura institucional sumamente compleja, que muestre adems la capacidad de acercar los procedimientos de evacuacin y certificacin a toda la Repblica. El pas no cuenta, hasta ca fecha, con los recursos institucionales y humanos que permitan enfrentar esta tarea. Hay experiencias no muy lejanas en las que se intent algo de menor dimensin, pero parecido, como es el caso de la Unidad Coordinadora de Empleo, Capacitacin y Adiestramiento (UCECA) que funcion en la Secretara del Trabajo y Previsin Social entre 1976 y 1982. Habra que analizar las razones por las cuales este tipo de esfuerzos no rindieron los resultados esperados. Preocupan los posibles efectos perversos de una legislacin de esta naturaleza. Su eventual aplicacin -si bien dudosa por inviablellevada al extremo podra implicar una mayor selectividad en el mercado de trabajo, de forma que ste respondiera ms a los certificados con que cuenta el individuo que a su verdadero saber y saber hacer, que pudo haber adquirido con la experiencia pero que no necesaria mente ha contado con el tiempo, las posibilidades de acceso, e incluso las habilidades necesarias para enfrentar los propios instrumentos evaluativos implcitos en lo que aqu se propone. Puesto que el principal beneficiario de este tipo de servicios de capacitacin es el sector privado, hubiera sido quizs ms conducente responsabilizar al mismo de brindar su propia oferta de capacitacin, dejando al Estado solamente la atencin de las reas y regiones ms abandonadas. II. DEL PROCESO EDUCATIVO La segunda seccin de este captulo de la Ley General de Educacin se refiere a los Planes y Programas de Estudio. Estos, sin embargo, son uno de los elementos que constituyen, dinmicamente, el proceso educativo, por lo cual hemos considerado conveniente comentar este apartado de la ley desde la perspectiva ms general de lo que implica legislar sobre el proceso educativo.
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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Lo primero que llama la atencin a partir de la cuidadosa lectura de este captulo de la ley, titulado "Del Proceso Educativo", es el hecho de que ste nunca se conceptualiza ni se define. Mnimamente, se esperara que se definiera el proceso educativo como la interaccin con intencionalidad educativa entre educandos, educadores, directivos y comunidad, mediada por planes y programas de estudio, as como por metodologas de enseanza y medios educativos, que ocurre en un contexto institucional que posee normas organizativas. Lo ms parecido a una definicin de esta naturaleza no se encuentra en este captulo, sino en el artculo 10, correspondiente al captulo de Disposiciones Generales, en el que se seala que constituyen el sistema educativo nacional: (I) los educandos y los educadores; (II) las autoridades educativas; (III) los planes, programas, mtodos y materiales educativos; (IV) las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados; (V) las instituciones de los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, y (VI) las instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma. Y, en e! texto de captulo sobre el proceso educativo, en el artculo 49, se seala que "el proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona de relaciones entre educando y educadores y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas". En esto la Ley General de Educacin no introduce innovacin alguna; slo elimina, inexplicablemente, del texto idntico de la ley anterior, que el proceso "desarrollar la capacidad y las aptitudes de los educandos para aprender por s mismos". Se esperara que la ley explicitara su forma de concebir cada uno de los elementos de este proceso o, como mnimo, definiera al educando, al educador, los planes y programas de estudio, los mtodos y materiales educativos, los recursos y la administracin del sistema. Puesto que la ley no lo hace en este captulo, se hace necesario reconstruir, a partir de la lectura del texto completo, algunas de estas nociones. 1. EL EDUCANDO La Ley Federal de Educacin de 1973 concibe al educando como un sujeto con derecho a las
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mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional. Lo sita en el centro del proceso educativo, al estipular, en su artculo 20, que el fin primordial del proceso educativo es la formacin del educando. Para que ste logre el desarrollo armnico de su personalidad, debe asegurrsele la participacin activa en dicho proceso, estimulando su iniciativa, su sentido de responsabilidad social y su espritu creador. En la nueva Ley General de Educacin, se concibe al educando como un sujeto con derecho a la educacin, con iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo. Asimismo, se le considera partcipe activo del proceso educativo. Se le concibe como sujeto en proceso de desarrollo integral, capaz de desarrollar plenamente sus capacidades humanas: conocimientos, actitudes, observacin, anlisis y reflexin crtica. Como puede observarse, los cambios no son muchos, pero son importantes. Lo primero que puede observarse es que, en cierta medida, la centralidad del educando en el proceso educativo pasa a segundo trmino en la nueva ley, si bien mantiene su calidad de partcipe activo en el proceso educativo. Lo segundo que llama la atencin es la incorporacin de la concepcin del sujeto como alguien con derecho a la educacin: ya no slo a la igualdad de oportunidades de acceso al sistema educativo, sino a la igualdad de oportunidades de permanencia dentro del mismo. Esto representa un importante avance que debe ser resaltado. En efecto, la desigualdad educativa en el nivel de la educacin primaria, gracias a la expansin que durante las ltimas dcadas ha experimentado este nivel educativo, ya no se explica por la desigualdad en las oportunidades de acceso (el 98 por ciento de los alumnos de 6 aos que solicitan ingreso a la primaria lo obtienen). En cambio, dicha desigualdad se produce, fundamentalmente, en las oportunidades de permanencia dentro del mismo (se observa una fuerte correspondencia entre los ndices de desercin y el nivel socioeconmico de la regin en la que se encuentra ubicada la escuela). La definicin del educando como sujeto con derecho a iguales oportunidades de permanencia significa necesariamente el desarrollo de procesos y mecanismos en el interior del sistema educativo, y en cada uno de los planteles que lo constituyen, orientados a evitar que se produzca la desercin.

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Sin embargo, la desercin ha de entenderse como el desenlace de una serie de procesos que tienen mucho ms que ver con el aprovechamiento escolar. Por desgracia, esta ley no logr dar el paso necesario para atacar las verdaderas causas de la desercin, que hubiera implicado concebir al educando como un sujeto con derecho a iguales oportunidades de acceso, de permanencia y de aprovechamiento dentro del sistema educativo. En efecto, la desercin es, en la gran mayora de los casos, una decisin que toman los alumnos o sus padres cuando, por una serie de razones, el educando no est logrando los objetivos de aprendizaje correspondientes al grado o al nivel que est cursando. De esta manera, el alumno que no aprende al mismo nivel que sus compaeros en el proceso cotidiano de enseanzaaprendizaje va sufriendo un rezago relativo, que a la postre se convierte en reprobacin. Cuando un alumno reprueba, se desfasa en edad respecto del resto de sus compaeros, lo cual le provoca un sentimiento de frustacin y contribuye a que su rendimiento, en el transcurso de su segundo trnsito por el grado escolar que repite, no sea ptima. En muchas ocasiones, stos alumnois sufren dobles e incluso mltiples reprobaciones del mismo grado escolar, con lo cual el desfase respecto al grupo de edad de sus compaeros se agudiza. El costo de oportunidad para los padres de tener al hijo en escuela va a umentando conforme aumenta su edad. Por eso, la decisin de desertar de la escuela, muy a menudo, es consecuencia de la reprobacin que, a su vez, es resultado del rezago escolar relativo que el alumno experimento da con da en el aula.* Concebir al educando como sujeto con derecho a iguales oportunidades de aprovechamiento, si bien implica modificaciones sustanciales en los procesos de enseanza-aprendizaje dentro del aula, de manera tal que el docente pueda brindar atencin especial a los alumnos que as lo requieran, sera lo que verdaderamente permitiera abatir la descersin y lograr con ello eliminar las desigualdades en la permanencia dentro del sistema educativo. Sera de esperarse que se propiciaran en el futuro prximo medidas de polticas tendientes a revertir los procesos que generan rezago escolar relativo al interior de las aulas y se avanzar, con ello, a mejorar la igualdad
Vase Muz Izquierdo, Carlos et. al. El sndrome del atraso escolar y el abandono del Sistema Educativo, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. IX, N 4 (Cuarto trimestre), 1979.
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de oportunidades de aprovechamiento, ya que slo as se podra mejorar la permanencia en el sistema. No quisieramos terminar este apartado sin hacer una referencia a una importantsima innovacin que la iniciativa de la ley recin aprobada inclua una relacin a la ley anterior. Nos referimos especficamente al artculo que, a la letra, deca en la iniciativa: En la imparticin de la educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y cuidado adecuados para su bienestar; que eviten cualquier perjuicio, abuso fsico o mental, as como los malos tratos, y que la disciplina escolar sea compatible con su edad (cursivas nuestras). En su oportunidad, exteriorizamos el comentario sobre el avance que significaba tipificar, como indeseable al menos, el maltrato fsico y mental, y lamentbamos el hecho de que estos comportamientos no alcanzaran a identificarse como abiertamente prohibidos, y que no existiera en la entonces iniciativa de ley una sancin correspondiente. Sin embargo, para nuestra sorpresa, en la Ley General de Educacin, este artculo fue modificado: "En la imparticin de educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con su edad" (Art. 42). Si bien en ambos casos (iniciativa y ley aprobada) este artculo lleva implcita una concepcin del educando como un sujeto con derecho a la integridad y al respeto de su dignidad, esta modificacin (de tono negativo a tono positivo) implica restarle la fuerza de la definicin negativa (incluso como meramente indeseable) a conductas que, desde nuestro punto de vista, debieran ser tipificadas como delitos graves. 2. EL EDUCADOR La Ley Federal de Educacin de 1973 conceba al educador como promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Se entiende que el educador debe contar con los medios para realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento.
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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN En la ley que ahora comentamos, no vara esta concepcin general. Sin embargo, se aade la obligacin del Estado de otorgar un salario profesional para que los educadores alcancen un nivel de vida decoroso para su familia, puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; as como para que dispongan del tiempo necesario para la preparacin de las clases que imparten y para su perfeccionamiento profesional. Asimismo, la nueva ley seala que se establecern mecanismos que propicien la permanencia de los maestros frente al grupo, con la posibilidad para stos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social. De esta forma, el concepto del educador en la nueva ley es ms completo y ms rico que en la anterior. El reconocimiento del maestro como profesional, y como merecedor de un salario que le permita una vida digna, es un avance que merece la pena tomarse en cuenta. De la misma manera, la bsqueda del reconocimiento del maestro que permanece frente al grupo y que se arraiga en la comunidad en la que trabaja, que pretende revertir las tendencias anteriores a premiar a los maestros con puestos no docentes y con plazas en comunidades cada vez ms urbanas, representa igualmente un avance importante. No obstante, hubiera sido deseable, en esta ley, un nfasis mucho mayor en la centralidad del maestro como responsable del proceso de enseanza que, en ltima instancia, lo define como profesional. De la manera en que queda establecida la nocin del educador no se logra claridad en la forma en que se conciben los grados de libertad y de responsabilidad de los docentes en la organizacin de los procesos tendientes al logro de los objetivos de aprendizaje. As, los aspectos propiamente pedaggicos de la funcin protagnica del docente, aquellos que se vinculan ms con las posibilidades de lograr mayores niveles de calidad educativa, quedan sin definicin. 3. LOS PLANES ESTUDIO Y PROGRAMAS DE en seguida. En la ley anterior, en el centro del proceso educativo se encontraban el educando y el educador. En la ley actual, al parecer, son los planes y programas los que adquieren este papel preponderante. Ahora bien, los planes y programas se presentan, en la nueva ley, de manera mucho ms escueta que en la ley anterior. Se dice que en los planes debern establecerse los propsitos de formacin general, habilidades y destrezas; los contenidos de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mnimo, el educando debe acreditar para cumplir los propsitos de cada nivel educativo; las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple con los propsitos de cada nivel. Por su parte, en los programas de estudio debern establecerse los propsitos especficos de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn incluir sugerencias sobre mtodos y actividades para alcanzar dichos propsitos. De los contenidos de los planes y programas de estudio no se dice nada. La Ley Federal de Educacin de 1973 sealaba que los planes y programas se formularan con miras a que el educando: (i) desarrolle su capacidad de observacin, anlisis, interrelacin y deduccin; (ii) reciba armnicamente los conocimientos tericos y prcticos de la educacin; (iii) adquiera visin de lo general y lo particular; (iv) ejercite la reflexin crtica; (v) acreciente su aptitud de actualizar y mejorar los conocimientos, y (vi) se capacite en el trabajo socialmente til. Estos objetivos del currculo para la educacin bsica no pueden ser considerados, ni con mucho, obsoletos. Existen evidencias muy claras de que una educacin bsica de mayor calidad es aquella que enfatiza las habilidades para la solucin de problemas y para el uso de la informacin (y por tanto de las habilidades de lectoescritura) para la adquisicin de nuevos conocimientos y para la comprensin del medio y de los acontecimientos*. No parecera
Vanse, por ejemplo, Lockheed, Mariane E., Adriaan M. Vespoor y colaboradores. Improving Primary Education in Developing Countries. Londres: Oxford University Press, para The World Bank, 1991, pp.9-10.
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Este es el nico elemento del proceso educativo que merece una seccin completa dentro del captulo correspondiente. Este evidente desequilibrio es quizs lo ms elocuente respecto a la forma en que la ley concibe el proceso educativo, como veremos
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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN pertinente eliminar de la ley este tipo de propsitos a perseguir mediante el desarrollo de los planes y programas de estudio. Es conveniente tambin comentar el hecho de que, en este captulo sobre planes y programas de estudio, no se mencionan los objetivos de carcter valora) que aparecen con toda claridad en el listado de finalidades de la educacin dei artculo 7. La ausencia de la operacionalizacin de dichos objetivos valorales en este captulo, que establece el medio fundamental a travs del cual la Federacin ejerce su funcin normativa en materia curricular, conduce a dudar de la seguridad de su presencia. Nos enfrentamos, pues, a una reglamentacin, en este caso sobre planes y programas de estudio, que desarrolla la forma y se olvida del contenido. Olvida tambin la necesaria apropiacin del plan y de los programas por parte de los maestros como parte de su actualizacin. Los planes y programas son concebidos como documentos, no como instrumentos. Nuevamente, los aspectos propiamente pedaggicos, relacionados con los contenidos y la metodologa del proceso de enseanza y aprendizaje, se dejan a un lado. Al comparar con la ley anterior, puede observarse un proceso de "despedagogizacin" de la Ley de Educacin. Con ello, la ley parece cristalizar una nocin del currculo como producto, para ser consumido por los docentes y por los alumnos, por encima de una nocin del currculo como proceso, que enfatiza mucho ms las formas de llegada a los objetivos de aprendizaje y, al hacerlo, el rol central que en el proceso juegan los docentes y los alumnos. El currculo, de hecho, es a la vez proceso y producto. La parte de producto se refiere a lo que aprenden los alumnos; la parte de proceso, a la forma en que aprenden. No obstante, los nfasis que se le otorgan a uno y otro de estos aspectos tienen que ver con la forma como se concibe el proceso educativo. De esta manera, una concepcin ms centrada en los sujetos -educando y educador- enfatizar ms el aspecto de proceso. Una concepcin ms tecnologicista del currculo enfatizar ms el aspecto de producto. Entre ms centralizado se encuentre un sistema educativo, mayor ser el nfasis en este ltimo aspecto de la dualidad implcita en el concepto de currculo.*
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Parece ser que tenemos en la ley una nocin de planes y programas correspondiente a un sistema centralizado, pero que adems muestra una preocupacin mucho mayor por la forma, que por los contenidos de dichos planes y programas. 4. LOS OTROS ELEMENTOS DEL PROCESO EDUCATIVO Por lo que corresponde a la mayora de los otros elementos del proceso educativo que mencionamos al inicio de este acpite, en concreto respecto a los libros de texto, a los materiales didcticos y dems recursos, la Ley General de Educacin no hace mencin alguna en el captulo que se comenta. Por otra parte, por lo que respecta a los directivos, los padres de familia y a la comunidad ms amplia, la ley se refiere a ellos en el captulo VII, relativo a la participacin social en educacin, cuyo contenido es comentado ampliamente en el captulo de Pablo Latap en este libro. Baste por tanto sealar que, respecto al personal directivo de la escuela, slo se indica que ste deber recibir la colaboracin de los padres de familia para la superacin de los educandos y para el mejoramiento de los establecimientos educativos, as como de la representacin de las asociaciones de padres de familia en lo relativo a sus intereses comunes y la informacin sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos. Por otra parte, se considera responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta activa y constantemente con la comunidad. Har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un consejo escolar de participacin social. No se pone en duda que una de las funciones importantes de los directores de las escuelas es la relativa a la relacin con los padres de familia y con la comunidad. No obstante, estaremos de acuerdo en que ello no agota, ni con mucho, sus. funciones. El liderazgo acadmico del director de la escuela; su papel a la vez de vigilante y estimulante del mejoramiento de los procesos de enseanzaaprendizaje y del logro de sus objetivos; su responsabilidad sobre el equipo de docentes: su cumplimiento, su formacin, la colaboracin en el manejo colectivo de la escuela; su importante papel de vnculo con el

Vanse E. M. Weiss y J. Regan. "ProcessOriented and Product-Oriented Programmes", en Husen y Postlethwait. The International

Enciclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, Vol. VII, pp. 4055-4059. 101

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN sistema educativo ms amplio y de correa de transmisin ascendente y descendente con el mismo, son funciones sin las cuales una escuela difcilmente puede operar con niveles adecuados de calidad. Estas funciones se dan por supuestas en la Ley General de Educacin, y slo se legisla sobre aquellas que resultan novedosas. Sin embargo, esto no significa que las funciones que la ley parece dar por supuestas se cumplan en forma adecuada, ni que los directivos de las escuelas cuenten con los apoyos necesarios, de parte del sistema, para poderlas llevar a cabo correctamente. Por eso echamos de menos su mencin. Algo similar podramos decir acerca de la funcin del supervisor escolar, autoridad educativa clave en el desarrollo del proceso educativo, ya que, tericamente, de ella depende el apoyo pedaggico fundamental para el logro de los objetivos de aprendizaje, as como las facilidades para la formacin permanente de los docentes y la comunicacin con el sistema educativo ms amplio. Tambin parecera que la ley da por supuesto su cumplimiento que, como todos sabemos, es a todas luces deficiente. Por eso, el que se legisle al respecto parecera no slo conveniente, sino necesario. federativas, a quienes con esta ley se les est haciendo entrega de sus sistemas de educacin bsica y normal, la capacidad de generar contenidos curriculares relevantes y de alta calidad, en este caso respecto a las propias realidades regionales. En efecto, parece exagerado que los contenidos de esta naturaleza, generados por entidades federativas libres y soberanas, tengan que ser considerados, revisados y, finalmente, aprobados por la autoridad educativa central. En todo caso, dicha autoridad educativa podra haberse limitado a sealar los criterios fundamentalmente pedaggicos conforme a los cuales las propias autoridades educativas locales debieran revisar y, en su caso, aprobar los contenidos de esta naturaleza. La ley podra haber aceptado que nadie conoce mejor la realidad local que sus propios habitantes. III. EL CALENDARIO ESCOLAR Esta seccin del captulo sobre el proceso educativo es enteramente novedosa. La exposicin de motivos que antecede a la iniciativa de ley nicamente seala el criterio fundamental de ir aumentando los das efectivos de clase. El articulado de esta seccin otorga a la autoridad educativa federal la atribucin de determinar e! calendario escolar aplicable en toda la Repblica, necesario para cubrir los planes y programas aplicables. Se seala, de antemano, que el calendario deber contener 200 das de clase para los educandos. La determinacin, sin embargo, es flexible. Se establece que la autoridad educativa local podr ajustar el calendario escolar, respecto al establecido por la Secretaria, cuando ello resulte necesario en atencin a requerimientos especficos de la propia entidad federativa. Los maestros sern debidamente remunerados si la modificacin al calendario escolar implica ms de 200 das de clase para los educandos. Esta seccin contina salvaguardando el tiempo real destinado a la enseanza. De esta forma, seala que en das escolares las horas de labor escolar se dedicarn a la prctica docente y a las actividades educativas con los educandos. Las actividades no previstas en los planes y programas, o bien la suspensin de clases, slo podrn ser autorizadas por la autoridad que haya establecido, o bien ajustado, el calendario escolar

5. LA APERTURA A LOS CONTENIDOS REGIONALES No podemos dejar sin comentar, como ltimo aspecto dentro de este apartado, el hecho de que se abre la posibilidad de que las entidades federativas y los municipios elaboren contenidos regionales para la educacin bsica. La ley estipula que las autoridades educativas propondrn para consideracin y, en su caso, autorizacin de la Secretara, contenidos regionales que -sin mengua del carcter nacional de los planes y programas citadospermitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones y dems aspectos propios de la entidad y municipio respectivos. Este sin duda es un avance importante, pues de alguna manera implica reconocer, por un lado, la riqueza de nuestra diversidad geogrfica, natural, histrica y cultural. Por otro, implica aceptar la conveniencia de generar procesos de identidad regional, en el claro entendido que ello no debilita -de hecho, en todo caso, fortalece- el logro de identidad nacional. En tercer lugar, y esto es lo que la ley apenas hace, significa reconocer, en las entidades
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EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN correspondiente. Estas autorizaciones nicamente podrn concederse en casos extraordinarios. Se seala que, de presentarse interrupciones por casos extraordinarios o de fuerza mayor, la autoridad educativa tomar las medidas para que los das y las horas perdidas sean recuperadas. El solo hecho de haber determinado que el ao escolar ser de 200 das significa ya aadir al menos 15 das al calendario ordinario terico de trabajo escolar, que oscilaba, segn los aos, entre 182 y 185 das. Sin embargo, este calendario estaba lejos de cumplirse. Las interrupciones de clase se daban por mltiples motivos, y tanto los das como las horas de clase reales en un ao distaban mucho de las tericamente destinadas a la enseanza efectiva. Las disposiciones que ahora se incorporan en la ley permiten que esta prctica se vea frenada en forma considerable. No obstante, lo que verdaderamente importa en este aspecto es el tiempo efectivo de enseanza, que no se resuelve slo con el calendario, sino tambin con el horario escolar. Hubiera sido muy conveniente que se aprovechara el momento para legislar sobre el mnimo de horas diarias de clase por nivel escolar. Por ejemplo, para el caso de la primaria, el horario diario efectivo en aula no debiera ser menor de cuatro horas y media, sin contar el recreo. Esta innovacin de la ley encuentra fuertes bases en la investigacin educativa reciente. La investigacin procedente de diversos pases muestra que la cantidad de tiempo disponible para la enseanza y el aprendizaje de las asignaturas acadmicas, as como lo adecuado del uso de ese tiempo por parte de docentes y alumnos, se correlaciona en forma consistente con los resultados de aprendizaje de los nios en la escuela. La productividad del tiempo vara, al parecer, de acuerdo con el nivel de aprendizaje inicial de los nios. De esta forma, el tiempo instruccional adicional es ms importante para los alumnos que muestran ciertas dificultades de aprendizaje que para los que se encuentran en o por encima del promedio. De la misma manera, el tiempo suficiente de instruccin resulta ms importante para los primeros grados que para los grados ms avanzados. Tambin, los nios que proceden de familias de niveles socioeconmicos inferiores se benefician ms de los tiempos adicionales escolares destinados a la enseanza, ya que estos nios suelen trabajar y por lo mismo destinan poco o nada de su tiempo fuera de la escuela a actividades de aprendizaje escolar.* El promedio mundial de horas anuales en los grados de la educacin primaria (primero a sexto grados) es de 880**. En el caso de los pases industrializados, este promedio alcanza 914 horas. Con la determinacin de los 200 das efectivos de clase, y suponiendo que cada da tiene, a nivel primario, cuatro horas y media efectivas dedicadas a la enseanza, en Mxico nos estaramos acercando a los promedios mundiales. As, esta legislacin representa un avance respecto a la situacin anterior, siempre y cuando el tiempo estipulado se dedique efectivamente a la enseanza. De este modo, se establecen condiciones para que pueda darse un cierto proceso de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Quedan, desde luego, por definir los criterios bsicos para determinar la calidad del uso de dicho tiempo instruccional. IV. SNTESIS Y REFLEXIONES FINALES Hemos comentado en esta ocasin un captulo del nuevo instrumento legislativo que regula el sistema educativo nacional, denominado "Del Proceso Educativo". Al hacerlo, hemos tenido que dispersarnos de la misma manera en que se dispersa el contenido de las diferentes secciones que este captulo contiene. Hemos visto que dicho captulo se refiere a muchas cosas, dentro de las cuales quizs la relativa al proceso educativo es la menos importante. Hemos descubierto como innovaciones de esta ley, en relacin con la anterior, el hecho de definir la educacin de tipo bsico. Asimismo, la ley introduce, por vez primera, la educacin inicial como uno de los tipos de educacin que forma parte del sistema educativo nacional. Al mismo tiempo, la ley define como un tipo de educacin (y ya no como una modalidad) a la educacin de adultos, e introduce un "subtipo" denominado formacin para el trabajo. En el caso de los planes y programas de estudio, la ley introduce, por vez primera, la posibilidad de que los estados elaboren contenidos educativos para la educacin bsica relacionados con sus propias realidades histricas, geogrficas y culturales regionales, si bien stos debern ser aprobados por la Secretara de Educacin Pblica.

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Cf. Lockheed y Vespoor, op. Cit., pp. 57-60. Ibid. 103

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Finalmente, hemos notado que la ley introduce, tambin por vez primera, una seccin destinada a salvaguardar el tiempo efectivo de enseanza en la educacin bsica. Sealamos como avances de esta ley respecto de la anterior: la incorporacin de la educacin inicial como un tipo de educacin dentro de nuestro sistema educativo; la obligatoriedad del Estado de proporcionar educacin preescolar a todo aquel que se encuentre entre los 4 y los 5 aos de edad y que lo solicite, junto con el hecho de no haber establecido este nivel como obligatorio para la poblacin ni como requisito previo a la primaria; la nocin del docente como profesional merecedor de un salario digno; la apertura a la generacin de contenidos educativos para la educacin bsica por parte de las entidades federativas y de los municipios; la incorporacin de mecanismos que salvaguardan un tiempo mnimo destinado directamente a las actividades de enseanza. Sealamos como aspectos en los que la Ley General de Educacin no avanza respecto a la ley anterior: la forma de entender la educacin de adultos y la pobreza con la que se concibe el proceso educativo. Por ltimo, resaltamos los siguientes aspectos en los que la iev adolece de claras deficiencias: 1) la definicin (o ms bien la ausencia de definicin) de la educacin de tipo bsico; 2) la forma de incorporacin del subtipo educativo denominado de formacin para el trabajo; 3) la ausencia de definicin del proceso educativo y de los elementos que lo constituyen, con lo cual se presenta una ley hasta cierto punto vaca de contenido y orientaciones pedaggicas. Como reflexin final respecto de este captulo de la Ley General de Educacin debo sealar que, desde mi punto de vista, ste se ha orientado a normar administrativamente el trnsito hacia la descentralizacin educativa, entendida muy limitadamente. Con ello, se abandon la posibilidad de contar con una ley que permita, en lo fundamental, normar el proceso hacia un mejoramiento de la calidad de nuestros servicios educativos de carcter bsico y normal. Esto tendr que ser sustituido, en el corto plazo, mediante otro tipo de instrumentos. En el mediano plazo, sin embargo, se har necesario, si realmente preocupa el mejoramiento de la calidad educativa, ampliar considerablemente, y en algunos casos modificar sustancialmente, esta
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Ley General de Educacin, al mismo tiempo que relacionar el proceso educativo con una federalizacin ms profunda, que permita llegar a la formulacin de proyectos institucionales en cada establecimiento educativo. Esto supone una descentralizacin real, que trascienda de los estados a los municipios, a las localidades y a los centros escolares.

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA BLOQUE IV ELEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE SISTEMAS NACIONALES DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA* POLTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS* PRINCIPIOS Y OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN El propsito de la educacin en el Islam es que los estudiantes lo conozcan de manera correcta y amplia: sembrar y extender el credo islmico; proporcionar, al estudiante los valores, enseanzas e ideales del Islam. Tambin se pretende equipar al alumno con diversos conocimientos y habilidades; desarrollar su conducta en direcciones constructivas; desarrollar a la sociedad en lo econmico y cultural, as como preparar al individuo para ser un miembro til en la formacin de su comunidad. La promocin del espritu de lealtad a la ley islmica por medio de la denuncia de cualquier teora o sistema en conflicto con dicha ley, as como por la conformidad honesta con las disposiciones generales de la misma. Predicar el Libro de Dios (Corn) y la sunna** de su profeta (que la paz sea con l), protegindolos; respetando sus enseanzas y cumpliendo con sus mandamientos. Imponer a los musulmanes la moralidad del Corn, enfatizando restricciones morales al uso del conocimiento (Yo fui enviado para realzar y desarrollar los valores morales: dijo el Profeta). Proporcionar al estudiante la informacin necesaria y destrezas diversas que lo capaciten para ser un miembro activo de la sociedad. Reforzar la sensibilidad de los estudiantes sobre los problemas culturales, econmicos y sociales de su sociedad, y prepararlos para combatirlos. Respetar la dignidad del individuo y ofrecerle las mismas oportunidades para desarrollar sus destrezas, a fin de que pueda contribuir al desarrollo de su nacin. Demostrar la armona completa entre la ciencia y la religin, dentro de la Ley Islmica, puesto que el Islam es una combinacin de religin y secularidad, y el pensamiento islmico satisface todas las necesidades humanas en su forma ms elevada y a travs de todas las pocas. Estimular y promover el espritu del pensamiento y la investigacin cientficos, reforzando el espritu de observacin y meditacin, iluminar al estudiante acerca de los milagros de Dios en el mundo, as como sobre la sabidura que derrama sobre sus criaturas, para que el individuo pueda representar un papel activo en la direccin correcta. Mantenerse al tanto de los logros mundiales en el campo de la ciencia, la literatura y las artes, demostrando que el progreso cientfico es la combinacin de los esfuerzos de toda la humanidad, publicando la contribucin de los cientficos musulmanes a este respecto, y familiarizando a la nueva generacin con los guas del pensamiento islmico y con la proyeccin de sus logros en los campos cientfico y prctico. Desarrollar el pensamiento matemtico y entrenar al alumno en el uso del lenguaje de las cifras y su uso en los campos cientficos y prcticos. Desarrollar la pericia y el hbito de la lectura para el incremento del conocimiento. Ensear historia de manera sistemtica para que se aprenda de ella, sealando el punto de vista islmico donde se encuentre algn conflicto, y proyectando las posturas eternas en la historia del Islam y en la civilizacin de la nacin islmica, como ejemplo que infunda confianza y actitudes positivas a las generaciones musulmanas. Entender el ambiente en todas sus formas, ampliando los horizontes de los alumnos, familiarizndolos con las diferentes partes del mundo, as como con los productos naturales y recursos que caracterizan a cada pas. Se har nfasis en la riqueza y las materias primas de nuestro pas, su situacin geogrfica, posicin econmica y dirigencia poltica, as como su papel en la defensa del Islam, promover su
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Fuente: Informe Nacional, Riad, Reino de Arabia Saudita, Ministerio de Educacin, Centro de Informacin Estadstica y Documentacin Educativa, 1996 (en ingls, traducido al espaol por Rosario Faraudo Gargallo). ** Sunna: coleccin de preceptos atribuidos a Mahoma y a los cuatro califas ortodoxos [N. de la ed.]

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA aceptacin, manifestar la posicin del mundo islmico y su trabajo para la solidaridad de la nacin islmica. Proporcionar a los estudiantes por lo menos una lengua viva, adems de su lengua materna, a fin de capacitarlos para adquirir conocimientos, artes e inventos tiles, as como para transmitir nuestros conocimientos y ciencias a otras comunidades; participar en la expansin del Islam y servir a la humanidad. Proporcionar a los estudiantes tcnicas de acondicionamiento fsico basadas en principios sanos y atlticos, para formar cuerpos sanos que capaciten al individuo para cumplir sus obligaciones hacia su religin y su sociedad con fortaleza y perseverancia. Mantenerse al da sobre las caractersticas de cada fase del crecimiento psicolgico de los jvenes, ayudando al individuo a crecer espiritual, emocional y socialmente de forma correcta, destacando los aspectos espirituales del Islam, a fin de que ste sea el gua principal del comportamiento pblico y privado del individuo y la sociedad. Estudiar las diferencias individuales entre los estudiantes a fin de orientarlos adecuadamente y ayudarles a que crezcan conjuntamente sus habilidades, capacidades e inclinaciones. Proporcionar educacin y cuidado especiales a los alumnos con algn retraso mental o fsico, de acuerdo con las enseanzas del Islam que establece la educacin como un derecho comn a todos los miembros de la nacin. Identificar a los individuos sobresalientes, dndoles la atencin que les proporcione diversas oportunidades de desarrollar sus talentos en el marco de programas generales, adems de programas especiales establecidos para ellos. Sembrar el gusto por el trabajo en el corazn de los alumnos, ensalzar el trabajo en todas sus formas, instar a los individuos a buscar la excelencia en su trabajo, resaltando el papel del trabajo en la construccin de la nacin. Esto se consigue: formando destrezas cientficas, concentrando en las escuelas la atencin en las ciencias aplicadas, para dar al alumno la oportunidad de practicar actividades manuales, participar en la produccin y adquirir experiencia en laboratorios, talleres y granjas. Estudiando los principios cientficos de actividades diversas que conducen a un incremento en productividad y creatividad. Establecer los fuertes lazos que existen entre los musulmanes y proyectar la unidad de la hermandad musulmana.

OBJETIVOS DE LAS DIVERSAS ETAPAS DE LA EDUCACIN Objetivos de guarderas y jardines de nios. Proteger los instintos de los nios y cuidar su crecimiento moral, mental y fsico en un entorno natural similar al de su familia, cumpliendo con los preceptos del Islam. Formar las inclinaciones religiosas de los nios, con base en la creencia de la unidad de Dios y de conformidad con los instintos de los nios. Ensear al nio las normas de buena conducta y ayudarlo a adquirir las virtudes del Islam, as como las tendencias, correctas por medio del buen ejemplo en la escuela. Familiarizar al nio con el ambiente escolar, a fin de prepararlo para la vida escolar y efectuar una transferencia cuidadosa de la etapa autocntrica a la vida de conjunto social con los compaeros. Proporcionar al alumno abundantes expresiones correctas, conocimientos bsicos e informacin adecuada a su edad y relacionada con su entorno. Entrenar al nio fsicamente, impartirle hbitos sanitarios y cultivar sus sentidos, a la vez que se le ensea a utilizarlos adecuadamente. Estimular la imaginacin del nio, refinando su gusto, y abrirle las puertas para que sus energas florezcan bien dirigidas. Satisfacer las necesidades del nio para hacerlo feliz y educarlo, todo ello sin viciarlo o agobiarlo. Proteger al nio de posibles peligros, tratando cualquier indicio temprano de mala conducta y afrontando los problemas infantiles de manera adecuada.

Objetivos de la educacin primaria. Alimentar el credo islmico correcto en el espritu del nio y proporcionarle una amplia educacin islmica en cuanto a su moral, cuerpo, mente, lenguaje y sentimientos de pertenecer a la nacin islmica. Desarrollar en el nio las destrezas bsicas, especialmente en lenguaje, cuentas y ejercicios fsicos. Hacerle saber al alumno los beneficios que

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DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA Dios le ha concedido tanto a l como a su medio geogrfico y social, para que pueda hacer buen uso de esta riqueza para beneficio de s mismo y de su comunidad. Alimentar el buen gusto del nio, cuidando luego sus actividades imaginativas, y reforzar su admiracin por el trabajo manual. Desarrollar el sentido de responsabilidad del nio para que entienda sus derechos y obligaciones, dentro de los lmites de su edad y las caractersticas de la etapa en que se encuentra, as como desarrollar en l el amor a su patria y la lealtad a sus gobernantes. Crear en el alumno el deseo de acumular ms conocimientos, trabajo y entrenamiento tiles para hacer buen uso de su tiempo libre. en un sentido general. Desarrollar el pensamiento cientfico de los alumnos e imbuirles el espritu de investigacin y anlisis sistemtico, as como el uso de fuentes de referencia y la prctica de mtodos acadmicos serios. Abrir oportunidades para que los alumnos competentes puedan continuar sus estudios -a todos niveles- en instituciones avanzadas y universidades de todas las especialidades. Preparar a los alumnos para trabajar en los diversos campos de la vida, de manera adecuada y respetuosa. Educar a los jvenes a la manera islmica, tratando sus problemas mentales y sentimentales, y ayudarles a atravesar con xito esta etapa crucial de su vida. Comunicar al estudiante los hbitos de lectura mejores y ms provechosos, as como el deseo de ampliar su radio de conocimientos y trabajo fructfero, y de aprovechar su tiempo libre en actividades que beneficien su personalidad y las condiciones de su comunidad.

Objetivos de la educacin media. Proporcionar al estudiante las destrezas y los conocimientos adecuados a su edad, capacitndolo para aprender los principios generales y las reglas fundamentales de la educacin y las ciencias. Estimular al estudiante a buscar conocimientos y acostumbrarlo a la meditacin y al pensamiento cientfico. Desarrollar, orientar y refinar las diversas facultades mentales y las destrezas del alumno. Alimentarlo dentro de las normas sociales islmicas, que estn marcadas por fraternidad, cooperacin y sentido de obligacin, y de asumir responsabilidades. Estimular la ambicin de restaurar la gloria de la nacin islmica a la que pertenece y de renovar la marcha por el camino de la dignidad y la gloria. Entrenar al alumno para aprovechar su tiempo en lecturas tiles, y en actividades de fidelidad, as como dirigir sus esfuerzos a fortalecer y mejorar su carcter islmico.

LA EDUCACIN PRIVADA La educacin privada en el Reino de Arabia Saudita debe considerarse como uno de los elementos que apoyan la educacin gubernamental a todos los niveles. La educacin privada incluye la educacin elemental o primaria, intermedia, secundaria y para adultos. Esto, adems de los institutos que ensean el idioma ingls. La educacin privada contribuye positivamente al desarrollo del potencial humano de la sociedad y al mismo tiempo representa un papel activo al consolidar la estructura econmica del pas por medio de la preparacin y el entrenamiento de personal tcnico. El Reino de Arabia Saudita ha prestado gran atencin a la educacin privada. A este respecto el "Documento de Poltica Educativa" en el Reino, parte VI captulo V afirma lo siguiente: El Estado estimula la educacin privada en todos sus niveles bajo la supervisin de autoridades competentes tcnica y administrativamente, para lo cual se ha establecido una ley orgnica especial. Las autoridades competentes conceden licencias para abrir escuelas privadas slo a ciudadanos saudes. Las responsabilidades y condiciones necesarias para solicitar una licencia se
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Objetivos de la etapa secundaria. Reforzar la doctrina islmica que da al alumno una comprensin correcta del universo, el hombre y la vida en la tierra y en el cielo, as como reforzar en el alumno los conceptos bsicos y la educacin islmica que le permiten sentirse orgulloso del Islam y capaz de predicarlo y defenderlo. Cuidar del talento y las capacidades de los alumnos que se desenvuelven en esta etapa y dirigirlos en forma adecuada para lograr los objetivos de educacin islmica

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA encuentran definidas en la ley orgnica para la educacin privada. Las escuelas privadas no estn autorizadas a conceder ttulos para ninguna etapa de la educacin. La supervisin del Estado sobre las escuelas privadas tiene los objetivos siguientes: a) Asegurar que el nivel educativo y sanitario iguale al de las escuelas gubernamentales. b) Asegurar que la tendencia en las escuelas privadas cumpla con los requerimientos del Islam. c) Estimar la ayuda financiera que pudiera otorgar [el Estado] a las escuelas particulares, con el fin de que no existan grandes diferencias entre las instituciones privadas. d) Asistir a las escuelas privadas con el fin de que alcancen los objetivos generales educativos, contemplando la supervisin y el apoyo tcnico. PROCESOS QUE SE HAN LLEVADO A CABO EN AOS RECIENTES PARA DESARROLLAR Y MEJORAR EL PROCESO EDUCATIVO EN LAS ESCUELAS PRIVADAS Incremento de la supervisin a las escuelas privadas. "Saudizacin" de los empleados administrativos de las escuelas privadas, para que cada nivel de educacin tenga un director saud. Envo de comits externos para entrevistar a nuevos candidatos que estn nominados para impartir clases en escuelas privadas. Organizacin de exmenes en escuelas privadas en colaboracin con las escue las gubernamentales adyacentes. Obligar a las escuelas privadas a aumentar el porcentaje de contratacin de personal nacional en un mnimo de 10% anual. Separacin de las etapas educativas en las escuelas privadas. Estimular a los maestros de escuelas privadas a incrementar sus conocimientos en todos los aspectos relacionados con su especializacin, mediante su participacin en reuniones y cursos que se efecten en regiones diversas, similares a sus contrapartes de las escuelas gubernamentales.

El Departamento General para la Educacin Privada -instancia perteneciente al Ministerio de Educacin- tiene la responsabilidad de supervisar las escuelas privadas para jvenes varones; tambin cumple la misma funcin para las escuelas privadas de nias y seoritas. Los aspectos que este departamento supervisa son: financieros, tcnicos, higinicos, de mantenimiento, etctera, as como otros ms de inters educativo. CRDITOS Y APOYOS FINANCIEROS ESTATALES PARA LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRIVADAS El Estado saud brinda los siguientes crditos y apoyos financieros: Libros de texto gratuitos a las escuelas privadas. Apoyo financiero anual a cada escuela privada, de acuerdo con las reglas que organizan este procedimiento. Garantizar que haya un director calificado en cada escuela particular, el cual es pagado por el Estado. Permite a los estudiantes de escuelas privadas visitar unidades (centros) de salud para que se realicen exmenes mdicos, as como para que reciban tratamientos mdicos gratuitamente.

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DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA* Estado que se ponga especial cuidado en los intereses econmicos y educacionales de los sectores menos privilegiados de la sociedad. Dicho artculo establece que "el Estado promover con especial cuidado los intereses educativos y econmicos de los sectores ms dbiles del pueblo, y en particular, de aquellos catalogados como castas y como tribus, y los proteger de la injusticia social y de toda forma de explotacin". EDUCACIN PARA TODOS, EFA El intento de colocar al ser humano en el centro del desarrollo ha puesto de relieve la necesidad urgente de convertir en realidad para todo ciudadano de la India la alfabetizacin y el aprendizaje a lo largo de la vida. Por lo tanto, al mismo tiempo que la Constitucin del pas se compromete a proporcionar educacin obligatoria y gratuita para todos los nios hasta la edad de 14 aos, las polticas educativas se revisan constante mente a fin de otorgar oportunidades de aprendizaje a todos aquellos -tanto nios como adultos- que se encuentran entre los 320.41 millones de analfabetos del pas (de siete aos en adelante). De stos, ms de 60% son mujeres. Los funcionarios encargados de la poltica educativa estn conscientes de que tales estadsticas representan nicamente un aspecto general, dentro del cual existen problemas complejos de tipo lingstico, cultural, socioeconmico y geogrfico que requieren manejarse con sensibilidad. No puede seguirse soslayando el ngulo humano de los problemas relacionados con la educacin, en un mundo que en la actualidad exige que cada ciudadano disfrute por igual de los frutos del desarrollo. Sin embargo, ante la asombrosa diversidad y disparidad de la India, la inventiva y la flexibilidad de los encargados de la planeacin con frecuencia se encuentran severamente desafiadas. La India reaccion con decisin a los compromisos adquiridos en la cumbre de Educacin paraTodos (Education forAll, EFA),y como seguimiento organiz una reunin de los ministros en jefe, en febrero de 1994; stos acordaron por unanimidad conceder alta prioridad nacional a la Educacin paraTodos (EFA) y colocarla en la parte central de la agenda para el desarrollo de la India.
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LA EDUCACIN EN LA CONSTITUCIN INDIA* El principio rector contenido en el artculo 45 de la Constitucin indica que "el Estado se esforzar para proporcionar educacin obligatoria y gratuita a todos los nios hasta la edad de catorce aos, dentro de un periodo de diez aos a partir de la instauracin de esta Constitucin". La expresin "el Estado" que aparece en este artculo se encuentra definida en el artculo 12 e incluye al gobierno y al Parlamento de la India, al gobierno y la legislatura de cada uno de los estados y a todas las autoridades, ya sean locales o de otra ndole, que rijan dentro del territorio de la India o bajo el control del gobierno de la India. El artculo 29(I) de la Constitucin especifica que"cualquier seccin de la ciudadana que resida en el territorio de la India o cualquiera de sus partes que tenga un idioma o escritura diferentes o una cultura propia, tendr el derecho a conservar los mismos". El artculo 29(2) aclara que "ningn ciudadano ser rechazado en ninguna institucin educativa oficial o que reciba ayuda del Estado, por motivos de religin, raza, casta, lengua o cualquiera de stos". El artculo 30(1) especifica que "todas las minoras, ya sea por su religin o su lengua, tendrn derecho a establecer y administrar instituciones educativas de su eleccin", mientras que el artculo 30(2) establece que "para conceder ayuda a instituciones educativas el Estado no discriminar a ninguna de stas a causa de estar manejada por una minora, ya sea religiosa o de lenguaje". El artculo 350-A especifica que "ser obligacin de cada estado y autoridad local dentro del estado proporcionar instalaciones adecuadas para la instruccin en la lengua materna al nivel primario de educacin, a los nios que pertenezcan a grupos de minora lingstica". El artculo 46 dispone como obligacin del
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En Educacin para todos para el ao 2000, Nueva Delhi, Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos, Departamento de Educacin, 1993-1994 (en ingls, traducido al espaol por Rosario Faraudo Gargallo).

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA

La India: los hechos Poblacin estimada en 1993: 896 567 000. Tasa anual de crecimiento de poblacin, 1980-1993. 2 por ciento. PIB (Producto Interno Bruto) por persona en 1990: 350 dlares de EUA. Duracin de la educacin primaria: cinco aos.

TENDENCIAS EDUCATIVA

ACTUALES

EN

POLTICA

escolaridad no puede alcanzar a todos los nios en el futuro cercano. Millones de nias y nios que trabajan quedarn excluidos, por lo que se planea un programa amplio y sistemtico de educacin no formal que combine flexibilidad con calidad, a fin de llegar a todos. Se estn remozando los edificios escolares e implantando amplios planes de incentivos tales como almuerzos escolares. La Enmienda Constitucional nm. 42 otorg poderes al Parlamento indio para legislar sobre la educacin en colaboracin con los estados. Este concepto de "concurrencia" se encuentra visualizado por la Poltica Nacional de Educacin de 1986 como "una colaboracin significativa entre el centro y los estados", donde el centro conserva la responsabilidad de las caractersticas nucleares del sistema, mientras que los estados pueden tomar decisiones con respecto a la organizacin y la estructura de la educacin. Mientras la India puede sostener que ha desarrollado uno de los sistemas de educacin elemental mayores del mundo, el verdadero reto actual es crear programas de educacin y alfabetizacin que sean flexibles e innovadores, para asegurar que sea factible el objetivo global de proporcionar Educacin para Todos. LOGROS DELA INDIA EN EDUCACIN El porcentaje de alfabetizacin en 1991 alcanz 52.19%. Casi tres veces mayor que en 1951 cuando era inferior a 19 por ciento. Aumento en la cantidad de escuelas primarias de 209 671 en 1951 a ms de 565 786 en 1992. De la poblacin de la India, 95% tiene acceso a una escuela primaria ubicada a una distancia no mayor de un kilmetro. La matricula de nios en educacin elemental. se increment de 22.3 millones en 1951 a 136 millones en 1991. La matrcula de nias en escuela primaria se. increment de 28% er 1951 3 42% en 1991. Los objetivos actuales de EFA en la India apuntan a una cantidad entre 19 y 24 millones de nios entre seis y 14 aos sin escuela (60% de los cuales son nias) y aproximadamente a 122 millones de adultos analfabetos, entre los 15 y 35 aos (de los que 62% son mujeres). Por vez primera desde la Independencia, el pas tambin puede afirmar que tiene mayor nmero de ciudadanos alfabetizados que

Cuando la India obtuvo su independencia en 1947, solamente 14% de la poblacin saba leer y escribir. Para complicar las cosas, el sistema educativo que hered el pas era demasiado pequeo para atender las necesidades cuantitativas del pueblo y sus nios. Adems de esto existan disparidades de tipo regional, econmico y de gnero, que la India libre deba tomar en cuenta al reformar y reestructurar el sistema educativo. No obstante, guiado por la visin de dirigentes como Mahatma Gandhi, el pas luch para convertir el objetivo de la educacin bsica en una rea importante de la intervencin estatal. Histricamente, los aos 1968, 1986 y 1992 han sido memorables para la formulacin de la poltica educativa de la India. La de 1968 se bas en las recomendaciones de la Comisin de Educacin (1964-1966). Ms adelante, el primer ministro Shri Rajiv Gandhi orden una revisin a fondo del sistema educativo existente entonces y en 1986 entr en vigor la Poltica Nacional de Educacin (National Policy of Education, NPE). La NPE (1986) se bas en una revisin profunda de toda la gama de la situacin educativa y se formul sobre la base de un consenso nacional. Aunque sigue siendo vigente el extenso marco enunciado por la NPE, con los acontecimientos ocurridos desde entonces y la experiencia obtenida con su implantacin, se han hecho necesarias algunas modificaciones. Estos cambios se introdujeron en la NPE (1992) y se ha adoptado tambin un Programa de Accin revisado (Programme of Action, POA, 1992). La NPE proporciona tanto un marco amplio para el desarrollo de la educacin hasta el final del siglo como un plan de accin que asigna responsabilidades especficas para organizar, implantar y financiar sus propuestas. Este plan concede prioridad incondicional a la educacin primaria y a los programas de alfabetizacin de adultos. La NPE atempera el idealismo con realismo, concediendo por vez primera que la
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DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA analfabetos (349.76 millones de personas alfabetizadas por 320.41 millones de analfabetos, segn el censo de 1991). EDUCACIN RETO BSICA: ENCARANDO EL 50% de todos los alumnos inscritos en la clase I llegan a la clase V. Es urgente adoptar una discriminacin positiva para estimular la retencin de las nias y pequeos, que constituyen la mayora de los desertores de las escuelas en las reas rurales y tribales. Por lo tanto, se requiere que estrategias sensibles, basadas en microplaneacin bajo el programa de Educacin no Formal (NonFormal Education, NFE) formen un aspecto integral de las polticas de Universalizacin de la Educacin Elemental. METAS NACIONALES PARA UEE Las mutas nacionales de UEE se concentran en acceso, matrcula y retencin. Los objetivos son: a) Acceso 1. Matrcula universal de todos los nios, con enfoque especial en las nias y pequeos de grupos catalogados como castas y tribus. 2. Establecirnento de escuelas primarias para todos los nios a una distancia mxima de un kilmetro y de instalaciones de educacin no formal para nios que trabajan y nias que no pueden participar en la escuela formal. 3. Mejoramiento del porcentaje de escuelas de primaria y primaria superior de 4.1 a 2.1 % a fin de expandir la participacin, en particular de las nias, al nivel de primaria superior. b) Retencin 4. Luchar por una reduccin importante en el nivel de desercin para las clases de I a V y la clase VIII, para que las cifras actuales de 45 y 60% se reduzcan a 25 y 20%, respectivamente. 5. Apoyar la retencin mediante mejoras en las instalaciones, bajo el renovado plan "Operacin pizarrn", haciendo esfuerzos para extender- este proyecto a las escuelas de primaria superior. c) Logros 6. Asegurar que la mayora de los nios que asisten a la escuela primaria alcancen los niveles mnimos de aprendizaje establecidos, as como introducir el concepto Nivel Mnimo de Aprendizaj e (Minimum Levels of Learning, MLL) en la etapa primaria superior. d) Seguimiento 7. Establecer comits locales para supervisar y ayudar al funcionamiento de las escuelas primarias con una representacin adecuada de mujeres y maestros. 8. Mejorar y sistematizar el seguimiento de la educacin elemental e intensificar su eficiencia.
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Dados los antecedentes histricos de la educacin en la India y su actual resolucin de enfrentar el reto de proporcionar Educacin para Todos, las prioridades de la Poltica Nacional de Educacin tienen tres vertientes que incluyen: Universalizacin de la Educacin Elemental (Universalisation of Elementary Education, UEE), Alfabetizacin de Adultos y Educacin para la Igualdad de las Mujeres. Dentro de esta directiva general, el enfoque principal -que se centra en las nias y las personas menos privilegiadases el componente crucial de la poltica educativa. UN SENTIDO NACIONAL DE URGENCIA Desde que se formul la Poltica Nacional de Educacin (1986), las iniciativas de poltica han servido para crear un sentido de urgencia, concentrando la atencin en las metas gemelas de lograr la Educacin Elemental Universal y la Alfabetizacin Universal. Las estrategias clave contenidas en esta poltica representan una brecha significativa con las perspectivas pasadas, e incluyen: 1) Mayor descentralizacin, con una desviacin del Estado al distrito como la unidad esencial para planear e implantar la educacin elemental y los programas de alfabetizacin de adultos; 2) Ms dependencia en la movilidad social y la participacin de la gente en la promocin de la educacin bsica; 3) Integracin y creacin de enlaces entre estrategias de desarroIlo vital como salud, nutricin y ambiente, con educacin no formal y de adultos. La NPE enfatiza que la inscripcin por s sola es insuficiente y debe prestarse igual atencin a la retencin que a los logros. Se estima que actualmente 95% de la poblacin rural de la India tiene acceso, caminando, a escuelas primarias dentro de un radio de un kilmetro; 84% de la poblacin tiene acceso a la escuela primaria media y superior dentro de una distancia no mayor de tres kilmetros, y el total de la matrcula para el grupo de seis a 11 aos ha superado la barrera de 85% (mientras en el grupo de I I a 14 aos de edad la cifra es 48.9%). No obstante, la NPE, por encima de estas cifras, advierte que el porcentaje de desercin indica que solamente

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA ESTRUCTURA EDUCATIVA COMN Desde que se formul la Poltica Nacional de Educacin en 1986, el acontecimiento ms importante ha sido la aceptacin, en todo el pas, de una estructura educativa comn y la introduccin del sistema de 10 + 2 + 3 en la mayora de los estados. Segn esto, un nio que entra a la clase I a los seis aos cursar cinco aos de escuela primaria y tres aos de primaria media, para completar ocho aos de educacin elemental. La escuela finaliza con dos aos de educacin secundaria y dos aos de secundaria superior, a lo que siguen tres aos de estudios superiores que le permiten obtener el primer grado. PLANEACIN Y MANEJO DESCENTRALIZADOS DE LA EDUCACIN La descentralizacin de la planeacin y del manejo de la educacin est considerada como un adelanto importante y necesario, particularmente en funcin de alcanzar la UEE. Se espera que una estructura descentralizada responda mejor a los retos que presenta la educacin. El soporte de una base profesional y tcnica adecuada a nivel fundamental, as como la formacin de capacidad institucional, son los sistemas esenciales que deben desarrollarse para apoyo de los funcionarios de distrito/manzana al planear, vigilar e implantar programas de educacin. stas son actualmente las reas en que se concentra la poltica revisada,y se llevan a cabo esfuerzos.en el mbito nacional para reforzar y expandir estas estructuras. A fin de asegurar que el sistema educativo en efecto est alcanzando las metas establecidas para la UEE y la Alfabetizacin Universal, se requiere tambin de infraestructura para recoleccin de datos, as como para su compilacin y anlisis. El Consejo Central de Educacin (Central Advisory Board on Education, CABE) ha establecido un Comit sobre Manejo Descentralizado de la Educacin, para que proporcione recomendaciones detalladas sobre la creacin de estructuras educativas de distrito, taluk/mandal y aldea. La nueva Ley Panchayati Raj proporciona un marco que posibilita la intervencin en la situacin educativa local. Las organizaciones dstritales sern investidas con amplias responsabilidades, ms all de la
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planeacin, incluyendo desarrollo de rea, planeacin espacial, planeacin institucional, control administrativo y financiero, as como manejo de personal para programas de educacin primaria, media, secundaria y superior. La descentralizacin que se propone pretende inculcar un espritu participativo a los Comits A deanos de Educacin (VIIIage Education Committes, VEC), asociaciones de padres y maestros, organizaciones no gubernamentales y miembros de la comunidad, de quienes se espera un compromiso activo en la supervisin educacional. COMITS ALDEANOS DE EDUCACIN El golbierno central ha decretado medidas que requieren que todos las gobiernos estatales y territorios de la Unin acten de inmediato para la introduccin de estructuras de manejo descentralizado de la educacin, en cumplimiento de las enmiendas constitucionales 73 y 74, relacionadas con las instituciones Panchayati Raj y Nagar Palika. La Ley Panchayati Raj prev la formacin de penchayats para una aldea o un grupo de aldeas, en que cada panchayot constituya un Comit Aldeano de Educacin. Los VEC estaran encargados de administrar programas educativos en las aldeas y pondran en funcionamiento microplanes y trazaran mapas de escuelas para asegurar que todos los nios puedan usar las instalaciones para educacin, primaria. Esta innovacin ayudara a enfocar situaciones en reas especficas y promover mayor participacin de la comunidad, que con el tiempo mejoraran la eficiencia del sistema educativo. Lo anterior estimular principalmente la responsabilidad individual y colectiva, as como la accin para dar vida a la imagen de una India libre de analfabetismo. COMPLEJO ESCOLAR El Programa de Accin para NPE de 1992 revivi el concepto de desarrollar el complejo escolar como "la menor unidad viable de planeacin de rea". El agrupamiento de ocho a 10 instituciones que estimule el esfuerzo de grupo para mejorar las normas en las escuelas, compartiendo recursos, personal, materiales e instalaciones para entrenamiento; se calcula que tambin promovera un mejor manejo de las escuelas.

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA COREA DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA COREA* aplica la misma tasa de colegiaturas a las secundarias pblicas que a las privadas. Las polticas de admisin actuales para las escuelas de enseanza media y superior se organizaron a fin de eliminar la competencia excesiva entre estudiantes que intentaban entrar a instituciones de nivel superior, especialmente tratndose de escuelas prestigiadas. Sin embargo, estas polticas limitan severamente la especificidad y la autonoma de las escuelas privadas. Conforme al procedimiento de admisin actual, en la mayora de las ciudades grandes se asigna al alumno a una escuela, que puede ser pblica o privada, mediante una rifa. Los resultados impiden la seleccin autnoma de los alumnos y se han convertido en un obstculo crtico para la realizacin de los conceptos y objetivos individuales de las escuelas privadas.Tambin implica la insolvencia financiera de algunas escuelas particulares y una privacin de los derechos individuales de los estudiantes para elegir escuelas, garantizados en los artculos 22 y 31 de la Constitucin. As, ha habido una serie de debates sobre la conveniencia de continuar con esta poltica, aun cuando parezca haber sido efectiva para normalizar la educacin elemental y media, al eliminar la competencia excesiva y proporcionar a todos los ciudadanos las mismas oportunidades educativas, independientemente de diferencias socioeconmicas. De cualquier manera,-s requieren mayores ajustes para revitalizar la educacin secundaria privada. Adems, en los niveles de educacin elemental y secundaria no existe un arreglo curricular especial para las escuelas privadas. El currculum nacional que ha sido diseado por el Ministerio de Educacin y que opera en todo el pas se aplica tanto a la educacin pblica como a la privada. Bajo estas circunstancias, la flexibilidad necesaria para ofrecer cursos electivos es muy limitada y la educacin privada ha recibido crticas por haber adoptado en forma continua los currcula de la educacin pblica. En relacin con la responsabilidad, debe hacerse notar que la educacin privada ha sido en gran parte moldeada por polticas gubernamentales. Bsicamente, la educacin pblica y la privada se consideran igualmente capaces de impartir instruccin al pblico. Por
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EDUCACIN PRIVADA LA BASE PRIVADA* LEGAL DE LA EDUCACIN

La educacin privada en Corea est apoyada y regulada por la Ley de Escuelas Privadas, que fue promulgada en 1963 con el fin de facilitar el desarrollo de este tipo de escuelas mediante la garanta de su autonoma y responsabilidad social. De acuerdo con este decreto, dichas escuelas se establecen para tratar de alcanzar sus propios conceptos y objetivos educativos. El artculo I de la Ley de Escuelas Privadas afirma que "el mejoramiento de las escuelas privadas, con su propia especificidad, debe llevarse a cabo asegurando su autonoma y responsabilidad pblica". En este contexto, tal especificidad implica las caractersticas de las escuelas privadas que las diferencian de las escuelas pblicas, expresadas en una diversidad de tareas educacionales al servicio de sus propios conceptos y objetivos educativos. La autonoma se refiere a una seleccin autnoma de alumnos y currcula, y a la autogestin administrativa. La responsabilidad pblica significa que las escuelas privadas deben ser consideradas instituciones pblicas y tener funciones pblicas. Especificidad, autonoma y responsabilidad pblica son las tres principales caractersticas de la educacin privada en Corea, desde una perspectiva legal. Sin embargo, el estado de la escuela secundaria privada en Corea es ms bien el de una escuela "casi pblica", puesto que las escuelas privadas de nivel medio y superior no tienen permitido seleccionar a sus alumnos segn sus propias polticas de admisin, y los egresados de esas escuelas no pueden elegir las escuelas de enseanza media y superior donde deseen matricularse. Las escuelas secundarias privadas estn supervisadas, como escuelas pblicas, por la oficina provincial de educacin y la oficina de educacin del condado. Las colegiaturas tambin estn reguladas por el gobierno. Se
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En Reporte nacional de la Repblica de Corea, Ministerio de Educacin, septiembre de 1996 (en ingls, traducido al espaol por Rosario Faraudo Gargallo).

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA COREA tanto, las escuelas privadas reciben el mismo tratamiento que las, pblicas, y el gobierno las apoya y las gua tanto en lo administrativo como en lo financiero. Por otra parte, la educacin privada se concentra en alimentar la diversidad social especializndose en educacin para alumnos superdotados, educacin religiosa, compensatoria y vocacional, ninguna de las cuales proporciona la educacin pblica en forma completa. Por otro lado, la educacin pblica representa un papel importante en las reas de educacin obligatoria y educacin, para alumnos de escasos recursos financieros. Las instituciones privadas de educacin superior tambin se encuentran bajo el control del Ministerio de Educacin, especialmente con respecto a decisiones sobre cupo y procedimientos para examen y proceso de admisin. El control gubernamental ha debilitado la autonoma de las instituciones individuales y ha dado lugar al aumento de una poco eficaz competencia en lugar de promover la cooperacin constructiva entre las instituciones de educacin superior. Consciente del problema, el gobierno anunci para 1997 una nueva poltica de admisin a la educacin superior (college)*: se conceder a las universidades y colleges privados autonoma completa respecto: a la admisin de estudiantes. FORMAS DE OPERACIN Desde un punto de vista legal, una escuela privada est considerada como una fundacin escolar individual. Una fundacin escolar es una entidad jurdica especial establecida por ley sobre la base de los activos proporcionados por individuos u organizaciones que desean establecer libremente una nueva escuela. La existencia de una fundacin escolar marca la diferencia operacional ms reveladora entre las escuelas pblicas y privadas. 1 113 entidades jurdicas operan sus propias escuelas en diversos niveles. Los mtodos para operar escuelas privadas son similares a los de otros pases. Una fundacin escolar jurdica debe estar
Dada la diferencia del concepto college en Inglaterra y Estados Unidos de Amrica, y sus diversas variantes, se conserva el original en parntesis en todas las referencias. Se trata en general de una institucin de educacin superior, a veces dentro y en ocasiones fuera o por debajo de nivel universitario [N. de la T.] 114
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gobernada por un consejo de patronos. Este consejo es la mayor autoridad en la toma de decisiones de la fundacin y debe tener de siete a 15 patronos. Las funciones principales del consejo son las siguientes; 1) deliberacin sobre presupuesto y pago de cuentas, as como manejo del activo y el pasivo; 2) fusin y liquidacin de una fundacin escolar; 3) nombramiento y destitucin de funcionarios; 4) nombramiento y destitucin de director (presidente) y maestros (acadmicos); 5) manejo de proyectos para generacin de ganancias; 6) toma de decisiones sobre otros asuntos importantes relacionados con el manejo de la escuela (artculo 16 del Decreto de Escuelas Privadas). En la prctica, el director (presidente) y los miembros del cuerpo acadmico, nombrados por el consejo, manejan la escuela. Adems, existen varios comits con funciones diversas, la mayora formados por miembros del cuerpo acadmico, y que funcionan como entidades operativas encargadas de manejar instituciones privadas. Los comits de personal y de presupuesto son ejemplos tpicos. Debido a la reglamentacin gubernamental sobre las colegiaturas y a la insuficiente transferencia de gastos de operacin de las personas jurdicas, la mayora de las secundarias privadas sufre dificultades financieras severas. Por tanto, el gobierno ha proporcionado subsidios para cubrir la escasez de recursos para remunerar a los maestros de secundaria y cubrir los costos de operacin. A partir de 1996, todas las escuelas privadas de enseanza media y ms de 95% de las preparatorias privadas reciben subsidios gubernamentales. Sin embargo, el apoyo del gobierno a las instituciones privadas de educacin superior ha sido muy limitado. Hasta 1993, el apoyo del gobierno se reciba nicamente para la compra de equipo o libros, as como para expansin de las instalaciones escolares. Se ha incrementado el subsidio de 20 billones de won** en 1990 a 50 billones en 1993 (20% del ingreso total de universidades privadas y otras instituciones de educacin superior, colleges, tambin privadas). El gobierno planea aumentar su apoyo hasta alcanzar 10% del ingreso total de las instituciones privadas.

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En Estados Unidos un bIIIn equivale a lo que en Mxico son mil millones. En 1998, la paridad era de 1 382 won por dlar [N. (le la ed.]

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN LA COREA GRADO DE DEPENDENCIA EDUCACIN PRIVADA DE LA

Una de las caractersticas clave de la educacin coreana es una gran dependencia de la educacin privada. A partir de 1996, 23.8% de alumnos de educacin media y 59.0% de alumnos de preparatoria asisten a escuelas particulares. Las proporciones de estudiantes que asisten a instituciones privadas de educacin superior es an mayor. De los alumnos de educacin preuniversitaria y universitaria y college, 96.5 y 75.7%, respectivamente, estn matriculados en instituciones privadas. Despus del jardn de nios, cuanto ms alto es el nivel educativo, mayor es la dependencia de la educacin privada. Este nivel tan alto de dependencia ha sido el resultado del estmulo del gobierno para establecer escuelas privadas en etapas anteriores de nuestro desarrollo nacional, cuando la limitacin del presupuesto gubernamental era el dinero y la exigencia social de educacin era enorme. Considerando estos niveles tan altos de dependencia sobre la educacin privada, la responsabilidad pblica frente a la educacin privada debera reconsiderarse a fin de proporcionar la misma educacin con la ms alta calidad a todos los estudiantes. En otras palabras, los gobiernos central y local deberan modificar sus polticas a fin de aumentar su apoyo financiero, legal y administrativo, as como minimizar su intervencin y control sobre las escuelas privadas.

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III EN LOS ESTADOS III EN LOS ESTADOS educacin pblica elemental y secundaria, fue delegada por algunos estados a unidades de gobierno local creadas para tal propsito.

La constitucin de los Estados Unidas no hace mencin especfica de la educacin. La dcima enmienda determina que los poderes no delegados a los Estados Unidos por la Constitucin o por los estados, estn reservados a los estados o al pueblo respectivamente. Segn el desarrollo histrico de cada estado, se ha establecido el servicio de educacin, en el contexto legal de sus constituciones, garantizando para todos sus habitantes el concepto de educacin gratuita y obligatoria. Las constituciones estatales delinean cmo ser establecido y mantenido un sistema uniforme de escuelas pblicas. Algunas constituciones estatales describen detalladamente previsiones esenciales para un sistema formal de educacin pblica. En otras, la responsabilidad para establecer un sistema uniforme de escuelas pblicas es delegada a la legislatura o a una asamblea general. En las primeras dcadas de la Repblica nortearliericana, la educacin fue apoyada con recursos de las m s dismbolas procedencias. Algunos estados Nueva York, Rhode Island, Georgia, Carolina del Norte e incluso el distrito de Columbia, recibieron autorizacin para financiar las escuelas con la operacin de loteras. En otros casos, cuotas familiares proporcionales al nmero de hijos o modalidades diversas de impuestos locales, fueron las fuentes del financiamiento de la educacin. Es posible identificar las ms imaginativas fuentes de financiamiento, quiz no todas ticamente vlidas a la luz de nuestros das. As, en el estado de Connecticut, la venta de terrenos pblicos, fue la base del financiamiento; las cuotas por contraer matrimonio y la apertura de bares en Delaware; impuesto a la venta de esclavos en Florida; posteriormente se aplic el concepto de multas y confiscaciones en Connecticut, as como las ganancias estatales a depsitos bancarios en Kentucky.* El sistema educativo en cualquier estado implica un nmero de partes integrantes. Histricamente, la prctica de administrar
Bricknnan, WIIIiam W., Educationalsystelns in the U.S., op. cit. 116
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Modelos de Organizacion Educativa en los Estados

Pocos estados tienen:

Una dependencia para todos los niveles de educacion

Nueva york Rhode island Florida

Algunos estados tienen:

Una dependencia para Educacion elemental Secundaria, incluyendo Esc. Tec. (vocacionales)

Un coordinador oficial o una dependencia Gubernamental para la Educacion Superior

Georgia Nevada Dakota del norte

Otros estados tienen:

Una dependencia para escuelas eleventales y secundarias

Una dependencia Para la Educacion vocacional

Un coordinador estatal o dependen cia para el Gobierno de la esucacion superior

Colorado Oklahoma Washington

En algunos estados hay:

Una dependencia para Educacion elemental y Secundaria, incluyendo Educacion tecnica (vocacional)

Juntas de Gobierno para cada institucion de Educacion superior

Delaware Nebraska Vermontt

Unicamente despus, en respuesta al incremento de la universalidad en la educacin pblica, as como a la complejidad de los programas de educacin y la demanda de servicios, muchos estados establecieron agencias a nivel estatal para la educacin.

III EN LOS ESTADOS Se entiende por Agencia educativa estatal, aquella que en un sentido amplio, se identifica legalmente constituida por el Estado y que instrumenta la prestacin del servicio educativo en los trminos que la ley establece. Las tres partes genricas de los departamentos estatales de educacin que son: Junta estatal de educacin (State board of education); el Jefe del sistema educativo (Superintendent o Commissioner of educacin) y el personal de servicio (Department staff). Segn Fred Beach: "los departamentos estatales de educacin han evolucionado en tres etapas: la primera, fue estadstica, donde las oficinas estatales se dedicaron a recopilar y publicar estadsticas educativas y el pago de la asistencia financiera estatal a la educacin obligatoria universal, funcin que vino incrementndose progresivamente dentro de los estados. "Esa era fue seguida por otra de 1900 a 1930, cuando la actividad de recopilacin estadstica fue complementada por la actividad regulatoria y de fijar lineamientos acadmicos y administrativos generales (standards). "En la tercera etapa, los departamentos estatales redujeron su accin sobre regulaciones y controles, para proporcionar un liderazgo en planeacin y asistencia tcnica".* Los departamentos estatales de educacin son los rganos responsables de aplicar la poltica contenida en la Constitucin estatal, canalizar los recursos econmicos estatales y federales y coordinar las funciones administrativas derivadas de esas acciones. El responsable es generalmente un funcionario electo denominado Superintendente de instruccin pblica (SIP). Quince estados utilizan el trmino "Comisionado de educacin"; dos territorios (Samoa y Guam) tienen "Director" y huerto Rico, un " Secretario". El titular de los servicios educativos es electo en veintitrs estados; en cinco es designado por el Gobernador y en
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veintids por la Junta estatal de educacin. Esta informacin era vlida para 1979.** Para 1986, treinta y tres eran superintendentes, dieciocho comisionados, dos secretarios (Pennsylvania y Puerto Rico), y cuatro directores (Arkansas, Guam, Islas Marianas y Samoa).*** El crecimiento inesperado de la participacin del gobierno federal en asuntos educativos, a consecuencia del Acta de la educacin para la defensa nacional de 1958; el Acta de los derechos civiles de 1964, as como el Acta de educacin elemental y secundaria de 1965, propiciaron el fortalecimiento del aparato administrativo estatal como intermediario y facilitador entre la Oficina federal de educacin y los condados, distritos y escuelas.****

Beach, Fred F., and Gibbs, Andrew H. The Personnel of State Departments of Education.; Washington, U.S. Government Printing Office, Federal Security Agency Office of Education, N 16, 1952.

Seville, Anthony: The will of the people: Education in Nevada; University Press of America, Washington, 1979, p. 5R. *** California State Department of education: California Public School Directoy, 1986, Sacramento, 1986, pp. 747-751. **** Fitzwater, C. O.: State School system development: patterns and trends; Education commission of the State; Denver, Co. 1968, p. 49. "The national defense education act" (1958), "The vocational education act" (1963), y la "Elementary and secondary act: ESEA"- (1965), proporcionaron fondos y programas para ser administrados a nivel estatal, lo que requiri contratar a muchos nuevos especialistas y consultores para realizar tareas como visitar escuelas, conducir talleres y encontrar otros medios de difundir el conocimiento en campo. Para 1960 ms de la mitad del personal tcnico en todos los departamentos estatales fue asignado a los programas federales subsic 0 dos; en trece estados la proporcin super el setenta por ciento. 117

III EN LOS ESTADOS

Modelos De Organizacion Escolar Local

El Pueblo

Junta de educacion

Superintendente Experto responsable-cabeza del Sistema-jefe ejecutivo-supervisor Coordinador-evaluador-asesor

Division academica Division administrativa

Asistente
Asistente academico

Asistente administrativo
Experto responsable de presupuesto y contabilidad Adquisiciones e inventarios Transportacion Mantenimiento escolar Administracion cafeteria

Certificacion De curriculim

Consultores

Orientacion de Salud educativa

Maestro responsable-ejecutivo Del programa educativo del aula guardian

Director de escuela-experto Responsable y cabeza de la Escuela-jefe ejecutivo Supervisor-coordinador Evaluador-asesor

Presupuesto y contabilidad

Mantenimiento

admon,. De cafeteria

Adquisicion e inventarios

Certificacion De curriculum

prefectos

secretaria

conserjes

1. Juntas estatales de educacin Varan notablemente en su integracin que va desde tres hasta ciento tres miembros. Sus metas, responsabilidades, propsitos y funciones son notablemente diferentes. As, mientras en Nueva jersey la Junta estatal interviene en todos los niveles educativos, en algunos estados su competencia comprende el K-12 (jardn de nios al bachillerato). Unicamente en diez estados sus miembros son electos. Las funciones de estos cuerpos colegiados son: a) Gobierno de los sistemas educativos: K12, colegios de la comunidad, universidades pblicas, educacin superior privada, etc. El grado de su competencia vara de un estado a otro; b) Regulacin de los sistemas educativos, mediante acuerdos, reglamentos y normas; c) Ejercicio de poderes: administrativo, coordinacin de programas educativos complementarios, requerimientos curriculares, libros de texto y certificacin de maestros; d) Consejo, asesora y formulacin de
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recomendaciones a los rganos administrativos de educacin, as como a programas vocacionales, de educacin especial y los comprendidos bajo el ttulo de "categricos"; e) Funciones especficas como aprobacin de libros de texto, lineamientos para las escuelas vocacionales, etc.* 2. El distrito escolar La administracin educativa en los Estados Unidos aparece cuando histricamente el maestro itinerante debe quedarse en un lugar fijo; cuando la escuela deja de ser una actividad estacional durante el ao y se convierte en una obligacin para que los padres enven a sus hijos; cuando el edificio escolar aparece y sustituye el patio de la alcalda o la iglesia; cuando la dimensin del pueblo se extiende y los nios ya no pueden asistir caminando hasta la escuela; en fin, cuando la escuela deja de ser el punto donde convergen los factores de la educacin alumnos, maestros, padres de familia, edificio, biblioteca, etc.- y pasa a formar parte de una red ms amplia, de varias escuelas, con regulaciones iguales en un permetro geo
California State board of education. Powers, duties anrd responsabilities. Sacramento, 1986.
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III EN LOS ESTADOS grfico mayor al que normalmente cubra un solo plantel. El distrito escolar es una institucin de la vida norteamericana nacida de la costumbre de gobernarse localmente, de educar a la niez en los ideales de la nueva nacin y como resultado de las necesidades prcticas de instruccin ocasionadas por el incipiente desarrollo del comercio, la navegacin, la agricultura y la vida pblica. El nombre de distrito escolar es genrico para designar con uniformidad a las distintas unidades administrativas locales que, bajo la direccin de una junta directiva, son responsables de la operacin de las escuelas dentro de su jurisdiccin. El distrito escolar naci en Nueva Inglaterra como un rgano de gobierno distinto y paralelo a la administracin rnunicipal.* El distrito escolar fue a la vez una entidad poltica, legal, geogrfica; institucin social y entidad educativa**. El distrito escolar nace y se desarrolla en paralelo a otras instituciones pblicas, tales como el gobierno dla ciudad o la administracin religiosa. El distrito escolar es una divisin polticoadministrativa dentro del Estado, con un territorio demarcado, una poblacin a la cual prestar servicios educativos, bajo la direccin de la junta local de educacin, cuyos miembros son electos; vara el nmero de stos pero sus funciones son genricas:
- Establecer objetivos generales, metas y actividades de responsabilidad; - Determinar polticas, criterios y normas; - Determinar su estructura; - Seleccionar y nombrar (contratar) personal ejecutivo; - Evaluar el personal bajo su responsabilidad en relacin a los asuntos delegados y el cumplimiento de las metas establecidas.***

que la de las municipalidades.**** El distrito escolar, si bien es an la base de la administracin educativa, represent un esquema para centralizar esfuerzos en los pueblos de finales del siglo XVIII. En algunos estados, el tamao del distrito se identific con los lmites de los municipios, las ciudades o regiones rurales*****. A partir de 1945 la tendencia de la administracin educativa local, ha sido la reduccin en el nmero de distritos, debido a la fusin de los ms pequeos con los grandes, unin de los distritos suburbanos con los citadinos y fortalecimiento de las unidades administrativas a nivel condado. Algunas de las razones para la eliminacin de los distritos pequeos, fueron la incapacidad de autofinanciamiento, que redundaba en condiciones materiales y acadmicas pobres; problemas de aislamiento debido a un celo excesivo por su autonoma y problemas para reclutar maestros y personal cuando esos distritos estn retirados de las ciudades. (Vase lmina siguiente). As mientras en 1931 existan 127,648 distritos locales; para el ao de 1968 se registraron slo 22,240- y en 1985 slo quince mil--. En tanto que a Hawai se le considera como un solo distrito-estado, Nevada tiene diecisiete distritos, Florida sesenta y siete, Alaska veintinueve, Carolina del Sur noventa y tres, Massachusetts cuatrocientos treinta, Nueva Jersey seiscientos dos, Oklahoma seiscientos cuarenta y nueve, California mil veintiocho y Nebraska mil cuatrocientos---. El criterio fundamental para considerar la conveniencia o no de los distritos escolares pequeos, es el nmero de estudiantes y se ha considerado como mnimo razonable el de dos mil cuatrocientos.
Ibdem, p. 117-118. Fitzxwater, C. O. Patterns and Trends in State School System Developmett Journal on State School System, Vol. I, No. 1, Spring 1967, pp. 5-32. Ibdem, pp.128 -Kirst, Rogers y Ventresca: The changing balance of control of Californio State education police; Mimeo, Stanford University, 1986, p. 3. --Seville, Anthony: The will of the people: Education in Nevada; Un-er Press of America, Washington, 1979, p. 63. 119
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El distrito recibi de las legislaturas derechos y responsabilidades como entidad responsable de cumplir la tarea educadora del Estado. El distrito ejercer aquellas funciones que le fueron asignadas y derivadas, as como aquellas implcitas para el cumplimiento de su labor. Su jurisdiccin usualmente es la misma
Knezeaich, Stephen J. Administration of public education; 2a. edicin, Harper & Row, Publishers; New York, 1962, p. 113. ** Ibdem, p. 115. *** Ibdem, p. 215.
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III EN LOS ESTADOS

TENDENCIAS EN EL GOBIERNO DE LA EDUCACION 1960-1990

GOBIERNO FEDERAL GOBIERNO ESTATAL CORTES (FEDERAL Y ESTATAL) ORGANIZACIONES INTERESTATALES (REFORMA FINANCIERA ESCOLAR, COMPETENCIA ESCOLAR, LIMITACION DE IMPUESTAS) EMPRESAS PRIVADAS

En esa poca, nadie discuta la conveniencia o no de la autonoma acadmica del distrito. En una visin retrospectiva, la discusin sobre la autonoma econmica de los distritos, profusamente documentada concluy en el estado de California a finales de los setenta cuando se vota la llamada Proposicin trece, que bajo el pretexto de reducir los impuestos locales a los bienes races, reduca el volumen del financiamiento local y transfera esa responsabilidad al gobierno estatal. Mlltiples fueron los comentarios que al respecto se hicieron por la opinin pblica. Se dijo, por ejemplo, que gravar los bienes races era limitar el desarrollo urbano. Pero tambin, que los adultos wasp, con familias reducidas no deseaban financiar las escuelas para las numerosas y extensas familias de inmnigrantes, quienes adems, al no poseer bienes inmuebles, no eran sujetos de contribucin al fisco, grabando el peso de su sostenimiento en los propietarios ya establecidos. 3. OFICINAS DEL CONDADO El crecimiento de las poblaciones, que dio en conse cuencia mayor nmero de distritos escolares y la creciente complejidad de los asuntos propios de estas entidades pblicas, fue lo que origin las llamadas Unidades intermedias de la administracin, educativa, que vienen a ser las Oficinas de educacin en los condados son: "...intermediarios; estructural y funcionalmente; la unidad intermedia enlaza por un lado al estado y por el otro al distrito. Es un brazo del estado pero ocupa un territorio que comprende varios distritos escolares locales. La administracin estatal descarga en l ciertas responsabilidades, a la vez que proporciona servicios a los distritos locales"**. La extensin geogrfica de esas unidades interme dias es menor que la del estado, pero mayor que la de los distritos locales. En la situacin particular de California, la jurisdiccin de esas unidades intermedias, es la misma que la de los condados, por lo que el nombre genrico de estas entidades es County office of education (Oficina de
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JUNTA LOCAL DE EDUCACION SUPERINTENDENTE LOCAL. ADMINISTRACION CENTRAL

CONTRATOS COLECTIVOS DE MAESTROS CONTRATOS DE ADMINISTRADORES GRUPOS DE INTERESES BASADOS LOCALMENTE (NO PROFESIONALES)

+INFLUENCIA CRECIENTE --INFLUENCIA DECRECIENTE

Fuente: Institute for Research on educational finance and Governance: The Demographic, Fiscal and Political Enviroment of Public School Finance in the 1980s; Michael W. Kirst y Walter I. Garms; Stanford, California, 1980.

La costumbre de la organizacin independiente de los distritos escolares incluy hasta fechas recientes, su autonoma econmica. A finales de los cincuenta ms de la mitad de los distritos escolares citadinos vivan nicamente de lo que captaban va impuestos locales a los bienes races y casi tres de cuatro fijaban libremente su presupuesto. Originalmente, tenan la capacidad para fijar impuestos, emitir bonos y determinar su presupuesto, funcin que fue abrogada, por ejemplo, en California en 1972 con la aprobacin de la Ley SB90.* Lo cierto es que la dcada de los sesenta se caracteriz por una fizerte discusin acerca de s los distritos deban ser autnomos econmicamente o no. Es decir, si deberan continuar fijando su presupuesto, aplicando los impuestos que juzgaran necesarios y manejar su propia responsabilidad fiscal y financiera.
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Kirst, op. Cit., p. 7.

Knezevich, 1962, op. cit.

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III EN LOS ESTADOS educacin del condado [OEC])*. Esta organizacin fue adoptada por California en 1852**. A estas oficinas correspondi entonces captar la informacin relativa. a programas de estudio, maestros, matrcula, poblacin escolar, presupuestos, y planta fsica de los distritos bajo su jurisdiccin: "Las OEC, tendrn como propsito fundamental, proporcionar a dos o ms distritos, servicios educativos los cuales no podran ser proporcionados por los propios distritos de una manera eficiente a un costo razonable por alumno"***. En California, las oficinas de educacin de condado, son dirigidas por un Superintendente que es electo en algunos casos y en otros designado por la Junta de educacin del condado. A esta variacin va asociada la del perodo que dura en su cargo el Superintendente. Un suceso que afect la organizacin de las OEC fue la promulgacin en 1965 del The elemzentaiy and secondaiy education act (ESEA), por parte del gobierno federal. Mediante este documento, la administracin federal establece programas especiales a los que proporcionara financiamiento bajo un esquema de regiones que agrupen a varios condados.**** 2. ANLISIS COMPARATIVO MXICO, JAPN Y LOS EE. UU. ENTRE educativos de Japn, Estados Unidos y Mxico. El perfil de los entrevistados se puede resumir como: maestros, administradores, padres de familia y lderes sindicales. Del total, ochenta y siete cuestionarios se aplicaron en Japn en el otoo de 1986 y el resto, ciento treinta en el estado de California, Estados Unidos; posteriormente en Mxico se aplicaron setenta encuestas. El objetivo fue determinar las variantes en materia de administracin educativa, considerando a sta, como el conjunto de prcticas, metodologas y teoras que orientan para lograr un uso eficiente de los recursos humanos, materiales y financieros. El cuestionario planteaba siguientes variables: evaluar las

a) Marco legal. En Estados Unidos la educacin es una responsabilidad asignada a las entidades federativa que no est expresamente contenida en la Constitucin Federal, y su operacin descansa en las autoridades locales. En Japn y Mxico, la educacin es un mandato de la Constitucin (desde 1947 y 1917, respectivamente). b) Financiamiento. En Estados Unidos el financiamiento a la educacin se comparte por los estados en un sesenta y cinco por ciento, las autoridades locales aportan un veintiocho y el gobierno federal el siete por ciento restante*****. Las fuentes locales de financiamiento son los impuestos a la propiedad raz. En Japn, los tres niveles de gobierno nacional, provincial y municipal-, comparten la responsabilidad segn el rubro. El cincuenta por ciento del total de los gastos corre a cuenta del gobierno nacional y el resto -variando las proporciones en cada caso- por las autoridades prefecturales y locales-. En Mxico, alrededor del noventa por ciento del presupuesto procede del
***** Datos de 1992 indican que slo el 1.8 por ciento del Presupuesto federal es destinado a la educacin; vase lmina 8, pg. 90; Jeannings, John F. (editor), National Issues in education, PDK, 1993, Washington, p. 244. Dentro de la organizacin poltica del pas se consideran a cuarenta y siete "Prefecturas" o provincias. 121

Este anlisis parte de la aplicacin de doscientas ochenta y siete encuestas aplicadas a funcionarios de los sistemas
La divisin poltico-administrativa de California tiene cincuenta y ocho condados y por ende, igual nmero de oficinas de educacin de cond111. Algunos estados carecen ce este tipo de unidades intermedias corno son Alaska, Delaware, Hawai y Nevada, donde no existieron; en Idaho y Kansas recientemente desaparecieron. Vase Knezevich, 1962, op. cit., p. 142. ** Ibdem, p. 143. *** Ibdem, p. 148. **** Por citar un ejemplo, bajo el Ttulo VII de ESEA, se estableci apoyo para el Migrant program que en California se organiz en seis regiones, que agrupaban a varios condados; lo mismo ocurra con diversos programas "categricos" o especiales: educacin para el trabajo, educacin compensatoria, educacin migrante, entre otros. Vese: Educacin para migrantes en California, tesis profesional de Meza Estrada, Miguel Antonio, Universidad Autnoma de Baja California, 1980.
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III EN LOS ESTADOS gobierno federal a travs de la Secretara de Educacin Pblica y el diez por ciento restante lo proporcionan los estados que atienden servicios educativos. En tanto que Estados Unidos destina a la educacin el seis por ciento de su producto interno bruto, Japn aplica el 5.7 por ciento y Mxico alrededor del seis por ciento*. El valor de la asignacin de gastos no salariales ni administrativos en material didctico de apoyo al aula, tambin es diferenciado: Estados Unidos asigna alrede dor de doscientos veinte dlares anuales a cada aula, por doscientos treinta y cinco de Japn y 5.64 de Mxico**. c) Jerarqua y administracin. En los Estados Unidos, cada Estado es la autoridad educativa. A travs de las juntas estatales de educacin se definen las principales com petencias: plan de estudios, programas, seleccin y autorizacin de libros de texto -que publican particulares bajo licencia y supervisin estatal- y preparacin y seleccin de maestros, ya que la formacin se realiza en Universidades pblicas y privadas. Hace algunos aos que algunas de esas responsabilidades correspondan a los Distritos escolares, aunque a partir de los setenta se ha iniciado una centralizacin hacia las Oficinas y juntas es tatales de educacin. El Ministerio de educacin, ciencia y cultura del gabinete japons, es por ley el responsable de todos los asuntos escolares y acadmicos. El Monbusho responde por la aprobacin de currculum, libros de texto -que publican particularesy requerimientos docentes, ya que estos se forman en planteles universitarios. La operacin de las escuelas de educacin bsica y bachillerato es una responsabilidad de las autoridades municipales que para el caso establecen la Junta municipal de educacin con la asesora de la Junta estatal de educacin.*** En Mxico, hace dos aos se inici un proceso para descentralizar la administracin educativa. En la actualidad los gobiernos estatales ofrecen los servicios educativos de educacin bsica y formacin de maestros. La Secretara de Educacin Pblica se reserva las funciones acadmicas para determinar el plan y calendario de estudios, aprobar, elaborar y distribuir materiales educativos y los libros de texto y determinar las caractersticas deseables en los docentes.**** d) Planta educativa. Las autoridades locales (Junta estatal y Junta distrital) son las responsables de proporcionar en Estados Unidos, todas las facilidades fsicas para la construccin, operacin y mantenimiento de la planta fsica. La normatividad procede de los estados, quienes adems aportan hasta el cincuenta por ciento de las edificaciones. La emisin de bonos o sobretasas a los bienes races, son la base para constituir la aportacin local. En Japn, el gobierno municipal es el responsable de construir, operar y mantener los edificios escolares. En Mxico, existe una oficina especializada en planeacin y construccin escolar, cuyos modelos y lineamientos son aplicados por la mayor parte de los estados.***** Cada ao se suscribe un acuerdo de coordinacin entre la SEP y los gobiernos estatales para la construccin de nuevos espacios educativos en los distintos niveles, desde inicial a posgrado. e) Programa educativo. La escalera educativa en Estados Unidos vara de un estado a otro. La ms usual es de 6-2-4-4: seis de elemental; dos de secundaria o junior high school; cuatro de bachillerato o high school; y cuatro de Colegio o Pre universidad. La educacin es obligatoria desde kindergarden hasta el grado doce o high school (K12). El calendario escolar en California es de ciento ochenta das; anteriormente era de ciento setenta y cinco. La jornada es de 8:00 a 15:00 horas; el tamao de los grupos escolares es de veinticuatro
Vase: Moctezuma Barragn, La educacin pblica frente a las nuevas realidades, op. cit. ***** Se trata del Comit Administrador del Programa Federal de Constru 56 ciis de Escuelas (CAPFCE).
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Informacin para, el ao de 1993. Los datos corresponden a EUA: 1980;Japn 1977; y Mxico 1977; The World Bank, Economic Development Institute: Investing in Education: A quarter of century of World Bank experience; Washington, 1985, p. 47. *** Vase, Meza Estrada, El espejo de una nacin, 1993, op.cit. 122
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III EN LOS ESTADOS estudiantes en elemental y veintiocho en secundaria, en tanto que el promedio nacional de alumnos por maestro es de dieciocho. No existe ni currculum nico en el pas, ni condiciones iguales de organizacin. Cada estado tiene sus propias reglas. Hace algunos aos, por vez primera se aceptaron metas educativas comunes para toda la nacin.* En California, existe una desercin del treinta y uno por ciento y la nacional es del veintisiete por ciento. Existen al menos dos sistemas de evaluacin estandarizada, uno dirigido por el propio estado: Evaluacin del estado de California (CAP) y otro privado, que se aplica tanto para ingresar a bachillerato como a universidad: Scholastic aptitude test (SAT) y el General requeriments examination (GRE). Uno de los mayores problemas de esa entidad es el crecimiento de los llamados "estudiantes con manejo deficiente del idioma ingls".** La escalera educativa japonesa es 6-3-34: seis de elemental, tres de secundaria, tres de bachillerato y cuatro de educacin superior. La educacin obligatoria es de nueve grados y el tamao de los grupos escolares es uniforme, de cuarenta alumnos desde 1985; anteriormente eran de cuarenta y cinco y cuarenta y ocho segn el nivel educativo de elemental o secundaria respectivamente. El calendario escolar es de doscientos treinta das, y la jornada es de 8:30 a 15:00 horas. Por la tarde, un gran nmero de jvenes destinan dos horas ms para asistir a escuelas particulares de compensacin llamadas juku.*** El currculum de la educacin japonesa es considerado rgido, inflexible y nacionalmente uniforme. El traslado del nivel secundaria al bachillerato y de ste a universidad requiere la aplicacin y aprobacin de rigurosos sistemas de seleccin por exmenes estandarizados de conoci*

mientos. La escalera educacional en Mxico es: 6-33-4: seis de elemental, tres de secundaria, tres de bachillerato y cuatro de educacin superior. La obligatoriedad es de nueve grados, aun cuando el gobierno se compromete a otorgar un ao de educacin preescolar. El ciclo lectivo es de doscientos das, en jornadas de cuatro horas y media; el tamao de los grupos escolares vara, siendo en promedio de treinta en elemental y treinta y cinco en secundaria. No existe un sistema nacional de evaluacin de los conocimientos.**** f) Participacin de la comunidad. En California, la asignacin de apoyos financieros para determinados programas requiere de la participacin obligatoria de padres de familia en la administracin y/o supervisin de los recursos. Las asociaciones de padres y maestros (Parents and Teachers Association [PTA]) contribuyen a la funcin social y a la promocin cultural de los planteles. Algunas empresas privadas sostienen asignaciones econmicas para el programa de escuelas adoptadas que se traduce en mejoras fsicas del inmueble, cursos y equipos deportivos y de computacin. Los trabajadores retirados y maestros jubilados realizan tambin actividades en apoyo de los docentes. En Japn, las organizaciones PTA (Asociacin de padres y maestros), instituidas a semejanza de las de Estados Unidos, tienen un papel preponderante en la supervisin de los maestros y en el apoyo a los escolares. Siempre es posible encontrar en el plantel a algn representante de PTA, y son los padres quienes asisten. a clase cuando sus hijos estn imposibilitados. Una actividad relevante de PTA es involucrar y promover la participacin de las amas de casa en talleres, recorridos y prcticas culturales. En Mxico, la nueva Ley general de educacin pblica, establece que debern constituirse consejos de participacin social, en donde, padres de familia y comunidad escolar y extraescolar circundantes coadyuven al buen xito de
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Vase, pg. 89 y ss. En el ao de 1985, en California se tenan registrados en esa condicin 380,375 nios cuya lengua materna era el espaol; 29,990 vietnamita; 19,118 cantons; 12,145 tagalo; 10,730 camboyano; 9,249 coreano; 8,869 laosiano; 7,009 mandarn; 3,679 japons y alrededor de 40,288 con otras trei2!Y71enguas distintas. Vase lminas 4, 5 y 30; pp. 78, 79 y 244. *** Vase Meza Estrada, 1993, op. cit.
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Una de las primeras evaluaciones nacionales se realiz en el ario de 1990 por un grupo de especialistas coordinado por Gilberto Guevara la fundacin Nexos. 123

III EN LOS ESTADOS los objetivos de la escuela pblica. En algunos lugares, entidades y organismos filantrpicos realizan actividades de apoyo a las escuelas, proporcionando mejoras al plantel o becas a los estudiantes.* Desde hace cinco aos y a travs de Escuela diana del programa nacional de "Solidaridad", se apoya a las organizaciones de padres de familia con recursos para mejoras materiales y mantenimiento de los edificios, y son los maestros y padres de familia apoyados por la comunidad quienes realizan las obras. g) Relaciones laborales. En California, la organizacin sindical se constituy recientemente ya que la contratacin colectiva para los docentes se autoriz por el Congreso estatal a principios de los ochenta. Cada condados** tiene su propia organizacin sindical, aun cuando existe una federacin de maestros: CFT (Calfornia federation of teachers) y CTA (California teacher association), aunque sin representacin jurdica para la negociacin laboral a nivel estatal. Existen tambin otras organizaciones gremiales para administradores: Association of California school administrator (ACSA) y para no docentes California school employes association (CEEA). Los directivos no pueden organizarse sindicalmente. En Japn, cada Prefectura negocia sindicalmente el contrato colectivo. Todas las organizaciones laborales de las prefecturas estn organizadas nacionalmente en el Sindicato de maestros de Japn (Nikkyoso). La afiliacin a los sindicatos es opcional y a ella estn asociados los beneficios sindicales. La huelga no est legalmente permitida. En Mxico, todos los trabajadores de la educacin -maestros, administradores y personal de apoyo- estn afiliados al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). A raz de la firma del Acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica (ANMEB) en 1992, los salarios y beneficios laborales son negociados por el sindicato con los gobiernos de cada estado. Hasta hace dos aos, la participacin de los estados en la
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educacin era inferior al diez por ciento, tanto en matrcula como en gasto.*** A partir de mayo de 1992 cuando se suscribi el ANMEB, el gobierno federal transfiri a los gobiernos estatales setecientos mil maestros y trabajadores de la educacin y cien mil escuelas?**** h) Planeacin regional. En el estado de California existe un amplio programa de enlace entre empresas privadas y escuelas pblicas denominado sociedad escuelaempresa. Algunas escuelas y universidades han desarrollado el modelo de escuelas adoptadas, a travs de las cuales se promueve en los escolares el inters por la educacin superior y la investigacin. El gobierno federal, a travs del Departamento de agricultura sostiene el programa de alimentos escolares en coordinacin con las autoridades locales y estatales de educacin. En Japn, frecuentemente el gobierno nacional establece comits "deliberativos" con la finalidad de actualizar las normas y propsitos de la educacin. Son los hombres de empresas quienes ms participan en este tipo de organismos. Existe una estrecha relacin entre colegios de tecnologa e industrias, con el propsito de desarrollar nuevos programas de capacitacin y actualizacin tecnolgica acordes al desarrollo del pas y a los requerimientos de la industria privada. En Mxico, mediante la Ley general de planeacin, se establece el compromiso de integrar foros de participacin donde organismos y ciudadanos aportan sus contribuciones en beneficio de la educacin. Se han actualizado y modificado planes de estudio y libros de texto de educacin bsica, como uno de los compromisos del ANMEB. 3. EN RESUMEN... En tanto que en los Estados Unidos se vive un proceso de centralizacin de la administracin educativa hacia los estados en perjuicio de la
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Moctezuma Barragn; op. cit., p. 131. California est dividido en cincuenta y ocho condados. 124
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En 1986, las participaciones financieras en educacin fueron: setenta y seis por ciento, catorce por ciento estatal y diez por ciento privado. Moctezuma Barragn, op. cit. **** Ibdem.

III EN LOS ESTADOS autoridad y concurrencia local, existe una retirada de la participacin del gobierno federal en la educacin. El gobierno japons est impulsando una reforma educativa con el propsito de reducir horarios de clase y tamao de grupos; flexibilizar y reducir tensiones en currculum y libros de texto e internacionalizar a sus estudiantes de acuerdo con el nuevo rol del pas en la esfera mundial. En Mxico, existe un proceso de descentralizacin adrnistrativa; se ha iniciado la actualizacin del curriculum y de los libros de texto y el gobierno federal ha iniciado un programa para restablecer las condiciones materiales de los planteles educativos.

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