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Gudrun Sommer / Vinzenz Hediger / Oliver Fahle (Hg.

)
Orte lmischen Wissens
ZRCHER FILMSTUDIEN
HERAUSGEGEBEN VON
CHRISTINE N. BRINCKMANN
GUDRUN SOMMER, VINZENZ HEDIGER, OLIVER FAHLE (HG.)
ORTE FILMISCHEN WISSENS
FILMKULTUR UND FILMVERMITTLUNG
IM ZEITALTER DIGITALER NETZWERKE
Bibliograsche Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliograe; detaillierte bibliograsche Daten sind im
Internet ber http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Schren Verlag GmbH
Universittsstr. 55, D-35037 Marburg
www.schueren-verlag.de
Schren 2011
Alle Rechte vorbehalten
Gestaltung: Nadine Schrey
Umschlaggestaltung: Bringolf Irion Vgeli GmbH, Zrich
Druck: druckhaus kthen, Kthen
Printed in Germany
ISSN 1876-3708
ISBN 978-3-89472-526-6
Inhalt
Einleitung
9
Kapitel 1: Umrisse des Terrains
Malte Hagener
Wo ist Film (heute)?
Film/Kino im Zeitalter der Medienimmanenz 45
Vinzenz Hediger
Der Traum vom medienfreien Kind.
Bildung unter Medienbedingungen 61
Kapitel 2: Archiv, Programmierung, Kanon
Matthias Christen
Das bewegliche Archiv.
DVD-Editionen als Schnittstelle von Filmwissenschaft,
Philologie und Marketingstrategien 93
Benot Turquety
Der Knstler, die Anthologie, die Pdagogik.
Peter Kubelka und der Kanon des Essential Cinema 109
Vinzenz Hediger / Alexander Horwath
Ich bin zutiefst davon berzeugt: Der Film ist ein Akt,
der sich in einem bestimmten Zeitraum abspielt,
und damit ein performativer Akt.
Gesprch mit Alexander Horwath 123
Alexandra Schneider / Vinzenz Hediger
Vom Kanon zum Netzwerk.
Hindi-Filme und Gebrauchslme als Gegenstnde des
Wissens einer post-kinematograschen Filmkultur 141
6 Inhalt 7 Inhalt
Kapitel 3: Cinphilie und pdagogischer Eros
Bettina Henzler / Alain Bergala
Il les conduit ailleurs.
Gesprch mit Alain Bergala zu Cinphilie, Wissenschaft
und Pdagogik 161
Cary Bazalgette
Filmerziehung und Medienkompetenz.
Eine englische Perspektive 177
Joachim Pfeiffer
Integrative Filmdidaktik.
Fcherverbindender Filmunterricht in Deutsch, Kunst
und Musik am Beispiel des Freiburger Filmcurriculums 195
Volker Pantenburg / Stefanie Schlter
Experimentallme vermitteln.
Zum praktischen und analytischen Umgang
mit dem Kino der Avantgarde 213
Kapitel 4: Der Film vermittelt sich selbst
Thomas Elsaesser
Filmvermittlung zwischen Rckbezglichkeit,
Reexivitt und Remediation: D3D und Avatar 239
Winfried Pauleit
Medienwissenschaft und Bildung.
Film als Schauplatz der Vermittlung am Beispiel
von The Conversation (Francis Ford Coppola, USA 1974) 255
Andrea B. Braidt
Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television 273
Oliver Fahle
Das Material des Films 293
Kapitel 5: Orte des Films und Schichten des Wissens
Dorit Mller
Zwischen Forschung, Unterricht und Populrkultur.
Filmisches Wissen und Orte frher Filmkultur 309
Erkki Huhtamo
Botschaften an der Wand.
Eine Archologie von Mediendisplays im ffentlichen Raum 331
Raymond Bellour
Der Filmzuschauer: eine einzigartige Erinnerung 349
Annette Kuhn
Snow White in Grobritannien (1938) 367
Autorinnen und Autoren 385
Einleitung
Filmisches Wissen, die Frage des Ortes
und das Pensum der Bildung
Was Film ist, muss unter den Bedingungen mobiler Medien und digitaler
Netzwerke, die Bewegungsbilder berall und jederzeit verfgbar machen,
neu gedacht werden. Was wir ber Film wissen sollten, wenn wir uns mit
einem ehrwrdigen Begriff, dessen Ursprnge in die Anfnge der Moderne
zurckreichen, gebildet nennen wollen, ist bislang im deutschsprachigen
Zusammenhang kaum Gegenstand einer ernsthaften Debatte geworden
sieht man ab von den Diskussionen ber den mit 35 Titeln berraschend
kurzen Filmkanon der Bundeszentrale fr politische Bildung
1
oder den
Versuchen deutscher Qualittszeitungen, mit feuilletongesttzten DVD-
Editionen von Einhundert Lieblingslmen der Redaktion Leserbindung
zu stiften.
2
Der vorliegende Band greift diese beiden Strnge auf und for-
muliert die Frage, was wir unter digitalen Netzwerkbedingungen (noch)
unter Film verstehen, als Frage fr und an die Film- und Medienwissen-
schaft und als Frage der Bildung.
Der Band geht von der doppelten Annahme aus, dass Film ohne Un-
tersuchung der Orte des lmischen Bildes und, damit verbunden, ohne
eine Kartograe des lmischen Wissens nicht begriffen werden kann
und dass Bildung ohne Kenntnis von Genese und Funktionslogiken der
gegenwrtigen Medienkultur, in deren Fokus der Film weiterhin steht,
nicht mehr zu denken ist. Im Horizont dieser doppelten Annahme beweg-
ten sich die Beitrge zu der Ringvorlesung Orte lmischen Wissens, die
1 Vgl. [http://www.bpb.de/veranstaltungen/NAHUAB,0,Filmkanon.html].
2 Die einhundert Lieblingslme der Redaktion war eine DVD-Reihe, die von der Sd-
deutschen Zeitung in loser Folge herausgegeben wurde und fr einen relativ gnstigen
Preis am Kiosk zusammen mit der Zeitung oder auch unabhngig von ihr zu haben
war. Die Kollektion steht nach wie vor im Online-Shop der Sddeutschen zum Verkauf.
Das Vorbild fr diese Marketingstrategie liefern die italienischen Tageszeitungen, vor-
ab die linksliberale La repubblica, die im Kioskverkauf DVD-Editionen von Arthouse-
Filmen zusammen mit der Zeitung gratis verteilte, um die Auage an Tagen, an denen
sie gemessen wurde, entscheidend anzuheben. ber das Verschenken von DVDs konn-
ten die Inserattarife in die Hhe getrieben werden; vgl. dazu Maatz 2006.
10 Einleitung 11 Einleitung
im Sommersemester 2010 vom RuhrForum Filmbildung, einer Initiative
der Filmfestivals des Ruhrgebiets, gemeinsam mit dem Institut fr Me-
dienwissenschaft der Ruhr-Universitt Bochum durchgefhrt wurde und
den Ansto zu diesem Band gab. Im Horizont dieser doppelten Annahme
bewegen sich auch die folgenden berlegungen.
1. The Moving Image on the Move
Filmwissenschaft war lange Zeit Kinowissenschaft. Wenn Filmtheoretiker
und Filmwissenschaftler Antworten auf die Frage Was ist Film? suchten,
dann mochten diese recht unterschiedlich ausfallen. In einem Punkt aber
war man sich einig: Wer ber Film nachdachte, dachte zunchst ans Kino.
Film, das waren fotochemische Bewegungsbilder auf der Leinwand in ei-
nem abgedunkelten Saal, in dem ein Publikum sa, das in der anonymen
Intimitt ein Gefhlserlebnis teilte.
3
Obwohl Filmanalyse in einem strik-
teren Sinn erst damit anng, dass Filme auf den Schneidetisch gelegt und
Einstellung fr Einstellung untersucht wurden eine Praxis, die Ende der
1960er Jahre einsetzt (Bellour 1999) , und obwohl die Filmwissenschaft
sptestens seit den 1980er Jahren meist mit VHS-Video und spter mit
DVD-Kopien gearbeitet hat, galt hinsichtlich des Erkenntnisgegenstandes
doch dies: Das Kino war das angestammte Territorium des Films, in der
kulturellen Praxis wie in der Theorie, und Film und Kino bildeten eine
auch im Denken des Films nicht zu trennende Einheit.
Kaum aber hatte der Film, der zunchst in Varit-Theatern und auf
Jahrmrkten Gastrecht genoss, sein Gehuse im Kino gefunden was um
1907 mit den Nickelodeons in den USA begann und sich mit der Einrich-
tung groer ortsfester Kinos fr Langspiellme nach 1911/12 und in Eur-
opa nach 1914 fortsetzte , machte er sich auch schon wieder daran, dieses
zu verlassen und an anderen Orten zu zirkulieren. In den 1920er Jahren
setzte Path formatreduzierte Schmallmfassungen erfolgreicher Kinol-
me in Umlauf, die auf Path-Baby-Projektoren im 9,5mm-Format gezeigt
werden konnten (vgl. Schneider 2007; Wasson 2009). In den 1950er Jahren
wurde das Fernsehen zum neuen Ort des Films (Boddy 1985) und schuf
eine Plattform fr die Wiederkehr von vermeintlich ausgespielten Archi-
vbestnden. Diese wurde durch den Videorecorder in den 1970er und die
DVD in den 1990er Jahren um die Optionen des (weitgehend) freien Zu-
gangs zum Material und der berantwortung der Programmhoheit an den
Zuschauer erweitert.
4
Wohl gibt es das Kino als Spielort noch immer und
3 Francesco Casetti (2010) spricht in diesem Zusammenhang vom Erfahrungsmodus der
attendance.
4 Den Ausschlag fr die Etablierung von VHS als Standardformat fr den Videorecor-
auf absehbare Zeit, aber vom Einspielergebnis eines Hollywood-Films ma-
chen die Einnahmen an der Kinokasse schon lngst nur ein Viertel aus (Vo-
gel 2007, 158). Zugleich vervielfltigen sich neben den Spielsttten auch die
Anlsse: Es gibt nach Auskunft der Branchenzeitung Variety mittlerwei-
le keinen Tag mehr, an dem nicht irgendwo auf der Welt ein Filmfestival
stattndet (vgl. Gaydos 1998). An der Schwelle zum 21. Jahrhundert nun
schaffen mobile Medien und digitale Displays in Verbindung mit globalen
digitalen Netzwerken die Mglichkeit, Filmbilder, die von berall (oder
nirgendwo) stammen, zu jeder Zeit an jedem Ort zu sehen.
Die Auffhrung von Kinolmen folgt zumindest bei groen Holly-
wood-Produktionen schon seit den 1970er Jahren dem sogenannten day-
and-date- oder wide-release-Prinzip: Neue Filme werden mit hunderten oder
gar tausenden Kopien weltweit in die Kinos gebracht, whrend es zuvor
Monate dauern konnte, bis ein Film von den grostdtischen Zentren in
die Provinz gewandert war.
5
Selbst unter den Bedingungen des wide release
und des Multiplex-Kinos, das eine infrastrukturelle Voraussetzung fr diese
Marketingstrategie bildet (Acland 2003), unterliegt die Kinoauffhrung in-
des einer Frist: Die Laufzeit im Kino bleibt beschrnkt. Zu den Effekten mo-
biler Computer und digitaler Netzwerke zhlt nicht zuletzt, dass sie auch
diese Frist aufheben: Sie machen Filmbilder buchstblich allgegenwrtig.
6
Wir leben im Zeitalter einer Medienimmanenz (Hagener), einer Ex-
plosion des Kinos (Casetti) und einer Heterotopie seiner Bilder (Burgin
2004), ein Zeitalter, in dem das Kino als Ort der Erfahrung in seinem klas-
sischen Sinn, wie Serge Daney schon 1993 festhielt,
7
in die Krise gert und
schlielich nur noch ein Ort unter vielen ist (wenn auch vielleicht der ein-
zige, an dem man sich einen Film in Ruhe anschauen kann, wie der ameri-
kanische Blogger Matthew Yglesias schreibt).
8
We are only now beginning
to understand the massive changes that have assailed the institution of
cinema, schrieb Miriam Hansen ebenfalls 1993, als sich diese Umbrche
der gab, dass VHS-Kassetten eine Spieldauer von zwei Stunden hatten und damit im
Unterschied zu den Sony-Beta-Kassetten mit einer Dauer von 60 Minuten fr die Auf-
zeichnung von Spiellmen geeignet waren; vgl. dazu Lardner 1987; Wasser 2001; Mc-
Donald 2007; Greenberg 2008.
5 Fr einen historischen Abriss dieses Umbruchs vgl. Hediger 2005; Hayes/Bing 2006.
6 Dieses Potenzial wird auch tatschlich genutzt. Betrug der Anteil von Videosichtungen
zu Beginn der Nullerjahre noch weniger als 5% am gesamten Aufkommen der Inter-
netkommunikation, so sind es mittlerweile mehr als 51%; vgl. [http://www.wired.
com/magazine/2010/08/ff_webrip/all/1].
7 Vgl. dazu auch den Beitrag von Raymond Bellour in diesem Band.
8 To me, at least, the movie theater has become an unusual point of refuge from the
ubiquitous connectivity of my laptop, smart phone, iPad, etc. a place where social
convention makes you shut up and watch in a way thats hard to achieve at home;
vgl. [http://yglesias.thinkprogress.org/2010/10/the-back-catalog/ (Zugriff am
24.10.2010)].
12 Einleitung 13 Einleitung
abzuzeichnen und die idealtypischen Konzeptionen von Film, Text und
Zuschauerschaft der Filmtheorie der 1970er Jahre fraglich zu werden be-
gannen (Hansen 1993). Fraglich wird durch die genannten Umbrche aber
auch die mittlerweile schon klassisch zu nennende Konzeption des Auto-
renkinos. Wir leben in einem Zeitalter, in dem Alexandre Astrucs Losung
von der camra stylo zum demokratischen Prinzip geworden ist. Dachte
Astruc 1948 noch daran, dass der Regisseur die Kamera fhren kann wie
einen Stift und eine Handschrift entwickelt, an der man ihn als auteur
erkennt,
9
so gilt heute, im Zeitalter der Mobiltelefone, die auch Tonlm-
kameras sind, der Laptops, die auch semi-professionelle Schneidetische
sind, und von YouTube, der Plattform, auf der jeder ein Publikum nden
kann, auch wenn er selten eines ndet (vgl. Snickars/Vonderau 2009), dass
die camra jedermanns stylo ist, so zittrig und unleserlich die Handschrift
mitunter auch sein mag.
2. Von der Schriftkultur zur Filmbild-Kultur (auf dem Umweg
ber Zahl und Rechner)
Medienimmanenz, Explosion des Kinos und camra als stylo de chacun
et nimporte qui bleiben nicht ohne Konsequenzen. Der Buchdruck und
spter die Zeitung haben die Schrift in der Neuzeit und an der Schwelle
zur Moderne in freie Zirkulation gesetzt und damit das, was wir Kultur
nennen, grundlegend verndert (Febvre/Martin 1958; Giesecke 1991), ja
berhaupt erst die Voraussetzungen fr das geschaffen, was Kultur, Bil-
dung oder Geschichte heit (Koselleck 2006) ganz zu schweigen von
der Wissenschaft, die ohne das moderne Publikationswesen nicht denkbar
wre (Johns 2000). Man geht nun nicht zu weit, wenn man feststellt, dass
die rechnergesttzten Techniken der Bildproduktion und -verarbeitung
und die digitalen mobilen Displays derzeit im Grunde das Gleiche leisten
wie der Buchdruck seinerzeit fr die Schrift. Den Anfang des 20. Jahrhun-
derts markierte der Auftritt des Filmbildes, den Anfang des 21. seine freie
Zirkulation. Wenn Bla Balzs im Vorwort zu Der sichtbare Mensch den Film
als berwindung einer seit den Anfngen der Neuzeit von der Schrift und
ihrer mechanischen Reproduktion dominierten Kultur feierte, dann ge-
winnt dieser Umbruch erst jetzt die Tragweite, die ihm der Autor schon zu-
schrieb, als der Ort des Films nur das Kino war.
10
Fr den Theoretiker und
9 Astrucs Schrift- und Buchmetapher geht brigens so weit, dass er von einer nahen
Zukunft trumt, in der Filme so verfgbar sind wie Bcher, in der librairie du coin,
beim Buchhndler um die Ecke. Schon dreiig Jahre spter wurden die ersten Video-
theken erffnet; vgl. auch Hediger 2002.
10 Die Erndung der Buchdruckerkunst hat mit der Zeit das Gesicht der Menschen un-
Schriftsteller Balzs (wie spter auch fr Merleau-Ponty) war der Film das
Medium der Rckgewinnung einer verlorenen Sichtbarkeit der menschli-
chen Physiognomie, aber auch einer Unmittelbarkeit von Anschauung und
Wahrnehmung. Der Film, so Balzs, legte eine neue und zugleich ursprng-
lichere Schicht des Wissens frei, die unter dem mittelbaren Wissen der
Schriftkultur verschttet war. Ob er mit seinem quasi-phnomenologischen
Glauben an die Unmittelbarkeit lmischer Wahrnehmung richtig lag,
11
ist
dabei nicht entscheidend: Die Annahme, dass der Auftritt und die Zirkula-
tion von Filmbildern zu einer Umschichtung des Wissens fhren, ja um es
mit Foucault zu formulieren zur Signatur einer neuen Episteme gehren,
hat hohe Plausibilitt und verdient es, weiter erforscht zu werden.
Spricht man in diesem Zusammenhang, wie wir hier vorschlagen, von
lmischem Wissen, so kann dreierlei gemeint sein: Wissen ber Film, Wis-
sen durch Film und lmfrmiges Wissen. Wissen ber Film ist im weitesten
Sinne alles, was man darber wissen kann: Vom Nutzerwissen der Mund-
propaganda, die Freunde und Bekannte darber aufklrt, ob ein Film den
Kinobesuch lohnt, ber das Wissen der Filmkritik, die einen strker objek-
tiven Anspruch erhebt und dort, wo sie sich noch als Kunstkritik versteht,
den jeweils neuen Film danach beurteilt, ob ihm ein Platz in der Geschichte
des Kinos zusteht; und das lexikalische Wissen der Filmograen, ob es in
Buchform niedergelegt ist oder in einer Online-Datenbank wie www.imdb.
com; bis hin zum Kanonwissen der Cinphilen, die alle Filme aller wich-
tigen Regisseure gesehen haben und mit denen man erst ber Kino reden
kann, wenn man ebenso weit ist. Hinzu kommt schlielich das wachsende
Korpus des Wissens, das die Disziplin der Filmwissenschaft produziert.
Wissen durch Film ist Wissen, das aus der Anschauung gewonnen
werden kann und das der Film originr hervorbringt: Das Wissen der Wis-
senschaftler, die einen Zellprozess erst dann beobachten knnen (oder zu
erblicken glauben), wenn sie ihn im extremen Zeitraffer vor sich haben;
oder das Wissen, das sich aus einem Lumire-Film von 1902 aus einer
Shanghaier Straenszene ber die modischen Prferenzen der Bewohner
gewinnen lsst; ferner das geograsche Wissen in deutschen Kulturlmen
der 1920er Jahre, von dem Dorit Mllers Beitrag zu diesem Band handelt,
aber auch das Wissen ber die Fortpanzungstechnik von reptilienartigen
Tier/Stahl-Hybriden aus den Tiefen des Weltalls, das fr bestimmte Sci-
leserlich gemacht. Sie haben so viel vom Papier lesen knnen, dass sie andere Mittei-
lungsformen vernachlssigen konnten. [] So wurde aus dem sichtbaren Geist ein les-
barer Geist und aus der visuellen Kultur eine begrifiche. [] Nun, der Film ist dabei,
der Kultur wieder eine so radikale Wendung zu geben (vgl. Balzs 2001, 16-17).
11 Fr eine Kritik an Unmittelbarkeitstheorien in der Filmphnomenologie vgl. Reichert
2010.
14 Einleitung 15 Einleitung
ence-Fiction-Filme grundlegend ist.
12
Was wir wissen, so Niklas Luhmann
1995, wissen wir zumeist so, wie Plato ber Atlantis Bescheid wusste: vom
Hrensagen (Luhmann 1995). Was wir wissen, so msste man heute sagen,
wissen wir vom Hrensagen und von dem technischen Sehen, das sich mit
dem Filmbild ins Werk setzt.
Die Techniken des Sehens, die der Film bereitstellt, verhalten sich
zu den Gegenstnden des Wissens, die sie darstellen, indes keineswegs
neutral. Montage, Zeitlupe, Zeitraffer, Hors-champ, Bewegungs- und Af-
fektbilder generieren Objekte von Wahrnehmung und Wissen, die nicht
auf die Vergegenwrtigung eines auerlmischen Referenten reduzierbar
sind. Dies illustriert etwa der Fall der erwhnten Wissenschaftler, die die
Zeitlupen-Aufnahme eines Zellprozesses beschreiben wie und als das
Phnomen selbst. Dabei begehen sie weder eine Verwechslung noch er-
liegen sie einer Tuschung, sondern vollziehen eine ernst zu nehmende
ontologische Zuschreibung an das lmische Artefakt: Der Film bringt den
Prozess der Zellzerstrung als beobachtbares Phnomen originr hervor
eine Tatsache, der Wissenschaftler mit einer Prosa Tribut zollen, die einen
Vorgang, der eigentlich Stunden dauert, als vigorous movement, much
energy und vigorously shaken wie ein dynamisches Drama beschreibt
(vgl. Hancox/Boothroyd 1962).
Schlielich, und das ist im Hinblick auf eine lmische Episteme viel-
leicht grundlegend, gibt es lmfrmiges Wissen, Wissen, das erst unter be-
stimmten medialen Bedingungen auftreten kann oder in seinen Konturen
als solches erkennbar wird. Drei Beispiele mgen dieses Feld umreien. In
einem berhmten Kapitel seines Buchs Levolution cratrice von 1907 mit
dem Titel Le mcanisme cinmatographique de la pense et lillusion
mcanistique lsst Henri Bergson die erkenntnistheoretischen Systeme
der neuzeitlichen Philosophie unter der Hypothese Revue passieren, dass
diese des Lebens und Werdens nicht habhaft werden knnen, weil sie das
Denken so denken, wie ein kinematograscher Aufzeichnungsapparat
funktioniert. Sie zerlegen den Prozess des Lebens in statische Momentauf-
nahmen und werden seiner Einheit nur mittelbar, nmlich durch Zusam-
menfgen statischer Einzelbilder habhaft (Bergson 1941, 272ff). Bergson
12 Ein (mglicherweise apokryphes) Beispiel fr beiluge Wissensproduktion durch
den Film liefert John McPhee in seinem groen Buch ber die Praxis der Geologie und
die geologische Struktur des amerikanischen Kontinents: A zeolite called clinoptilo-
lite is the strongest adsorber of strontium and cesium from radioactive wastes. The
clinoptilolite will adsorb a great deal of lethal material, which you can then store in a
small space. When William Wyler made The Big Country, there was a climactic chase
scene in which the bad guy was shot and came clattering down a canyon wall in what
appeared to be a shower of clinoptilolite. Geologists were on the phone to Wyler at
once. Loved your movie. Where was that canyon? (McPhee 1998, 40).
erklrt mithin den Mechanismus der lmischen Bewegungsaufzeichnung
wenn auch in kritischer Absicht zum Modell der neuzeitlichen Epi-
stemologie. In vergleichbarer Weise macht Siegfried Kracauer (1969 und
1977) den Film zum Modell des Denkens und eines bestimmten Wissens,
wenn er in seiner Kritik des Historismus die Fotograe und den Film als
technisches Analogon eines historischen Bewusstseins veranschlagt, das
sich am Detail der kontingenten Erscheinung festmacht und alles unter-
schiedslos aufzeichnet, was historisch der Fall ist. Und schlielich erweist
sich, im Grunde gegen Bergson gedacht, aber immer noch im Geist von
dessen kinematograschen Analogien des Denkens, dass sich die Evolu-
tionstheorie Darwins als lmfrmiges Wissen denieren lsst. Das Leben
als Prozess wird, wie Philipp Sarasin spekuliert (2009, 50ff), erst denkbar,
wenn man die unvorstellbar langen Zeitlufe, die es braucht, damit eine
neue Lebensform entsteht, auf eine Denkform bringt, die im Grunde das-
selbe leistet wie eine Zeitrafferaufnahme. Die moderne Biologie und der
Film sind ko-emergent. Morphing ist in diesem Sinne, wie die Palontolo-
gen Zollikofer und Ponce de Lon (2008) festhalten, nicht nur eine Technik,
die es erlaubt, den Prozess der Evolution darzustellen; es ist die gedankli-
che Form des Lebens als Prozess selbst
Den Gedanken von Balzs aufgreifend, lsst sich die Hypothese for-
mulieren, dass die freie Zirkulation von Filmbildern eine Umschichtung
des Wissens in allen drei genannten Bereichen zur Folge hat oder durch
ihre freie Zirkulation neue Formen des Wissens in allen drei Bereichen
entstehen. Aus der skizzierten Kartograe der Wissenstypen ergeben sich
dabei folgende Zustndigkeiten: Die Untersuchung des lmfrmigen
Wissens obliegt einer Wissens- und Wissenschaftsgeschichte der Medien.
Die Untersuchung des Wissens durch Film kann Gegenstand einer Kultur-
geschichte der Medien oder einer Medienkulturgeschichte sein, aber auch
an der Schnittstelle von Medienwissenschaft und Wissenschaftsforschung
neue Akzente setzen. Primr die Filmwissenschaft gehen die Umbrche
des Wissens ber den Film etwas an, und sie betreffen zentral auch das,
was seit einiger Zeit Filmvermittlung heit:
13
die Praxis der pdagogi-
13 Der franzsische Begriff fr Filmvermittlung lautet transmission, also eigentlich
bertragung. Filmvermittlung blendet den technischen Aspekt des bertragungs-
begriffs aus, zugunsten einer Rckbindung an die Person des Vermittlers, und an die
Handlung des Zusammenbringens von Film und Publikum unter dem Gesichtspunkt
einer Vermehrung des Wissens; dies in Abgrenzung etwa zur Filmvermarktung.
Filmvermittlung unterscheidet sich aber auch von Filmerziehung. Die Rollenhier-
archie von Lehrer und Schler wie auch der institutionelle Rahmen und die damit ver-
bundene Disziplinarittsanmutung der Schule treten im Begriff der Filmvermittlung
in den Hintergrund; vgl. zur Geschichte und den unterschiedlichen Konzeptionen der
Filmvermittlung Bergala 2002 und 2004; Krabel/Schdler/Stuve 2004; Pauleit 2004.
16 Einleitung 17 Einleitung
schen Rahmung des Films in kulturellen und Ausbildungszusammenhn-
gen. Auf diesen Bereich und auf die Dynamiken, die freigesetzt wurden,
als der Film sein angestammtes Milieu, das Kino, verlie, konzentrieren
sich die Beitrge in diesem Band.
3. Von der Ontologie zur Topologie und kologie
Als Disziplin, die Wissen ber Film produziert, muss die Filmwissenschaft
der Explosion des Kinos in besonderer Weise Rechnung tragen: Die Frage
nach der Umschichtung des Wissens ber Filmbilder, die sich unter digita-
len Netzwerkbedingungen stellt, betrifft nachgerade ihr Selbstverstndnis.
Wie eingangs geschildert, bestimmte die Filmwissenschaft ihren Gegen-
stand ausgehend von dem historisch kontingenten Gebilde des Kinos: fo-
tochemisch generierten Bewegungsbildern in ffentlichen Vorfhrungen.
In diesem Selbstverstndnis wurde sie auch durch das elektronische Video
nicht erschttert, was nicht erstaunen muss, da sich die Etablierung der
Filmwissenschaft parallel zur Ausbreitung von Video vollzog und durch
die Verfgbarkeit des Wissensobjekts Film auf VHS begnstigt wurde. Erst
die Einfhrung rechnergesttzter Aufzeichnungs- und Distributionstech-
niken, die seit den 1990er Jahren den fotochemischen Prozess in der Kame-
ra und den Vertrieb von Filmen auf Zelluloid und Videokassetten abzul-
sen begannen, stiftet ernsthafte Unruhe in der Filmtheorie. Zwei Probleme
stellen sich dabei: ein Problem des Bildes und ein Problem des Ortes.
Akut wurde zunchst das Bildproblem. Sptestens seit Bazin machte
der Automatismus der fotochemischen Bildgenese und damit der Status des
Bildes als Spur oder Abdruck der physischen Welt das Spezische des Films
aus. Seit der Umwidmung der phnomenologisch fundierten Filmtheorie
der 1950er Jahre zur Filmsemiotik trug dieses Spezikum mit einem Begriff
von Peirce den Namen Indexikalitt: Das fotograsche Bild ist ein Zeichen
und vielleicht das einzige , das zugleich Ikon und Index ist, also mit dem
Gegenstand sowohl ber eine hnlichkeitsbeziehung wie eine Beziehung
der physischen Verursachung verbunden. Den Index-Charakter whnte die
Filmtheorie Mitte der 1990er Jahre in der Krise:
14
Hrte das Filmbild mit
dem bergang zur rechnergesttzten Genese doch im Grunde auf, ein phy-
sischer Abdruck oder eine Spur des Gegenstandes zu sein, und wurde statt-
dessen zum Graphen. Ein Theoretiker wie Gene Youngblood verstand unter
cinema einfach jede Auffhrung von Bewegungsbildern und bestimmte den
Unterschied zwischen klassischem und elektronischem/digitalem Kino un-
14 Die einschlgige Position einer Krise der Indexikalitt formulierten in den 1990er Jah-
ren am deutlichsten Mitchell 1994 und Winston 1995, 259.
ter Absehung vom Index-Problem als Unterschied zwischen einem cinema
of transition (Montage-Kino) und einem cinema of transformation (Kino
der sich potenziell ineinander verwandelnden Bildobjekte) (Youngblood
1989, 27-30). Andere Theoretiker fanden den Weg aus der Krise des Index,
indem sie auf eine nur diesem eigene Ikonizitt des fotograschen und des
Filmbildes abhoben. Tom Gunning etwa prgte den Begriff einer shared
complexity von Bild und Welt, womit dem Film sein Spezisches frs Er-
ste erhalten blieb (Gunning 2004; vgl. auch Hediger 2006a).
Nach dem Filmbild und seiner an die Verfahren seiner Herstellung
geknpften Spezik steht nun aber, mit einer Verzgerung von mehr als
zehn Jahren, mit den digitalen Netzwerken und der zunehmenden Mobili-
sierung von Medien auch der Ort des Films zur Disposition. Die alte onto-
logische Frage Was ist Film? verdeckte, wie eingangs skizziert, schon die
topologische Hypothese, dass Film auch ein bestimmtes rumliches Ar-
rangement, eben Kino sei. Wenn dieser Band von den Orten lmischen
Wissens handelt, dann auch deshalb, weil die Frage nach dem Ort die Her-
ausforderung umreit, mit der sich die Filmwissenschaft durch die neue
potenzielle Allgegenwart des Filmbildes konfrontiert sieht. Der Tatsache,
dass sich das Kino als Ort des Films nicht mehr von selbst versteht, tragen
in symptomatischer Weise Anstze wie die Medienarchologie Rechnung,
welche die Tradition einer im Zeichen des Stilbegriffs stehenden Kunstge-
schichte des Films erweitert und ihn in den Zusammenhang einer Medien-
geschichte der Apparate, Techniken und Episteme stellt (Zielinski 2002;
Elsaesser 2004; Ernst 2001; Albera/Tortajada 2010). Jenseits oder noch un-
terhalb von solchen post-strukturalistisch inspirierten Erweiterungen der
Filmwissenschaft stellt dieser Band noch einmal die Frage nach dem zwei-
ten Schlsselelement der klassischen Denition des Objektes Kino neben
dem Filmbild als Index , dem Kino als Ort. Er legt unter der ontologi-
schen Frage nach dem Was die topologische Frage nach dem Wo frei und
rckt das in den Blick, was man auch die kologie des Filmbildes nennen
knnte: die Untersuchung der Milieus, der medialen und auermedialen
Umwelt, in der das Filmbild tut, was es tut.
15
15 Dies in Abgrenzung zu einer media ecology, wie sie Neil Postman im Anschluss
an Marshall McLuhan in den 1970er Jahren zu entwickeln versuchte. Unter media
ecology verstand McLuhan ein auf den Nutzer bezogenes Design von Medienum-
welten, das darauf abzielte, dass Medien einander nicht strten. Postman versah diese
Konzeption mit einem evolutionshistorischen Twist und fokussierte unter dem Titel
media ecology die Frage, wie Medien unsere Chancen aufs berleben erhhen oder
beeintrchtigen knnen (McLuhan 2004, 271). Festzuhalten ist an McLuhans ursprng-
lichem Gedanken, dass Medien Umwelten strukturieren, nicht nur Instrumente zu
deren Bewltigung sind. In diesem Sinne ist hier auch die kologie des Filmbildes zu
verstehen; vgl. Strate 2008.
18 Einleitung 19 Einleitung
kologie meint dabei zunchst, dass die Frage nach dem Ort we-
niger mit einer Auistung institutioneller Raumtypen wie Kino, Kinema-
thek, Festival, Museum, Wohnzimmer oder ffentlicher Raum beantwor-
tet werden soll. Im Zentrum des Interesses stehen vielmehr im Sinne der
neueren Raumtheorie (vgl. Lw 2001; Dnne/Gnzel 2006) rumliche
Relationen
16
und bergnge, wie sie etwa Dorit Mller in ihrem Beitrag
ber die Zirkulation wissenschaftlicher Darstellungen zwischen Labor,
Hrsaal und Kino und zwischen Wissenschafts-, Kultur- und Spiellm
analysiert. Fragt man nach den Orten des Films, dann kommt also zur
onto-topologischen Frage Was ist der Film, wenn er auerhalb des Kinos
luft?, eine zweite Frage hinzu: Was ist der Raum, wenn er durch ein
Bewegungsbild unterbrochen, erweitert, begrenzt, auf jeden Fall aber neu
organisiert wird? Diese Frage stellt sich, wenn zum Beispiel ein Fluggast
auf dem Handy des Sitznachbars mehr oder weniger freiwillig Videos von
dessen letztem Bar-Besuch zu sehen bekommt und damit die Unterschei-
dung von privatem und ffentlichem Raum fraglich wird. Sie stellt sich
aber auch, wenn wie von Erkki Huhtamo in diesem Band untersucht l-
mische Displays in ffentlichen Rumen diese zugleich zu Zuschauer- und
Ausstellungsrumen werden lassen (vgl. auch Pantenburg 2010). Durch
die Arbeit des Bildes berlagern sich dabei scheinbar distinkte Raumtypen
(vgl. Gnzel 2007), und es entstehen als Funktion der medialen Dispositive
neue virtuelle Rume, die weder blo potenziell sind wie die Planrume
der Architektur noch in einem ontologischen Sinne real und aktuell wie
die gebauten Rume, in deren Zusammenhang die urban screen und die
mobilen Medien sich situieren (Deleuze 1969, 269ff).
17
kologie meint aber auch, dass Filmwissenschaft in ihrem Fragen
nach dem Ort des Films zumindest vorbergehend zur Medienwissenschaft
wird. Solange der Film sich in seinem angestammten Territorium bewegte,
konnte man in der ruhigen Gewissheit operieren, ein distinktes Medium zu
untersuchen das Leitmedium des 20. Jahrhunderts zumal, und eines, das
sich von Buch, Fernsehen, Radio und Zeitung durch sthetische und tech-
nische Merkmale abgrenzen lie. Filmwissenschaft war eine Einzelmedien-
Wissenschaft, und sie war zugleich eine Kunstwissenschaft, die sich mit
einer Kunst befasste, die eine Reihe anderer Knste namentlich Malerei
und Musik zusammenfgte und weiterentwickelte. Jean-Luc Godard hat
16 Der Begriff der kologie soll nicht als biologische Metapher aufgefasst werden, etwa
analog zu den bis in die 1980er Jahre immer wieder beschworenen Lebenszyklen lmi-
scher Genres. Vielmehr geht es um eine relationale Konzeption des Filmbildes. Fr eine
Kritik an biologischen Metaphern in der Kunstwissenschaft vgl. Kubler 1962, 7f.
17 Du virtuel, il faut dire exactement ce que Proust disait des tats de rsonance: Rels
sans tre actuels, idaux sans tre abstraits; et symboliques sans tre ctifs (Deleuze
1969, 269ff).
einmal den Vorschlag gemacht, den Film im Sinne der sthetischen Theorie
der Frhromantik als Kunst zu bestimmen, die alles kann und alle Knste
umfasst, als progressive Universalpoesie, wie dies auch Joachim Pfeif-
fer in seinem Beitrag zu diesem Band ausfhrt.
18
Aus der Konvergenz der
Knste, mit der sich die Filmwissenschaft schon immer befasst hat, wurde
schlielich in den letzten Jahren die Konvergenz der Medien, die analytisch
und theoretisch zu durchdringen die Medienwissenschaft sich zur Aufgabe
macht. Zunchst geschah dies im Rahmen einer an Leibniz anschlieen-
den Metaphysik des Codes, die im Computer das Medium erkannte, das
alle anderen Medien darstellen kann und so die grundlegende Einheit aller
Medien denkbar machte.
19
Bald aber rckte, zumal in der angelschsischen
Diskussion, der Begriff der convergence in den Vordergrund, der ein dynami-
sches Sich-aufeinander-Zubewegen aller Medien auf digitalen Plattformen
meint und das Ziel der Einheit aller Medien als zwar noch nicht erreicht,
aber doch am Horizont stehend markiert (Jenkins 2006).
Der Film hat sich um seine Abgrenzung gegenber den anderen
Medien immer schon selbst und lange vor der Theorie gekmmert, be-
sonders in Phasen, in denen neue Medien auf den Plan traten: So in den
1930er Jahren, als Hollywood wieder und wieder seine knstlerische wie
epistemische berlegenheit ber das Radio unter Beweis stellen zu ms-
sen glaubte.
20
Oder, wie Oliver Fahle in seinem Beitrag aufzeigt, in den
1960er Jahren, als der Film sich reexiv zum Fernsehen verhielt. An sol-
chen Selbsttheoretisierungen kann sich die Filmwissenschaft buchstblich
ein Beispiel nehmen: Zum einen reektiert der Film hier auf die technisch-
medialen Bedingungen der Welt,
21
zu der er gehrt und die er um sich
erweitert, zum anderen vollzieht er diese Reexion im Medium des Bildes
und setzt damit das Bewegungsbild als unhintergehbare Voraussetzung
18 On peut tout mettre dans un lm. On doit tout mettre dans un lm (Godard 1990,
167).
19 Mark J.P. Wolf und Bernhard Siegert haben auf unterschiedliche Weise aufgezeigt, dass
die Anfnge des Denkens in binren bzw. digitalen Zeichensystemen in die frhe Neu-
zeit zurckreichen. Eine systematische Metaphysik des Codes, d.h. eine Erste Philoso-
phie, in deren Zentrum der Gedanke der mathematischen Struktur der Welt (essentiae
rerum sunt numeri) und die Annahme steht, dass alle Zahlen sich aus 0 und 1 herlei-
ten, ndet sich schlielich bei Leibniz; vgl. Zacher 1973, 209f; Wolf 2000; Siegert 2003.
Zu Mathematik und Metaphysik bei Leibniz vgl. auch Serres 1990.
20 In der umfangreichen Literatur ber den Wechsel zum Tonlm ndet sich an keiner
Stelle eine berlegung zu der Frage, ob die rasche Einfhrung des Filmtons in den
USA nach 1928 im Zusammenhang mit der Etablierung der nationalen Radio-Net-
works CBS (1928) und NBC (1929) stehen knnte. Zur sthetischen Reaktion des Films
auf das Radio in den 30er Jahren vgl. Hediger 2010.
21 Zur technisch-medialen Bedingung vgl. Hrl 2009. Fr eine technikphilosophische Re-
exion auf die mediale Bedingung des Kinos, die analytisch produktiv anhebt, um
dann auf eine Kulturkritik durchaus im Geiste der Frankfurter Schule hinauszulaufen,
vgl. Stiegler 2001.
20 Einleitung 21 Einleitung
fr alles weitere Nachdenken ber seine Medialitt. Diese doppelte Bewe-
gung Setzung des Filmbildes, Reexion der technisch-medialen Bedin-
gung im und ausgehend vom Filmbild vollzieht Gene Youngblood, wenn
er das Kino als Auffhrung von Bewegungsbildern deniert und zugleich
nach einem zunchst technischen Kriterium in cinema of transition und
cinema of transformation aufteilt. Diese doppelte Bewegung vollzieht
auch Oliver Fahle, wenn er im Anschluss an den Bochumer Kunsthisto-
riker Max Imdahl von einer Unverfgbarkeit des Bildes spricht, einem
irreduziblen, in Sprache (oder Code) nicht berfhrbaren Kern von Bild-
lichkeit, und zugleich die Materialitt des Films zum Thema macht. Me-
dienwissenschaft wird Filmwissenschaft denn auch nicht, indem sie das
Filmbild auf eine binre Zahlenreihe zurckfhrt und damit der Metaphy-
sik des Codes Recht gibt, und auch nicht, indem sie das Nachdenken ber
das Spezische des Films gnzlich ins Zeichen des Konvergenz-Denkens
und der vorweggenommenen Einheit der Medien stellt. Zur Medienwis-
senschaft wird Filmwissenschaft, indem sie die Frage nach dem Medium
des Filmbildes stellt, dem Milieu, in dem es sich bewegt, wenn es sein
angestammtes Terrain verlsst.
22
4. Filmkultur und lmisches Wissen unter digitalen
Netzwerkbedingungen
Die Frage nach dem Milieu des Filmbilds macht unweigerlich auch die
Filmkultur zur Angelegenheit der Filmwissenschaft. Whrend im Franz-
sischen cinma im Grunde alles abdeckt, was mit Kino zu tun hat, hat sich
im Deutschen und Englischen Filmkultur/lm culture als Begriff fr das
Ensemble der Praktiken der Zirkulation und der Diskurse um und ber
den Film als Kunstform durchgesetzt. Dazu gehrt Wissen ber den Film
auch und gerade, insofern es auerhalb von wissenschaftlichen Diskursen
produziert und in Umlauf gebracht wird. Angesprochen ist mit Filmkul-
tur aber immer ein reexives Moment: Es geht um Film als Kunst und
als Element und Faktor von Kultur, also dem Bereich (oder gesellschaft-
lichen Subsystem), in dem eine Gesellschaft auf ihre handlungsleitenden
Sinnstrukturen reektiert (vgl. Luhmann 1985).
23
Mit Filmkultur in die-
22 In einer Art metatheoretischen Konvergenz wird die Kunstwissenschaft sptestens
auch dann zur Medienwissenschaft, wenn sie den Auswirkungen der hier behandelten
Umbrche und Dispositivwechsel insbesondere hinsichtlich der Praxis des Ausstellens
Rechnung zu tragen beginnt; vgl. dazu Beryl/Cook 2010.
23 Filmkultur und der englische Begriff lm culture sind weitgehend deckungsgleich.
Der Gegensatz von Kultur und Zivilisation, der im deutschkulturellen Kontext im 19.
und 20. Jahrhundert leitend war und Kultur mit trchtiger Flle und seelenhaf-
tem Pathos verbindet, wie Helmut Plessner einmal formulierte, spielt dabei fr die
sem Sinne befasst sich die Filmwissenschaft denn auch seit einiger Zeit.
Neuere Studien zur Geschichte und zur kulturellen Logik des Filmfesti-
vals (de Valck 2007; Jungen 2009), zu den institutionellen und diskursiven
Netzwerken der europischen Filmavantgarde (Hagener 2007) und zur
Geschichte der Institutionalisierung des europischen Kunst-Films in den
USA (Guzman 2005), aber auch die teilweise aus den Cultural Studies her-
vorgegangenen Arbeiten zur Fankultur (Jenkins 1992; Fuller 1996; Janko-
vic 2002) und zu Remix-Artefakten (Penley 1997; Lessig 2008) zeugen von
einer wachsenden Sensibilitt fr diese Dimension.
Von Filmkultur kann man in dem Moment sprechen, in dem der
Film historisch wird, sich ein Bewusstsein seiner Historizitt entwickelt
und so etwas wie Filmgeschichte als Stilgeschichte und Geschichte groer
Werke zum Thema wird; auch dann, wenn er Aufnahme in die Institu-
tionen der Traditionspege ndet, namentlich ins Museum (Decherney
2005; Wasson 2005), aber auch, und in den USA schon in den 1920er Jah-
ren, in die Universitt (vgl. insbesondere Polan 2007). Zum Diskurs der
Historisierung gehrt dabei schon seit den Anfngen die Figur des auteur,
des Regisseurs, dem man den Film als genuine knstlerische Leistung zu-
schreiben konnte.
24
Entscheidend sind hier die 1920er Jahre, wobei sich der
Umschlag an den Praktiken der Filmkritik und Filmgeschichtsschreibung
ebenso festmachen lsst wie an Netzwerken und Institutionen, vom Film-
klub ber das Festival bis zum Archiv. Eine Kritik, die den Film als Kunst-
form mit eigenen sthetischen Kriterien der Beurteilung wahrnimmt, ent-
steht in den frhen 1920er Jahren, in den USA ebenso wie in Frankreich
und im deutschsprachigen Feuilleton; die Beitrge von Siegfried Kracau-
er fr die Frankfurter Zeitung knnen durchaus als Beispiele gelten.
25
Der
wahrscheinlich erste Umriss einer Filmgeschichte wird in Frankreich 1914
publiziert (vgl. Sorlin 1996). In den USA erscheint 1925 mit Terry Ramsayes
One Million and One Nights die erste buchlange Filmgeschichte, whrend
Georges Michel Coissac im gleichen Jahr in Frankreich seine Histoire du
cinmatographe. De ses origines nos jours verffentlicht. Zu einem ausdif-
ferenzierten Diskurs verfestigt sich die Historiograe wenige Jahre spter
semantische Konturierung des Begriffs Filmkultur keine entscheidende Rolle mehr
(Plessner 1984, 84). Zum Gegensatz von Kultur und Zivilisation und seinen politischen
Konsequenzen vgl. auch Lepenies 2006.
24 Zumal in der franzsischen Debatte ber den Film tritt die Figur des Regisseurs als Au-
tor sehr frh in den Vordergrund, whrend in den Filmkritiken der US-Qualittspresse
noch bis in die 1940er Jahre der Drehbuchautor bei den Credits an erster Stelle genannt
und damit als fr das Produkt zentral verantwortlicher Knstler markiert wird; vgl.
Abel 1975 und 1998.
25 ber die Anfnge der Filmkritik in den USA vgl. Koszarski 1990, 191f und 208f. Fr
Deutschland vgl. Diederichs 1986.
22 Einleitung 23 Einleitung
mit Lon Moussinacs Panoramique du cinma und Paul Rothas The Film Till
Now 1930, und sptestens mit der Histoire du cinma der beiden rechtsge-
richteten Literaten Bardche und Brasillach in Frankreich 1935 etabliert
sich das spter gngige Schema der Kinogeschichtsschreibung als Histo-
riograe von Nationalkinematograen.
Strker aus dem linken politischen Spektrum rekrutiert die Filmklub-
bewegung der 1920er Jahre ihre Akteure. Cinclubs verfolgten das Ziel,
einem mglichst breiten Publikum wichtige und hochwertige Filme na-
hezubringen. Die cinclubs prgten das Format der Vorfhrung, das bis
heute in Repertoire-Kinos und auch in Festivalsektionen wie dem Forum
der Berlinale gngig ist und auch eines der Standardformate dessen bildet,
was heute Filmvermittlung heit: eine Vorstellung des Films und des
Regisseurs und/oder anderer beteiligter Personen durch einen Kritiker
oder einen Vertreter der vorfhrenden Institution, gefolgt von der Projek-
tion, gefolgt vom Filmgesprch, der offenen, moderierten Diskussion
mit dem Regisseur. Zuerst in Frankreich organisiert, fanden die cinclubs
bald weltweit Nachahmer. Sie waren ber internationale Netzwerke ver-
bunden, durch die Filme und Realisatoren zirkulierten, also geradezu auf
Tournee gingen (Hagener 2007; MacDonald/Stauffacher 2006).
Ebenfalls eine Innovation der spten 1920er/frhen 1930er Jahre wa-
ren die Filmarchive. Die Library of Congress sammelte in den ersten Jah-
ren des Kinos Filme, weil Copyright nur fr Texte und Werke geschtzt
wurde, von denen dort Referenzkopien eingelagert wurden (Frick 2005).
Nach wenigen Jahren allerdings wurde diese Sammelttigkeit aufgrund
materialtechnischer Probleme eingestellt; die hohe Brennbarkeit der Ni-
trat-Kopien gab den Ausschlag. Derweil die Filmstudios ihre eigenen Pro-
duktionen mehr oder weniger systematisch archivierten, trat das Filmar-
chiv, das sich die Pege der lmknstlerischen Tradition oder, wie es
heute heit, des lmischen Erbes zum Ziel setzt, Ende der 1920er Jahre
auf den Plan. Die Einfhrung des Tons verleitete die Studios dazu, ver-
bliebene Stummlm-Kopien systematisch zu vernichten, weil sie davon
ausgingen, dass niemand sie mehr wrde sehen wollen. Filmliebhaber
der cinclub-Bewegung legten nun die ersten groen Filmsammlungen an.
Beispielhaft hierfr ist Henri Langlois, der Grnder der Cinmathque fran-
aise, der sich zum Ziel setzte, alle Filme aller von der Kritik und den Krei-
sen der Filmliebhaber als bedeutend anerkannten Regisseure zu sammeln
(vgl. Mannoni 2006). Von Anfang an stand die Institution der Cinmathque
dabei, wie oben skizziert, im Zeichen des Autor-Gedankens: Wichtige Re-
gisseure waren solche, denen man die Autorschaft zuschreiben konnte, de-
ren Filme ber ein uvre hinweg so etwas wie eine Handschrift und eine
thematische Vision zusammenhielt. Das Museum of Modern Art in New
York behandelt Filme seit seiner Grndung 1932 als moderne Kunstform
und als Teil einer Geschichte des Designs und baute unter der Kurato-
rin Iris Barry eine bedeutende Sammlung auf (Wasson 2005, 149ff). Das
British Film Institute und das Reichslmarchiv, die von Goebbels gegrn-
dete Vorluferinstitution des Bundesarchiv-Filmarchivs, verfolgten beide
eine Sammlungspolitik, die darauf abzielte, die nationale Filmproduktion
mglichst vollstndig zu archivieren.
26
Ob nun eine auteuristische, eine
kunst- und designhistorische oder eine nationalkulturelle Politik die Ak-
quisition der Archive regulierte, Kinematheken und Filmarchive bildeten
seit den frhen 1930er Jahren zentrale Orte der Filmkultur und der Gene-
rierung, Speicherung und Vermittlung lmischen Wissens.
Eine Innovation der frhen 1930er Jahre ist schlielich auch das Film-
festival. Das erste Festival wurde 1932 unter der gide von Bruno Musso-
lini, dem Sohn Benito Mussolinis, als Teil der Biennale von Venedig durch-
gefhrt. Die Biennale verstand sich als Plattform eines Lnderwettstreits
der bildenden Knste: Sie war eine Art Olympischer Spiele in Malerei und
Plastik, zu dem die Nationen ihre jeweils bedeutendsten Knstler entsand-
ten, um ihre Werke in den nationalen Pavillons auszustellen. Den Gedan-
ken des Lnderwettstreits unter Knstlern bertrugen die Ausrichter des
ersten Filmfestivals auf den Film.
Nach einem als skandals empfunden Jury-Entscheid im Jahr 1937,
als Jean Renoirs Anti-Kriegslm La grande illusion leer ausging und
Leni Riefenstahls Olympia den Hauptpreis gewann, beschlossen Ameri-
kaner und Franzosen gemeinsam, ein Gegenfestival in Cannes auszurich-
ten. Die geplante erste Ausgabe vom September 1939 musste aufgrund des
Kriegsausbruchs entfallen; das erste Festival von Cannes fand schlielich
1946 statt. Auch hier galt das Prinzip des Lnderwettstreits der Knstler.
Bis Ende der 1950er Jahre wurden die Filme nicht von einem knstleri-
schen Direktor ausgewhlt, sondern vielmehr von den Kulturministe-
rien der beteiligten Lnder, wobei das franzsische Auenministerium
die Koordination bernahm (Jungen 2009, 33ff). Die Berlinale wurde von
den amerikanischen Besatzungsbehrden als Plattform einer kulturellen
Selbstbehauptung West-Berlins 1950 ins Leben gerufen; andere Festivals
wie Karlovy Vary oder San Sebastin, die auch in den frhen 1950er Jahren
entstanden, dienten ebenfalls dazu, nationalen Kinematograen interna-
tionale Sichtbarkeit zu verleihen (Czach 2004).
Die Programmgestaltung von Cannes obliegt seit den spten 1950er
Jahren einem knstlerischen Direktor, und neben den groen A-Festivals
sind in den letzten Jahren unzhlige weitere Festivals mit teilweise hchst
26 Zur Geschichte des Reichslmarchivs vgl. Aurich 2009.
24 Einleitung 25 Einleitung
spezischen thematischen Ausrichtungen entstanden. Mehr denn je aber
spielt das Festival unter den Institutionen der Filmkultur eine Schlsselrolle.
Tatschlich bilden die Filmfestivals mittlerweile so etwas wie einen Markt
innerhalb des globalen Marktes. Manche Filme werden von vornherein im
Hinblick auf eine Zirkulation im internationalen Festivalmarkt konzipiert,
und groe Festivals wie Cannes oder Pusan sind zugleich auch Messen und
Anlsse, bei denen Produzenten, Verleiher und Geldgeber sich treffen, um
neue Projekte zu besprechen und Vertrge abzuschlieen (Turan 2003; Ior-
danova 2006). So unberschaubar die Landschaft mittlerweile geworden ist,
so gilt doch weiterhin, dass die groen Festivals wie Cannes, Venedig und
Berlin die Taktgeber bleiben (vgl. Mezias et al. 2008). Weiterhin gilt auch,
dass Festivals lmisches Wissen produzieren, indem sie ber ihre Program-
me denieren, was Kino ist. Die Auswahl steht dabei nach wie vor in erster
Linie im Zeichen von Autor und Nation: Kino, so denieren die Festivals in
ihrer Rolle als zentrale Faktoren der Filmkultur, ist das Insgesamt der Filme
wichtiger Regisseure, die bevorzugt wichtige Filmnationen reprsentieren.
Filmkritik, Filmhistoriograe, Cinclubs, Programmkinos und Film-
festivals dienen also bis heute als zentrale Orte der Produktion und Ver-
mittlung lmischen Wissens. Parallel zu diesem klassischen Netzwerk
und seiner weiteren Entwicklung schaffen medientechnische Innovatio-
nen neue Foren lmischen Wissens. Wie erwhnt, entwickelt Path bereits
in den frhen 1920er Jahren das 9,5mm-Path-Baby-Format zur Serienreife
und bietet seinen Kufern formatreduzierte Kurzfassungen groer Kino-
spiellme fr die Sichtung im Eigenheim an (Kermabon 1994). Mit der
Entwicklung des 16mm-Formats zu Beginn der 1930er Jahre folgen auch
Studios wie Universal diesem Trend (Zimmermann 1995; Schaefer 2002;
Streible/Roepke/Mebold 2007). Blieben 9,5mm und 16mm noch einer
kaufkrftigen Mittel- und Oberschicht vorbehalten, wird das Fernsehen
in den 1950er Jahren zum privilegierten Medium alter Spiellme und da-
mit zum Katalysator eines lmhistorischen Bewusstseins weit ber den
Kreis der cinphilen Kinematheken-Besucher hinaus (vgl. Hediger 2006b).
Wenn Stanley Cavell (1979) mit seiner Einschtzung richtig liegt, dass der
Film um 1960 historisch wird, also als Kunstform auf die eigene Geschich-
te zu reektieren beginnt, dann ist es kaum ein Zufall, das dies im Gefolge
der Zirkulation alter Spiellme im Fernsehen geschieht eine Tatsache,
der mit einer Art medienhistorischer Nachtrglichkeit auch die aktuellen
Quality-TV-Serien des amerikanischen Fernsehens mit ihrer Reexion auf
die Darstellungsmglichkeiten des Films Rechnung tragen, wie Andrea
Braidt in ihrem Beitrag zu diesem Band aufzeigt.
Eine weitere Vertiefung erfhrt die Dynamik der Zirkulation von lm-
historischem Wissen auerhalb des klassischen Netzwerks mit der Einfh-
rung von VHS und DVD in den 1970er respektive 1990er Jahren, die eine
Logik der privaten Sammlerttigkeit ins Werk setzen (Klinger 2006) und
mit Quentin Tarantino auch den ersten auteur produzieren, der sich seine
lmhistorische Bildung nicht in der Kinemathek, sondern der Videothek
aneignet. Es bleibt abzuwarten, welche Verschiebungen in den Praktiken
und Wissensformationen die Ablsung der Videothek durch die Internet-
plattform nach sich ziehen wird, die sich derzeit mit der Entfaltung digita-
ler Netzwerke vollzieht.
Auer Frage steht, dass durch die neuen Medientechnologien eine
Vielzahl von Foren lmischen Wissens entstanden ist, das man mit einer
von John Fiske (1993) in den Cultural Studies entwickelten Unterscheidung
in einer ersten Nherung populres Wissen nennen knnte, im Unter-
schied zu dem ofziellen Wissen, das vom institutionellen Netzwerk von
Kritik, Wissenschaft, Kinemathek und Festival produziert wird. Zur Dyna-
mik des lmischen Wissens gehrt mithin, dass dieses an Heimkino- und
Heimvideo-Technologien gebundene und sich im Web 2.0 weiter entfalten-
de populre Wissen die gatekeeper-Funktion der traditionellen Akteure von
Anfang an in Frage stellt. Kritiker, Historiker, Programmgestalter und Fe-
stivaldirektoren verfgen ber eine erhebliche kulturelle Denitionsmacht,
die von neuen Formen des Wissens Konkurrenz erhlt. Kritiker pegten
festzulegen, welche Filme die Aufmerksamkeit des Publikums lohnten und
welche nicht, und erfllen damit auch eine wichtige Funktion des Marktes.
Filme sind Erfahrungsgter, wie die konomen sagen, man kennt ihre Qua-
litt erst nach dem Konsum, nachdem man schon bezahlt hat. Einen Film
anzusehen, ist mithin immer mit dem Risiko der Enttuschung verbunden,
ohne die Option der Rckerstattung von Geld und investierter Zeit. Urteile
von Kritikern, deren Geschmack man kennt, dienen dazu, dieses Risiko
herabzusetzen. Dabei beurteilt man den Film nicht auf Grundlage der eige-
nen Prferenzen, sondern auf jener der Prferenz des Kritikers.
Nach dem gleichen Prinzip funktioniert auch die Mundpropaganda:
Sie besteht aus Informationen ber die Prferenzen anderer (wobei negati-
ve Prferenzen hhere Plausibilitt haben als positive, weil sie mehr Risiko
vernichten: Sich fr einen Film zu entscheiden ist auf jeden Fall riskanter als
ihn auszulassen ([Iversen 2009]). Die Kulturkonomik spricht in diesem Zu-
sammenhang denn auch von social network markets, von Mrkten, die durch
Nachahmung der Prferenzen anderer innerhalb von sozialen Netzwerken
strukturiert werden (vgl. Potts et al. 2008). Mrkte fr herkmmliche Gter
kommen gem den Modellbildungen der Wirtschaftswissenschaften zu-
stande, indem Individuen, die auf die Optimierung ihres Eigennutzens be-
dacht sind, Tauschbeziehungen miteinander eingehen. In den entsprechen-
den Modellen geht man davon aus, dass die Beteiligten rational handeln, sich
26 Einleitung 27 Einleitung
also ber ihre Prferenzen im Klaren sind und ber die Waren ausreichend
informiert sind, um sie beurteilen zu knnen. Kulturgter allerdings sind
so beschaffen, dass die entsprechende Information immer unzureichend
bleiben muss. Vielmehr besteht eine Bedingung symmetrischer Ignoranz,
da weder Produzenten noch Konsumenten wissen knnen, ob das Produkt
befriedigend ausfllt. Digitale Netzwerke bringen die Dynamik der social
network markets nicht erst hervor; mit dem Problem der symmetrischen Igno-
ranz kmpft etwa die Filmindustrie seit ihren ersten Tagen. Sie verleihen
dieser Dynamik aber eine neue Dimension. Digitale Netzwerke schaffen
einen globalen Raum der Zirkulation und zugleich eine globale Arena der
Selektion durch ihre Nutzer, was auch meint: einen Raum der Zirkulation
von Informationen ber Informationsgter (vgl. Hutter 2006). Die digitalen
social network markets werden so zu einem neuen Raum lmischen Wissens,
in dem neue Medien und Akteure der Wissensproduktion auftreten etwa
wenn der Kritiker und Kurator zum Blogger wird. Insbesondere gewinnt
das populre Wissen ber Film an Reichweite und Bedeutung. Kinognger
sind auf die Filmkritik immer weniger angewiesen, um sich ein Urteil zu
bilden: Mehr denn je verstndigen sie sich untereinander.
Eine vergleichbare Erosion erfhrt im Zeichen des digitalen access
die Autoritt des Archivars und des Programmgestalters der Kinemathek.
Dass Archiv und Autoritt etwas miteinander zu tun haben, hat Jacques
Derrida (1995) deutlich genug herausgearbeitet; fr viele Benutzer na-
mentlich europischer Filmarchive haben seine Ausfhrungen den Vorzug
der intuitiven Richtigkeit, behindert man doch selbst bei etablierten For-
schern bisweilen den Zugang zu relevantem Material. Je mehr Materialien
und Inventare von Archiven allerdings online zugnglich sind und die
Medienpolitik der Europischen Union steht derzeit ganz im Zeichen ei-
ner Kultur des access (Rifkin 2000) , desto strker wandelt sich die Rolle
des Archivars von jemandem, der Zugang reguliert, zu jemandem, der ihn
nur mehr organisiert.
Dies scheint in hnlicher Weise auch fr die Programmgestaltung zu
gelten. Kinemathek-Direktoren wie Henri Langlois oder Peter Kubelka, der
neben seiner Arbeit als Experimentallmer auch als Direktor des ster-
reichischen Filmmuseums fungierte, verfolgten wie Benot Turquety in
seinem Beitrag zu diesem Band aufzeigt eine stark prskriptive und auch
edukative Programmierungspolitik: Filme sollte man nur im Kino anschau-
en, und im Kino sollte man nur das anschauen, was nach ihrem Urteil zum
Kanon gehrte. Wer sich als Direktor einer Kinemathek heute noch auf die
groen Autoren der Kinogeschichte konzentriert, riskiert, sein Publikum
zu verlieren. Denn DVD-Reihen wie die Criterion Collection stellen,
wie Matthias Christen in seinem Beitrag zu diesem Band darlegt, gerade
diesen Kanon ins Zentrum ihrer Editionsttigkeit. Sie verwandeln einsti-
ge Programmkino-Besucher gezielt in DVD-Sammler und schaffen damit
eine Situation, in der sich eine Kinemathek oder ein Programmkino ber
eine Traditionspege, die um Autor und Nation kreist, nicht mehr prolie-
ren kann. Zugleich entstehen damit neue Optionen der Programmierung.
Der knstlerische Direktor eines Filmmuseums wandelt sich, wie Alexan-
der Horwath in diesem Band ausfhrt, mehr und mehr zum Kurator einer
Sammlung und verfolgt dabei eine Ausstellungspolitik, die Rume des l-
mischen Wissens jenseits der etablierten Programmlinien erffnet: Er wird
als Kurator zu einem Kenner und Vermittler seiner Sammlung, wie es bis-
lang eher der Museumskurator im Bereich der bildenden Kunst war.
Rume lmischen Wissens jenseits der etablierten Programmlinien
erffnet aber auch der Markt. Aus betriebswirtschaftlicher Sicht besteht
der entscheidende Wettbewerbsvorteil von Internetplattformen gegen-
ber dem traditionellen Detailhandel darin, dass sie keine Beschrnkung
des Sortiments kennen. Herkmmliche Hndler mssen Ladenlokale
mieten und ihr Sortiment regelmig aktualisieren, wobei der physische
Raum das Sortiment begrenzt. Online-Hndler knnen ihr Lager an einem
Ort unterbringen, an dem Raummieten kaum ins Gewicht fallen, weil sie
den Verkauf per Versand abwickeln (tatschlich potenziert das Internet
einen Vorzug des Versandhandels, wie er sich im frhen 20. Jahrhundert
entwickelte [vgl. Coopey/OConnell/Porter 1999]). Das heit auch, dass
eine Plattform wie amazon.com potenziell jede verfgbare DVD anbieten
kann. berdies verfgt amazon.com ber eine eigene Methode, sein Pu-
blikum ber die Prferenzen anderer zu informieren. Das Geschftsmodell
basiert auf einem Algorithmus, der Prferenzprole von Kunden erstellt
und ihnen Produkte zum Kauf vorschlgt, die ihrem Prol entsprechen.
Zudem klrt uns jede angewhlte Seite darber auf, was Kunden, die ein
bestimmtes Produkt gekauft haben, sonst noch gewhlt haben. Nach dem-
selben Muster funktioniert auch eine Website wie netix.com, ein online-
DVD-Verleih, der ebenfalls ber einen weitgehend unbeschrnkten Ka-
talog verfgt und seinen Nutzern Filme ohne Rckgabefrist nach Hause
schickt ein Geschftsmodell, das unter anderem von lovelm.de kopiert
wird und weltweit das Ende der Videothek einlutet. Die Kombination
von unerschpichem Katalog und erschpfender Information ber Pr-
ferenzen fhrt dazu, dass Filme geliehen und gekauft werden, die sonst
kein Publikum mehr nden wrden. Der konom Chris Anderson spricht
in diesem Zusammenhang vom long-tail-Effekt, den man auch als Effekt
der potenziell unlimitierten Zirkulationsfhigkeit von nicht-kanonischen
Kulturprodukten sehen kann (Anderson 2006).
28 Einleitung 29 Einleitung
Fest steht: Wer sich heute mit Filmkultur befasst und Filmvermitt-
lung betreiben will, muss die Dynamiken der social network markets mit in
Rechnung stellen. Denn wer Wissen vermitteln will, sollte eine Vorstellung
davon haben, was an Wissen schon vorhanden ist, auch dort, wo man es
auf Anhieb nicht vermutet.
5. Medienkultur und Bildung: Kleine Taxonomie
der erkenntnisleitenden Affekte
Spricht man von Filmkultur und Filmvermittlung, so begibt man sich auch
auf das Feld der Pdagogik und dessen, was unter dem Titel Medienbil-
dung luft. In seiner akzeptierten Bedeutung benennt der Begriff, ganz
allgemein gesprochen, die Aufgabe, junge Menschen im Umgang mit Me-
dien zu schulen. Vorausgesetzt wird dabei blicherweise, dass der richtige
Umgang damit nicht aus spontaner Aneignung resultiert und ohne pd-
agogische Anleitung nicht zu haben ist. Die Annahme, dass Medien dome-
stiziert werden mssen und ein Problem fr die Pdagogik darstellen, hat
dabei tieiegende kulturelle Wurzeln.
So lsst sich festhalten, dass das Denken der Medien von drei groen
Geisteshaltungen und Gefhlslagen bestimmt wird, deren Wurzeln teil-
weise bis in die Antike zurckreichen. Sie werden aber unter den Bedin-
gungen der technischen Entwicklung von der Fotograe ber die Ton-
aufzeichnung und den Film bis zum Fernsehen und den digitalen Medien
besonders prgnant. Die drei Register des Denkens von Medien sind die
Medienphobie, die Medieneuphorie und die Medienvergessenheit.
Die Medienphobie, deren Urszene wahrscheinlich die Schriftkritik
Platons darstellt, kreist um die Gefahren, die von Medien ausgehen. So
verfgt Schrift nach Plato ber das Potenzial, Sinn und Bedeutung der le-
bendigen Prsenz des Geistes zu entziehen: Der Buchstabe ttet den Geist
(Blanchot 1984; Derrida 2000). Zum Bestand der Medienphobie gehren
ferner Befrchtungen ber die verrohende Wirkung des Theaters und an-
derer Kunstformen, die ebenfalls schon bei Plato zu nden sind und sich in
der Neuzeit fortsetzen,
27
aber auch die bald nur unterstellten, bald durch
27 In Platos Politeia stellt Sokrates alle Knste mitsamt dem Theater unter den Verdacht,
bloe Mimesis und damit nur an der Erscheinung und nicht am Wesen der Dinge ori-
entiert zu sein (wobei wiederholt, so etwa von Max Statkiewicz, auf das Paradox hin-
gewiesen wurde, dass Platos Kritik an den Knsten sich selbst auf eine dramatische
Kunstform, den geschriebenen Dialog, verlsst). Platos wie man heute sagen wr-
de: medienphilosophische Kritik an den Knsten und insbesondere am Theater war
auf jeden Fall folgenreich. Nicht von ungefhr wird in den westlichen Kulturen das
Adjektiv theatralisch pejorativ verwendet, wie Jonas Barish aufzeigt. Ihren jngsten
Nachhall ndet die platonische Medienkritik in den Klagen ber die vermeintlich ir-
refhrende Emotionalisierung von Sachverhalten vermittels ihrer (massen)medialen
neurologische Forschung untermauerten Szenarien einer bleibenden Sch-
digung des Gehirns durch Bildschirm- und andere Medien.
28

Ganz im Gegensatz zur Medienphobie frchtet die Medieneuphorie die
Potenziale und Wirkungen der Medien nicht, sie feiert sie. Sie behauptet,
dass Medien der menschlichen Existenz neue Dimensionen erffnen und
zu einer allgemeinen Steigerung des Seins fhren. Marshall McLuhans
Formulierung (1964) von den Medien als extensions of man ist hierfr
ein Beispiel,
29
aber auch die These von Andr Bazin, dass die Fotograe
den Dingen ein ewiges Leben im Bild verschafft (vgl. Hediger 2009b). Fer-
ner gehren dazu all jene vortheoretischen affektiven Besetzungen, die um
die Erlebnispotenziale kreisen, die durch bestimmte Medien und Disposi-
tive freigesetzt werden. Das Franzsische, die Sprache des Landes, das mit
Path den ersten multinationalen Konzern hervorbrachte, der Kinotechnik
und Filme ebenso herstellte wie Grammophone und Schallplatten, hat fr
zwei klassische Formen der Medieneuphorie eigene Begriffe geprgt: m-
lomanie fr eine Musikleidenschaft, die im Sammeln von Schallplatten und
anderen Tonaufzeichnungen ihren Ausdruck ndet, und cinphilie fr die
affektive Besetzung oder vielmehr: berbesetzung von Kino und Film.
30

Doch es gibt dabei auch Positionen, die zwischen Medienphobie und
Medieneuphorie oszillieren. Bla Balzs Feier des lmischen Bildes, das
es uns erlaube, der Physiognomik der Dinge wieder gewahr zu werden, ist
ohne Zweifel ein Beispiel fr Medieneuphorie und hat zugleich zur Vor-
aussetzung, dass man der Schrift im scharfen Gegensatz zum Bild eine
lebensmindernde Wirkung zuschreibt. Genau umgekehrt stellt sich die
Verteilung von Medienphobie und Medieneuphorie bei kulturkritischen
Autoren von Gnther Anders und Daniel J. Boorstin ber Guy Debord bis
zu Chris Hedges dar, die um es mit einem Buch-Untertitel von Hedges
auszudrcken the end of literacy and the triumph of spectacle diagno-
stizieren, also das Ende der Schriftkultur und ihre potenziell apokalypti-
sche Substitution durch Dominanz des Bildes (Anders 1956; Boorstin 1961;
Debord 1996; Hedges 2009). Solche Autoren loben und lieben die Schrift
und frchten sich vor dem Bild (und dabei ist vor allem das elektronische
Bild des Fernsehens gemeint).
31

Darstellung; vgl. Burnyeat 1999; Statkiewicz 2000; Barish 1966; Bruch 2004.
28 Einschlgig ist hier vor allem Spitzer 2006.
29 Zur medieneuphorischen Latenz einer vermeintlichen Natrlichkeit der Medien vgl.
Rieger 2008.
30 Eine Geschichte der Cinphilie hat Antoine de Baecque 2003 vorgelegt. Strker theore-
tische Perspektivierungen nden sich in deValck/Hagener 2005; Keathly 2005; Martin
2009.
31 Dass die Gegenstze von Schrift und Bild (oder von Sehen/Passivitt und Lesen/Akti-
vitt) sich mitunter in ihr Gegenteil verkehren, darf nicht erstaunen. Solche Gegenstze
30 Einleitung 31 Einleitung
Schlielich gibt es neben Medienphobie und Medieneuphorie die
Medienvergessenheit. Es handelt sich um eine Haltung, die durch eine
Tuschung gekennzeichnet ist, eine Selbsttuschung des Menschen und
zugleich ein Versehen der Kultur. Medienvergessenheit meint, dass wir
uns der unhintergehbaren medialen Voraussetzungen von Sinn und Be-
deutung und damit auch des Handelns nicht gewahr sind.
32
Sie liegt nicht
zuletzt dort vor, wo Inhalt in Absehung von den Kanlen seiner ber-
tragung oder den Medien seiner Vermittlung zum Gegenstand gemacht
wird, und sie tritt selbst noch in Diagnosen zutage, die besorgt feststel-
len, dass wir in einer vollstndig mediatisierten Gesellschaft leben. Denkt
man etwa an die Figur der Mutter, die im frhen 19. Jahrhundert ihrem
Kind das Alphabet beibringt, mit der sich Friedrich Kittler in seinem Buch
ber Aufschreibesysteme um 1800 und 1900 befasst (Kittler 1995, 37-68),
so drngt sich die Frage auf, ob es je anders war: Mit der Medialitt, der
Schrift, gehen Menschen schon seit einigen tausend Jahren um.
Die drei Register der Medienphobie, der Medieneuphorie und der
Medienvergessenheit strukturieren die gesellschaftliche Wahrnehmung
ebenso wie die Praktiken der Medienkultur und die wissenschaftliche
Reexion von Medien. So herrscht auf der Ebene der gesellschaftlichen
Wahrnehmung ein weitreichender Konsens ber die Gefhrlichkeit von
Medien, der sich in einer Bildungspolitik niederschlgt, die den Schutz
des Kindes mit hnlicher Verve ins Zentrum stellt wie die Umweltpolitik
den Schutz von Natur und Arten. Auf der Ebene der kulturellen Praktiken
wiederum ndet die Medieneuphorie derzeit kulturellen Ausdruck in der
erwhnten Konjunktur des Festivals, dieser kollektiven Feierstunde, die
sich mit wachsender Hugkeit um Film und Medienkunst dreht. Auf der
Ebene der wissenschaftlichen Reexion schlielich haben alle drei Register
ihren Ausdruck in eigenstndigen Disziplinen oder Forschungsfeldern ge-
funden. So fokussieren Subdisziplinen der Kommunikationswissenschaft
wie die Medienpdagogik und die Medienethik die Gefahrenpotenziale
sind, wie Jacques Rancire festhlt, tout autre chose que des oppositions logiques ent-
re termes bien dnis. Elles denissent proprement un partage du sensible, une distri-
bution a priori des positions et des capcits et incapacits attaches ces positions. El-
les sont des allgories incarnes de linegalit (2008, 19). Zur Instabilitt analytischer
Dichotomien in der philosophischen sthetik und der Theorie der Medien seit Lessing
vgl. auch Mitchell 1986.
32 Psychoanalytisch versierte Medienphilosophen deuten die Medienvergessenheit als
Ergebnis einer Verdrngung ursprnglicher mediophober Impulse. Jacques Derridas
Grammatologie etwa lsst sich als Versuch des Anschreibens gegen die Schriftphobie
und Schriftvergessenheit des europischen metaphysischen Denkens lesen. hnlich
verweisen die beiden wichtigsten Arbeiten von Friedrich Kittler, Aufschreibesysteme
18001900 und Grammophon, Film, Typewriter, auf ein verdrngtes und vergessenes me-
diales Apriori zunchst der Literatur und, per extensionem, der Kultur.
von Medien, ihre schdigenden und manipulativen Wirkungen (wie ber-
haupt ihre Wirkungen), und entwickeln Strategien und Methoden der Ein-
dmmung. Ferner eignet der Medientheorie wie der Filmwissenschaft seit
ihren Anfngen vor mehr als fnfzig Jahren ein deutlicher medieneupho-
rischer Impuls. Zumindest fr die Filmwissenschaft gilt, was Thomas El-
saesser einmal festhielt: Dass Begehren nicht nur einen ihrer Gegenstnde
darstellt, sondern sie dem Begehren, das der Cinphile auf sein bevorzug-
tes Medium richtet, auch ihren Erkenntnisimpuls verdankt. Filmwissen-
schaft entspringt, zumindest in ihren Anfngen, dem Mehr-wissen-Wollen
von Enthusiasten, um nicht zu sagen: von Verliebten. Und schlielich bil-
det die Medienvergessenheit den Ansatzpunkt von Medienwissenschaft
und Medienphilosophie. Die Medienwissenschaft ist in gewissem Sinn
eine umfassende Anamnese, eine philosophische Therapie, die auf die me-
dialen Mglichkeitsbedingungen der Kultur reektiert und den Menschen
ber die medientechnische Bedingung seines Daseins, ja mitunter auch
ber seinen Status als Epiphnomen von Medientechnik aufklrt.
Wie oben skizziert, wird die Debatte ber Medienbildung vom Affekt
der Medienphobie dominiert. Die Beitrge zu diesem Band setzen sich da-
gegen zum Ziel, der Debatte um die pdagogische Herausforderung, vor
die uns Medien stellen, unter Rckgriff auf die Denk- und Wissenstraditio-
nen, die sich aus der Medieneuphorie und der (medien)wissenschaftlichen
berwindung der Medienvergessenheit entwickelt haben, eine andere
Richtung zu geben. So wird Filmbildung in Frankreich, wie Alain Bergala
im Gesprch mit Bettina Henzler ausfhrt, in den frhen 1980er Jahren aus
dem Geist der Cinphilie geboren. In Erweiterung dieses Ansatzes und un-
ter Einbezug der Erkenntnisgewinne der Medienwissenschaft nimmt die-
ser Band den Zusammenhang von Medienkultur und Bildung neu in den
Blick. Namentlich steht er im Zeichen der Frage, die unter anderem von
Cary Bazalgette in ihrem Beitrag formuliert wird, ob eine Konzeption von
Medienbildung, die das Erlernen des kompetenten Gebrauchs von Medien
ins Zentrum stellt, nicht immer schon zu spt kommt und berdies den
eigentlichen Gegenstand von Bildung unter Medienbedingungen verfehlt.
Eine Medienpdagogik, die um Medienkompetenz kreist, versteht
unter Medienbildung die Erziehung zur Fhigkeit, selbstbestimmt, krea-
tiv und sozial verantwortlich mit Medien umzugehen.
33
Dagegen ist an
sich nichts einzuwenden. Allerdings scheint man damit zu unterstellen,
dass die Subjekte dieser Pdagogik ber die genannte Fhigkeit zunchst
nicht verfgen. Fr eine Medienpdagogik, die auf den Begriff der Me-
33 Vgl.[http://www.medienkompetenz-hessen.de/dynasite.cfm?dsmid=9917 (Zugriff
am 15.11.2010)].
32 Einleitung 33 Einleitung
dienkompetenz aufbaut, gilt mglicherweise, was der Philosoph Jacques
Rancire fr die Pdagogik seit dem 18. Jahrhundert festhlt: Sie basiert
auf der Annahme eines fundamentalen Unterschieds der intellektuellen
Niveaus und bringt dem Schler als Erstes seine eigene Unfhigkeit bei,
die sie dann zu berwinden sich anschickt (vgl. Rancire 2009, 21).
34
Dem
steht unter anderem die Einsicht aus dem Beitrag von Stefanie Schlter
und Volker Pantenburg entgegen, dass Kinder fr lmische Formprozes-
se ein besseres intuitives Verstndnis haben als die meisten Erwachsenen.
Diese berraschende, im Lichte der bisherigen Debatte kontraintuitiv er-
scheinende These, die allerdings aus der Praxis der Filmvermittlung selbst
gewonnen ist, legt nahe, dass mglicherweise gerade im Feld der Medien
die Unterschiede des Verstndnisses nicht so ausgeprgt sind, wie dies der
Begriff einer berhaupt erst herzustellenden Medienkompetenz nahelegt.
Was diese Medienkompetenz angeht, so steht dabei in der Regel we-
niger die Vermittlung von historischem Wissen und von Instrumenten der
Analyse im Vordergrund; vielmehr geht es, wie beschrieben, um Manah-
men zur Vorbeugung gegen die mutmalichen Folgeschden von Medi-
enwirkungen. Weiterbildungsprogramme, die auf der Medienkompetenz
aufbauen, bilden denn auch eher Sozialarbeiter aus als Lehrer. Sie formen
Spezialisten der Prvention. Wenn es eine gemeinsame Storichtung der
Texte in diesem Band gibt, dann die zu fragen, ob im Vordergrund einer Bil-
dung (und Lehrerbildung), die sich Medien zum Gegenstand nimmt, nicht
die Fhigkeit stehen sollte, Schlern ausgehend von ihren Vorkenntnissen
und Fragen die zeitgenssische Medienkultur durchsichtig zu machen.
35

Die Annahme scheint bedenkenswert, dass es den Adressaten weniger an
Kompetenz im Umgang mit Medien fehlt als an Wissen ber deren Ge-
schichte und sthetik also an Bildungswissen im durchaus klassischen
Sinne.
In den fnf Kapiteln des vorliegenden Bandes sind unterschiedlich
gelagerte Beitrge zur Debatte um Medienkultur und Bildung versam-
melt, die auf eine Neuausrichtung zielen. Das erste Kapitel, Umrisse des
34 Zur Annahme einer ungleichen Verteilung der Intelligenz in der Pdagogik und die
Konsequenzen der Aussetzung dieser Annahme am Beispiel von Joseph Jacotot vgl.
auch Rancire 2007. Zur Relevanz von Rancires Denken fr die Kunsterziehung vgl.
Tanke 2010.
35 So steht etwa auf der Homepage des Hessischen Kultusministeriums im Zusammen-
hang mit Lehrerfortbildungsangeboten zur Medienkompetenz: Prventionsanstze
sind ein wichtiger Teil der Fortbildung. Prvention, ein Begriff, der primr in der
Medizin verwendet wird, meint ganz allgemein Problemvorbeugung. Medienbil-
dung, die auf dem Kompetenzbegriff aufbaut, geht demnach davon aus, dass Medien
zunchst und zumeist pathogen sind, und zwar im Hinblick auf das Individuum wie
auf die Gesellschaft; vgl. [http://www.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=5406401a4f1
04010cae3f78d1d16e317 (Zugriff am 15.11.2010)].
Terrains, entwirft einen analytischen Rahmen fr die beiden groen Fra-
gen, die hier behandelt werden: Was ist Film heute, und was heit Bildung
unter Medienbedingungen? Malte Hagener untersucht in seinem Beitrag
Wo ist Kino heute? die Konsistenz des Wissensobjekts Films unter den
gegenwrtigen Medienbedingungen, die er mit dem an Deleuze angelehn-
ten Begriff der Medienimmanenz charakterisiert. Mit einem metatheo-
retischen Blick auf die Filmwissenschaft legt er dar, wie ein ontologisches
und medienhistorisches Fragen nach dem Proprium des Films von einer
topologischen Perspektive abgelst wurde, und erkundet die Konsequen-
zen dieser Perspektivenverschiebung fr den Gegenstand selbst wie fr
seine Erforschung. Bei einem Schlsseltopos medienphobischer Diskurse,
beim Ideal eines von medialen Einssen gnzlich unberhrten Kindes,
setzt Vinzenz Hediger mit seinem Beitrag Der Traum vom medienfreien
Kind an, der im Rckgriff auf die Geschichte des Bildungsbegriffs und im
Rahmen einer Re-Lektre von Rousseaus mile das Problem der Bildung
unter Medienbedingungen aufwirft.
Das zweite Kapitel, Archiv, Programmierung, Kanon, behandelt
die Praktiken und institutionellen Rahmungen der Zirkulation lmhistori-
schen Wissens. Matthias Christen untersucht in Das bewegliche Archiv
die DVD als Schnittstelle von Filmwissenschaft, Philologie und Marke-
ting. In einer Analyse unterschiedlicher Editionsmodelle zeigt er auf, dass
DVDs lmhistorisches Wissen einsetzen, um Filme philologisch zu legiti-
mieren und damit zu nobilitieren, aber auch, um der Edition eines alten
Films den Aspekt der Neuheit zu verleihen. Eine radikale Antwort auf die
Frage, was man von der Filmgeschichte wissen muss, stellt Benot Tur-
quety ins Zentrum seines Beitrags: Er zeichnet die Geschichte des Kanons
des reinen Kinos nach, den Peter Kubelka zusammen mit Jonas Mekas
und P. Adams Sitney fr das Anthology Film Archive in New York ent-
wickelte ein frher Versuch der Musealisierung jenseits der klassischen
Anstze der Kinemathek, an dem sich die Dynamik von Filmkanons in
fast idealtypischer Weise untersuchen lsst. Alexander Horwath wirft im
Gesprch mit Vinzenz Hediger die Frage nach der Rolle des Filmmuseums
in der gegenwrtigen Film- und Medienkultur auf und macht sich fr ein
neues, produktives Verstndnis der Rolle des Filmkurators stark. Dessen
Aufgabe, so Horwath, sei es, auf der Grundlage einer vertieften Kenntnis
jeweiliger Sammlungsbestnde Programme zu entwickeln, die neue Fel-
der des lmischen Wissens erffnen und durchaus auch die etablierten Ka-
nons unterlaufen und erweitern. Alternativen zu den etablierten Kanons
weniger fr die Filmkultur als fr die Filmwissenschaft entwerfen Alex-
andra Schneider und Vinzenz Hediger in ihrem Beitrag Vom Kanon zum
Netzwerk, der die Frage nach der Organisation von Materialkorpora und
34 Einleitung 35 Einleitung
lmwissenschaftlichen Erkenntnisgegenstnden jenseits des dominanten
Paradigmas von auteur/nation stellt.
Das dritte Kapitel, Cinphilie und pdagogischer Eros, gibt einen
berblick ber magebliche Anstze und Positionen der Vermittlung. In
einem Gesprch mit Bettina Henzler erlutert der Filmkritiker und -theo-
retiker Alain Bergala die Grundzge des franzsischen Modells einer
Pdagogik, die den Film zunchst ber sthetische Fragen und Problem-
stellungen aufschlsselt und auf die Entwicklung eines Sensoriums fr
Gestaltungsprozesse abzielt. Aus ihrer langjhrigen Erfahrung als Koordi-
natorin der pdagogischen Initiativen des British Film Institute berichtet
Cary Bazalgette von den Erfolgen und Grenzen einer sthetischen Filmer-
ziehung in Grobritannien, wobei sie von einer Kritik am Paternalismus
einer Pdagogik ausgeht, die sich am Begriff der Medienkompetenz (und
der darin implizierten Inkompetenz der jugendlichen Mediennutzer) ori-
entiert. Den bislang vielversprechendsten Versuch einer fcherbergrei-
fende Filmpdagogik an deutschen Schulen bildet das sogenannte Frei-
burger Curriculum, das Joachim Pfeiffer vorstellt und erlutert. Den in
der Filmvermittlung meist vernachlssigten Experimentallm rcken Ste-
fanie Schlter und Volker Pantenburg ins Zentrum ihrer berlegungen,
die sich aus einer langjhrigen Praxis an Schulen und in Kulturinstitutio-
nen speisen. Dabei zeigt sich unter anderem, dass wie dies in hnlicher
Form auch Cary Bazalgette beobachtet bei Kindern und Jungendlichen
ein spezisches Interesse an Formfragen, wie Experimentallme sie immer
aufwerfen, gar nicht erst geweckt werden muss; fern davon, auf den Inhalt
xiert zu sein, sprechen Kinder durchaus auf die bildsthetische Dimen-
sion an. Sie sind in diesem Sinne, wie Schlter und Pantenburg festhal-
ten, im Ansatz immer schon Medienwissenschaftler und werden allenfalls
dazu erzogen, es nicht mehr zu sein.
Das vierte Kapitel, Der Film vermittelt sich selbst, geht der Frage
nach dem Ort des lmischen Wissens in den Werken nach. Thomas Elsaes-
ser zeigt anhand von James Camerons Avatar, dass Hollywood-Block-
busterlme die fragenden Zuschauer schon mit in Rechnung stellen und
im Film selbst und in seinen peripheren Diskursen dafr sorgen, dass fr
einen Agenten, der sich um die Vermittlung des Films kmmern wrde,
kein Platz bleibt. Eine lminhrente Pdagogik in Sachen Mediensthetik
und Medientheorie sprt Winfried Pauleit in seiner detaillierten Analyse
von Francis Ford Coppolas The Conversation auf, der den Raum des
lmischen Wissens auch als akustischen Raum erkundet. Einen Zwischen-
raum von Fernsehen und Film erforscht Andrea S. Braidt in ihrer Ausein-
andersetzung mit dem neuen Genre des Cinematic Television, fr das
in exemplarischer Weise die US-amerikanische Serie Mad Men steht, eine
zeithistorische Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen und biogra-
schen Entwrfen in der Werbebranche. Unter Einbezug des Foucaultschen
Episteme-Begriffs schlgt sie vor, Cinematic Television als Ort zu lesen,
an dem Fernsehen lmisches Wissen spiegelt und in dieser Brechung neu
lesbar macht. Ein Pldoyer fr eine dezidiert an Bildfragen und den Struk-
turen des Films orientierte Analyse fhrt Oliver Fahle, indem er ausgehend
von einer berlegung des Kunsthistorikers Max Imdahl das Irreduzible
der Bildlichkeit ins Zentrum stellt und rekonstruiert, wie der Film in einer
differenziellen Auseinandersetzung mit dem Fernsehen in den 1960er und
1970er Jahren seine Spezik ber sthetische Strategien selbst bestimmt.
Das fnfte Kapitel, Orte des Films und Schichten des Wissens, rich-
tet in der skizzierten kologischen Perspektive den Blick auf die Relationen
des Filmbilds zu seinen Milieus und fragt insbesondere nach dem Zusam-
menhang von Raum, Wissen und Erinnerung. Dorit Mller geht davon
aus, dass die Untersuchung des Umbruchs, der den Anlass und Gegen-
stand dieses Bandes bildet, eine medienhistorische Perspektivierung ver-
langt. Sie untersucht die Diskurse, Institutionen, Kulturen und Techniken
der Wissensproduktion und -verbreitung seit der Etablierung des Films.
Mller konzentriert sich auf die deutsche Kultur- und Spiellmproduktion
und setzt einen Zeitschnitt in der Zwischenkriegszeit. Dabei interessiert sie
sich insbesondere fr geograsches Wissen, seine Darstellung und Zirkula-
tion im Unterrichtszusammenhang und im Kino. Das Filmbild im urbanen
Raum liefert den Ausgangspunkt fr die berlegungen von Erkki Huhta-
mo, der eine Medienarchologie der urban screens vorstellt. Huhtamo be-
trachtet die Vervielfltigung der Bewegungsbilder im ffentlichen Raum
als Gulliverisierung der Medien, ein Prozess, der im 19. Jahrhundert
einsetzt und Medien relativ zur Gre des Menschen bald mikroskopisch
klein, bald bergro werden lsst. Raymond Bellour wiederum vertritt die
These eines absoluten Privilegs des Dispositivs. Das Kino, so Bellour, ist
ein Erinnerungskrper, der zur vollen Entfaltung nur unter den spezi-
schen Bedingungen der Vorfhrung im abgedunkelten Raum kommt. Sie
ist eine Liturgie, die einer Glaubensregel folgt, deren Verkrperung der Zu-
schauer ist. Wenn er diese Glaubensregel verletzt und das Bild den Raum
des Kinos verlsst, werde das Filmbild weniger erinnerungstrchtig und
damit eines, das einer wesentlichen Dimension seiner sthetischen Erfah-
rung beraubt ist. Was vom Film bleibt, wenn der Zuschauer den Kinoraum
verlsst, ist eine Frage, die Annette Kuhn nicht mit einem theoretischen
Argument, sondern im Rahmen einer auf Publikumsethnograen gesttz-
ten kulturellen Memorik des Films zu bearbeiten versucht. Anhand des
Fallbeispiels von Walt Disneys Snow White in den spten 1930er Jahren
erforscht sie den prekren und ephemeren Wissenstypus der Filmerinne-
36 Einleitung 37 Einleitung
rung. Dabei zeigt sich, dass Kinognger sich selten an Filme, in der Regel
aber an den Ort, also das konkrete Kinotheater erinnern.
Die Herausgeber bedanken sich bei Sebastian Altmeyer, Christine
N. Brinckmann, Jacqueline Eikelmann, Daniel Hermsdorf, Susanne von
der Heyden, Eva Hohenberger, Gabriele Schaller und Michel Vincent. Die
Ringvorlesung wurde mit Untersttzung des Instituts fr Medienwis-
senschaft der Ruhr-Universitt, des RuhrForum Filmbildung
36
und des
Deutsch-Franzsischen Kulturzentrums Essen realisiert.
Vinzenz Hediger, Oliver Fahle, Gudrun Sommer
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Kapitel 1
Umrisse des Terrains
Malte Hagener
Wo ist Film (heute)?
Film / Kino im Zeitalter der Medienimmanenz
Es ist in jngster Zeit vielfach die Rede davon, dass der Film seine textu-
elle, kulturelle, konomische Konsistenz eingebt habe und sich in eine
Vielzahl von materiellen wie immateriellen Fragmenten ause. Was
bedeutet diese Behauptung der medialen Instabilitt, Verssigung und
Formbarkeit in einer Zeit der rapiden technologischen Entwicklung und
zunehmenden Konvergenz der medientechnischen Dispositive? In diesem
Beitrag mchte ich einen theoretischen Rahmen skizzieren, der den Film
im Zeichen einer radikalen Transformation zu begreifen ermglicht, die
viele Aspekte betrifft: Unternehmensstruktur (Globalisierung, Post-In-
dustrialisierung, Konglomeratisierung), Technologie (der bergang zum
Digitalen), Unternehmensstrategie und namentlich Modelle der Synergie
(Marketing, transmediale Produktketten), Bildsthetik und Herstellungs-
weise (Special Effects, Digital-3D), Zirkulation (Festplatte, Satellit, Inter-
net) und Rezeptionsform (IMAX, 3D, Home Cinema, Mobilisierung und
Miniaturisierung). Statt ein weiteres Mal den Tod des Films zu konstatie-
ren oder aber sein ewiges Leben zu proklamieren, will dieser Text begriff-
liche Werkzeuge fr den Film im Zeitalter der Medienkonvergenz bereit-
stellen und so ein anderes Verstndnis der zeitgenssischen Konguration
unserer Medienkultur erffnen.
Was, wann, wo?
Es gibt unterschiedliche Arten, die Geschichte der Filmwissenschaft zu er-
zhlen. So kann man zeigen, wie sie sich auf groe Persnlichkeiten, ein-
ussreiche Nationen oder wichtige Schulen und Denkanstze konzentriert
hat. Eine andere Mglichkeit, der hier der Vorzug gegeben werden soll,
besteht darin, die Geschichte der Filmwissenschaft in drei Phasen zu un-
terteilen, die durch unterschiedliche Leitfragen gekennzeichnet sind. Von
den 20er Jahren bis in die 70er Jahre fragte die Filmtheorie vor allem Was
ist Film? oder Was ist Kino?, suchte also nach einer Essenz oder einem
ontologischen Substrat, nach etwas, das fr den Film als knstlerische Aus-
46 Umrisse des Terrains 47 Hagener: Wo ist Film (heute)?
drucksform, als soziale Kraft und als kulturelles Phnomen spezisch und
kennzeichnend ist. Die Antworten auf diese Frage nach der Medienspezik
elen unterschiedlich aus, je nachdem, wer sprach: Ein Realist wie Andr
Bazin sah im Film die indexikalische Spur einer vergangenen Prsenz, ein
Soziologe wie Siegfried Kracauer folgerte, dass das Kino auf verschlungene
Weise den zuknftigen Kurs einer Gesellschaft vorausahnen lasse, whrend
ein Strukturalist wie (der frhe) Christian Metz ein ebenso weitreichendes
wie kompliziertes Zeichensystem erblickte, und eine feministische Post-
strukturalistin wie Laura Mulvey sah im Film eine omnipotente und ber-
wltigende Maschine zur Aufrechterhaltung und Naturalisierung von sexu-
eller Differenz in der Gesellschaft.
1
Trotz aller grundstzlichen Unterschiede
zielten in dieser Phase praktisch alle theoretischen Texte im Kern auf das
Gleiche ab: auf eine Essenz, die den Film besonders macht und ihn von an-
deren kulturellen Ausdrucksformen und Kunstrichtungen unterscheidet.
2
Im Zuge der New Film History der spten 1970er Jahre, die bis dato
vernachlssigte Felder wie das frhe Kino oder die Vorgeschichte der Kine-
matograe im 19. Jahrhundert erschloss, trat an die Stelle der ontologischen
Frage Was ist Film? die medienhistorische Frage Wann ist Film?. Eine
der lebhaftesten Debatten, die ihren Hhepunkt zur Hundertjahrfeier des
Kinos 1995 (selbst wiederum ein umstrittenes Datum) erreichte, drehte sich
um die Ursprnge und Anfnge des Films (vgl. dazu Elsaesser 2002).
3
Im
Kern ging es um das Problem, was man genau unter der Erndung des
Films versteht und welche Kriterien man anwendet, um ein Datum dafr
zu bestimmen. Eines der Ergebnisse war, dass die legendre Veranstaltung
der Gebrder Lumire im Grand Caf am Boulevard des Capucines nicht
lnger als Geburt des Kinos bezeichnet wurde, sondern stattdessen als
die erste ffentliche Prsentation eines projizierten Filmstreifens mit einem
bestimmten Mechanismus vor einem zahlenden Publikum. Andere Mitbe-
werber wie Edisons Kinetoscope, Ottomar Anschtz Schnellseher oder das
Bioskop der Skladanowsky-Brder qualizierten sich aus verschiedenen
Grnden nicht als Kandidaten fr das erste Mal. Im Zuge dieser Entwick-
lungen wurde seit den 1980er Jahren auch die Genealogie der prkinema-
tograschen optischen Instrumente im 19. Jahrhundert grndlich erforscht
und neu geschrieben, wobei die stabile Konguration einer linearen Film-
1 Siehe in der entsprechenden Reihenfolge Bazin 2004; Kracauer 1979; Metz 1972; Mulvey
1989.
2 Diese Phase liee sich noch einmal unterteilen in einen ontologisch geprgten Ab-
schnitt (Was ist Film? bei Bazin und Kracauer) und einen, der eher nach den gesell-
schaftlichen Funktionalisierungen und Rahmungen fragt (Was macht Film? bei Metz
und Mulvey); beide Abschnitte verbindet jedoch die totalisierende Vorstellung, dass
sich Film in einer bergreifenden Theorie fassen liee.
3 Eine genealogische Erkundung der ersten Jahre des Kinos bietet Rossell 1998.
geschichte, die alles von der Emergenz des Kino-Langlms her dachte und
die bis dahin noch unhinterfragt vorausgesetzt werden konnte, zunehmend
ins Wanken geriet (vgl. dazu Crary 1990; Mannoni 2000; von Dewitz/Nekes
2002). Die Frage nach dem Wann impliziert einen historischen Zweifel an
dieser Genealogie des Mediums und der kulturellen Ausdrucksform Film,
der sich in jngster Zeit zum epistemologischen Zweifel an der Stabilitt
des Films in seiner derzeitigen Form verschoben hat.
Derweil der Film, der schon oft totgesagt wurde, wieder einmal einen
Frhling erlebt, zugleich aber auch seltsam entlokalisiert erscheint, knnen
wir diesen Zweifel am Gegenstand der Filmwissenschaft neu formulieren
als Wo ist Film? oder Wo ist Kino?. Diese Frage berhaupt zu stellen er-
schien lange Zeit nachgerade sinnlos, weil es sich beim Kino um ein Gebu-
de handelte, das man bezeichnen, umrunden und betreten konnte, und auch
der Film als materieller Bildtrger dem bloen Auge zugnglich war. Und
selbst wenn man ber das Kino als soziales Ereignis nachdachte, als Herstel-
lungsmethode oder Dienstleistung, waren die Praktiken und Institutionen
weitgehend stabil, rtlich gebunden und damit einfach abzugrenzen und zu
benennen. Heute hat sich die Situation gewandelt. Ein Film kann als materi-
elle Kopie noch immer vom Kurierdienst geliefert werden. Er kann aber auch
ber eine Satellitenverbindung bertragen, in Privatrumen illegal ber das
Internet heruntergeladen oder an einer Straenecke auf einer raubkopierten
DVD gekauft werden; er kommt in die Privatsphre ber Breitbandkabel
oder W-Lan, wird auf Laptops und Mobiltelefonen konsumiert, man ndet
ihn in der Galerie und im Museum, aber auch in der Spielarkade und auf
YouTube. Der Film ist allgegenwrtig, berall und nirgends zugleich. Es ist
die Frage nach dem Ort des Films seinem materiellen, kulturellen und
metaphorischen Ort , die ich nun diskutieren mchte, indem ich die Logik
des Wissensobjekts Film in einem Moment nachzeichne, in dem er als Ware
und Text nicht lnger gebunden und stabil und aufgrund seines dispersi-
ven, chtigen und ssigen Status immer schwieriger zu (be)greifen ist.
Die Instabilitt des Films
Wenn man das Kino als Institution und System betrachtet, lassen sich drei
heuristische Bezugsrahmen nden, die Grenzen markieren, die der Film
derzeit berschreitet und verschiebt. Zunchst kann er nicht lnger als
materiell und textuell stabiles Objekt beschrieben werden. Ein Film war
lange Zeit zunchst ein physisches Objekt, ein Satz von Spulen, die man
inspizieren konnte. Er bestand aus Akten, die in einer bestimmten Reihen-
folge angeordnet wurden, um vor einer Gruppe von Personen projiziert
zu werden, die (zumeist gegen Eintrittsgebhr) Raum und Zeit einer be-
48 Umrisse des Terrains 49 Hagener: Wo ist Film (heute)?
stimmten Vorfhrung teilten. Heute, da ein Film auf Video oder auf DVD
ins Haus kommt, digital gespeichert und ber Datennetze verbreitet wird,
gibt es keine solch kollektiv geteilte Grundlage mehr. Nicht nur die Lnge
war ehemals vorgegeben, sondern auch die Lebensdauer vorherbestimmt,
weil jeder Film einen praktisch identischen Parcours durchlief, der in ei-
nigen Wochen von rst-run-Kinos (Premierentheater) ber second-run-
Huser (groe Huser in Kleinstdten) zu third-runs (Vorortkinos, Nach-
spielorte, Provinzkinos) fhrte. Danach wurden Filme zu Medienabfall,
der heutzutage ironischerweise den wertvollsten Aktivposten der Studios
ausmacht, der so genannte back catalogue, der im Fernsehen und auf DVD
endlos recycelt und neuen Verwendungen zugefhrt wird, Remakes, Se-
quels und Spinoffs hervorbringt, Synergien und Merchandising in endlo-
sen Variationen erzeugt (vgl. Hediger 2005). Mit der materiellen Stabilitt
und Gegenstndlichkeit ist auch die textuelle Stabilitt fraglich geworden:
Im Kino hatte ein Film eine vorgeschriebene Dauer und Reihenfolge, die
von den Zuschauern weder verndert noch verlangsamt oder beschleu-
nigt werden konnte. Der Videorecorder war der erste Schritt hin zu einer
exibleren und vernderbaren Form, whrend die DVD und die Zerle-
gung in YouTube-Clips und Ausschnitte heutzutage eine Vielzahl an Zu-
und Ausgngen zum Film gestatten, unbegrenzte Wiedergabe, schneller
Vorlauf, Zeitlupe und frame capture. Diese Vernderungen transformieren
den Film fundamental als materielles Objekt und als textuelles Artefakt
und betreffen damit auch das Kino als kulturelle Institution.
Die zweite weitreichende Transformation kann mit den vernderten
wirtschaftlichen Rahmenbedingungen der Medienindustrie in Verbindung
gebracht werden. Die Logiken von Synergie und Cross-Marketing erzeu-
gen gezielt eine grere Instabilitt des Objekts Film. Filme knnen von
Computerspielen, Comics oder Fernsehserien adaptiert werden, sie schaf-
fen ihre eigenen Fortsetzungen, Spielzeuge, Happy Meals oder Websites, sie
geben Anlass fr T-Shirt-Herstellung und Diskussionsgruppen, fr Kultpu-
blikum und Internetparodien. Heute ist ein Film vor allem ein Knotenpunkt
in einem groen und komplexen Netzwerk von Produkten und Dienstlei-
stungen, die weit ber ihn hinaus reichen. Auch wenn diese Entwicklungen
sehr viel lter als die derzeitigen Transformationen sind, so haben sich doch
Intensitt und Reichweite tiefgreifend gewandelt. Vor diesem Hintergrund
berrascht es wenig, wenn die Filmgeschichte derzeit gerade an frheren
Beispielen der Instabilitt des Dispositivs Kino jenseits des kommerziellen
Spiellms aufzeigt, dass der Film niemals so stabil war, wie man lange Zeit
geglaubt hatte.
4
Eine kursorische Passage durch die zehn nanziell erfolg-
4 Man denke etwa an das Interesse am Amateurlm, am Gebrauchs-, Lehr- und In-
reichsten amerikanischen Titel des Jahres 2007
5
soll aufzeigen, wie sich die
Ausdehnung des Netzwerks verwandter Objekte und Dienstleistungen ge-
wandelt hat. Spider-Man 3 (Sam Raimi), Shrek the Third (Chris Miller),
Transformers (Michael Bay), Pirates of the Caribbean: At Worlds
End (Gore Verbinski), Harry Potter and the Order of the Phoenix (Da-
vid Yates), The Bourne Ultimatum (Paul Greengrass), 300 (Zack Snyder),
Ratatouille (Brad Bird), I Am Legend (Francis Lawrence), The Simpsons
Movie (David Silverman) sind alle in unterschiedlicher Weise Teil eines
Franchise, das den Film selbst konomisch bersteigt. Fnf dieser zehn Ti-
tel (Spider-Man, Shrek, Pirates, Harry Potter, Bourne) sind Sequels,
also Fortsetzungen, vier (Spider-Man, Transformers, 300, Simpsons) ba-
sieren auf vorher existierenden Comics oder Animationen, einer (Pirates)
bezieht seine Inspiration von einer Themenparkattraktion, zwei (Harry
Potter, I Am Legend) greifen auf Erfolgsromane zurck, und alle zogen
eine ganze Reihe von DVD-Verffentlichungen nach sich (collectors edition,
directors cut, extended version, ultimate critical edition, gold edition, platinum
edition etc.).
6
Es ist hier nicht der Platz, die vielfltigen und berlappenden
Verstelungen dieser zehn Filme durchzugehen, die auch dank der Tatsa-
che so erfolgreich sind, dass sie ein wenig wie die Transformers selbst,
die in dieser Hinsicht eine Allegorie ihres eigenen konomischen Status
darstellen ihre Form so leicht verndern knnen. Eine solche Flexibilitt
ist lngst Voraussetzung fr das Interesse an einem Stoff einer property,
wie dies marktfrmig in Hollywood genannt wird. Wie John Caldwell zum
Prozess der Stoffentwicklung bemerkt, der immer schon als plurales Netz-
werk der Vermarktungsmglichkeiten gesehen wird:
[...] story ideas will be developed as diversied entertainment properties that
can be seen (as cinema, television, and pay per view), heard (as soundtracks,
CDs, and downloads), played (as video games), interacted with (as linked
online sites), ridden (as theme park attractions), touched (cell phones/pod
casting), and worn (as merchandise). (Caldwell 2008, 232)
Insofern ist also ein Film auch in konomischer Perspektive nicht lnger
stabil und festgeschrieben, sondern multipel und formbar. Die Fhigkeit,
sich exibel immer neuen Gegebenheiten anzupassen, ist zur konomi-
schen Notwendigkeit geworden. Die Kinoeinnahmen allein decken nur
noch in Ausnahmefllen die Vermarktungs- und Produktionskosten ab,
dustrielm, aber auch an der paratextuellen Existenz des Films in Trailern, Plakaten,
Soundtracks etc.; vgl. dazu insbesondere Schneider 2010.
5 Die Zahlen stammen von http://www.the-numbers.com/ (Zugriff am 10.05.2008).
6 Eine kulturelle Neueinschtzung des Kinos via Heimtechnologie bietet Klinger 2006.
Insbesondere zur DVD vgl. Bennett/Brown 2008.
50 Umrisse des Terrains 51 Hagener: Wo ist Film (heute)?
die mittlerweile im Schnitt bei weit ber 100 Millionen Dollar liegen. Zu-
gleich bildet die Kinoauswertung die Voraussetzung fr das wichtigste
Gut, das man in der Medienwelt erwerben kann: Aufmerksamkeit. Erst
in den sekundren und tertiren Mrkten (DVDs, Sequels, TV, Spielzeug,
Kleidung, Soundtracks, Computerspiele, Bcher oder Themenparkattrak-
tionen) erwirtschaften die Studios, die allesamt von weltweit operieren-
den Medienkonglomeraten kontrolliert werden,
7
die Gewinne, die durch
den Aufmerksamkeitsuss des Kinos generiert wurden. Deshalb ist das
Kino hinsichtlich seiner Rolle in der heutigen Medienkultur auch schon
als billboard in time (Elsaesser 2000, 1122) bezeichnet worden, also als
zeitlich ausgedehnte Reklameche, die Werbung macht fr Produkte, die
erst spter auf Nebenmrkten Gewinne erzielen.
Drittens aber entfaltet der Film eine kulturelle Prsenz weit ber seine
multiplen Plattformen und synergistischen Erscheinungsweisen hinaus.
Ein Anzeichen dafr ist die zeitgenssische Kunst, die ohne den Film nicht
mehr vorstellbar ist, der ihr Ideen, Orte, Figuren, Wahrnehmungen und
Affekte liefert. Ich meine damit nicht nur direkte Zitate und Anspielungen
oder den Einsatz von so genanntem found footage in der Film- und In-
stallationskunst (vgl. dazu Blmlinger 2009). Von der Prsenz des Films in
der Kunst zeugen auch vage Gefhle und indirekte Verweise nicht nur auf
bestimmte Werke, sondern im Sinne einer Evokation des Kinos als einer
Maschine, die affektive Begegnungen und starke Wahrnehmungen ermg-
licht. Um nur einige Beispiele zu nennen: Jeff Walls sorgfltig komponierte
Fotograen erscheinen wie Momentaufnahmen aus einer Filmszene; Cin-
dy Shermans Untitled Film Stills antizipieren mit ihren seltsamen Orten,
Posen und Kostmen Aushangfotos von Filmen, die noch zu drehen w-
ren; Matthew Barneys Cremaster-Zyklus transponiert die Logik des Block-
busters (multiple Einstiegs- und Ausgangspunkte, endlose Wiederverwer-
tung des gleichen Materials, fetischistische Ausstellung von Objekten aus
dem Film, Wahrzeichen aus Architektur, Natur und Kultur, Anekdoten
aus der Produktionsgeschichte) als Museumslm (Keller/Ward 2006) er-
folgreich in die Kunstwelt; und Shirin Neshats Hochglanz-Installationen
wren ohne unser kulturelles Wissen um kinematograsche Codes der
Mise-en-scne und der Narration nicht vorstellbar.
8
Der Film ist mehr als
je zuvor zu einer Lingua franca geworden, die berall auf der globalisier-
ten Welt verstanden wird und damit Geltung und Relevanz beanspruchen
7 Zur konomischen Dynamik der zeitgenssischen Medienindustrie vgl. McDonald/
Wasko 2008; Grainge 2008; Miller 2009.
8 Siehe zur Interrelation von Film und Installationskunst verschiedene Ausgaben der
Zeitschrift Cinma & Cie (Nr. 8, Herbst 2006; Nr. 10, Frhjahr 2008; Nr. 12, Frhjahr
2009).
kann. Film ist ein Medium der Kommunikation wie Sport, Kochen oder
Mode , in dem Individuen und Gemeinschaften Kontakt miteinander
und mit Auenstehenden eingehen. Mehr denn je gilt, was ein frs Kino
sensibilisierter franzsischer Soziologe wie Edgar Morin schon im Kontext
der Filmologie-Bewegung in den 1950er Jahren festhielt: In der Art, wie
Menschen sprechen, sich kleiden und benehmen, in der Art, wie wir Bil-
der wahrnehmen und verstehen, leben wir in einem kinematograschen
Universum der Film ist zu einer eigenen Kultur geworden, zu einer Le-
bensform (vgl. Morin 2010).
Natrlich knnte dies noch historisch und systematisch differenziert
werden, nach den Groproduktionen der Blockbuster und den staatlich
subventionierten europischen Filmen, nach der billig hergestellten Gen-
reware auf DVD und den Filmen aus emerging countries, die auf Festivals
ihr Publikum nden und hug von westlichen Finanziers co-produziert
werden. Mein grundlegendes Argument zielt jedoch darauf ab, dass diese
Differenzierungen fr die Zirkulation und Prsenz des Films insgesamt
hchstens noch von sekundrer Bedeutung sind. Weder die kinematogra-
sierte Gegenwartskunst noch der zitathaft hochgerstete Verweisapparat
eines Tarantino, um zwei Beispiele zu geben, interessieren sich fr solche
Unterscheidungen, die der traditionellen Filmkultur lieb und teuer waren.
Damit ist auch indirekt angedeutet, dass es eben nicht um eine vernder-
te Logik geht, die sich kausal auf die Digitalisierung zurckfhren lsst,
sondern dass diese Entwicklungen komplexer und weitreichender sind, in
ihren Grnden wie auch in ihren Resultaten.
Der Film im Zeitalter der Medienimmanenz
Wenn es zutrifft, dass der Film einen Groteil seiner materiellen, textuel-
len, konomischen und kulturellen Stabilitt verloren hat und sich statt-
dessen in einer unscharfen, verschwommenen Allgegenwart zeigt, so ist
es wichtig hinzuzufgen, dass die drei skizzierten Felder das kulturelle,
das konomische und das sthetische, um ihnen schematische Namen zu
geben tatschlich keine exklusiv gegebenen Gegenstnde sind, sondern
ineinander bergehen und eher unterschiedliche Schichten beschreiben
als distinkte Objekte. Was fr einen Wirtschaftsanalysten oder einen Ak-
tionr ein Aspekt der konomischen Verstelungen eines Films sein mag,
knnte fr einen Zuschauer ein Anzeichen fr textuelle Instabilitt sein,
whrend dasselbe Phnomen in kultureller Hinsicht die Beziehung eines
bestimmten Films mit anderen Werken der Populrkultur erhellen knnte.
Jeder Versuch, diese unterschiedlichen Schichten auf denitive Weise zu
entwirren und zu unterscheiden, ist zum Scheitern verurteilt, weil es sich
52 Umrisse des Terrains 53 Hagener: Wo ist Film (heute)?
um unterschiedliche Perspektiven auf das gleiche Phnomen handelt. Aus
diesen Beobachtungen folgt, dass das Kino das Gewebe des Alltagslebens
derart durchdrungen hat, dass es sinnlos erscheint, von einer Beziehung
zwischen Realitt und Film auf traditionelle Weise zu sprechen. Deshalb
knnen wir nicht lnger beanspruchen, dass es auf der einen Seite eine
Realitt gibt, die authentisch und von den Medien unberhrt ist, whrend
auf der anderen Seite die Medien existieren, die diese Welt abbilden oder
reprsentieren. Wir leben im Zeitalter der Medienimmanenz, in dem es
keinen transzendentalen Horizont mehr gibt, von dem aus wir Urteile
ber die allgegenwrtigen medialisierten Erfahrungen abgeben knnen.
Der Begriff der Immanenz evoziert die Philosophie von Gilles Deleu-
ze, der es darum geht, die binre Logik zwischen Subjekt und Objekt, zwi-
schen Wahrnehmung und Wahrnehmendem, zwischen Innen und Auen
zu berwinden. Diese von Deleuze und Guattari beschriebene Immanenz-
ebene bildet die Grundlage, von der man ausgehen muss, eine Immanenz,
die der Transzendenz nicht gegenbergestellt werden kann wie in einer
binren Logik, sondern die sich selbst immanent ist. In dieser Hinsicht
knnte man sagen, dass die Medien eine Immanenzebene bilden, insofern
es keine Mglichkeit gibt, ber sie hinaus oder von ihr unabhngig zu den-
ken. Unsere Erfahrungen unsere Erinnerungen und Identitten, Perzepte
und Affekte, Emotionen und Gedanken sind immer schon medialisiert,
sodass wir in gewisser Weise im Kino sind, selbst wenn dies (physisch)
nicht der Fall ist. Wir sind ins Zeitalter des Kamerabewusstseins eingetre-
ten, in dem unsere Vorstellungen vom Selbst und der Welt durch Rahmen
bestimmt sind, die der Film und die Medien mit vorgeben.
Mein Vorschlag besteht nun darin, dass es keinen fundamentalen
Zweifel an der audiovisuellen Welt geben kann, die in unserer Umgebung
am Anfang des 21. Jahrhunderts so durchdringend und allgegenwrtig
geworden ist, dass dazu keine Position des Auerhalb mehr existiert, kein
Ort, wo man den medialen Bildern entkommen knnte. Im heutigen Me-
dienuniversum sind selbst unsere Wahrnehmung und unser Denken ki-
nematograsch geworden. Patricia Pisters formuliert dies in Anlehnung
an Deleuze so: [W]e now live in a metacinematic universe that calls for
an immanent conception of audiovisuality and in which a new camera
consciousness has entered our perception (2003, 16). Damit bewegen wir
uns jenseits der klassischen philosophischen Opposition, in der Ontologie
die Dinge sind auerhalb des Subjektes in der Welt und Epistemologie
alles ist im wahrnehmenden Subjekt vorhanden diametral gegenber-
gestellt werden. Stattdessen argumentiert diese Position fr die Immanenz
der mediatisierten Bilder und Tne in uns und der Immanenz von uns in
diesen Bildern und Tnen. Die klare Unterscheidung zwischen einem Akt
der Wahrnehmung und dem wahrnehmenden Subjekt zerfllt, da die Im-
manenzebene einen Ausweg aus dieser traditionellen Opposition bietet.
Psycho around the clock
Zwei ganz unterschiedliche Beispiele von gegenberliegenden Enden des
kulturellen Wertesystems, die in einiger Hinsicht komplementr sind, in
anderer wiederum unvereinbar, sollen dies erlutern helfen. Das erste Bei-
spiel ist eine bereits klassisch zu nennende Installation aus den 1990er Jah-
ren, Douglas Gordons 24 Hour Psycho (1993). Das Kunstwerk besteht aus
einer handelsblichen Videoversion von Hitchcocks Klassiker, verlangsamt
um das Zwlffache auf eine Geschwindigkeit von etwa zwei Bildern pro
Sekunde, sodass eine Einstellung von zehn Sekunden rund zehn Minuten
dauert. Der Film hat, so vorgefhrt, die Laufzeit, die der Titel ankndigt: 24
Stunden, ein ganzer Tag also, nach dem alles wieder von vorne beginnt. Der
Zeitrahmen des Kino- oder Fernsehprogramms (bestimmte Anfangszeiten
und eine festgelegte Dauer) geht ber in eine Endlosschleife des immer-
gleichen Materials. Gordons knstlerische Arbeit besteht nicht im Erzeu-
gen neuer Bilder, sondern in der Auswahl eines bestimmten Gegenstandes
aus dem schier bodenlosen Reservoir der Populrkultur, das in mehreren
Parametern verndert wird. Gordon transformiert nicht nur die temporale,
sondern auch die rumliche Dimension: Der Film wird unter Eliminierung
des Tons auf eine schrg im abgedunkelten Raum hngende Leinwand pro-
jiziert; der Besucher kann um sie herumgehen und die Rckseite betrach-
ten, wo das gleiche Bild seitenverkehrt sichtbar ist. Der Effekt ist der einer
tiefgreifenden Verfremdung, die einen weiteren Beleg fr die Immanenz
der Medienkultur liefert: Psycho und insbesondere seine halsbrecherische
Montage in der Duschszene sind kulturelle Ikonen, die sofort identizier-
bar sind, selbst wenn man den Film nicht kennt.
9
Die berhmte Duschszene
werden die meisten Besucher von 24 Hour Psycho allerdings in einer Galerie
kaum erleben, weil niemand gewillt sein drfte, mehrere Stunden auf eine
Szene zu warten, die er oder sie jederzeit zu Hause sehen kann.
Natrlich ist es mglich, Begriffe wie Aneignung oder Kidnapping
auf Gordons knstlerische Praxis anzuwenden (vgl. beispielsweise Broeker
2007), aber was ist mit einer solchen Operation zu gewinnen? Damit verla-
gert man die Begriffe auf bekanntes Gebiet, in diesem Fall biograsche und
kunsthistorische Anstze, die einen interpretativen Rahmen rund um die
Person (und den Geist) des Knstlers erffnen. Was mir hingegen als wich-
9 Dies war mglicherweise auch der Ausgangspunkt fr Gus Van Sants Remake (1998)
wie auch der Grund fr dessen nanziellen Misserfolg.
54 Umrisse des Terrains 55 Hagener: Wo ist Film (heute)?
tigster Punkt an Gordons Arbeit erscheint, ist die Tatsache, dass es fr den
Knstler und sein Publikum offenbar nicht lnger mglich ist, Zugang zur
Auenwelt zu erhalten, ohne auf Rahmen und Referenzen zurckzugreifen,
die dem Kino entlehnt sind. Knstlerische Praktiken verweisen notwendig
auf andere Medien: Das ist die Bedingung, die in Gordons Arbeit zu Tage
tritt. Durch diese kybernetisch anmutende Drehung werden das selbstbe-
grenzte System und die Umwelt austauschbar: Das Kino ist die Welt, mit
der die zeitgenssische Kunst fertig werden muss, doch die Welt ist ebenso
das Kino, und zwar ohne jene klaren Grenzen, die es ermglichen wrden,
einen Archimedischen Punkt auerhalb der eigenen Person zu nden, von
dem aus das Bild sich als isoliertes Objekt betrachten liee.
Diese neuartige Konguration der Medienimmanenz hat auch Kon-
sequenzen fr den Status des Bildes, die sich in paradigmatischer Form
an Douglas Installation zeigen. Die lngste Zeit seiner Geschichte wur-
de das Bild als eine Reprsentation angesehen, ein Zeichen, das fr etwas
Abwesendes stand, ein Referenzsystem, das von einem kulturell hervor-
gebrachten Symbol auf etwas natrlich Existierendes jenseits davon ver-
wies. Ich glaube, dass diese Beziehung in ihren Grundfesten erschttert
wurde: Heutzutage ist ein Bild zunchst einmal nichts als es selbst ein
Bild. In Douglas Installation stehen Hitchcocks Bilder nicht in einer se-
miotischen Beziehung fr etwas anderes; sie sind keine Prsenz, die auf
eine Absenz hinweist, sondern prsentieren sich ganz einfach als Bilder:
Die Art, wie die Leinwand aufgehngt ist, gestattet es, die Bilder von der
Rckseite zu betrachten, sodass sie vllig ach werden, buchstblich ihre
Tiefe einben. Dieses rumliche Arrangement hat den Effekt, die (imagi-
nre) Dreidimensionalitt zu zersetzen und stattdessen das Bild als zwei-
dimensionale Flche auszustellen. Dies wird noch dadurch unterstrichen,
dass es sich um ein vergrertes Videobild handelt, das sichtbare Spuren
der Bildcodierung und die mindere Qualitt des VHS-Standards ausstellt.
Die Abwesenheit des Tons und die nicht vorgegebene rumliche Positio-
nierung zur Leinwand schwchen weiterhin die zentripetale Sogwirkung
der klassischen Filmform, die durch die Zentralperspektive, eine klare
Bestimmung narrativer Ziele, einen darauf abgestimmten Toneinsatz und
die daraus resultierende Kohrenz der diegetischen Welt konstruiert wird.
In der Konsequenz verwandelt dies das Bild von einem indexikalischen
Zeichen, der Spur einer vergangenen Prsenz, in eine opake zweidimen-
sionale Informationstafel. Heutzutage kann das Bild in Echtzeit (re-)kon-
stituiert werden, und es besteht hug aus multiplen Rahmen, die visuelle
Elemente, Text und Daten mischen (Hagener 2009). Die scheinbare Trans-
parenz des klassischen Kinos von D.W. Grifth bis hin zu den neuen
Wellen verstanden als Einblick in eine (andere) Welt verwandelt sich in
die opaken Datenmonitore des Informationszeitalters, wie von Gilles De-
leuze vorhergesagt:
Die neuen Bilder haben nichts ueres (kein hors-champ) mehr und gehen in
kein Ganzes mehr ein; vielmehr haben sie eine Vorderseite und eine Rck-
seite, die sich umkehren, aber nicht bereinander legen lassen; sie verfgen
gleichsam ber die Fhigkeit, sich um sich selbst zu drehen. Sie sind Gegen-
stand einer fortlaufenden Reorganisation, bei der ein neues Bild aus einem
beliebigen Punkt des vorhergehenden Bildes entstehen kann. Die Raumor-
ganisation verliert damit ihre privilegierten Richtungen allen voran das
Privileg der Vertikalen, von dem nach wie vor die Position der Leinwand
zeugt zugunsten eines ungerichteten Raums, der unaufhrlich seine Winkel
und Koordinaten verndert, seine Vertikalen und Horizontalen vertauscht.
Und selbst die Leinwand, auch wenn sie immer noch vertikal aufgehngt ist,
scheint nicht mehr auf die Position des Betrachters zu verweisen, wie dies bei
einem Fenster oder auch bei einem Bild der Fall ist, sondern stellt eher eine
Informationstafel dar, eine undurchsichtige Oberche, auf der die Daten
verzeichnet sind. Information tritt an die Stelle der Natur, und die berwa-
chungszentrale, das dritte Auge, ersetzt das Auge der Natur.
(Deleuze1991, 339f)
Diese pessimistische und kulturkritische Aussage am Ende des zweiten Ban-
des der Kinobcher fasst kurz und bndig die Logik der neuen Bilder zu-
sammen, denen wir immer huger begegnen: Sie sind reversibel und mo-
dular, omni-direktional und in Echtzeit aus einer Datenbank erzeugt, weder
fotograsch basiert noch indexikalisch mit der Vergangenheit verbunden.
Untote Piraten
Am anderen Ende des kulturellen Spektrums haben manche Kritiker
10
hin-
sichtlich des zeitgenssischen Blockbusters beklagt, dass das heutige Kino
nicht lnger an einer ueren Welt interessiert sei, zu der eine realistische
Darstellung im Film Eingnge erffnet. Dieses Argument impliziert eine
normativ realistische sthetik: Film soll die Realitt wiedergeben, was
auch immer damit berhaupt gemeint ist. Stattdessen recyceln heutige
Hollywood-Groproduktionen wie Pirates of the Caribbean (Gore Ver-
binski, USA 20032007) Handlungselemente und Standardguren, Gen-
restereotypen und visuelle Tropen, Spezialeffekte und berwltigende
Bilder, um daraus ein abgeschlossenes Universum zu erzeugen. Der Film
10 Vgl. etwa Kent Jones 1996. Eine weniger pessimistische Haltung dazu bietet Schwaab
2007.
56 Umrisse des Terrains 57 Hagener: Wo ist Film (heute)?
allegorisiert sogar seinen eigenen Status zwischen Leben und Tod, wenn
untote Piraten im Film eine tragende Rolle spielen ein untotes Genre pr-
sentiert untote Standardguren als Allegorien seiner eigenen Bedingung
der Mglichkeit. Die Welten solcher Filme wie The Lord of the Rings
(Peter Jackson, USA 2001-2003), Spider-Man (Sam Raimi, USA 2002-2007)
oder eben Pirates of the Caribbean weisen nur entfernt hnlichkeit zu
jener Welt auf, in der wir leben. Und doch: anstatt das Verschwinden eines
traditionellen Realismus zu beklagen, sollten wir lieber der Tatsache ins
Auge sehen, dass wir ein metakinematograsches Universum bewohnen,
in dem all unsere Affekte und Perzepte durch Tropen und Stereotypen ge-
regelt sind, die wir von den Medien gelernt haben. Tatschlich ist nicht
die Realitt als solche verloren gegangen oder die Mglichkeit, diese in
Film und Fernsehen darzustellen, sondern der Glauben daran, dass sich
die Komplexitt der Welt einfach in eine lmische Darstellung bersetzen
liee, die auf den Regeln des Realismus basiert.
11
Diese Vernderungen zeitigen natrlich auch Folgen fr die Erzhl-
weise, in der sich diese lmischen Geschichten prsentieren. Zunchst
einmal geht Pirates of the Caribbean auf einen Ride in Disneyland
zurck, eine denkbar ungewhnliche Quelle fr einen Film. Dieses Fahr-
geschft bietet keine klare Handlungslinie mit entwickelten Figuren und
einer vorwrts treibenden Narration, sondern eine Folge von abgeschlos-
senen Tableaus, die eher atmosphrische Intensitten und vage Affekte er-
zeugen als feste Strukturen. Der Film, so knnte man sagen, greift diesen
modularen Ansatz mit seiner narrativen Struktur auf: Eine Reihe relativ
autonomer Szenen entfaltet sich in einer Abfolge, die eher willkrlich als
notwendig erscheint. Diese modulare Narrationslogik bietet entscheiden-
de Vorteile in einer kulturellen Situation der Medienimmanenz. kono-
misch betrachtet gestattet sie die Rekombination von Modulen aus dem
Film in anderen Zusammenhngen, also die Wiederverwendung, Neuaus-
richtung und Umwandlung, das Repurposing und Repackaging, wie
es in der Medienindustrie genannt wird. Eine spektakulre Actionsequenz
kann in ein Computerspiel eingehen, eine Liebesszene zum Musikvideo
verarbeitet werden, whrend Requisiten wie Piratenschiffe, Waffen oder
exotische Kostme sich als Kinderspielzeug vermarkten lassen.
Selbst wenn man den Grolmen vergangener Epochen wie Metro-
polis (Fritz Lang, D 1926), Gone with the Wind (Victor Fleming, USA
1939), The Ten Commandments (Cecil B. DeMille, USA 1956) oder Borsa-
11 An dieser Stelle knnte man ber die Rckkehr vermeintlich realistischer Stile von den
Rndern (China: Jia Zhangke; Philippinen: Brillante Mendoza; Unterklasse Belgiens:
Dardenne-Brder; Mikrobeobachtungen: Berliner Schule) nachdenken, die aber immer
schon metamedial angelegt sind und ihre eigene Existenz mitreektieren.
lino (Jacques Deray, FR/IT 1970) prinzipiell die Fhigkeit zur Modulari-
tt zusprechen will, so unterscheiden sich die mglichen Anschlsse nicht
nur in der schieren Anzahl, sondern etwas anderes fllt noch strker ins
Gewicht: Heutige Blockbuster sind von auen nach innen konstruiert, die
Mikroskripte zur Zielgruppenadressierung und Sekundrvermarktung
sind von vornherein festgelegt und platziert. Whrend die lteren Beispie-
le von einer Idee ausgingen, um dann mglicherweise Anschlsse in ei-
nem zweiten Schritt zu integrieren, so ist Film heute weder als Objekt noch
als Erfahrung etwas, dass ein fr alle Mal abgeschlossen wre, sondern
erffnet immer wieder andere Zugnge und Verlngerungen. Fr die Zu-
schauer ermglicht die modulare Filmform auf der anderen Seite direkten
Zugriff, exible Formatierungen wie auch persnlichen Besitz. Whrend
die klassische Cinephilie auf der chtigen Natur der projizierten Bilder
und der Unzugnglichkeit des Films als materiellem Objekt basierte, baut
die zeitgenssische Form auf stndigen Zugriff und absolute Ubiquitt
auf.
12
Der/die Zuschauer/in kann den Film in elektronischer Form besit-
zen und endlos seine/ihre Lieblingsszenen ansehen, und damit erffnet er
sich auch fr Eingriffe, Vernderungen und Neuzusammenstellungen.
Zweimal Leben
Auf der documenta 12 (2007) kuratierte Alexander Horwath, Leiter des
sterreichischen Filmmuseums und Cinephiler par excellence, ein Filmpro-
gramm, das sich von einem anderen Ansatzpunkt aus hnlichen Fragen
der Immanenz des Films widmete. Horwath nannte das Programm, das
sich auf den von Deleuze so genannten modernen Film bezog der ltes-
te Film wie auch die programmatische Erffnung war Roberto Rossellinis
Viaggio in Italia (IT 1954) , Second Lives (Zweimal Leben) und be-
zog sich damit sowohl auf die Fhigkeit des Mediums, uns als Zuschauer
(fr eine begrenzte Zeitspanne) am Leben einer anderen Person teilhaben
zu lassen, wie auch auf die ra von Second Life, die virtuelle Netzwerk-
welt, die online von Millionen Avataren bevlkert wird.
13
Horwaths kurato-
rischem Text vorangestellt ist ein Motto von Deleuze, das die komplizierte
Beziehung zwischen Kino und der Welt, die wir bewohnen, betrifft:
Es ist zweifelhaft, ob das Kino hierzu ausreicht; doch wenn die Welt zu einem
schlechten Film geworden ist, an den wir nicht mehr glauben, kann dann
nicht ein wahres Kino dazu beitragen, uns Grnde dafr zu liefern, an die
ohnmchtig gewordenen Krper zu glauben? (ibid.)
12 Fr diese unterschiedlichen Formen der Cinephilie vgl. de Valck/Hagener 2008.
13 http://www.documenta.de/786.html?&L=0 (Zugriff am 10.09.2010).
58 Umrisse des Terrains 59 Hagener: Wo ist Film (heute)?
Dieses Argument stellt die klassische Hierarchie zwischen Film und Welt
auf den Kopf. Im heutigen Universum der Medienimmanenz reprsentiert
der Film nicht lnger Realitt, sondern wird zur Welt in dem Sinne, in dem
sich kein Ort mehr nden lsst, von dem aus ein prmediales Universum
vorstellbar ist. Der Film ob gelungen oder nicht, ob im Kino oder Fernse-
hen, in der Galerie oder auf dem Mobiltelefon bietet uns immer wenigs-
tens zwei Dinge: ein zweites Leben, das wir zeitweise bewohnen knnen,
aber auch ein anderes Leben fr uns selbst. Wenn ein Film gelungen ist,
verschafft er uns fr einen Moment Teilhabe an einem anderen Leben, aber
er hat auch die Kraft, uns dauerhaft zu verndern. Es ist diese Fhigkeit,
Schwellen zu berschreiten und Grenzen zu berwinden, die fundamen-
tal wichtig fr den Film ist. Selbst wenn manche den Film als eine im Ver-
schwinden begriffene Kunstform betrachten, weil sie als Mastab an Me-
dienspezik, Indexikalitt und anderen Essentialismen festhalten, wie sie
die Debatte ber weite Strecken des 20. Jahrhunderts dominiert haben, so
glaube ich, dass der Film mehr als je zuvor prsent ist, egal wie zerstreut
und exibel, modular und chtig, populrkulturell und knstlerisch am-
bitioniert er auch sein mag. Von diesem Punkt aus betrachtet leben wir
immer schon in Bildern, aber die Bilder auch in uns.
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Vinzenz Hediger
Der Traum vom medienfreien Kind
Bildung unter Medienbedingungen
Wir mssen nicht die Zuschauer in Schauspieler/
Akteure verwandeln und Unwissende in
Gelehrte. Wir mssen das Wissen anerkennen,
das im Unwissenden am Werk ist, und die Aktivi-
tt, die dem Zuschauer eigen ist. Jeder Zuschauer
ist bereits Akteur seiner Geschichte, jeder Schau-
spieler, jeder Mann der Tat ist der Zuschauer
derselben Geschichte.
Jacques Rancire, Der emanzipierte Zuschauer
Seit einigen Jahren unterrichte ich an der Universitt einen Kurs, der den
Titel Hollywood verstehen trgt und auch Einfhrung in die Filmana-
lyse heien knnte. Diesen Kurs pege ich mit einem Satz zu erffnen,
dessen primre pdagogische Funktion darin besteht, den Studierenden
den Zugang zur Materie zu erleichtern, der aber zugleich eine Program-
matik zum Ausdruck bringt. Der Satz lautet: Hier lernen Sie nichts, was
Sie nicht schon wissen.
Der Satz basiert auf zwei Vorannahmen.
Erstens: Die Studierenden wissen bereits, wie das Register funktio-
niert, das bisweilen als der dominante Modus des lmischen Erzhlens
charakterisiert wird.
1
Man mag diese Fhigkeit nicht so hoch einschtzen
wie zum Beispiel jene, die ersten fnfzig Verse der Odyssee auswendig auf
Griechisch aufzusagen oder eine Nocturne von Chopin auf dem Klavier
zu spielen, aber in einem durchaus emphatischen Sinn knnen die Studie-
1 Nol Burch spricht in seinem einussreichen Buch Praxis du cinma von einem institu-
tional mode of representation, innerhalb dessen das Hollywood-Kino den dominan-
ten Modus darstellt. Den Begriff des Modus der Produktion greifen Bordwell, Staiger
und Thompson in ihrer Studie zum klassischen Hollywood-Kino wieder auf, aller-
dings weitgehend ohne Burchs ideologiekritische Storichtung zu teilen; vgl. Burch
1969; Bordwell/Staiger/Thompson 1985; zur Frage des Modus des Erzhlens vgl. auch
Bordwell 1997.
62 Umrisse des Terrains 63 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
renden einen Film sehen. Ihre Wahrnehmung ist entsprechend geschult;
sie verstehen, und verstehen sich auf das Idiom des Films. Woher das ent-
sprechende Wissen kommt, wo es doch in der Schule nicht vermittelt wird,
sei frs Erste dahingestellt. Die Erfahrung jedenfalls lehrt, dass es dieses
Wissen gibt und man als Dozent damit rechnen kann.
Und zweitens: Dieses Wissen ist, um es mit einem Begriff des Wissen-
schaftsphilosophen Michael Polanyi auszudrcken, weitgehend implizit
(Polanyi 1985).
2
Entsprechend lautet das Lernziel des Kurses, dieses Wis-
sen explizit, also ausdrcklich zu machen, ihm propositionale Struktur
zu verleihen. Der Einleitungssatz knnte demnach lauten: Hier lernen Sie
ausdrcklich zu machen, was Sie implizit schon wissen.
Auch wenn der Fortschritt, den die Studierenden in dem Kurs erzie-
len, nur im Reexivwerden von implizitem Wissen besteht, so lsst sich
doch behaupten, dass ich mich im weiteren Horizont einer zum Repertoire
moderner Geisteshaltungen zhlenden Aufklrung bewege, wenn ich ih-
nen dabei behilich sein will, Hollywood zu verstehen. Anschauungen
ohne Begriffe sind blind, heit es bekanntlich bei Kant, und die ganze
bung des Kurses besteht darin, vermeintlich blinde Anschauungen auf
Reexionsniveau zu heben.
3
Aber einmal abgesehen davon, dass es Konsens sein drfte, dass es
immer gut ist, ber Kompetenzen reexiv zu verfgen, stellt sich doch die
Frage: Verdient das, was wir da zusammen betreiben, auch den anspruchs-
vollen Namen Medienbildung?
Die Frage ist durchaus berechtigt. Medienbildung im gngigen Sinn
des Begriffs kreist um das Problem der Medienkompetenz, wie er etwa
im Rahmen des Bielefelder Medienkompetenz-Modells entwickelt wur-
de (Baacke 1980; 1998),
4
beziehungsweise um das Problem der media litera-
cy, wie es im angelschsischen Kontext genannt wird (wobei media literarcy
eine Erweiterung des um 1970 in die erziehungswissenschaftliche Debatte
2 Im Sinne einer Unterscheidung von Jrgen Mittelstra lsst sich dieses Wissens zwi-
schen Verfgungswissen und Orientierungswissen ansiedeln: Also zwischen einem
Wissen ber Fakten und Verfahren unter bestehenden, bereits gesetzten Zwecken und
einem Wissen ber die Rechtfertigung von Zielen und Zwecken: Es ist ein Wissen um
Verfahren und Techniken der lmischen Darstellung und zugleich ein Wissen um die
Zwecke ihrer Verwendung. Fr eine Anwendung dieser Unterscheidung auf die neuen
Medien vgl. Marotzki 2004.
3 Mit einer Unterscheidung von Ernst Tugendhat knnte man sagen: Es gibt zwei Ph-
nomene, das epistemische Selbstbewusstsein und das praktische Sichzusichverhalten,
und diese beiden fallen nicht unter eine einheitliche Gattung (Tugendhat 1997, 32). Das
immer schon vorhandene Wissen ber Film wre demnach ein praktisches Sichzusich-
verhalten, das es auf die Ebene des epistemischen Selbstbewusstseins zu heben gilt.
4 Fr ein Filmbildungskonzept, das im Zeichen des Kompetenzbegriffs steht, vgl.
[http://www.laenderkonferenz-medienbildung.de/091210_Filmbildung_LKM.pdf].
eingefhrten Konzepts der visual literacy darstellt).
5
Unter Medienkompe-
tenz versteht man dabei die Fhigkeit, selbstbestimmt, kreativ und sozial
verantwortlich mit Medien umzugehen.
6
Sie muss, etwa im Verstndnis
von Aufenanger, insbesondere auch zu medienpolitischen Aktivitten im
Sinne von Partizipation befhigen, ohne dass dabei die Perspektive der
anderen (Solidaritt), die noch nicht so weit sind, vergessen wird.
7
Das
frsorgliche Element dringt auch im Begriff der media literacy durch, der
impliziert, dass es ein mediales Analphabetentum gibt, das bekmpft
werden muss: Nur wer ber media literacy verfgt, vermag so selbstbe-
stimmt und verantwortungsvoll am Leben einer modernen Gesellschaft
teilzunehmen wie jemand, der Lesen und Schreiben kann (vgl. Goldfarb
2002). Medienkompetenz und media literacy bezeichnen demnach nicht
etwas, ber das die Adressaten von Medienbildung immer schon verf-
gen, sondern etwas, das sie sich erst noch aneignen mssen.
8
Es gilt, dass
das medienkompetente Subjekt [] der pdagogischen Anstrengung
[bedarf]; es entsteht nicht von selbst und auch nicht aus sich selbst heraus,
und erst recht nicht aus der bloen Rezeption und Nutzung von Medien
und ihren Produkten (Theunert 1999, 50-59). Medienbildung, so knnte
man aus solchen Bestimmungen umgekehrt schlieen, setzt als ihre eigene
Rechtfertigung voraus, dass ihre Adressaten, wenn man sie sich selbst und
5 Der Begriff visual literacy wurde 1969 von Jack Debes, einem Entwickler fr visuelle
Prsentationsgerte bei Eastman Kodak, in die Debatte eingefhrt; vgl. Debes 1969.
Ging es Debes noch primr um eine Bestimmung und Ordnung menschlicher Verm-
gen zur Dekodierung visueller Information, so wird unter visual literacy im Sinne von
Paul Messaris derzeit ganz analog zur Medienkompetenz und zur media literacy
die Fhigkeit verstanden, mit dem visual overload der zeitgenssischen Kultur selbstbe-
stimmt umzugehen; vgl. Messaris 1994. Brian Goldfarb fhrt zum Verhltnis von media
literacy und visual literacy aus: To have media literacy in the late twentieth century was
to have privileged access to knowledge. Media literacy was, by and large, a vaunted
form of visual literacy (Goldfarb 2002, 31). Das Konzept der visual literarcy ist dabei
in den Erziehungswissenschaften mehr oder weniger seit seiner Einfhrung umstrit-
ten; vgl. dazu Cassidy und Knowlton 1983, die behaupten, dass in den rund fnfzehn
Jahren seit seiner Einfhrung keine brauchbaren empirischen Forschungsresultate im
Zeichen des visual literacy-Konzepts erzielt wurden.
6 Vgl. [http://www.medienkompetenz-hessen.de/dynasite.cfm?dsmid=9917. (Zugriff
am 15.11.2010)].
7 Vgl. [http://www.ajs-bw.de/media/les/ajs-info/ausgaben_altbis05/aufenanger.pdf].
8 Theorien der media literacy gehen von einem bestimmten Niveau von literacy im Um-
gang mit Medien aus, grnden ihren pdagogischen Anspruch aber darauf, dass dieses
Niveau nicht ausreiche. So hlt etwa W. James Potter fest, dass, wer ber eine durch-
schnittliche media literacy verfgt, jemandem vergleichbar ist, dessen sprachliche und
intellektuelle Entwicklung etwa auf dem Niveau eines Fnfzehnjhrigen stehengeblie-
ben ist. Media literacy wird dabei unter der Hand auch zu einem Distinktionsmerkmal:
Are we media literate? Of course we are. [] The more you are aware of how the
media operate and how they affect you, the more you gain control over those effects,
and the more you will separate yourself from typical media users who have turned
over a great deal of their lives to the media without realizing it (Potter 2010, xvii).
64 Umrisse des Terrains 65 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
den Medien einfach berlsst, fern von jedem gesellschaftlichen Verant-
wortungsbewusstsein einen fremdbestimmten und destruktiven Umgang
damit pegen. Wer keine Medienbildung genossen hat, ist ignorant und
inkompetent, ein hiloser Analphabet in der Welt der Medien.
9
Soweit
Medienbildung auf die Herstellung von Medienkompetenz und media
literacy zielt, unterstellt sie einen Unterschied der intellektuellen Niveaus:
Die Lehrer wissen Bescheid, die Schler sind ignorant und inkompetent.
10

Wenn ich nun die Frage stelle, ob mein pdagogischer Ansatz den Titel
Medienbildung verdient, dann nicht zuletzt deshalb, weil er diese Un-
terstellung unterschiedlicher Niveaus der Intelligenz zunchst einmal
aussetzt. Der Satz Hier lernen Sie nichts, was Sie nicht schon wissen,
geht zum einen davon aus, dass die Studierenden mit Filmen immer
schon selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortungsvoll umgehen,
und zum anderen, dass sie, um den Schritt vom impliziten zum expliziten
Wissen zu tun, keines Lehrers bedrfen, der ihnen zunchst einmal das
Ausma ihrer Ignoranz deutlich macht. Sie brauchen hchstens einen Mo-
derator, der ihnen in einem Prozess des Selbsterlernens behilich ist. Zu
einer Konzeption von Medienbildung, die um den Begriff der Kompetenz
kreist, verhlt sich ein Ansatz, der davon ausgeht, dass die Studierenden
ber das wesentliche Wissen schon verfgen, mglicherweise genauso
antithetisch wie der Ansatz des radikalen Sptaufklrers Jacotot zu den
pdagogischen Konzepten, die in der Moderne schlielich dominant wur-
den, wenn er von der intellektuellen Gleichheit aller Menschen ausging,
also auch von der von Lehrer und Schler.
11
Denn was auch immer fr ein
9 Eine Diskursanalyse entsprechender Debatten wrde wahrscheinlich zu Tage frdern,
dass die Assoziation von unreguliertem Mediengebrauch und Analphabetismus zu den
nicht-kontroversen Grundannahmen eines medienkritischen pdagogischen Diskurses
gehrt. Als Beispiel mge hier die Figur des leseunlustigen Jungen dienen, die Heike
Schmoll in einem Kommentar zur Pisa-Studie 2010 auf der Frontseite der Frankfurter
Allgemeinen Zeitung entwirft: [] unklar ist, wie es gelingen knnte, die wenig lese-
lustigen und entsprechend leseunfhigen Jungen, die zwar im Internet stbern, aber
kaum Bcher anrhren, zum Lesen zu bringen. Wer im Internet stbert, liest nicht, ja
darf von vornherein als leseunfhig gelten; vgl. FAZ, 8. Dezember 2010, 1.
10 In seiner Kritik der modernen Pdagogik formuliert Jacques Rancire zugespitzt, dass
das Erste, was ein Pdagoge seinen Zglingen beibringen msse, ihre eigene Unfhig-
keit sei; nur das Festhalten an einem Intelligenzunterschied rechtfertige die Position
des Lehrers und eine Fortsetzung seiner Ttigkeit; vgl. Rancire 2009, 21. Es ist im
brigen durchaus mglich, wie Winfried Marotzki dies tut, am Begriff der Medien-
kompetenz im Namen eines erweiterten Begriffs von Medienbildung Kritik zu ben.
Marotzki moniert insbesondere die funktionalistische Reduktion des Medienkompe-
tenz-Begriffs und pldiert stattdessen fr einen Medienbildungsbegriff, der die Di-
mension des Wissens strker bercksichtigt und Medienbildung als kontinuierlichen
Prozess des Sich-Bildens im Aneignen von Wissen auffasst. Ohne die Setzung eines
Wissensgeflles zwischen dem Pdagogen und seinen Adressaten kommt aber auch
dieser Ansatz nicht aus; vgl. Marotzki 2004.
11 Zu Jacotot und seiner Konzeption einer Pdagogik, die auf der Annahme einer Gleich-
Wissen es ist, das ich meinen Studierenden unterstelle, Medienkompetenz
in dem etwa von Theunert denierten Sinn ist es nicht.
12
Der Spannung, die sich aus diesem Gegensatz ergibt, will ich im Fol-
genden auf den Grund gehen. Ich mchte dabei meine eigene Frage ernst
nehmen: Unter welchen Bedingungen verdient das, was ich in meinem
Seminar anbiete, den Titel Medienbildung? Da die Antwort nicht lauten
kann, dass ich fortan einfach unterstelle, meine Studenten knnten nicht,
was sie doch offensichtlich knnen, und da ich es berdies fr wenig
fruchtbar halte, die skizzierte Antithese polemisch zu vertiefen, will ich
die Frage nach der Medienbildung anders stellen: als Frage nach Bildung
unter Medienbedingungen. Eine solche Reformulierung bedeutet in erster
Linie eine doppelte historische Perspektivierung des Problems. Das An-
liegen der Medienbildung im skizzierten Sinn wird virulent unter den Be-
dingungen der Proliferation technischer Medien wie Film, Fernsehen und
Computer. Fragt man nach Bildung unter diesen Bedingungen, dann fragt
man zunchst einmal, ob die Zsur der technischen Medien die mageb-
liche ist. In aktuellen medienkritischen Debatten geht man oft davon aus,
dass alles in Ordnung wre, wenn die Kinder vor allem lesen und schrei-
ben wrden, anstatt sich Filme und Fernsehbilder anzuschauen. Vergessen
geht dabei, dass die Schrift auch ein Medium ist und, nicht zuletzt, dessen
Wirkung als , als Gift und Heilmittel zugleich in der Me-
dienphilosophie schon ausgiebig bedacht worden ist. Tatschlich beginnt
die Geschichte der Medienphobie sptestens mit der Schriftkritik Platons,
wie Jacques Derrida aufgezeigt hat (vgl. insbesondere Derrida 1967). Ent-
sprechend erscheint es sinnvoll, die Hypothese zu erproben, dass Bildung
immer schon mit bestimmten medialen Bedingungen zu rechnen hatte
zum Beispiel mit jener der Schriftlichkeit (vgl. dazu insbesondere Kittler
1995, 65-68) , von denen die technischen Medien nur eine neue, wenn
auch bedeutsame Variation und weitere Ausfaltung darstellen.
13
Dass man
sich mit einer solchen Aus- und Entfaltungshypothese in Widerspruch zu
einer starken Tradition des medienkritischen Denkens setzt, das Schrift
heit der Intelligenzen basiert und ohne das Konzept einer strukturellen und nur durch
Erklrung zu behebenden Verstndnisunfhigkeit auskommt, vgl. Rancire 2007.
12 Auch die Charakterisierung als media literacy oder gar visual literacy scheint nicht zu-
treffend. Brian Goldfarb merkt an: Visual Literacy has been an inadequate trope for
the study of visual culture and media pedagogies because it misidenties looking and
visual modes of knowledge and communication as forms of language and literacy. One
does not become literate in visual media in anything other than a metaphorical way
(Goldfarb 2002, 19).
13 Fr einen Ansatz aus dem Bereich der Medienbildung, der im Sinne der hier vertrete-
nen Position im Anschluss an Innis und McLuhan davon ausgeht, dass Medien die
Grundkoordinaten fr die Sinneswahrnehmung ndern und damit die Konstruktion
von Wirklichkeit und der kulturellen Ordnung vgl. Marotzki 2007, 79.
66 Umrisse des Terrains 67 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
mit Rationalitt, Intelligenz und einer von Verantwortungsbewusstsein
geprgten Zivilisation assoziiert und das Aufkommen der technischen
Bildmedien und insbesondere des Fernsehens zum Anfang des Endes die-
ser Zivilisation, ja zum Zivilisationsbruch ausruft, sei dabei in Rechnung
gestellt und in Kauf genommen.
14
Zum anderen stellt sich die Frage, wie
sich Medienbildung begriffsgeschichtlich aufschlieen lsst und ob die
Geschichte des Begriffs Bildung mgliche Wege aufzeigt, andere Seman-
tiken in der Konstellation von Medien und Bildung freizulegen als dieje-
nigen, die sich im Zeichen pdagogischer Anstze entwickelt haben, die
primr auf die pathogenen Potenziale von (technischen) Medien fokussie-
ren.
15
Zu einer solchen doppelten historischen Perspektivierung mchte
ich im Folgenden zumindest einen Zugang erffnen.
I
Zunchst gilt es festzuhalten, dass, wer ber Bildung spricht, dies im
Grunde nur auf Deutsch tun kann. Der Begriff der Bildung ist zwar in
Teilen deckungsgleich mit dem englischen education oder dem franzsi-
schen ducation. Wenn etwa Rousseau sein entsprechendes Buch mi-
le ou de lducation nennt, meint er mit ducation ausdrcklich nicht eine
Berufsausbildung oder eine Erziehung zu einer bestimmten gesellschaft-
lichen Funktion (also nicht die formation des citoyen), sondern die
Ausformung des Individuums zum Menschen. Und wenn die Amerika-
ner heutzutage von einer world class education sprechen, meinen sie
damit nicht einfach das Studium einer bestimmten Fachrichtung an einer
sehr teuren Elite-Universitt, sondern die Ausformung eines Ensembles
von (wissenschaftlichen, aber auch professionellen) Kenntnissen, sozialen
Kompetenzen und Beziehungsnetzen, die ihnen nach dem Studium eine
erfolgreiche Lebensgestaltung erlauben. Dieser Aspekt der Ausformung
eines Individuums, eines Subjekts, das in der Lage ist, sein Menschsein zu
entfalten, macht durchaus eine Kernbedeutung des deutschen Bildungs-
14 Einschlgig sind hier zunchst vor allem amerikanische Autoren wie der Historiker
und ehemalige Librarian of Congress Daniel Boorstin, der im Journalisten und Historiker
Chris Hedges seinen jngsten Nachfolger gefunden hat, aber auch franzsische Den-
ker wie Guy Debord. Zumeist wird diese Kritik aus einer linksliberalen oder linken
Position heraus formuliert; vgl. Boorstin 1961; Debord 1996; Hedges 2009.
15 In bildungspolitischer Hinsicht mageblich drfte jedenfalls auf Bundesebene die
von einer Expertenkommission des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung
erarbeitete Denition sein: Medienbildung umfasst Medien als Gegenstand des Ler-
nens und das in hohem Mae selbstgesteuerte und selbstverantwortete Lernen mit Me-
dien, das im Lebensverlauf zunehmende Bedeutung gewinnt und eingebt sein will
(Schelhowe/Grafe/Herzig/Koubek/Niesyto/vom Berg/Coy/Hagel/Hasebrook/Kie-
sel/Reinmann/Schfer 2009, 4).
begriffs aus. ducation ist Prozess und Resultat zugleich, und world class
education ist im amerikanischen Sprachgebrauch durchaus etwas Dinghaf-
tes, das man zumindest seiner Mglichkeit nach buchstblich erwerben
kann. Bildung ist auch Prozess und Resultat, aber zugleich noch mehr
als das. Zum einen hat Bildung im ursprnglichen Sinn eine theologi-
sche Dimension, impliziert eine Transzendenz: Bildung ist die Schpfung
des Menschen nach dem Vorbild Gottes; und das Sich-Ausrichten auf ein
Ideal seiner selbst, das im Begriff der Bildung auch zu Zeiten der Auf-
klrung und danach mitgemeint ist, bewahrt diese theologisch grundierte
Spannung. Zum anderen aber ist Bildung, wie Reinhart Koselleck fest-
hlt, einer jener Kollektivsingulare der deutschen Sprache wie Geschich-
te und Fortschritt, die sich um 1800 herausbilden und ber mehrere
Bedeutungsschichten verfgen (Koselleck 2006). Geschichte ist Prozess
und Resultat zugleich, das Sich-Ereignen historischer Ereignisse und das
Ensemble der Geschichten, die Geschichte ausmachen, aber auch, und bei-
dem vorausgehend, die Mglichkeitsbedingung historischer Erfahrung.
Erst wenn es Geschichte gibt, kann ich als Einzelner an historischen Er-
eignissen teilhaben oder meine Erfahrung in einen Horizont stellen, der
diese zur historischen Erfahrung macht. In vergleichbarer Weise und
mit dem Begriff der Geschichte im brigen verknpft ist Bildung Pro-
zess, Resultat, und zugleich ein grundlegendes System des Wissens, das
prinzipiell offen ist. Es kann immer wieder neue Wissensgegenstnde in sich
aufnehmen und ist jedem zugnglich, der sich eine Kenntnis dieser Ge-
genstnde in ihrem Zusammenhang anzueignen gewillt ist.
16
Wenn wir also von Medienbildung sprechen, verhandeln wir einen
Neologismus der deutschen Sprache, ein Kompositum von Bildung und
Medien, das die semantischen Schichten des Bildungsbegriffs mitfhrt.
Allerdings kann es weitere Nebenbedeutungen entfalten, je nachdem,
wie man die Beziehung der Kompositbegriffe zueinander auffasst. Ist der
Gegenstand der Medienbildung die Bildung von Medien, die Bildung
durch Medien oder eine Bildung, die Medien zum Anlass und Gegenstand
hat? Knnen Medien gebildet werden, knnen Medien bilden, oder brau-
chen wir unter Medienbedingungen eine Bildung, die dieser spezischen
Lage angemessen ist? So reizvoll es ist, sich ber die Frage den Kopf zu
zerbrechen, wie Medien gebildet werden knnen, so sind es doch zumeist
16 Die Erziehungswissenschaft unterscheidet ganz im Sinne dieser Differenzierung zwi-
schen strukturaler und materialer Bildung. Strukturale Bildung meint dabei den
offenen Prozess des Sich-selbst-Ergreifens im Lernen; materiale Bildung das System
der Wissensgegenstnde; vgl. dazu Marotzki 1990. Fr eine Anwendung des Begriffs
der strukturalen Bildung auf den Bereich der Medien im Allgemeinen vgl. Marotz-
ki/Jrissen 2008.
68 Umrisse des Terrains 69 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
und zunchst die zweite und die dritte Lesart, die anklingen, wenn der
Begriff der Medienbildung gebraucht wird.
Dass Medien hier verstanden im Sinne der klassischen Dispositive
der sogenannten Massenmedien, also Radio und Fernsehen bilden kn-
nen und es auch sollen, gilt in der Bundesrepublik seit der Einrichtung
der ARD 1950 und dem Rundfunkstaatsvertrag als ausgemacht, der einen
Informations-, Kultur- und Bildungsauftrag fr die ffentlich-rechtlichen
Sendeanstalten festschreibt (vgl. Pake 2004, 223ff und 305ff; Kops 2005).
Eine solche rechtlich abgesicherte und damit im Grunde justiziable Rck-
bindung der elektronischen Massenmedien an das Konzept der Bildung
und damit mehr oder weniger ausdrcklich auch an brgerliche Kultur
erschien vor dem Hintergrund der historischen Erfahrung des Dritten Rei-
ches als unabdingbar. Dass die brgerliche Kultur und mit ihr Bildung in
ihrem seit dem 19. Jahrhundert etablierten Sinn berholt seien, gehrte zu
den zentralen ideologischen Themen der Nationalsozialisten (vgl. Koselleck
2006; Kroll 2004, 73ff), und es war nicht zuletzt das elektronische Medium
des Radios, in und mit dem dieses Ideologem umgesetzt wurde
17
etwa
durch den gezielten Einsatz populrkultureller Formate wie des Wunsch-
konzerts (Koch 2003). Der Bildungsauftrag des ffentlich-rechtlichen Rund-
funks zielt, obwohl er an den Kulturauftrag geknpft ist, indes nicht so
sehr auf eine Wiederherstellung des brgerlichen Kulturkosmos vor dem
Nationalsozialismus. Er hebt vielmehr ab auf eine semantische Schicht des
Bildungsbegriffs, der die Politik und die Rolle des Brgers in der Politik
betrifft. Bildung war ein politisch offener, aber letztlich neutraler Begriff;
Bildung hatten und zur Bildung gehrten Vertreter aller politischen Rich-
tungen. Seit dem Zweiten Weltkrieg meint Bildung nicht zuletzt wenn
nicht sogar in privilegierter Weise politische Bildung, was im Wesentli-
chen heit: die koordinierte Herstellung einer Befhigung zur Ausbung
staatsbrgerlicher Rechte und Pichten im Sinne des Grundgesetzes, also
einer liberalen Demokratie und einer rechtsstaatlichen Grundordnung.
Dazu leisten die journalistischen Programme der ffentlich-rechtlichen
Sender ihren Beitrag, indem sie dem Informations- und Bildungsauftrag
nachkommen; es erfllt ihn aber auch eine Institution wie die Bundeszen-
trale fr politische Bildung, der wir unter anderem in jngster Zeit auch
einen Kanon groer Filmkunstwerke zu verdanken haben.
Wie alle pdagogischen Anstrengungen kann auch der Bildungsauf-
trag nie ganz erfllt werden. Nicht nur bleiben immer ein paar Ungebilde-
te brig und wachsen neue Generationen nach, die sich ihre Bildung erst
erwerben mssen. Gem dem, was Jacques Rancire die Logik der pd-
17 Zur Rolle der Rundfunkmedien vgl. grundlegend von Saldern/Marolek 1998.
agogischen Beziehung nennt, kann der Abgrund, der die Intelligenz des
Lehrenden von jener der Schler trennt, nie ganz berwunden werden:
Was dem Schler immer fehlen wird, auer er wird selbst zum Meister,
ist das Wissen von der Unwissenheit, die Kenntnis des exakten Abstandes,
der das Wissen von der Unwissenheit trennt.
18
Solange als Adressaten des
Bildungsauftrags eine Gruppe oder Masse von Unwissenden voraus-
gesetzt wird (und werden knnen), bleibt stets ein Abstand zwischen dem
Sein und dem Sollen, eine Spannung, die es rechtfertigt, den Bildungs-
auftrag schon aus prinzipiellen Grnden nie aufzugeben. Dies gilt umso
mehr, als die Bedingungen fr die Erfllung des Bildungsauftrags sich in
den letzten dreiig Jahren, so der Konsens, im Zuge und aufgrund der
Einfhrung des dualen Rundfunksystems deutlich verschlechtert haben.
Das private Fernsehen ist der Treiber einer vor allem seit den 1990er Jah-
ren konstatierten Boulevardisierung des Journalismus,
19
wobei darun-
ter etwa mit Renger eine Verfallserscheinung, ein bergang vom serisen
Informationsjournalismus zu einem sich an die Begierden und Unter-
haltungswnsche des Publikums anbiedernden, minderwertigen Sensati-
onsjournalismus zu verstehen ist (Renger 2001, 71).
20
Indem es sich den
Begierden und Unterhaltungswnschen anbiedert und minderwerti-
ge Programme anbietet, macht das private Fernsehen es den ffentlich-
rechtlichen Sendern schwer ihrem Bildungsauftrag nachzukommen, so die
Einschtzung von Journalisten und Publizistikwissenschaftlern (vgl. etwa
Stock 2005). Die Feststellung, dass im Zuge der allgemeinen Boulevardisie-
rung der Bildungsauftrag vernachlssigt wird, gehrt denn auch zu jeder
18 Die Rolle des Lehrers [] besteht darin, den Abstand zwischen seinem Wissen und
der Unwissenheit des Unwissenden aufzuheben. Die Lektionen und bungen, die er
gibt, haben zum Ziel, zunehmend den Abgrund zu verringern, der sie voneinander
trennt. Leider kann er den Abstand nur reduzieren, indem er ihn immer wieder von
neuem erschafft. Um die Unwissenheit durch das Wissen zu ersetzen, muss er immer
einen Schritt vorausgehen und zwischen sich und dem Schler eine neue Unwissen-
heit aufbauen (Rancire 2009, 18f).
19 Entsprechende Titel wissenschaftlicher Publikationen seit den 1990er Jahren lauten
etwa Boulevardisierung der Information im Privatfernsehen (U.M. Krger, 1996), Boulevar-
disierung von Information. Streitkultur und Streitgesprche im Fernsehen (Wilfried Schtte,
1996), Boulevardisierung der TV-Nachrichtenberichterstattung (M. Muckenhaupt, 1998). Es
ist auf Anhieb nicht zu eruieren, wer den Begriff der Boulevardisierung geprgt hat.
20 Der Begriff der Boulevardisierung wurde in der bersetzung tabloidization in den
englischsprachigen kommunikationswissenschaftlichen Diskurs exportiert; vgl. dazu
Esser 1999; Turner 1999. Es verdient in diesem Zusammenhang erwhnt zu werden,
dass die ungarische nationalkonservative Regierung von Ministerprsident Orban ein
kontroverses Mediengesetz, das im Herbst 2010 erlassen wurde und eine zentrale, mit
Parteigngern der Regierungspartei besetzte Kontrollinstanz fr alle Medien vorsieht,
unter anderem damit rechtfertigte, dass es einer jahrelangen Tendenz zur Boulevardi-
sierung im Fernsehen Einhalt zu gebieten gelte. Der Begriff der Boulevardisierung
kann mithin auch als Element der Rechtfertigungsrhetorik einer dezidiert anti-libera-
len Medienpolitik Verwendung nden; vgl. Mayer 2011.
70 Umrisse des Terrains 71 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
ernsthaften Diagnose des aktuellen Zustandes von Rundfunk und Fernse-
hen. So oder so besteht der Bildungsauftrag aber fort: Er stellt nach wie vor
und weiterhin eine medienpolitisch handlungsrelevante Norm dar.
Medien knnen und sollen also bilden, auch wenn sie dies ohne die
Implantierung einer (auch rechtlich) verbindlichen Norm nicht spontan
tun. Gerade weil der medienpdagogische Diskurs davon ausgeht, dass
sie nicht ohnehin und spontan bilden, bedarf es einer Medienbildung im
zweiten mglichen Sinn: einer Schulung und Erziehung des Publikums
und der user. Das Ziel ist, wie eingangs schon angefhrt, die Erziehung zu
einem autonomen, kreativen Umgang mit Medien. Es geht also um einen
Umgang mit Medien, in dem das Subjekt sich den Medien gegenber be-
hauptet und nicht durch diese seiner Autonomie beraubt wird. Eine solche
Erziehung ist notwendig, weil die Autonomie, auf die sie abzielt, aus Sicht
der Medienpdagogik nicht vorausgesetzt werden kann. Im Gegenteil. Die
medienpdagogische Angst vor den Medien ist zunchst einmal Angst vor
einem Kontrollverlust: Medien schaffen Umgebungen, in denen sich Kin-
der leicht der elterlichen Kontrolle entziehen knnen, um eine Schlssel-
formulierung aus einem Feuilleton-Artikel ber Internet-Spielsucht in Sd-
korea zu zitieren (Seelmann 2010, 19). Kinder, die sich der elterlichen Kon-
trolle entziehen, knnen aber, so die Implikation, in den medialen Umge-
bungen, in die sie entschwinden, nicht autonom handeln. An die Stelle der
Kontrolle tritt in dieser Perspektive nicht Autonomie, sondern Abhngig-
keit Abhngigkeit, so knnte man sagen, nicht mehr von den Eltern oder
anderen Autoritten, sondern von den Medien, bis hin zur Sucht. Dort wo
Medienbildung im Sinne einer Erziehung zu Medienkompetenz ansetzt,
geht sie denn auch davon aus, dass das Subjekt aus der medienverschul-
deten Unmndigkeit herausgefhrt werden muss: Medienkompetenz ist
das verinnerlichte Substitut der elterlichen Kontrolle in Umgebungen, die
die Eltern nicht mehr kontrollieren (vgl. auch Buckingham 2003, 24ff).
Woher aber rhrt die geradezu unerschtterliche Gewissheit, dass es
so etwas wie eine spontane Autonomie des Subjekts in seinem Umgang
mit Medien nicht geben kann?
Unter anderem ist diese Gewissheit das Produkt einer regelrechten
Industrie der psychologischen und sozialwissenschaftlichen Wirkungsfor-
schung, die sich immer wieder aufs Neue, und beim Auftritt jedes neuen
Mediums erneut, mit denselben Fragestellungen um den Nachweis be-
mht, dass Medien und vor allem technische Bildmedien schdliche
Wirkungen vorab auf Kinder haben.
21
Die Geschichte der Erforschung von
21 Fr eine Frhgeschichte der Medienwirkungsforschung vgl. Wartella/Reeves 1985.
Fr eine Wissens- und Mediengeschichte der Medienwirkungsforschung vgl. insbe-
sondere Otto 2008. Zum intellektuellen Klima, das zur Entstehung der Medienwir-
Medienwirkungen bei Kindern beginnt um 1900 und erlebt in den USA
mit den Payne-Fund-Studies
22
einen ersten Hhepunkt, die vergleichbare
Studien in anderen Lndern nach sich ziehen, so etwa den Report of the
Departmental Committee on Children and the Cinema, der in Grobritanni-
en 1950 erscheint.
23
Kreisen die frhen Studien ums Kino, so gert in den
1960er Jahren das Fernsehen in den Fokus der Untersuchung sowie in jn-
gerer Zeit das Computerspiel und schlielich das Internet.
24
Im Vorder-
grund steht dabei in der Regel die psychologisch-kriminologische Frage
nach Aggression und Delinquenz; untersucht wird die Hypothese, dass
es einen Zusammenhang zwischen Mediennutzung und Aggressionsbe-
reitschaft gibt, aber auch etwa die Vermutung, dass eine der Folgen des
bermigen Medienkonsums Dickleibigkeit sein knnte (Spitzer 2006).
25

Der franzsische Soziologe Edgar Morin hat in einem Beitrag zur
Rvue intrnationale de lmologie schon in den 1950er Jahren darauf hinge-
wiesen, dass empirische Studien ber Medienwirkungen, die eine Besorg-
nis um das Wohl der Kinder in die Gewissheit eines schdlichen Einusses
neuer Medien berfhren sollen, in erster Linie in protestantischen nord-
europischen Lndern und in den USA vorkommen (Morin spricht von
den puritanischen Lndern); vergleichbare Studien sind aus dem latei-
nisch-katholischen Kulturkreis nicht bekannt.
26
Es scheint also so etwas
kungsforschung in den 1930er Jahren gefhrt hat, ferner auch Peters 1996.
22 Motion Pictures and Youth, 9 Bde. New York: Macmillan 19331935; vgl. fr eine histori-
sche Perspektivierung Jowett/Jarvie/Fuller 1996.
23 Report of the Departmental Committee on Children and the Cinema, London: H.M. Station-
ary Ofce 1950.
24 Fr einen berblicksartikel zur einschlgigen Literatur zu Videospielen vgl. Grifths
1999. Fr einen berblicksartikel zur Forschung im Bereich digitale Medien/Netz-
werkkommunikation vgl. Te Wildt 2004.
25 Spitzer geht so weit, die Auenpolitik der Regierung Bush auf den in den USA schon
so lange whrenden und so tief gehenden Einuss des Fernsehens zurckzufhren.
Eine solche ins Magische reichende Attribution gesellschaftlicher Wirk- und Deniti-
onsmacht ruft die Rolle in Erinnerung, die das Fernsehen in Tobe Hoopers Poltergeist
(USA 1981) spielt.
26 In den Vereinigten Staaten wie in England sind die Verantwortlichen (Eltern, Erzie-
her, Funktionre) von einer inneren Unruhe angetrieben: Als Puritaner nehmen sie das
Kino sehr ernst. Diesem Ernst entspricht der Ernst ihrer Nachforschungen. In Frank-
reich, wo man dies sei nur in Klammern angemerkt den Unterschied zwischen
zugelassenen Filmen und solchen, die fr Kinder verboten sind, nicht kennt, wird das
Kino als Ganzes entweder auf die leichte Schulter genommen oder als tragische Gege-
benheit angesehen. Einerseits glaubt der grte Teil der ffentlichen Meinung, der sich
von der Religion gnzlich entfernt hat, keineswegs, dass die Lockmittel der eischli-
chen Irrwege oder des Verbrechens die kleinen, fragilen Seelen der Kinognger auf den
Weg der Ausschweifung und der Delinquenz bringen knnten. Andererseits wendet
sich ein Bruchteil der Bevlkerung, der den Vorgaben der katholischen Kirche folgt,
vom Kino einfach ab und verbietet es seinen Kindern (Morin 2010, 78).
72 Umrisse des Terrains 73 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
wie eine Kulturspezik der Erkenntnisinteressen in der Medienwirkungs-
forschung zu geben, die berdies konfessionelle Wurzeln haben knnte.
27
Zur Verikation dieser These wre eine Untersuchung notwendig, die
an die Arbeiten zur Geschichte der Medienwirkungsforschung etwa von
Isabell Otto und John Durham Peters anschliet und eine religionssozio-
logische Perspektive mit ins Spiel bringt.
28
So oder so aber kommt in dem
Bild, das sich die Wirkungsforschung und im Verbund mit ihr die Medien-
bildung von ihren Subjekten und Adressaten machen, eine moralische und
anthropologische Dimension ins Spiel, in der zugleich ein weiteres Mal das
theologische Erbe des Bildungsbegriffes aufscheint weniger im Sinne ei-
ner Transzendenz, eines Idealbildes des Selbst, auf das hin der sich Bilden-
de sich entwirft, als vielmehr im Sinne einer genaueren Konturierung der
Immanenz, die es in dieser Anstrengung zu berwinden gilt. Eine Medien-
pdagogik, der es um Medienkompetenz zu tun ist, will nicht nur einen
Abstand des Wissens oder einen Unterschied der Intelligenzen berwin-
den, wie ihn Jacques Rancire in seiner Logik der pdagogischen Beziehung
umreit. Sie hat es mit Subjekten zu tun, die ber Medien nicht einfach zu
wenig wissen; vielmehr stehen die Subjekte, die an die Medienkompetenz
herangefhrt werden mssen, um es mit einem Begriff des ehemaligen
niederschsischen Justizministers und Kriminologen Christian Pfeiffer zu
formulieren, immer schon am Rande einer Medienverwahrlosung,
29
und
Medienbildung versteht sich entsprechend als Projekt der Prvention und
damit der Sozialhygiene.
30
Offen bleibt zunchst, ob die Quelle des bels
bei den Medien liegt oder Ausdruck einer inhrenten moralischen Kor-
ruption des Subjekts ist. Manche Kritiker machen Unterschiede zwischen
einzelnen Medien, was ihre Gefhrdungspotenziale angeht. Bisweilen ge-
ben sie, wie eingangs skizziert, der Schrift, die sie mit Rationalitt und
27 Es sei hier der Anekdote halber angemerkt, dass der bedeutende katholische Medien-
theoretiker Marshall McLuhan in den 1950er Jahren Versuche unternommen hat, seine
Thesen empirisch zu verizieren. Er kooperierte unter anderem mit einem greren
Forschungsprojekt ber Medienwirkungen, wobei es ihm nur bedingt gelang, seine
Partner von der Relevanz seiner Fragestellungen zu berzeugen; vgl. dazu Dotzler
2008; Shepperd 2010.
28 Die spirituellen und religisen Dimensionen des Kommunikationsbegriffs arbeitet be-
reits Peters (1999) heraus.
29 Den Begriff Medienverwahrlosung fhrte Pfeiffer 2003 im Anschluss an den Amok-
lauf des Erfurter Gymnasiasten Robert Steinhuser in die Diskussion ein. Rund ein
Fnftel der 1217-jhrigen, so Pfeiffers Einschtzung, litten an Medienverwahrlo-
sung. Diesen Befund macht der Kommunikationswissenschaftler Hans-Dieter Kbler
wiederum zum Ausgangspunkt eines Konzepts von Medienbildung, das auf Infor-
mationskompetenz abzielt; vgl. [http://www.mediacultureonline.de/leadmin/bil-
der/kuebler_medienverwahrlosung.pdf].
30 Vgl. dazu etwa [http://www.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=5406401a4f104010cae
3f78d1d16e317 (Zugriff am 15.11.2010)].
Autonomie verbinden, den Vorzug vor den technischen Bildmedien. Ein
Autor wie Manfred Spitzer wiederum hebt den positiven Einuss der Mu-
sik und der akustischen Medien auf die Entwicklung der Hirnstrukturen
hervor, whrend er, darin in einen allgemeinen Konsens einstimmend, die
technischen Bildmedien und insbesondere das Fernsehen fr besonders
schdlich hlt (Spitzer 2005).
31
Unabhngig davon, welches Medium man
jeweils favorisiert Konsens herrscht zwischen Autoren wie Spitzer, De-
bord, Stiegler und Hedges (und damit zwischen deutschen, franzsischen
und amerikanischen Medienkritikern) darber, dass die elektronischen
Bildmedien und vor allem das Fernsehen immer schdlich sind.
32

Darber hinaus aber ist das Problem eines der Verfasstheit der Sub-
jekte. Zumindest die Rede vom Publikum, wie sie im Zusammenhang
mit der Boulevardisierung gefhrt wird, legt den Schluss nahe, dass das
Problem, mit dem die Medienbildung kmpft, ein moralisches mit einer
anthropologischen Wurzel ist. Das Publikum, wie Renger es versteht,
hat Begierden und Unterhaltungswnsche, denen auf der Angebots-
seite minderwertige Programme entsprechen. Boulevardisierung gibt es,
weil das Publikum aus Menschen besteht, die ihrer Natur nach korrupt,
d.h. von minderwertigen Begierden und Unterhaltungswnschen geleitet
sind, und Boulevardisierung ist eine Zerfallserscheinung, die sich ein-
stellt, wenn man den niederen Motiven nicht nur keinen Einhalt gebietet,
sondern ihnen zu ihrem Recht verhilft. Das Publikum, um das es hier
geht, ist nun keine empirische Gre. Nach den Daten, die belegen wr-
den, dass es in seiner Gesamtheit von minderwertigen Begierden getrieben
ist, sucht man in den einschlgigen Publikationen vergeblich. Vielmehr
handelt es sich um eine anthropologische Bestimmung. In der Diktion von
Kants Moralphilosophie wrde man sagen, dass das Publikum aus Men-
schen besteht, die immer schon die falschen, nmlich sinnliche Triebfedern
(heute wrde man sagen: Motive) fr ihr Handeln gewhlt haben, Trieb-
federn, die im Widerspruch zu den Imperativen der Vernunft stehen, von
denen das autonome Subjekt sich leiten lsst. Geht man davon aus, dass
31 Man ist versucht, angesichts dieser Privilegierung des Akustischen ber das Visuelle
noch einmal ber McLuhans These nachzudenken, dass demokratische Gesellschaften
auch als Folge des Buchdrucks und der damit zusammenhngenden Kultur des Indi-
vidualismus visuell verfasst seien, totalitre dagegen akustisch; vgl. McLuhan 1994.
32 Vgl. Bernard Stieglers (2008) Beitrag zu dieser Debatte, der um das Konzept einer Pro-
letarisierung der Massen kreist, einen systematischen Rckbau der Errungenschaften
der Aufklrung durch das Nicht-Wissen des Fernsehens. Die anhaltende Virulenz fern-
sehkritischer Positionen, wie sie zuerst in der Kulturkritik der 1950er und 1960er Jahre
entwickelt wurden, just in dem Moment, in dem das Fernsehen in der digitalen Netz-
werkkommunikation aufzugehen beginnt, wirft die Frage auf, woher diese negative
Privilegierung durch die Kritik rhrt und welche mediengeschichtliche Bewandtnis es
damit hat.
74 Umrisse des Terrains 75 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
sich die Zuschreibung von falschen Begierden und Unterhaltungswn-
schen auch auf das medienverwahrloste Subjekt der Medienbildung
bertragen lsst, dann handelt es sich bei diesem Subjekt um eines, das
im Sinne einer Bestimmung aus Immanuel Kants Religion innerhalb der
Grenzen der bloen Vernunft radikal bse ist, insofern es immer schon
die sinnlichen Triebfedern des Handelns den vernnftigen vorgezogen hat
und damit einer Fremdbestimmung den Vorzug vor der Selbstbestimmung
gegeben hat (Kant 1956, 666ff; vgl. auch Hffe 2007, 258ff).
Kants Rede vom radikal Bsen stellt eine philosophische Refor-
mulierung der (katholischen) Lehre von der Erbsnde dar (vgl. Weidner
2007), wenn auch mit einer dezidiert protestantischen Note: Sie macht
dem Individuum die Erbsnde als intelligible Tat zurechenbar, als eine
Handlung, die auerhalb der Zeit vollzogen wurde und fr die es, obwohl
sie empirisch nie stattgefunden hat, entsprechend auch die Verantwortung
bernehmen muss. Ob man nun Kindern und Jugendlichen ihre Medien-
verfallenheit als intelligible Tat zurechnet oder sie, rousseauistisch, als
medieninduzierten Fall aus einem vormedialen Zustand kindlicher Un-
schuld denkt: Die schicksalhafte Unvermeidlichkeit, mit der das Subjekt
den korrumpierenden Potenzialen der Medien erliegt, verdeutlicht die an-
thropologische wie theologische Erblast des Begriffs der Medienbildung.
Bildung weist, wie skizziert, eine Dimension von Transzendenz auf und
meint nicht zuletzt die Anstrengung des Sich-Entwerfens hin auf ein qua-
si-gttliches Idealbild. Eine Medienbildung, die sich an Subjekte richtet,
von denen vorausgesetzt wird, dass sie nicht von sich aus autonom, d.h.
verantwortungsvoll und moralisch wertvoll handeln,
33
und die mit einem
radikal bsen Publikum rechnet, liefert dazu das eschatologische Ge-
genstck: Sie kmpft im Zeichen eines skularisierten Verstndnisses der
Erbsnde gegen das bel der Medienverfallenheit.
Ob der pdagogische Ansatz meines Hollywood verstehen-Kurses
dem Anspruch der Medienbildung gengt, steht mithin schon deshalb in
Frage, weil er ohne anthropologische Voraussetzungen und ohne wie
auch immer skular verbrmten heilsgeschichtlichen Aufwind aus-
kommt. Tatschlich ist mein Ausgangspunkt blo empirisch: Die Studie-
renden wissen in offenkundiger Weise, wie ein Film funktioniert; es kommt
darauf an, dass sie es sagen lernen.
Uneingeholt bleibt im Begriff der Medienbildung bislang der grund-
legende, umfassende (um nicht zu sagen: transzendentale) Sinn von Bil-
33 Im Horizont einer kantianischen Ethik handelt moralisch, wer aus den richtigen Mo-
tiven handelt. Eine Handlung kann im Ergebnis moralisch wertvoll sein, sie ist mo-
ralisch aber nur, wenn sie moralischen Motiven entspringt. Fr eine Kritik an dieser
Konzeption vgl. insbesondere Williams 1982, 20-39.
dung: der Aspekt des offenen Systems von Wissensgegenstnden, das,
was in der Erziehungswissenschaft auch materiale Bildung genannt
wird. Es liegt auf der Hand, dass Medien fr eine Pdagogik, die ihren
Auftrag darin sieht, strukturell den Medien verfallene Menschen fhig zu
machen, selbstbestimmt damit umzugehen, keine Bildungsgter sind, son-
dern eher Bildungshemmnisse, wenn nicht sogar Quellen des bels. Wie
aber she eine Bildung aus, die Medien als mglichen Gegenstand von
Bildung und damit als Bildungsgter ernst nimmt? Was passiert etwa mit
unserem Verstndnis von digitalen Netzwerken, wenn wir das Internet
wie etwa Winfried Marotzki dies vorschlgt als Kultur- und Bildungs-
raum auffassen (Marotzki 2004), und was mit unserem Verstndnis von
Internetservern, wenn diese nicht mehr in erster Linie als frchtenswerte
provider von Abhngigkeit und Sucht verstanden werden, sondern im Ho-
rizont einer Mediengeschichte, wie sie Markus Krajewski in seinem Buch
ber die Figur des Dieners entwirft, in dem Server und E-mail-Clients als
informationstechnologische Re-Iterationen der literarischen Gestalt des
Dieners auftreten (Krajewski 2010)?
II
Mit Blick auf das klassische Hollywood-Kino, den amerikanischen Main-
stream-Film der 1910er bis 1950 Jahre, hielt der Philosoph Stanley Cavell,
lange einer der wenigen Groen seines Fachs, die sich ernsthaft mit dem
Film auseinandersetzten, einmal fest, dass es nicht darum gehe, ob Film eine
Kunst sein knne. Die Frage sei vielmehr, warum es so lange gedauert hat,
bis er eine wurde. Unter Kunst versteht Cavell dabei die moderne Kunst,
wobei er auf einen bestimmten Augenblick der Entwicklung abzielt
the moment in which history and its conventions can no longer be taken for
granted; the time in which music and painting and poetry (like nations) have
to dene themselves against their past; the beginning of the moment in which
each of the arts becomes its own subject. (Cavell 2002, XXVI)
Von einer Kunst im modernen Sinn ist also erst zu sprechen, wenn die
Praxis dieser Kunst von einem Bewusstsein der Geschichte und der Ge-
schichtlichkeit der Kunstform zeugt. Dieser Punkt ist nach Cavell erst um
1960 erreicht, etwa mit Godards A Bout de Souffle, der die Geschichte
des amerikanischen Gangsterlms Revue passieren lsst und fast nur aus
lmhistorischen Referenzen besteht. Von solchem reexiven Geschichtsbe-
wusstsein war das Hollywood-Kino in der Tat lange Zeit frei. Es war, wie
David Bordwell, Kristin Thompson und Janet Staiger in ihrem groen Buch
The Classical Hollywood Cinema von 1985 festhielten, eine klassische Kunst,
76 Umrisse des Terrains 77 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
insofern sie Regeln folgte, die keine Urheber kannten und doch verbindlich
waren. Aus Sicht der Hollywood-Produzenten stellte dies kein Dezit dar.
Als zu Beginn der 1930er Jahre mit der Einrichtung der ersten Filmmu-
seen und Filmabteilungen in Kunstmuseen wie dem Museum of Modern
Art die kunstgeschichtliche Historisierung des Films einsetzte, standen die
Hollywood-Studios diesem Vorhaben uerst skeptisch gegenber und
kooperierten nur zgerlich mit den Museen und Archiven. Sie produzier-
ten kontinuierlich Neuheit innerhalb der Regeln einer klassischen Kunst.
Eine Aufbewahrung des Alten, eine Valorisierung der Hits vom vorletz-
ten Jahr, stand im Widerspruch zur Logik ihrer Produktion (vgl. Wasson
2005). Aber auch in einem anderen Sinn blieb es dem Film erspart, eine
moderne Kunst zu sein. Die Kunst der Moderne (wenn wir darunter in
etwa den Zeitraum verstehen, in dem es so etwas wie Bildung gibt, also
die letzten rund zweihundert Jahre) kennzeichnet sich dadurch, dass sie
immer einen unausgesprochenen Rest bei sich fhrt, ein sthetisches Un-
bewusstes, wie Jacques Rancire es formuliert (Rancire 2006). Die Werke
der Kunst der Moderne verstehen sich zumeist nicht von selbst. Sie erfor-
dern eine hermeneutische Anstrengung, und es ist nicht zuletzt ein Rest
an Unausdeutbarem, der ihnen ihren Status als Kunstwerke sichert. Ohne
Auslegung kommen sie nicht aus, und doch gehen sie in dieser Auslegung
nie auf. Adorno, vielleicht der wichtigste philosophische Theoretiker der
hermetischen Moderne, formuliert diesen Zusammenhang in seiner sthe-
tischen Theorie so: In ihrer Bewegung auf die Wahrheit hin bedrfen die
Kunstwerke eben des Begriffs, den sie um der Wahrheit willen von sich
fernhalten (Adorno 1970, 201).
Hollywood-Filme nun lassen nichts ungesagt: Sie sind, wie oft von
der Theorie festgehalten wurde, transparent, und sie arbeiten mit einem
Hchstma an Redundanz. Die Erffnungssequenz von John Hustons ers-
ter Regiearbeit The Maltese Falcon (USA 1941) ist hierfr exemplarisch.
Eine schne Frau (Mary Astor) sucht den Privatdetektiv Sam Spade (Hum-
phrey Bogart) auf und erklrt ihm ihr Anliegen: Er soll ihre Schwester su-
chen, die seit einigen Tagen verschwunden ist. Kaum ist sie mit ihrer Schil-
derung fertig, geht die Tr auf und Spades Partner kommt herein. Spade
fasst das bisher Gesagte noch einmal zusammen um ihn auf Stand zu
bringen, natrlich, aber auch, damit alles zweimal gesagt ist. Keine Kunst,
die den Begriff um der Wahrheit willen von sich fernhlt, keine Kunst,
die ein Nicht-Bedachtes, ein sthetisches Unbewusstes mit sich fhrt; zu-
mindest wre beides nicht auf Anhieb erkennbar. Vielleicht eine klassi-
sche, sicher aber keine moderne Kunst. Kein Wunder also, dass das Kino
auf der Liste der Bildungsgter nicht zuoberst steht. Stanley Cavell mag
in seinem Buch The World Viewed (1979) behaupten, dass das klassische
Hollywood-Kino mindestens 400 Meisterwerke hervorgebracht habe, also
mehr als alle elisabethanischen Dichter zusammen. Gehr ndet, zumin-
dest in Deutschland, nach wie vor eher Adornos Diktum aus den Minima
Moralia: Aus jedem Besuch des Kinos komme ich bei aller Wachsamkeit
dmmer und schlechter wieder heraus (2008, 51). Das Theater mag eine
moralische Anstalt sein, das Kino ist, in Adornos Sicht, das Gegenteil einer
Bildungsanstalt und der Film mithin auch kein Bildungsgut, ja nachgerade
ein Anti-Bildungsgut.
Als Bildungsgut eignet sich der Hollywood-Film schon deshalb nicht,
weil er keine Arbeit macht: weil er, vermeintlich, keine besondere herme-
neutische Anstrengung erfordert und, als aistheis und bloe Unterhal-
tung keine reexive Haltung zum Werk herbeizufhren vermag. Bildung
ist ein Prozess der Selbstverbesserung, der Ergreifung des eigenen Selbst
in seiner unverwechselbaren Individualitt, und sie ist zugleich Arbeit,
die Anstrengung der berbrckung eines Spalts, der durch dieses Selbst
geht. Dass Bildung Arbeit sei, ist ein Gedanke, der auf Hegel zurckgeht
und bei Adorno, aber bei weitem nicht nur bei ihm, ein virulentes Nachle-
ben fhrt. Die Arbeit der Ausdeutung des sthetisch Unbewussten bildet
den Menschen. Fr Adorno knnen dabei im Prinzip alle Kunstformen Bil-
dungsgter hervorbringen. Auch in diesem Sinne ist er modern im Sinne
einer Wissensordnung, wie sie nach 1800 entsteht: Es gibt keine Hierarchie
der Knste, wie sie vor 1800 noch bestanden hatte; keine Kunst ist inhrent
wertvoller als eine andere. Jede Kunst ist aber auch imstande, das hervorzu-
bringen, was man Anti-Bildungsgter nennen kann, also Artefakte, die uns,
wenn wir mit ihnen in Kontakt kommen, auf dem Weg zu unserem Soll-Ich
zurckwerfen. Gute Kunst, die uns auf unserem Bildungspfad zu uns selbst
weiterbringt, ist dabei fr Adorno ebenfalls ganz im Sinne Hegels Kunst,
die auf der Hhe ihrer Zeit ist, und gebildet ist, wer nicht zuletzt durch eine
Auseinandersetzung mit der Kunst seiner Zeit auf deren Hhe kommt in
der Musik etwa, als Adorno seine sthetische Theorie schrieb, die Zwlfton-
musik Schnbergs oder in der Literatur die Werke von Beckett.
Das Kino allerdings macht eben keine Arbeit, es ist bloe Unterhal-
tung. Man kann darauf hinweisen, wie dies Richard Dyer vorschlgt, dass
die Qualitten, die man mit entertainment verbindet, auch diejenigen sind,
die in der europischen Moderne traditionellerweise mit gesellschaftlichen
Utopien verbunden wurden (Dyer 1992). Doch das hilft nichts. Das Kino
wird bei Adorno nicht unter der Rubrik Kunst verhandelt, sondern als
paradigmatischer Ort der Kulturindustrie, wobei er Industrie durchaus
im Sinne eines Topos der Kunstkritik, wie er im 19. Jahrhundert von John
Ruskin folgenreich etabliert wurde, als Antithese zur Kunst begreift (und
damit letztlich hinter dem Verhltnis von Kunst und Technik zurckbleibt,
78 Umrisse des Terrains 79 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
wie es die Avantgarden der 1920er und 1930er Jahre herausarbeiten) (vgl.
Francastel 1956, 23ff).
Was aber kmmert uns die Kinoaversion, die lmische Medienpho-
bie eines Philosophen aus der Mitte des 20. Jahrhunderts, zumal Adornos
Philosophie der Kunst bereits von unterschiedlicher Seite einer grundle-
genden Kritik unterzogen wurde und seine Haltung zum Kino mit Ein-
schrnkungen mittlerweile sogar in Deutschland als eher kurios und ber-
holt gelten darf?
34

Gertrud Koch hat vor einiger Zeit schon dargelegt, wie Adorno am
Leitfaden der Begriffe Mimesis und Bilderverbot fr ein Denken des Ki-
nos jenseits kulturkritischer Aversionen fruchtbar gemacht werden kann
(Koch 1993). Mich interessiert hier allerdings ein anderer systematischer
Punkt. Das Bemerkenswerte an dem Satz aus den Minima Moralia ist letzt-
lich, dass der Philosoph und man mag dies als Ausdruck einer an Nietz-
sche geschulten intellektuellen Redlichkeit sehen sich selbst zum Pu-
blikum zhlt. Adorno ist nicht weniger als die zeitgenssischen Kritiker
der Boulevardisierung der Meinung, dass es ein Problem mit minder-
wertigen Programmen gibt, die Begierden und Unterhaltungswnsche
befriedigen. In seiner Sicht erscheint das Kino als Ort einer tragischen
Verstrickung, an dem falsche Bedrfnisse hervorgebracht und kultiviert
werden, und zwar auf eine Weise, die uns von der Einsicht in unsere tat-
schliche Lage abhalten und die Illusion auf der Leinwand zum Stoff einer
34 Fr eine Metakritik an der Kritik der Kulturindustrie vgl. insbesondere Cowen 2000.
Tatschlich gehrt ja zu den Folgen von A bout de souffle und des Autorenlms der
1960er Jahre die akademische Nobilitierung des Films: Sobald er in dem Sinne eine
Kunst geworden war, den Cavell benennt, war es mglich, Kanons zu bilden und nach
dem Vorbild der nationalen Philologien und Literaturwissenschaften eine Filmwissen-
schaft zu etablieren, was in Frankreich und den USA in den 1970er Jahren geschah
und in Deutschland mit der Einrichtung von Studiengngen fr Theater-, Film- und
Fernseh- bzw. Medienwissenschaft ebenfalls in den 1970er einsetzte (etwa in Frankfurt,
wo die spteren ProfessorenInnen Karsten Witte, Heide Schlpmann und Christine
Noll Brinckmann federfhrend waren) und mit der Einrichtung einschlgiger Institute
Mitte bis Ende der 1980er Jahre in Kln, Frankfurt, Berlin und Zrich institutionell auf
Professorenebene verankert wurde. Zugleich ist es hier heute noch mglich, im Rah-
men einer Reexionssthetik in der Nachfolge Adornos die Position zu vertreten, dass
ein reexives Sich-Verhalten zum Werk im Kino nicht mglich sei und dass es dort blo
aisthetische Erfahrung gebe, aber keine sthetische; vgl. Rebentisch 2003. Die Selbst-
verstndlichkeit, mit der Cavell das klassische Hollywood-Kino genauso zum Anlass
und Ansto seines Philosophierens macht wie die Schriften Wittgensteins, hat hierzu-
lande noch nicht wirklich Schule gemacht; dass es eine Filmphilosophie in Deutsch-
land bislang nur in Anstzen gibt, lsst sich auch auf das Fehlen jener brgerlichen
Kinokultur zurckfhren, auf die sich etwa Gilles Deleuze verlassen konnte, als er
den Kanon der Cahiers du cinma zum Stoff eines Denkens von Bild und Affekt jenseits
spt-cartesianischer Subjekts- und Zuschauertheorien erhob. Die Forderung nach ei-
ner Aufnahme des Films ins Curriculum des Deutschunterrichts wird brigens in der
deutschsprachigen Filmwissenschaft schon in den frhen 1970er Jahren erhoben; vgl.
dazu Noll Brinckmann 1973.
existenziellen Tuschung machen. Das Kino ist, mit anderen Worten, nicht
einfach nur schlechte Kunst: Es ist eine gefhrliche und auf sehr effektive
Weise schdliche Kunstform, eine Wunschmaschinerie, die der Entfaltung
des Selbst im Sinne von Bildung im Wege steht. Im Unterschied zu den
Kritikern der Boulevardisierung, die sich vom Publikum stets impli-
zit oder explizit ausnehmen, anerkennt Adorno, und darauf kommt es
an, die Begierden und Unterhaltungswnsche des Publikums als seine
eigenen. Er, der Philosoph, ist es, der ins Kino geht, und er tut es immer
wieder. Darin liegt der Sinn der Formulierung Aus jedem Besuch: Der
Philosoph macht die intelligible Tat des radikal bsen Subjekts der Me-
dienkultur empirisch zu seiner eigenen, indem er offenbar regelmig ins
Kino geht, obwohl er wei, dass es seiner Bildung schadet. Die Unmn-
digkeit des Publikums ist fr diesen Philosophen seine eigene und damit
in einem emphatischen Sinne selbstverschuldet. Aufklrung fngt fr ihn
damit an, dass er den Ausgang aus dem Kino sucht, und sein Aufklrungs-
projekt scheitert daran, dass er immer wieder nur den Eingang ndet.
Die Herausforderung, die Adorno der aktuellen Medienbildung stellt,
besteht mithin nicht nur darin, dass er sich selbst zum Subjekt einer Medi-
enbildung einer Bildung durch Medien und unter Medienbedingungen
macht, womit Medienbildung aufhrt, ein Projekt der psychosozialen
Gentrizierung sogenannter bildungsferner Schichten zu sein, und zu ei-
nem Problem des gebildeten, ja hoch gebildeten Individuums wird. Die
Herausforderung besteht ferner darin, dass er in dem Moment, in dem er
Ich sagt, zugleich das Projekt der Bildung am Medium scheitern lsst.
Das Medium entmachtet das Ich: Indem Adorno sich der Gefahr stellt, die
er dem Kino zuschreibt, und sich zugleich an dieses verliert, legt er zu-
handen einer metatheoretischen Betrachtung die Quelle und Dynamik
der Medienphobie frei.
Geht man mit Wittgenstein davon aus, dass Philosophie auch und
gerade eine Therapie des Denkens ist, stellt sich die Frage, ob die Angst
der Entmachtung des Ich durch das Medium einer Therapie zugnglich
ist. Eine solche philosophische Therapie scheint nicht zuletzt eine Voraus-
setzung dafr zu sein, dass das Kino als Bildungsgut denkbar wird und
nicht mehr nur als Bildungshemmnis. Anfangen knnte man die Thera-
pie, indem man mit einer Unterscheidung von Freud fragt, ob es sich um
eine neurotische Angst oder eine Realangst handelt. Eine Realangst ist eine
Angst vor ueren Gegebenheiten, die eine tatschliche Bedrohung darstel-
len. Die neurotische Angst wiederum ist die Angst, dass das Ich von den
Anforderungen des Es, die sich dem Bewusstsein entziehen, berwltigt
und vernichtet werden knnte eine Angst also, die keiner realen ue-
ren Bedrohung entspricht, sondern ein inneres Bedrohungsszenario nach
80 Umrisse des Terrains 81 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
auen verlagert oder, wie es gut psychoanalytisch heit, projiziert.
35
Und
anfangen knnte man ferner mit der Frage, ob Medienphobie medienspe-
zisch ist. Adorno hat einen guten, und vielleicht den dauerhaftesten Teil
seines Werkes einer Philosophie und Soziologie der klassischen Kunstmu-
sik gewidmet, die in einer profunden Werkkenntnis und hohen Sensibili-
tt fr die musikalische Form grndet. Das technische Bildmedium Kino
hingegen lst in ihm einzig den Rckzug auf ein Selbst aus, das sich durch
den ueren Anlass des Mediums in seiner Substanz und Struktur bedroht
whnt.
36
Die Medien und Knste scheinen sich also hinsichtlich ihres angst-
generierenden Potenzials zu unterscheiden. Andererseits hat Derrida, wie
bereits erwhnt, Platos Schriftkritik als frhe Instanz einer Medienphobie,
einer medieninduzierten Angst vor dem Selbstverlust entziffert. Dass der
Buchstabe den Geist ttet, dass der Sinn sich im Medium der Schrift der
reinen Selbstprsenz des Subjekts entzieht: Das mutet nunmehr an wie eine
frhe Variation des Szenarios der Entmachtung des Ich durch das Medium,
die Adorno im Kino erlebt. Zumindest die Schrift scheint sich als Auslser
der Medienphobie genauso zu eignen wie das technische Bild.
37
Diese beiden therapeutischen Fragen Ist Medienphobie eine neu-
rotische oder eine Realangst, und ist sie medienspezisch? haben als
Horizont, auf den sie sich beziehen, eine andere, epistemologische Frage,
nmlich: Steht Bildung unter Medienbedingungen notwendigerweise im
35 Freud trifft diese Unterscheidung erstmals in der Schrift ber die Berechtigung, von
der Neurasthenie einen bestimmten Symptomenkomplex als Angstneurose abzu-
trennen aus dem Jahr 1895: Die Psyche gert in den Affekt der Angst, wenn sie sich
unfhig fhlt, eine von auen nahende Aufgabe (Gefahr) durch entsprechende Reaktion
zu erledigen; sie gert in die Neurose der Angst, wenn sie sich unfhig merkt, die endo-
gen entstandende (Sexual-) Erregung auszugleichen. Sie benimmt sich also, als projizierte
sie diese Erregung nach Auen (1971, 46). Freud baut diese Position in den Vorlesungen
zur Einfhrung in die Psychoanalyse von 1916-1917 weiter aus, lsst sie aber spter im
Horizont der zweiten Topik zugunsten der Unterscheidung zwischen automatischer
Angst und Angst als Signal fallen; vgl. dazu Hemmung, Symptom und Angst in:
Freud 1971, 229ff.
36 Aufschlussreich ist eine Gegenberstellung des Kinozuschauers aus den Minima Mo-
ralia mit der Figur des Konzertbesuchers, den Horkheimer und Adorno in der Dialektik
der Aufklrung mit Odysseus vergleichen, der sich an den Mast seines Schiffes binden
lsst, um den Gesang der Sirenen hren zu knnen, ohne ihrem Lockruf zu erliegen.
Odysseus dient Horkheimer/Adorno als Metapher fr das brgerliche Subjekt und
seine konomie des Begehrens: Die Musik entwirft einen utopischen Zustand, dem
sich dieses Subjekt, das sich ber Verzicht und Aufschub konstituiert, nur unter kon-
trollierten Bedingungen und temporr aussetzen darf. Der Zuhrer im Konzertsaal be-
hlt die Kontrolle; der Zuschauer im Kinosaal verliert sie, und er verliert sich an eine
falsche Utopie.
37 Beispiele fr eine virulente Klang- und Musikphobie sind mir allerdings nicht bekannt.
Immerhin gibt es das Syndrom der Aufzeichnungsphobie. So weigerte sich der Di-
rigent Sergiu Celibidache zeitlebens, Aufzeichnungen seiner Konzerte zu verffentli-
chen. Seine Argumentation entsprach im Wesentlichen der platonischen Schriftkritik:
In der Aufzeichnung gehe das Prsentische der Auffhrung verloren.
Zeichen der Medienphobie? Oder anders gefragt: Ist Bildung unter Medi-
enbedingungen jenseits der Medienphobie berhaupt denkbar?
Um herauszunden, ob sich das bel des medieninduzierten Selbst-
verlustes berhaupt aus der Welt schaffen lsst oder ob es eher eine Plage
oder zumindest eine tragische Bedingung ist, wre zunchst zu klren,
wie es in die Welt kommt. Einen Ansatzpunk dafr, zumindest im Umriss,
bietet einer der klassischen Texte des modernen Bildungsdiskurses, Jean-
Jacques Rousseaus Emile oder ber die Erziehung von 1762 (1998).
III
Rousseau hat sich naturgem keine Gedanken darber gemacht, was wir
heute die technischen Medien nennen. Die grte Gefahr fr das Kind
besteht in seinen Augen, verknappt gesagt, in einer voreiligen Sozialisie-
rung: einer allzu frhen und allzu schnellen Einfhrung in die Gepogen-
heiten der Erwachsenen, vor allem die Manieren der urbanen Zivilisation.
Im zweiten Buch des Emile, seines Gedankenexperiments einer gelingen-
den Erziehung eines Knaben, formuliert Rousseau ein Axiom:
Setzen wir als unbestreitbare Maxime fest, dass die ersten Regungen der
Natur immer richtig sind. Es gibt keine ursprngliche Verdorbenheit im
menschlichen Herzen. Es gibt dort nicht ein einziges Laster, von dem man
nicht sagen knnte, wie und woher es dort eingedrungen ist.
(Rousseau 1998, 211)
Gegen die christliche Lehre von der Erbsnde und gegen die Lehre von
der radikalen Bosheit des Menschen, die sein Leser Kant entwirft, vertritt
Rousseau die Position, dass der Mensch ursprnglich gut sei. Alles bel,
so die Konsequenz, kommt von auen. Gleichwohl bedarf das bel, um
uns zu treffen, der Komplizitt des Subjekts. Alle unsere bel, so Rous-
seau, sind imaginre, auer einem, dem Verbrechen, und das hngt von
uns selbst ab (ibid., 190).
Das bel ist nicht substanziell, sondern immer imaginr. Nherhin
entspringt es dem Versuch, mehr zu wollen, als man kann, und mit seinen
Wnschen ber das hinauszugehen, was man hat. Das bel entspringt
mithin dem, was anderswo Einbildungskraft heit: der Fhigkeit, sich
die Welt ber den unmittelbaren Horizont der eigenen Wahrnehmung
und der eigenen Bedrfnislagen hinaus vorzustellen. Der wahrhaft freie
Mensch, so Rousseau, ist frei vom Sog des Vorstellungsvermgens, das ihn
von sich wegzieht.
82 Umrisse des Terrains 83 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
Der wahrhaft freie Mensch will nur das, was er kann, und tut nur, was ihm
passt. Dies ist mein oberster Grundsatz. Er braucht nur auf die Kindheit an-
gewandt zu werden, und alle Erziehungsregeln werden sich daraus ableiten
lassen. (ibid., 195)
Daraus lsst sich fr die Erziehung des Kindes Folgendes schlieen:
[] Bis zu dem Augenblick, da die Vernunft, die Fhrerin der Eigenliebe, er-
wacht, ist es daher von hchster Wichtigkeit, dass das Kind nichts tut, weil es
gesehen oder gehrt wird, nichts, mit einem Wort, in Bezug auf andere, son-
dern nur das, was die Natur von ihm fordert; dann wird es nur recht tun.
(ibid., 211)
So weit das Ideal eines Kindes, das unversehrt von den Verheerungen des
Sozialen und des eigenen Vorstellungsvermgens aufwachsen mge. Die
Lage, mit der wir aber aktuell konfrontiert sind, prsentiert sich ganz an-
ders. Rousseau skizziert sie ber mehrere Seiten, noch bevor er seine Leit-
linie fr die erfolgreiche Kindererziehung formuliert. Namentlich beklagt
er, dass wir berall sind, nur nicht bei uns selbst:
So hngen wir an allem, klammern uns an alles: Zeit, Orte, Menschen, Din-
ge alles, was ist, alles was sein wird, ist fr jeden von uns von Bedeutung;
unsere Person ist nur noch der geringste Teil unserer selbst. Jeder dehnt sich
sozusagen ber die ganze Erde aus und wird auf dieser ganzen groen Fl-
che verletzlich. (ibid., 192)
Aber wie geschieht dies? Ist es allein das Vorstellungsvermgen, das diese
Ausdehnung bewirkt? Rousseau stellt die Frage selbst:
Ist es die Natur, die die Menschen so weit ber sich selbst hinausfhrt? Ist
sie es, die will, dass jeder seine Bestimmung durch andere erfhrt und das
nicht selten als letzter , so dass mancher glcklich oder unglcklich gestor-
ben ist, ohne sich dessen jemals bewusst gewesen zu sein? (ibid.)
Die Antwort auf diese Frage gibt Rousseau mit einem Beispiel, und hier
kommt das Mediale ins Spiel:
Ich sehe einen frischen, frhlichen, kraftvollen Menschen; seine Gegenwart
strahlt Freude aus, aus seinen Augen spricht Zufriedenheit und Wohlben-
den, er ist das Abbild des Glcks. (ibid.)
So weit die Ausgangsposition. Nun folgt das, was in den Handbchern
der Dramaturgie das auslsende Ereignis genannt wird:
Da kommt ein Brief mit der Post. Der glckliche Mensch betrachtet ihn, er ist
fr ihn. Er ffnet ihn, liest ihn. Augenblicklich verndert sich seine Miene, er
erbleicht, er fllt in Ohnmacht. Wieder zu sich gekommen, weint er, gert au-
er sich, sthnt, rauft sich die Haare, die Luft hallt wider von seinen Schreien,
er scheint von frchterlichen Krmpfen geschttelt. Wahnsinniger, was hat
dir dieses Papier nur angetan? Welches Glied hat es dir ausgerissen? Welches
Verbrechen hat es dich begehen lassen? Was hat es letztlich in dir selbst ver-
ndert, um dich in den Zustand zu versetzen, in dem ich dich nun sehe?
(ibid.)
Die Antwort folgt, indirekt, im nchsten Satz:
Wre der Brief verloren gegangen, htte eine barmherzige Hand ihn ver-
brannt, so wre, scheint mir, das Los dieses zugleich glcklichen und un-
glcklichen Sterblichen ein seltsames Problem gewesen. Sein Unglck, wer-
det ihr sagen, war eine Realitt. Ganz recht, aber er fhlte es nie. Wo war es
also? Sein Glck war imaginr. Ich verstehe: Gesundheit, Frhlichkeit, Wohl-
benden, Seelenruhe, das alles sind nur Illusionen. Wir existieren nicht mehr
da, wo wir sind, sondern nur da, wo wir nicht sind. Hat es da noch Sinn, den
Tod so zu frchten, wenn uns das bleibt, worin wir leben?
Oh Mensch! Lebe dein Leben in dir selbst, und du wirst nicht mehr unglck-
lich sein. (ibid., 192f)
Nicht nur unser Unglck ist imaginr, auch unser Glck ist es. Wie Rous-
seau formuliert: Wir existieren nicht mehr da, wo wir sind, sondern nur
da, wo wir nicht sind. Woran liegt das? Wre der Brief verloren gegan-
gen, so wre [] das Los des zugleich glcklichen und unglcklichen
Sterblichen ein seltsames Problem gewesen. Nur ist der Brief eingetroffen,
und damit ist es kein seltsames Problem mehr, sondern eine Bedingung,
die man in einem Satz mit dem inklusiven, auf eine anthropologische Be-
dingung referierenden Personalpronomen wir beschreiben muss: Wir
existieren nicht mehr da, wo wir sind, sondern nur da, wo wir nicht sind.
Das ist die Struktur eines Selbstverlusts, der einem Tod gleichkommt: Je-
denfalls hat es gar keinen Sinn mehr, den Tod zu frchten, wenn es einmal
so weit gekommen ist. Geschuldet ist diese todesgleiche Zerstreuung ins
Anderswo weder allein dem menschlichen Vorstellungsvermgen, in dem
die Wurzel des bels zumindest teilweise liegt, und auch nicht allein dem
Medium Brief, sondern der korrosiven Reaktion, die stattndet, wenn
Vorstellungsvermgen und Medien aufeinandertreffen. Wenn dieses Auf-
einandertreffen stattndet, dann dehnen wir uns ber die ganze Erde aus
und werden auf dieser groen Flche verletzlich. Die Lektre des Briefes
mndet in ein Sterben des Selbst.
Das Ziel der Erziehung, wie Rousseau es im Anschluss an diese Pas-
sage formuliert, muss darin liegen, die Lektre des Briefes in der Entwick-
84 Umrisse des Terrains 85 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
lung des Kindes mglichst lange hinauszuzgern, mglichst so lange, bis
die Vernunft die Fhrung bernommen hat. Emile entwirft mit anderen
Worten die Urszene der Medienbildung im oben skizzierten Sinn. Medi-
en, so die Hypothese, destabilisieren das Selbst und pervertieren das ur-
sprnglich Gute im Menschen. Nur wenn das Kind schon vernnftig ist
und autonom, kreativ und verantwortungsvoll mit dem Brief umgehen
kann, ist es gegen das bel des medieninduzierten Selbstverlusts gefeit.
Emile, dieser ktionale Protagonist eines groen Gedankenexperiments,
ist mit anderen Worten die erste Inkarnation des Traums von einer Kind-
heit ohne Medien. Noch bevor irgendjemand an die Erndung des Fernse-
hens gedacht hatte, war Emile das erste Kind, das nicht fernsehen durfte.
Emile ist eine theoretische Fiktion, so wie es auch die Fiktion des Na-
turzustandes in der modernen Staatstheorie bei Rousseau ist (vgl. etwa
Figal 1989), und eine theoretische Fiktion mit praktischen Konsequenzen.
Zwei Dinge verdeutlicht die Lektre Rousseaus: Von Anfang an steht das
pdagogische Denken der Moderne und damit auch das Denken der Bil-
dung im Zeichen einer zumindest ambivalenten Reexion ihrer medialen
Bedingungen, und von Anfang an, und ber Adorno weiter bis hin zur
zeitgenssischen Debatte ber Medienbildung, steht das Denken der Me-
dien im Zeichen der theoretischen Fiktion des medienfreien Kindes. So
sehr steht die Debatte im Zeichen dieser Fiktion, dass die Frage, ob es ein
solches Kind tatschlich geben knnte, gar nicht aufkommt. Sie mag eine
regulative Idee sein, aber als solche ist sie nicht merklich kontrovers, und
als solche wirkt sie.
Was aber, wenn es das medienfreie Kind gar nicht gibt, nicht einmal
seiner von Rousseau so suggestiv ertrumten Mglichkeit nach? Welche
Alternativen htten wir, jenseits seiner Fiktion, mit den medialen Bedin-
gungen von Bildung zurechtzukommen?
Bildung, so hatte ich eingangs mit Blick auf die historische Semantik
des Begriffs festgehalten, lebt von einer Spannung zwischen einem Ist-Ich
und einem Soll-Ich, einer aus dem Theologischen ererbten Transzendenz
des Bildes, auf das hin ich mich in der Anstrengung der Bildung selbst ent-
werfe. Bildung wre im Sinne Rousseaus eine glckverheiende bung,
solange ich ganz in mir selbst damit befasst bleibe: mich in meinem Bil-
dungsstreben nicht auf andere beziehe und vor allem nicht in mediatisierte
Beziehungen zu anderen trete. Das medienfreie Kind verlsst sich ganz auf
seine Anlagen und bildet sich im Raum eines anti-medialen Solipsismus.
Kurz nach Rousseau, in der Romantik, wird ausgerechnet der von
ihm noch mit Verdacht belegte Brief zum Leitmedium der Bildung. Der Bil-
dungsroman, diese Erzhlung von der Ausformung und Pege des Selbst,
hat zunchst und zumeist die Form des Briefromans, und der romantische
Brief ist das Medium, ber das die Gebildeten sich ihrer Bildung und ihrer
gemeinsamen Zugehrigkeit zur Bildung versichern (Bohrer 1987).
Es gibt also in der Moderne, um eine groe medienhistorische Anti-
These zu entwerfen, zwei Typen von Briefen: Es gibt den Rousseauschen
Brief, das Medium, das dem solipsistisch in seiner Medienfreiheit verhar-
renden Individuum Unglck bringt und das bisherige Glck als Illusi-
on entlarvt, das Medium, das mich von mir wegzieht, mich aus meinem
Lebenszusammenhang herausreit, ber die ganze Erde verteilt, mich
verletzt und verletzlich macht; und es gibt den romantischen Brief, ein
Medium, das Gebildete in ihrer Bildung ihrem Sich-Bilden und ihrem
Teilhaben an der Bildung miteinander verbindet, also ein Medium der
Korrespondenz und der Korrespondenzen, das Bildung berhaupt erst er-
mglicht. Es scheint, als ob in dieser Alternative, der Gegenberstellung
des Rousseauschen Briefs, der die Bildung unterluft, und dem roman-
tischen Brief, der sie ermglicht, eine dritte, in den eingangs skizzierten
Bedeutungen von Medienbildung noch nicht eingeholte aber im Vor-
ausgehenden immer wieder angedachte und, man muss es so formulieren:
angemahnte semantische Schicht des Begriffs greifbar wrde: Die Bedeu-
tung von Bildung als offenes System von Wissensgegenstnden, das sich
in Medien konstituiert und diese in sich einholen kann.
Mein Vorschlag wre, dass man sich fr die weitere Diskussion ber
Medienbildung an diesem Korrespondenzbegriff von Medien orientiert,
statt, wie meistens bisher, an phobisch grundierten Bedrohungsszenarien
des Medialen. Im Sinne einer Wittgensteinschen philosophischen Thera-
pie kommt es darauf an, sich einen Begriff davon zu machen, dass es um
das medienfreie Kind immer schon geschehen ist: dass es immer schon in
mediis rebus ist, in einer Welt, die medial verfasst ist, in der es mit sich und
anderen in Beziehung tritt, indem es ber Medien korrespondiert. Wenn
man das so sieht also auf die mit Rousseau zur Bedingung der Bildung
werdende Medienphobie zugunsten eines Korrespondenzbegriffs von Me-
dien verzichtet , dann erscheint vielleicht unversehens auch ein kleiner
Schritt wie etwa der vom impliziten Wissen, das sich das Kind spielerisch
erworben hat, zum expliziten, das es als vernunftgeleitete Kreatur auf den
Begriff bringen und weitergeben kann, als ein etwas grerer Schritt.
86 Umrisse des Terrains 87 Hediger: Der Traum vom medienfreien Kind
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Kapitel 2
Archiv, Programmierung, Kanon
Matthias Christen
Das bewegliche Archiv
DVD-Editionen als Schnittstelle von Filmwissenschaft,
Philologie und Marketingstrategien
Mit Blick auf DVDs und DVD-Editionen ist eine Unterscheidung hilfreich,
auch wenn sie, wie sich rasch zeigen wird, nicht mit absoluter Trennschrfe
zu halten ist. Die DVD ist wie das Nachfolgemedium Blue Ray ein Glied
in der verlngerten Wertschpfungskette, die neu auf den Markt kommen-
de Filme nach der ersten, gewhnlich drei bis sechs Monate zurckliegen-
den Auswertung im Kino durchlaufen. Als new exhibition window (Mc-
Donald 2007, 123) hat die DVD, seit sie 1996 in Japan und 1997 auf dem
amerikanischen Markt eingefhrt wurde, eine enorme wirtschaftliche Be-
deutung erlangt. 2004 machte der DVD-Verkauf rund die Hlfte des jhrli-
chen Ertrags von Hollywoodproduktionen auf dem heimischen Markt aus,
whrend auf das herkmmliche Kinogeschft nur mehr knapp ein Viertel
entel, sodass die alte Hierarchie der Auswertungsformen auf den Kopf
gestellt und die Rede von Video als nachgeordnetem ancillary market ob-
solet war (vgl. Klinger 2008, 19; McDonald 2007, 126, 150ff; Hight 2005, 6).
Die DVD verhilft jedoch nicht nur neuen Filmen zu einem erwei-
terten konomischen life cycle (McDonald 2007, 123), sie ist zugleich ein
Trgermedium, ber das historische Titel ins Filmangebot zurckkehren
und nach einer Phase mehr oder minder ausgeprgter kultureller Latenz
wieder eine breitere ffentlichkeit erreichen. Unabhngig davon, ob eine
Ausgabe auf DVD direkt an einen rst run im Kino anschliet oder aus
grerem zeitlichen Abstand einen neuen Verwertungszyklus erffnet,
bleiben die pragmatischen Rahmenbedingungen allerdings die gleichen.
In beiden Fllen ist die DVD Teil eines Prozesses, in dem sich whrend
der letzten zwanzig Jahre die Sehgewohnheiten massiv verndert und sich
der Filmkonsum vom Kino als lange Zeit prioritrer Spielsttte strker
zugunsten von non- oder post-theatrical venues verlagert hat. Die Anbin-
dung des Filmkonsums an das home entertainment und dessen technische
Infrastruktur ist, wie Barbara Klinger in Beyond the Multiplex. Cinema, New
Technologies and the Home (2006) zeigt, wesentlich lter als die DVD und
lsst sich ber das Mitte des Jahrhunderts aufkommende Fernsehen bis in
94 Archiv, Programmierung, Kanon 95 Christen: Das bewegliche Archiv
die 1920er Jahre zurckverfolgen, als Firmen wie Path anngen, Schmal-
lmfassungen fr den Heimgebrauch zu vertreiben. Die Einfhrung der
DVD hat diese von unterschiedlichen Medien und Praktiken getragene
Entwicklung nicht nur beschleunigt und dadurch nachhaltig das Verhlt-
nis der Spielsttten zueinander verndert; mit ihr ist auch ein neuer Ort
lmischen Wissens entstanden.
Ich meine damit nicht das diffuse, potenzielle Wissen, das die einfa-
che und lnger anhaltende Verfgbarkeit eines immer breiter werdenden
Angebots von Titeln schafft. Vielmehr geht es mir im Folgenden um die
neuartigen Wissenskulturen, mit der DVDs den Film in Form von Extras,
special features oder Bonusmaterialien auf vielfltige Weise supplementie-
ren und rahmen. Die technische Voraussetzung dafr bildet die erweiterte
Speicherkapazitt, ber die die DVD als digitaler gegenber den lteren
analogen Trgern VHS und Beta verfgt.
1
Die zustzlichen Wissensangebote, die als optionale Extras den
Filmkonsum begleiten, sind ebenso wenig homogen wie die Funktionen,
die die DVD als Trger fr das verfgbare Programm an Filmen und deren
Verwertung bernimmt. In Bonus Features gehen brancheneigene Wis-
senstraditionen genauso ein wie solche, die ihren Ursprung in kulturellen
Praktiken auerhalb der Filmindustrie haben.
Ich werde mich im Folgenden mit diesen wechselnden Traditionsbin-
dungen, der Art, den Genres und den Aufgaben beschftigen, die das von
DVDs vermittelte Wissen bernimmt. Zu diesem Zweck unterscheide ich
vorab zwei Wissensformen oder -paradigmen, die weniger die verwen-
deten Mittel als die Ziele und die an der Wissensproduktion beteiligten
Akteure trennen: ein konomisches, das sich vorrangig an Strategien des
Filmmarketings orientiert, und eines, das ich philologisch nenne, weil es
sich strker an die traditionellen Buchwissenschaften und deren Prakti-
ken im Umgang mit Texten hlt. Auf der gleichen technischen Grundlage
aufbauend, dem gesteigerten Archivpotenzial des digitalen Trgers, ver-
sorgen beide die Nutzer mit einem informationellen Mehrwert. Dass die
Zwecke divergieren und die Produktion des Wissens von unterschiedli-
chen Gruppen getragen wird, bedeutet nicht, dass die Paradigmen sich ge-
genseitig ausschlieen. Ich werde die beiden zunchst getrennt skizzieren,
um dann ihren Querverbindungen und vor allem der Frage nachzugehen,
wie und warum auch vorrangig konomisch motivierte DVD-Editionen
auf philologische Techniken und Diskurse zurckgreifen.
1 Zur DVD als Speichermedium vgl. McDonald 2007, 55ff.
Das konomische Paradigma
Die DVD hat, so Klinger (2008, 24), im Anschluss an ihre analogen Vorgn-
ger die heimischen vier Wnde denitiv zur most popular and protable
site of lm exhibition gemacht. Damit sie jedoch als Glied einer immer
weiter in den Privatbereich der Nutzer verlngerten Wertschpfungskette
funktioniert, muss das Angebot, das sie als Produkt macht, sich ausrei-
chend von den bereits bestehenden Vertriebsformen abheben. Die Kun-
den werden fr das mediale repackaging bekannter Inhalte nur dann Geld
ausgeben, wenn sich damit glaubhaft die Erwartung eines Mehrwerts
verbindet. Die Hersteller der Hardware, der Abspielplattformen und Da-
tentrger, und die Inhaber der Nutzungsrechte an der lmischen Software
verfolgen dabei eine Strategie der doppelten Abgrenzung. Gegenber den
lteren Videoformaten (VHS, Betamax) war dies und ist es beim Nachfol-
ger Blue Ray erneut die massiv beworbene aura of quality, der tatsch-
liche oder vermeintliche Zuwachs an Bild- und Tonqualitt, der fr die
ntige Produktdifferenzierung sorgt.
2
Im Verhltnis zum Kino bernimmt
diese Aufgabe dagegen das Mehr an Informationen, das die supplement-
re Wissensproduktion der Extras bietet.
Der versprochene Informationszuwachs folgt im Rahmen einer unmit-
telbar an den theatrical release anschlieenden Verwertungskette gewhn-
lich dem Muster eines Blicks hinter die Kulissen. DVD-Extras appellieren
an eine Neugier, die der vorgngige Kinobesuch idealerweise weckt, aber
im Zuge einer informationellen Arbeitsteilung nicht befriedigt: Making-ofs
geben Auskunft ber die Produktionsgeschichte des Films; Auszge aus
Storyboards liefern die Bauplne fr einzelne Einstellungen nach; techni-
sche Dokumentationen informieren rckblickend ber Spezialeffekte und
die Gestaltung von besonders anspruchsvollen Szenen; whrend Stars von
der Zusammenarbeit am Set berichten.
Statt den Kinobesuch zu ersetzen, ist die um Bonusmaterial ergnzte
DVD also darauf ausgelegt, ihn im Zuge eines repeat viewing besser infor-
miert fortzufhren. Trotz der Aura unbedingter technischer Modernitt,
mit der die DVD und neuerdings Blue Ray regelmig umgeben werden,
geht ein Groteil der dabei eingesetzten Techniken der Wissensvermitt-
lung auf branchenbliche Marketingstrategien zurck, die mit der Indus-
trialisierung der ktionalen Langlmproduktion in den 1910er Jahren be-
2 McDonald (2007, 59ff) verweist darauf, dass der versprochene Qualittsgewinn un-
geachtet des technischen Fortschritts auch ein nicht in allen Punkten eingelster wer-
bewirtschaftlicher Claim ist, da die fr die DVD notwendigen hohen Datenkompres-
sionsraten trotz der gegenber VHS verbesserten Bildqualitt weitere Verluste an
Bildinformation mit sich bringen.
96 Archiv, Programmierung, Kanon 97 Christen: Das bewegliche Archiv
reits aufgekommen sind.
3
Lange vor den DVD-Extras haben Pressehefte,
Werbehelfer fr Kinobetreiber, Featurettes und von den PR-Abteilungen
lancierte Zeitschriftenartikel dem Publikum geboten, was sich als kontrol-
lierter Einblick in die lmische Werkstatt beschreiben lsst.
Ein Beispiel dafr, wie und zu welchem Zweck in dieser branchen-
eigenen Tradition Wissen vergeben wird, bietet das Making-of zu Ridley
Scotts Gladiator (USA 2000), das Teil des Bonusmaterials der sogenann-
ten Collectors Edition (Columbia Tristar Home Video, 2000) ist. In einer
Interviewsequenz verrt Hauptdarsteller Russell Crowe, wie es sich an-
fhlt, gemeinsam mit einer Gruppe von Raubtieren vor der Kamera zu ste-
hen. Nachdem sich ein Fachmann in Gestalt eines Tiertrainers einleitend
fr die Gefhrlichkeit der Situation verbrgt hat, wird im Zusammenspiel
von Interviewtext und (pseudo-)dokumentarischem Bildmaterial konse-
quent suggeriert, Crowe habe sich dem Risiko persnlich ausgesetzt. Um
diese Authentiebehauptung zu untermauern, inszenieren Regisseur und
Star ein kleines Rollenspiel: Crowe macht sich lustig ber die Weisung der
Produktionsrma, vorsichtshalber das Fuballspielen whrend der Dreh-
pausen bleiben zu lassen, obwohl es gemessen am Auftritt mit den Tigern
ein girly game sei. Scott gibt im Gegenzug den vterlichen Bedenken-
trger, der mit seiner zur Schau gestellten Sorge (Its still dan gerous)
rckwirkend den (ber-)Mut des Darstellers beglaubigt. Der Blick, den
das Making-of hinter die Kulissen gewhrt, ist also nicht darauf berechnet,
das kinematograsche Erlebnis nachtrglich durch rckhaltlose Transpa-
renz der Arbeitsablufe zu entzaubern. Es zielt im Gegenteil darauf ab, die
Leistung der Beteiligten herauszustreichen und sujet- und genretypische
Gefhrdungssituationen zu authentisieren. Zum gleichen Zweck werden
in hnlichen Fllen bei lteren Filmen die exorbitanten Versicherungssum-
men aufgefhrt, die angesichts des Risikos, das die Schauspieler eingehen,
angeblich ntig waren.
4
Die Einbindung in Marketingstrategien bestimmt,
wie viel an Wissen tatschlich preisgegeben wird: Die uerungen des
Fachmanns, Crowes forscher Ton (getting your ass swiped by tigers)
und seine Unbotmigkeit im Umgang mit Autoritten (Kiss my butt.
Love Russell) sind alle darauf berechnet, das Starimage des echten Kerls
3 Auch wenn der Begriff making-of erst in den 1970er Jahren aufkommt, geht, was er
bezeichnet die werbewirksame Beschftigung der Filmindustrie mit sich selbst und
ihren Produkten in die 1910er Jahre zurck (vgl. Hediger 2001, 133ff). Zur Geschichte
und den Grundlagen der Filmvermarktung vgl. Hediger/Vonderau (2009a), insbeson-
dere den Beitrag von Janet Staiger Waren anpreisen, Kunden gewinnen, Ideale ver-
knden.
4 Siehe den Werbehelfer des Panorama-Filmverleihs zu Viktor Tourjanskys Salto Mor-
tale (BRD 1953).
zu strken, das eine Schlsselrolle fr die Vermarktung des Films spielt.
5

Dagegen blendet der Blick hinter die Kulissen aus, was die Glaubwr-
digkeit des Star-Images beeintrchtigen knnte, insbesondere dass selbst
Stars wie Crowe mit einer ausgesprochen robusten Physis nicht den Raub-
tieren auszusetzen sind, sodass das als girly game abgetane Fuballspiel
tatschlich eine grere Gefahr fr die Produktion darstellt als die Tiger.
In der einzigen Szene, in der es wirklich zum verbal beschworenen Kon-
takt mit den Raubtieren kommt, steht daher wie sich im verlangsamten
Bilddurchlauf zeigt nicht Crowe, sondern ein Double vor der Kamera.
Die Kontrolle ber den Bilduss und die analytischen Mglichkeiten, die
das Trgermedium als Folge davon erffnet, laufen in diesem Fall den Au-
thentisierungsbemhungen zuwider, die die ankierende Wissensvergabe
unternimmt. Unfreiwillig tut sich eine nicht restlos kontrollierbare Ambi-
guitt des Trgermediums und seiner digitalen Technik auf, die mit dem
das lmische Erlebnis authentisierenden Informationsangebot die Mg-
lichkeit schafft, es analytisch aufzubrechen.
Whrend das Wissen, das solche Making-ofs vermitteln, in seiner
Tragweite und Qualitt begrenzt ist, sofern es primr der Vermarktung
des Films dient, scheint ein anderes, als Bonus Feature hug wieder-
kehrendes Genre des kontrollierten Einblicks in die lmische Werkstatt
vertrauenswrdiger: die Dokumentationen zur technischen Verfertigung
von Spezialeffekten. In Weta Digital, einem Beitrag zum Bonusmaterial
der Special Extended DVD Edition von The Lord of the Rings: The
Fellowship of the Ring (NZ/USA 2001; New Line Home Entertainment
2002), deren Ausstattung stilbildend fr eine ganze Generation hnlicher
Extras geworden ist (vgl. Hight 2005),
6
ergeht sich Regisseur Peter Jackson
im Lob auf den Fortschritt der Computertechnik, die es ermgliche, Tol-
kiens Bcher endlich werkgetreu auf die Leinwand zu bringen. An einem
praktischen Beispiel, der Elvish ruins-Sequenz, wird vorgefhrt, was
die neue Technik zu leisten imstande ist. Die Dokumentation setzt mit der
fertigen Filmszene ein, um dann, einer analytischen Dramaturgie folgend,
zum herkmmlichen, nicht computergenerierten und noch unbearbeiteten
Ausgangsmaterial zurckzukehren. Es ist durch die eingeblendete Zh-
lung der Frames und die absichtlich niedrig gehaltene Bildqualitt deut-
5 Zur Bedeutung von Stars fr die Filmwerbung vgl. Stephen Lowry Glamour und Ge-
schft. Filmstars als Marketingmittel (in: Hediger/Vonderau 2009a).
6 Die Special Extended DVD Edition von The Lord of the Rings ist im brigen ein
Musterbeispiel dafr, wie die dem Kino gegenber verfolgte informationelle Privile-
gierung sich in einer Binnendifferenzierung des Videomarktes fortsetzt. Im Rahmen
einer two-tier marketing strategy (Hight 2005, 5) werden von groen Produktionen
hug mehrere DVD-Ausgaben nacheinander mit einem wachsenden Informationsan-
gebot auf den Markt gebracht.
98 Archiv, Programmierung, Kanon 99 Christen: Das bewegliche Archiv
lich als vorluge und ursprnglich nicht fr die ffentlichkeit bestimm-
te Rohform markiert. Schritt fr Schritt werden anschlieend die einzel-
nen Stadien der Bildbearbeitung vorgefhrt, bis schlielich das eingangs
prsentierte Ergebnis eingeholt ist. Nach der Art einer before-and-after
narrative, einem gngigen rhetorischen Muster des Industrielms (vgl.
dazu Hediger/Vonderau 2009b, 35-49, besonders 37), soll der Abgleich
der traditionell erzeugten Vorlagen mit dem fertigen computergenerierten
Bild das Publikum von den enormen Vorteilen berzeugen, die das neue
Verfahren mit sich bringt.
Die Technik, der sich die Visual Effects verdanken, ist in letzter Kon-
sequenz die gleiche wie jene, die es erlaubt, das fertige Resultat als DVD in
Umlauf zu bringen. Features wie Weta Digital betreiben also eine Rck-
kopplung von Bilderzeugungs- und Distributionsverfahren, die die DVD
als Endprodukt mittelbar an der Aura der berlegenen Leistungsfhigkeit
digitaler Technik teilhaben lsst.
In beiden zitierten Beispielen dem Making-of und der technischen
Dokumentation zielt das Mehrwissen, das der Blick hinter die Kulissen
gewhrt, auf eine komplexe Verschrnkung von Nhe und Distanz zum
Produkt und der Industrie, die es herstellt. Der Einblick soll Respekt fr
das Knnen, den Mut und den Aufwand wecken, den alle Beteiligten fr
die Herstellung des Films und damit zugunsten des Publikums betrieben
haben. Die Elvish ruins-Sequenz, um die es in Weta Digital geht, dau-
ert im fertigen Film nur wenige Sekunden, whrend die technischen Erlu-
terungen ein Vielfaches an Zeit in Anspruch nehmen. Wenn, so das Kalkl,
das Weta Digital nahelegt, selbst auf eine kleine und fr die Handlung
periphere Szene so viel an Energie und Ressourcen verwendet wird, wie
gro muss erst der Aufwand fr die komplette Trilogie sein. Dabei ist un-
erheblich, ob die Nutzer die hochkomplexen Prozesse der digitalen Bilder-
zeugung tatschlich verstehen, Hauptsache, sie sind von deren spektaku-
lren Resultaten beeindruckt. Was Features wie Weta Digital schaffen,
ist weniger tatschliches Fachwissen als eine gefhlte, niederschwellige
Expertenkultur, die mit einem Minimum an verwertbaren Informationen
auskommt, solange die Ergebnisse in der Wertschtzung durch die Zu-
schauer stimmen.
Indem sie das Publikum zu privilegierten Mitwissern machen, las-
sen beide Extras Making-of und technische Dokumentation es zugleich
an der lmischen Produktionsgemeinschaft teilhaben und ziehen so die
Distanz wieder ein, die sie durch die auf Respekt und Staunen angelegte
Strategie der berhhung lmindustrieller Arbeitsablufe schaffen. Die
supplementre Wissensbildung dient demnach nicht nur der Differenzie-
rung des Produktangebots, sondern auch des Publikums: Die Nutzer ei-
ner mit entsprechenden Bonus Features versehenen DVD erfahren mehr
als gewhnliche Kinobesucher. Er oder sie gehrt, wie Klinger (2006, 68ff)
es ausdrckt, zu einem exklusiven Kreis von Insidern, der freilich allen
offen steht, die bereit sind, den Kaufpreis oder die Leihgebhr fr eine
DVD aufzubringen. In beiden Fllen ist die Wissensproduktion demnach
primr auf die Vermarktung des Films abgestellt: Viewers do not get, so
Klinger (ibid., 72), the unvarnished truth about the production, they are
instead presented with the promotable facts [...].
7
Angesichts der ko-
nomischen Zwecksetzung kommen Robert Alan Brookey und Robert Wes-
terfelhaus in ihrem wegweisenden Aufsatz zum DVD extra text zum
Schluss, die DVD sei perhaps the ultimate example of media-industry
synergy, in which the promotion of the media product is collapsed into the
product itself (Brookey/Westerfelhaus 2006, 72).
Das philologische Paradigma
Im Gegensatz zu den angefhrten Vermarktungsstrategien richtet sich die
Wissensproduktion im zweiten, philologischen Paradigma vorrangig nach
dem textwissenschaftlichen Referenzmodell der Edition, der Herausgabe
von meist historischen Werken, die, was Bestand und Deutung angeht,
nicht mehr ohne weiteres zugnglich sind und daher der Aufarbeitung und
Vermittlung bedrfen. Erstes Ziel einer Edition ist es, fr eine verlssliche
materiale Grundlage zu sorgen. Oft muss der betreffende Text aus einer
lckenhaften berlieferung erst wieder hergestellt werden, bevor er er-
neut in Umlauf gebracht werden kann. Herausgeber von DVD-Editionen,
die wie die amerikanische Firma Criterion Collection dem philologischen
Paradigma folgen, verzeichnen daher in den Extras die Herkunft des Ma-
terials, das Format, die allenfalls vorgenommenen restauratorischen Ma-
nahmen und die technischen Verfahren, die beim Transfer des Zelluloid-
bildes auf den digitalen Trger eingesetzt wurden. Sie betreiben also nach
dem fr Texteditionen blichen Grundsatz der Transparenz Quellenkritik
und berlieferungsgeschichte.
Fr die Produktion der Extras sind, soweit sie sich im konomischen
Paradigma bewegt, in der Regel interne Abteilungen der Studios, ihre fr
den Bereich home entertainment zustndigen Tochterunternehmen oder
aber spezialisierte unabhngige Firmen zustndig, die auch fr das Wer-
7 Die in den Demonstrationen der Leistungsfhigkeit digitaler Bilderzeugungsverfah-
ren vorherrschenden technophilen Diskurse sieht Klinger vorrangig an ein mnnliches
Zielpublikum gerichtet, das im Rahmen huslicher Arbeitsteilung bevorzugt ber die
Anschaffung der notwendigen technischen Hardware entscheide. Zum white male
technocentric ethos vgl. ibid., 89f.
100 Archiv, Programmierung, Kanon 101 Christen: Das bewegliche Archiv
be- und Pressematerial zum jeweiligen Film verantwortlich zeichnen. Fr
die philologischen DVD-Editionen wird die Wissensbildung gewhnlich
von den industriellen Werbediskursen institutionell entkoppelt und Fach-
personal aus dem Archivbereich oder der akademischen Filmwissenschaft
bertragen, zumal bei Filmen lteren Datums von Cast und Crew, die an-
sonsten einen Groteil der Extras bestreiten, niemand mehr lebt. Das mit
der Produktion des Bonusmaterials betraute Personal steht in diesem Fall
nicht in unmittelbarer Abhngigkeit von den Produzenten des Films und
deren wirtschaftlichen Interessen und ist insofern freier in der Auswahl
der supplementren Wis sensbestnde, braucht beispielsweise nicht auf
ein Star-Image wie das von Crowe als schtzenswerten Asset Rcksicht
zu nehmen. Vorrangige Aufgabe ist es, Produktionen lmhistorisch ein-
zuordnen, im Werk des Regisseurs, in Stil- und Genretraditionen, sei es in
Begleitheften oder in Form eines fortlaufenden Voice-over-Kommentars.
Neben Quellen zur Entstehungsgeschichte des Films erlauben es
DVDs dank ihrer Speicherkapazitt auch, Zeugnisse fr sein kulturelles
Nachleben in die Edition aufzuneh men. So bietet die Criterion-Ausgabe
von Benjamin Christensens Hxan von 1922 zustzlich zum Audiokom-
mentar eines dnischen Stummlmexperten eine sptere Version des glei-
chen Films aus dem Jahr 1968 mit einer Voice-over-Narration von William
S. Burroughs und einem Jazz-Score. Statt eines kontrollierten Einblicks,
der bestimmte, konomisch frderliche Lesarten bevorzugt, verorten die
Extras hier den Film in wechselnden Traditionskontexten und erffnen mit
der Mglichkeit einer vielfltigen Referenzbildung unterschiedliche, nicht
notwendig kompatible Perspektiven.
DVD-Editionen erfllen als Ort philologischer Wissensbildung im
Verhltnis von Fachwissenschaft und Publikum eine doppelte Aufgabe.
Sie sind, sofern sie fr eine mehr oder minder verlssliche Materialbasis
sorgen, Teil einer nach innen gerichteten disziplinren Selbststabilisierung,
wie sie die Textphilologien in einer wissenschaftsgeschichtlich frheren
Phase bereits geleistet haben. Gleichzeitig bietet die DVD als Massenme-
dium Gelegenheit, die erarbeiteten lmhistorischen und -theoretischen
Wissensbestnde im Rahmen eines knowledge transfer between the aca-
demia, the canon and the public (Bennett/Brown 2008, 118) einer brei-
teren ffentlichkeit zugnglich zu machen. Filmarchive wie das BFI, die
Cinmathque Suisse oder das Deutsche Filminstitut verlegen daher seit
einigen Jahren eigene DVD-Serien. Diese Reihen so die von einer Grup-
pe europischer Archive herausgegebene edition lmmuseum machen
nicht nur historische Werke erneut zugnglich. Sie sind zugleich Teil einer
Strategie der kulturellen (Selbst-)Legitimation der Institutionen, die ihrer
ansonsten im Verborgenen geleisteten Arbeit zu grerer Sichtbarkeit ver-
helfen und die ffentlichkeit fr die Belange einer lmhistorischen Tradi-
tionssicherung sensibilisieren.
Die Entscheidung, welche Filme ediert werden und welche nicht
, beinhaltet, wie die Rede von der Transferleistung zwischen the aca-
demia, the canon and the public deutlich macht, regelmig ein Urteil
ber ihren sthetischen und kulturellen Wert. Die amerikanische Criterion
Collection, die als erste philologische Filmeditionen verlegt hat, verbindet
ihre Ausgaben in der Selbstbeschreibung als a continuing series of impor-
tant classic and contemporary lms ausdrcklich mit dem Anspruch der
Kanonbildung. Auch Caroline Millar, die Herausgeberin der BFI-eigenen
DVD-Reihe, knpft die editorische Entscheidung an den Wert des jewei-
ligen Films, wenn sie den Umfang der Extras danach bemisst.
8
Filme, die
Gegenstand einer philologischen Edition werden, sind nach dieser Glei-
chung den gesteigerten Aufwand offenkundig wert, und sofern sie nicht
bereits kanonisiert sind, bildet eine Edition den ersten Schritt auf dem Weg
dorthin.
9
Die leichte Verfgbarkeit von Titeln, die mediale Integration von
Filmkonsum und Wissensangeboten und die Mglichkeit einer Kanonbil-
dung qua editorischer Serie machen die DVD zum idealen Mittel einer
systematisch betriebenen Filmdidaxe. Der Filmwissenschaftler und Pd-
agoge Alain Bergala hat daher im Auftrag des franzsischen Bildungsmi-
nisteriums 20002002 eine eigens fr den Gebrauch in Schulen auf hundert
Titel angelegte Sammlung von DVDs (LEden cinma) zusammenge-
stellt, wovon bislang gut dreiig erschienen sind.
10
Bergala sieht auch in
den Extras marktblicher DVD-Ausgaben ein didaktisches Potenzial (vgl.
8 Siehe das Interview mit Millar in Bennett/Brown 2008, 119.
9 Als Ort einer philologischen Wissensproduktion und -vermittlung bietet die DVD nicht
nur Gelegenheit, Kanonbildungen zu festigen, sondern auch bestehende Werthierar-
chien zu unterlaufen und neu zu bestimmen, wie ein Beispiel aus der (akademischen)
Praxis zeigt: Im Rahmen eines Projektmoduls, das ich 2009/2010 am Filmwissenschaft-
lichen Institut der FU Berlin leitete, haben die Studierenden sich Alfred Halms Der
Mann auf dem Kometen (D 1925) angenommen. Der Film, einer von gut hundert des
heute weitgehend vergessenen Regisseurs, wird kaum als berragendes Kunstwerk
durchgehen, vertritt aber als Sensationslm ein Genre, das in den 1920er Jahren enorm
produktiv war und von dem trotz seiner internationalen Popularitt nur wenige Bei-
spiele erhalten sind. Die Wissensbestnde, die die Studierenden im Rahmen einer zu-
nchst ktiven DVD-Edition erarbeitet haben, bewogen das Bundesarchiv Filmarchiv,
in Zusammenarbeit mit EYE, Film Instituut Nederland, Halms Film zu rekonstruieren,
zu sichern und allenfalls tatschlich auf DVD verfgbar zu machen. Die supplemen-
tren Wissensangebote wren in diesem Fall also nicht blo Extras zu einem vorab
approbierten Titel; indem sie ihn lmhistorisch verorten, schaffen sie die notwendi-
ge Voraussetzung dafr, dass der Film berhaupt wieder zugnglich wird und in die
Filmgeschichte zurckkehrt.
10 Siehe dazu das Kapitel Hundert Filme fr eine andere Bildung in Bergala 2006, 68ff.
102 Archiv, Programmierung, Kanon 103 Christen: Das bewegliche Archiv
Pantenburg 2008a), bemngelt aber, dass sie die Mglichkeiten nicht nut-
zen, die DVDs als neues, nicht linear organisiertes Medium bieten:
Die echte Innovation der DVD im Filmunterricht [...] liegt auf einer anderen
Ebene: Dieses neue Trgermedium gestattet es, neue pdagogische Metho-
den zu nden und zu praktizieren, die bis jetzt wegen der Linearitt der Vi-
deowiedergabe nicht praktikabel waren. (Bergala 2006, 81)
Neben Titeln mit fortlaufendem Audiokommentar enthlt die Reihe
LEden cinma daher DVDs, in denen es den Nutzern selbst berlassen
bleibt, zwischen unkommentierten Filmausschnitten zu einem gemeinsa-
men Oberthema wie Perspektive durch hypertextuelle Verknpfungen
Bezge herzustellen.
11
Mit seiner neuartigen Pdagogik des Fragments
verfolgt Bergala ein doppeltes Ziel. Zum einen koppelt er die Vermittlung
von der Instanz einer autoritativen, wissenden Stimme (ibid., 82) ab, die
laut Brookey und Westerfelhaus (2002) hug genutzt wird, um entgegen
der Vielfalt der Optionen, die das Men den Nutzern suggeriert, bestimm-
te, in der Regel konomisch favorable Lesarten des Films durchzusetzen.
Vor allem aber zielt Bergalas Pdagogik auf eine vernderte Pragmatik l-
mischen Wissens. Es soll nicht einfach bereitgestellt, sondern im Umgang
mit dem Material selbstttig erworben, eingebt und verankert werden.
Im Sinn des Ideals einer umfassenden (sthetischen) Bildung erhebt Berga-
la so die DVD ber die ankierende Wissensvergabe hinaus zu einer Form
des Filmkonsums, die die Nutzerinnen und Nutzer persnlich involviert
und in ihrer gesamten Entwicklung betrifft.
Konvergenz von konomie und Philologie
Als Medium eines lmwissenschaftlichen knowledge transfer verhelfen
DVD-Editionen den beteiligten Institutionen nicht nur zu einer breiteren
ffentlichkeit und damit zu wachsendem symbolischen Kapital. Sie erff-
nen ihnen auch neue Einkommensquellen; die DVD-Reihe des BFI gehrt
mittlerweile zu den most lucrative revenue streams des Archivs (vgl.
Bennett/Brown 2008, 116). Dass auch bei philologischen Editionen Mar-
ketingberlegungen eine Rolle spielen, ist daher nicht verwunderlich. We-
niger selbstverstndlich ist hingegen, dass Ausgaben von DVDs, die dem
konomischen Paradigma zugehren, umgekehrt genauso das philologi-
sche belehnen. Im dritten Teil dieses Beitrags beschftige ich mich daher
mit Querverbindungen und Konvergenzen zwischen den beiden zunchst
getrennt behandelten Paradigmen. Die konomisch motivierte Wissensbil-
11 Siehe dazu die ausfhrlichen Analysen von Bettina Henzler 2009 und 2010.
dung verfolgt, so meine These, ber die beschriebenen Marketingstrategi-
en hinaus eine zweite Agenda, und sie tut dies, indem sie ungeachtet der
Qualitt der supplementierten Informationsbestnde bei deren Vermitt-
lung auf philologische Konzepte und Verfahren zurckgreift.
Das am Medium Buch orientierte philologische Paradigma ist im
brigen nicht nur kulturhistorisch lter; es geht auch innerhalb der Me-
diengeschichte der DVD selbst dem konomischen Paradigma voraus.
Ein Groteil der Bonus Features, die heute im DVD-Massenmarkt fr die
ntige Produktdifferenzierung gegenber dem Kino sorgen, sind bereits
Mitte der 80er Jahre von der erwhnten Firma Criterion Collection ent-
wickelt worden. Sie produzierte zunchst auf Laserdiscs und spter auf
DVD kommentierte und mit Bonusmaterial versehene Filmeditionen fr
ein kleines, zahlungskrftiges Sammlerpublikum (vgl. Kendrick 2001;
Schauer 2005). Erst als mit der DVD ein billigerer, massenmarkttauglicher
Trger zur Verfgung stand und das wirtschaftliche Potenzial erkennbar
wurde, das supplementre Wissensangebote fr die verlngerten Wert-
schpfungsketten besitzen, ngen die groen amerikanischen Produkti-
onsrmen an, eigene DVD-Editionen aufzulegen.
12
Die Anleihen beim philologischen Paradigma betreffen vorrangig
zwei Bereiche: das Konzept von Autorschaft und Kommentierung sowie
die Traditions- und Kanonbildung. Ich werde mich kurz mit diesen beiden
Aspekten beschftigen, bevor ich abschlieend eine Erklrung versuche,
warum es zu einem solchen Rckgriff kommt.
Die DVD hat fr den Film, der als arbeitsteilige, industrielle Praxis
ein traditionell schwieriges Verhltnis zur Autorschaft hat, den Begriff
des Autors in einer Weise aufgewertet, dass Catherine Grant (2008) von
einer eigentlichen auteur machine spricht. DVDs haben einen neuen
Markt fr Directors Cuts geschaffen, die genauso wie die Anleihen beim
philologischen Paradigma insgesamt einer doppelten Agenda folgen: Sie
erlauben als vergleichsweise billige Trger Regisseurinnen und Regisseu-
ren ihre Filme frei von den sthetischen Kompromissen, die sie unter dem
Druck der Geldgeber fr die Kinofassung eingehen mussten, nachtrglich
noch einmal und nun in einer ihren Vorstellungen eher entsprechenden
Version herauszubringen und so ihre Autorschaft deutlicher kenntlich zu
machen.
13
Gleichzeitig dient der Directors Cut als Format einer weiteren
12 Zu den anfnglichen Widerstnden Hollywoods gegen die Einfhrung der DVD vgl.
McDonald 2007, 107ff.
13 Siehe dazu Bergala (2006, 106f): In nicht allzu ferner Zukunft wird der Regisseur die
Kinoversion eines Films vielleicht als Kompromissversion betrachten, die den kom-
merziellen Vertriebs- und Nutzungserfordernissen entgegenkommt, bis etwas spter
seine Autorfassung auf DVD verffentlich wird: diese Entwicklung ist schon im
Gang.
104 Archiv, Programmierung, Kanon 105 Christen: Das bewegliche Archiv
Binnendifferenzierung des DVD-Markts; in diesem Fall liefert die angeb-
lich kompromisslosere Umsetzung den Anlass fr ein neuerliches repak-
kaging bereits bekannter Inhalte.
Neben dem Directors Cut sind es vor allem die Audiokommenta-
re, die als Bonus Feature zur Strkung der Autorposition beitragen. Im
Kommentar zu The Devil Wears Prada (USA 2006) tritt Regisseur David
Frankel eingangs mit dem fr das Genre blichen auktorialen Gestus auf
(Hello, Im David Frankel, and I am the director of The Devil Wears Pra-
da.). Er erhebt damit vorab Anspruch auf die Urheberschaft des Films,
vertritt aber zugleich, indem er seine collaborators umgehend am Dis-
kurs beteiligt, ein differenziertes Modell lmischer Autorschaft, das neben
der Person des Regisseurs weitere Sparten (Kamera, Drehbuch, Kostm
etc.) mit einschliet (I am doing this DVD commentary with some of the
fantastic collaborators, the extraordinary people who work with me behind
the camera, behind the scenes; Herv. M.C.). Was ber die gemeinsame
Kommentierung des Films an Wissen vermittelt wird etwa die Marken-
kennung von Accessoires (Its Louis Vuitton) , bleibt in diesem Fall
deutlich hinter dem komplexen Begriff von Autorschaft zurck, der in der
diskursiven Anlage als solcher steckt. Der Kommentar selbst schafft unab-
hngig von der Qualitt des vermittelten Wissens eine Wertigkeit, als deren
personaler Trger der Autor fungiert.
14
Dass ein Werk berhaupt Gegen-
stand der Kommentierung wird, dient als Ausweis einer wie auch immer
gearteten kulturellen Bedeutung. Als von Haus aus philologische Technik,
die im Umgang mit kanonischen Texten, der Bibel und den antiken Klas-
sikern entstanden ist, unterstellt der begleitende Kommentar unweiger-
lich, dass eine vertiefte Beschftigung mit seinem Gegenstand notwendig
und lohnend ist und das Werk zu Recht die (knappe) Aufmerksamkeit der
Nutzer beansprucht. Diese Bedeutungsprtention birgt freilich die Gefahr,
dass sich wie im Beispiel von The Devil Wears Prada zwischen Ge-
genstand und Kommentar ein allzu offensichtliches Missverhltnis auftut.
Branchenvertreter haben daher vor einem drohenden berhandnehmen
des special-edition treatment gewarnt unter Verweis auf die impliziten
Werterwartungen, die sich mit den philologischen Praktiken verbinden:
It [the special-edition treatment] was intended for movies like Citizen
Kane (Mermelstein 2007).
15
14 Zur Funktion von Autorschaft, als diskursive Instanz Werterwartungen an Texte zu
stabilisieren, vgl. Michel Foucaults Was ist ein Autor? (2000, 215).
15 George Feltenstein, Senior VP of theatrical catalog marketing of Warner Home Video,
in: David Mermelsteins Variety-Artikel Have DVD Bonus Features Gone Bogus? Ad-
ded Disc Material Loses its Buzz (2007).
Als personaler Trger des Werts ist die Figur des Autors eng mit dem
zweiten belehnten philologischen Konzept verbunden dem der Traditi-
ons- und Kanonbildung. Das zeigt ein Beispiel deutlich, das beides, Au-
torschaft und Traditionspege, im Titel fhrt: die sogenannte Coppola
Restoration der Godfather-Trilogie. Unter dem Titel Emulsion Rescue.
Revealing The Godfather dokumentiert ein gut halbstndiger Beitrag
zum Bonusmaterial detailliert die digitale Restauration des historischen
Filmmaterials, insbesondere der Farben. Indem es Fachleuten ausgiebig
Gelegenheit bietet, sich ber die Vorzge digitaler Restaurationsverfahren
zu verbreiten, bedient das Feature die aus dem konomischen Paradigma
bekannten technophilen und Insiderdiskurse (vgl. die angefhrten Extras
zu The Lord of the Rings und The Gladiator) und verfolgt damit na-
trlich das Ziel, die historisch werdende Godfather-Trilogie gewinn-
bringend in die nchste ra des digitalen home entertainment zu bringen.
Nathan Carroll hat in Unwrapping Archives: DVD Restoration De-
monstrations and the Marketing of Authenticity (2005) darauf aufmerk-
sam gemacht, dass Features wie Emulsion Rescue, die mittlerweile zur
Standardausstattung historischer Filmeditionen gehren, gerade wo sie
mit dem Anspruch auftreten, das Original (wieder) sichtbar zu machen,
dieses im Interesse marktkonomischer berlegungen verdecken:
At the end of the day consumers are not being sold archival restoration
techniques so much as new consumer standards for evaluating the aesthetic
transformation of lms across space and time. Film viewers are sutured into
an evolving market-driven restoration paradigm where both analog and dig-
ital forms are part of the new mutant life cycle of a lm. Any perceived his-
torical loss or cultural rupture is numbed by the spectacular consumer value
of restored lms [...]. (Carroll 2005, 27)
16
Ungeachtet der lmhistorischen Problematik, die in der Anpassung lterer
Filme an aktuelle technische Standards liegt, hat die Demonstration der
neuesten Technik in Emulsion Rescue allerdings einen zweiten, rck-
wrtsgewandten Zeitvektor. Sie schafft mit dem Kaufanreiz ein Bewusst-
sein dafr, dass Filme eine materiale Basis besitzen, die erhalten werden
muss, was archivarische Institutionen und entsprechende Experten ver-
langt. Indem es Umfang und Kosten der konservatorischen Manahmen
dokumentiert, belegt das Feature zugleich in einer Art evaluativem Zirkel-
schluss, dass der betriebene Aufwand durch den Wert des Films gerecht-
fertigt ist, The Godfather also in den lmhistorischen Kanon gehrt.
16 Zur Digitalisierung von Archivbestnden und den lmhistorischen Problemen, die sie
aufwirft vgl. Fossati (2009).
106 Archiv, Programmierung, Kanon 107 Christen: Das bewegliche Archiv
Dass Traditionspege und konomische Interessen zusammengehen,
zeigt The Coppola Restoration stellvertretend fr eine Entwicklung, die
die Filmindustrie als ganze betrifft. Je wertvoller die historischen Filmbe-
stnde, die libraries der Studios, vor dem Hintergrund der durch die DVD
verlngerten Nutzungskette wurden, umso mehr Gewinne aus dem Ge-
schft mit digitalen Videoformaten hat man in jngerer Zeit in die Archiv-
strukturen investiert (vgl. Carroll 2005, 20). Die DVD schafft also mit der
Flle an Bonusmaterialien nicht nur neue Orte lmischen Wissens, son-
dern subsidiert mittelbar auch die alten.
Die dritte und letzte Anleihe beim philologischen Paradigma betrifft
weniger einzelne Techniken oder Konzepte als deren Gegenstand, das Buch
und seine Zirkulationsformen. Mehr noch als das Vorgngermedium VHS
brachte die DVD eine Umstellung von dem in der Filmindustrie blichen
Leih- zu einem Kaufmodell, das sich stark am Buchmarkt und der von ihm
befrderten Privatisierung kulturellen Besitztums orientiert: Rather than
lm or broadcasting, it may be more appropriate to think of video as a
business which is closer [...] to book publishing (McDonald 2007, 4).
17
Der
private Besitz in Form von DVDs sichert dem Film gegenber dem zeitlich
begrenzten Kinobesuch nicht nur eine lngere kulturelle Verweildauer, er
verankert ihn auch fester im tglichen Leben des Zielpublikums. Als mo-
biles Medium ist die DVD rumlich lngst nicht mehr auf die heimischen
vier Wnde begrenzt, sondern fast berall anzutreffen, wohin Kabel und
Batterielaufzeit beweglicher Abspielstationen reichen.
Diese topograsche Erweiterung des Filmkonsums begleitet die DVD
mit einer eigenen, medial integrierten Wissenskultur. Als bewegliche und
dezentrale Archive lmischen Wissens untermauern sie im Rckgriff auf
bewhrte Techniken der Wert- und Traditionssicherung die Durchdringung
des Alltags mit dem Anspruch kultureller Respektabilitt. Sie arbeiten vor
dem Hintergrund einer zunehmend unkontrollierten Vervielfltigung der
Orte lmischer Erfahrung in letzter Konsequenz an einer Legitimierung
des Films als ein dem Buch vergleichbares, traditionsfestes Leitmedium.
Darin liegt, ber den konomischen Mehrwert hinaus, das symbolische
Surplus, das DVDs als Trger lmischen Wissens erbringen.
17 Wirtschaftsgeschichtlich liegen die Ursachen fr die Umstellung auf das sell through-
Modell darin, dass es Hollywood auf Grund der bestehenden gesetzlichen Regelungen
zunchst nicht gelang, das in den 70er und 80er Jahren aufkommende Videoverleihge-
schft unter Kontrolle zu bringen und von den Mieteinnahmen der unabhngig ope-
rierenden Videotheken zu protieren; vgl. McDonald (2007, 107ff).
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Benot Turquety
Der Knstler, die Anthologie, die Pdagogik
Peter Kubelka und der Kanon des Essential Cinema
Es gehrt normalerweise nicht zum Aufgabenbereich von Knstlern, selbst
den Kanon ihrer Kunst festzulegen. Ob aus Grnden der Arbeits- oder der
Gewaltenteilung, diese Aufgabe kommt jedenfalls anderen, objektiveren
Instanzen zu: der Kritik, der Wissenschaft. Der Knstler selbst hingegen
steht immer unter Verdacht, ein wenig zu vorschnell seine eigenen Arbei-
ten in den Kanon aufzunehmen oder sogar von seinem Werk auszugehen
und den Rest darum herum zu konstruieren. Das Anliegen der Anthologie
ist fr ihn naturgem strategisch. Es kann jedoch auch auf ein Verstnd-
nis seiner Position als Knstler verweisen. In einem klassischen Verstnd-
nis setzt die Ausbung einer knstlerischen Praxis ein theoretisches und
historisches Studium voraus, in einem modernen ist die Zugnglichkeit
des Werks notwendigerweise problematisch, es gilt sie folglich zu kon-
struieren. Zu beidem kann die Eingliederung des eigenen Werks in einen
Kanon einen Beitrag leisten.
Als Theoretiker und Praktiker des nicht industriellen Kinos, der Mu-
sik und der Kche wrde Peter Kubelka den Titel Hersteller von Kanons
verdienen, allein schon fr seine Filme, die ebenso dicht wie radikal explo-
siv sind und ihre einschneidenden visuellen und klanglichen Projektile weit
zwischen die tanzenden/stillen/tanzenden Krper von Adebar und bis in
Licht und Dunkel des Sternenhimmels in Arnulf Rainer projizieren.
Aber Kubelka ist nicht nur Filmemacher und nicht nur Fltist, und
nicht nur Koch. Er hat auerdem 1964 gemeinsam mit Peter Konlechner
das sterreichische Filmmuseum in Wien begrndet, und seine institutio-
nelle Ttigkeit hat sich parallel zu seinen knstlerischen Aktivitten wei-
terentwickelt. Als er 1966 zum ersten Mal in die USA reist, wird er dort
von der New Yorker community des unabhngigen Films um P. Adams
Sitney und Jonas Mekas als einer der Ihren begrt und ab 1967 direkt in
die Grndung einer neuen Institution einbezogen, die in den folgenden
Jahren eine zentrale Rolle spielen wird: die Anthology Film Archives.
Das Manifest der Anthology Film Archives, das anlsslich der Erff-
nung am 1. Dezember 1970 verffentlicht wird, beginnt folgendermaen:
110 Archiv, Programmierung, Kanon 111 Turquety: Der Knstler, die Anthologie, die Pdagogik
The cinematheques of the world generally collect and show the multiple
manifestations of lm: as document, history, industry, mass communication.
Anthology Film Archives is the rst lm museum exclusively devoted to the
lm as an art. (Sitney 1975, vi; Herv. i. O.)
1
Gleich mit diesen ersten Stzen und bereits mit dem Namen des Unterneh-
mens werden zwei Modelle eingefhrt, die sich teilweise widersprechen:
das des Filmarchivs und das des Museums. Die Institution versteht sich
zunchst als Archiv in dem Sinn, den der Begriff im Bereich des Films
haben kann: Es ist ihre Aufgabe, Kopien zu konservieren, sie gegebenen-
falls zu restaurieren und sie sichtbar zu machen. Sie organisiert sich also
als physischer Bewahrungs- und Projektionsort. Eine wesentliche Sache
jedoch unterscheidet sie von einer klassischen Cinmathque: Wo diese
sich zum Prinzip macht, alles aufzunehmen auch wenn es spezischere
Sammlungspolitiken geben kann , fordern die Anthology Film Archives
ein Prinzip der radikalen Selektion ein. Ihre Sammlung ist nicht fr alles
offen, was man nden, bekommen oder sich schenken lassen kann; sie ist
geschlossen: eine Anthologie.
Aber gehen wir ein Stck zurck. Jonas Mekas und Jerome Hill grn-
deten 1967 dank der von Hill 1964 geschaffenen Avon Foundation das
Projekt, zwei Kinosle in SoHo zu erffnen: Cinematheque I sollte sich der
Vorfhrung von neuen unabhngigen Filmen widmen und Cinematheque II
dem Aufbau eines stndigen Fundus und der Prsentation dieses hchst
selektiven Repertoires.
Es ist allerdings Kubelka, dem man den Aufbau dieses Repertoires
aufzutragen gedenkt, Kubelka, der erst wenige Filme gemacht, nichts ge-
schrieben hat (aber bereits mit Vortrgen aufgetreten ist, darauf komme ich
zurck) und gerade erst in den Vereinigten Staaten eingetroffen ist. Im Spiel
der institutionellen Legitimierungstaktiken wren andere Entscheidungen
naheliegender gewesen. Zweifellos haben seine Vergangenheit und sein
Status als Ko-Direktor des sterreichischen Filmmuseums zu dieser Wahl
beigetragen Aber auch die Tatsache, dass Kubelka Filmemacher war;
und dies war bereits eine starke politische Entscheidung der Grnder. Das
Werk des Auswhlers musste selbst den Kriterien entsprechen, welche
die Konstitution des Repertoires begrnden sollten, und zwar auf ausrei-
chend evidente Weise, um im Gegenzug den Kanon aufzuwerten. Die Fil-
me von Kubelka erschienen Mekas und Hill wie kanonische Manifeste sie
sollten dem Anspruch nicht nur in den Augen der beiden Organisatoren
1 Manifesto, wiederabgedruckt in der Einleitung von Sitney 1975. Das Buch wird als
Volume One einer Serie von Essaysammlungen ber die Filme der Sammlung pr-
sentiert, die jedoch keine weiteren Bnde umfassen wird
gerecht werden, sondern ebenso in den Augen der gesamten Gemeinschaft,
die sich versammeln wrde, um die Legitimitt dieses Repertoires zu wr-
digen oder zu diskutieren. Dies war sicherlich in intellektueller Hinsicht
fr die Kohrenz des Gesamtprojekts wichtig; aber es war vor allem aus-
schlaggebend fr die symbolische Festigung der zuknftigen Institution
(mit allen nanziellen Konsequenzen, die man sich vorstellen kann).
Das Vorhaben dieser Kinemathek entwickelte sich jedenfalls und
wurde zu den Anthology Film Archives. Kubelka war indes nicht ganz
allein fr den Aufbau des Repertoires verantwortlich. Ein lm selection
committee wurde einberufen, dem er, Mekas, Stan Brakhage sowie die
Kritiker Ken Kelman und P. Adams Sitney angehrten. Dieses Komitee
erfuhr noch einige nderungen, insbesondere, als das Prinzip der Ein-
stimmigkeit fr die Auswahl der Filme in ein Mehrheitsprinzip umgewan-
delt wurde, eine Transformation, die den Rcktritt von Brakhage mit sich
brachte. Ein anderer Filmemacher, James Broughton, trat der Gruppe bei.
Dieses Komitee bernahm nun die Aufgabe, ein Repertoire zusam-
menzustellen. Im Manifest von 1970 erklrt es die grundlegenden Prinzi-
pien seiner method of lm selection: die Ablehnung von ausgewhlten
Stcken (wie sie im Zentrum der Programmierungspraxis einer frheren
Legitimationsinstanz der Avantgarden stand, der Cin-Clubs der 1920er
Jahre); auerdem die nicht zuletzt von der auteuristischen Sammlungs-
politik von Henri Langlois und der Cinmathque franaise abweichen-
de Weigerung, die Werke eines Autors in seinem Ensemble zu betrachten;
stattdessen die Bewertung jedes einzelnen Films fr sich, mit Ausnahme
der frhen und burlesken Filmemacher. Aber das Komitee bestand auch
auf einem anderen Aspekt:
That a lm had an inuence or that it was the rst of its kind, have not been
considerations of the lm selection committee. In every case they have made
their decisions on the aesthetic value of the individual work. (ibid., xi-xii)
Auf diese Weise positioniert sich das Komitee auf einer radikal sthetischen
Ebene und distanziert sich explizit von jeder Bercksichtigung histori-
scher Bedeutsamkeit oder sagen wir: Bedeutsamkeit fr eine historische
Epoche, die nicht die eigene ist. Auf die gleiche Weise schrieb der deutsche
experimentelle Prosaist Arno Schmidt: Nicht die Wirkung Lessings auf
seine Zeit ist uns hier entscheidend: sondern die auf unsere! (1998, 12).
Das Manifest befasst sich auch mit den Details der materiellen Pr-
sentationsbedingungen von Werken. Die Filme werden natrlich in den
bestmglichen Kopien gezeigt, aber, gem dem, was als essentielles
Prinzip verkndet wird, in absolut originalen Versionen, ohne Synchro-
nisation und ohne Untertitel. Ergnzend fgt das Manifest hinzu, dass
112 Archiv, Programmierung, Kanon 113 Turquety: Der Knstler, die Anthologie, die Pdagogik
man die mglicherweise entstehenden Verstndnisschwierigkeiten durch
Verteilen von Zusammenfassungen verringern knne
Ein weiterer grundlegender Aspekt, an dem Kubelka abermals zen-
tral beteiligt ist: Die Filme werden in einem neuartigen Saal vorgefhrt,
den sich der sterreicher um 1958 als Maschine fr das Ansehen von Fil-
men ausgedacht hatte, das Invisible Cinema mit vollstndig schwarzen
Wnden und Sitzmbeln, deren Hhe so berechnet ist, dass jede Beein-
trchtigung des Blickfeldes vermieden wird, und mit Schirmen auf jeder
Seite des Sitzes, die visuelle und akustische Strungen abmildern.
Die Frage der Rezeption ist fr Kubelka brigens wichtig: Sie ndet
ein Echo etwa in der Weigerung der Direktoren des sterreichischen Film-
museums, die stummen Filme mit Ton zu begleiten, eine Position, deren
ikonoklastischen Charakter in einer Welt der Archive, in der die historische
Auffhrungspraxis mit Musikbegleitung Standard ist, Paolo Cherchi Usai
(2000, 131) hervorhob. Kubelkas Weigerung grndet auf dem Prinzip, dass
eine kulturelle Praxis, die historisch dominant war, nicht allein deshalb als
sthetisch einschlgig gesehen werden muss ein zentrales Prinzip fr
jede minoritre Kunst sowie ein Prinzip der Befreiung der Kunst von der
Geschichte.
Der vom lm selection committee denierte Kanon wird 1975 in
einem Buch prsentiert, das von P. Adams Sitney unter dem Titel The Es-
sential Cinema: Essays on the Films in the Collection of Anthology Film Archives
herausgegeben und gemeinsam von den Anthology Film Archives und
der New York University Press verffentlicht wird, was den pdagogi-
schen Anspruch unterstreicht. Dieser Status wird durch ein fr universi-
tre Verffentlichungen charakteristisches Element am Ende des Buches
weiter befestigt: eine mit einhundertzwanzig Seiten uerst ausfhrliche
Bibliographie von Texten ber die Filme, die sich im Besitz der Antholo-
gy Film Archives benden. Die Wahl der Essays, die das Herz des Werks
ausmachen und in denen ein auf die lmische Form fokussierter Ansatz
dominiert, ist auch in der Hinsicht bemerkenswert, dass sie sich mehrheit-
lich auf das narrative Kino beschrnkt, das an den Rndern der Industrie
entstand. Das weniger zugngliche Kino der zeitgenssischen Avantgarde
ist nur Gegenstand der letzten vier von vierzehn Essays, das heit von 25
der insgesamt 245 Seiten. Man wird sich leicht vorstellen, dass didaktische
berlegungen diese Gewichtung beeinusst haben.
Natrlich prsentiert das Buch auch die vollstndige Liste der Filme,
die das Komitee ausgewhlt hat. Sie ist nach der alphabetischen Reihenfol-
ge der Filmemacher geordnet, und dies, obwohl doch eigentlich im ganzen
Band die Einheit Film im Vordergrund steht, nicht der Regisseur. Die Li-
ste als solche zu beschreiben impliziert, die Namen und Titel nach typolo-
gischen Gesichtspunkten zu ordnen, was nicht wirklich zufriedenstellend
ist, besteht doch eines der Anliegen dieses Pantheons genau darin, nicht
nach Genre oder Produktionsweise zu unterscheiden; nichtsdestotrotz
kann man versuchen, einige Gruppierungen auszumachen.
Einige der auf der Liste versammelten Namen geben wenig Anlass zu
Diskussionen. Sie bilden die Basis aller Unternehmungen dieser Art. D.W.
Grifth ist mit zwei Filmen vertreten, The Birth of a Nation und Into-
lerance, wobei letzterer Gegenstand eines langen Essays im Sammelband
ist; ferner Stroheim, Renoir, Murnau, Welles, jeder mit einem einzigen
Film (Greed, La Rgle du jeu, Sunrise und Citizen Kane); Flaherty mit
Nanook und Man of Aran und Rossellini ebenfalls mit zwei Filmen, in-
teressanterweise nicht den beiden naheliegendsten, sondern: Francesco,
Giullare di Dio und La Prise du pouvoir par Louis XIV. Dreyer ist mit
nicht weniger als sieben Filmen vertreten; insbesondere Kubelka hat im
Lauf der Jahre immer wieder seine Bewunderung fr ihn zum Ausdruck
gebracht. Vigo bildet eine andere Ausnahme, da sein Gesamtwerk aufge-
nommen ist und Ken Kelman ihm einen langen analytischen Essay wid-
met. Auerdem sind Charlie Chaplin und einige burleske Filmemacher
einbezogen (Buster Keaton, Laurel und Hardy) sowie drei sogenannte
Pioniere des Kinos: Lumire, Mlis und Feuillade.
Wie wenig diese Auswahl von klassischen auteuristischen Erwgun-
gen geleitet ist, zeigt sich in der Art und Weise, wie Kelman die Entschei-
dung fr Stroheims Greed rechtfertigt. Die spezische Modernitt, die den
Film aus dem Werk seines Autors heraushebe, stellt Kelman weitgehend als
Resultat der Verstmmelungen dar, die er durchlief: [t]he lm exists as a
denitely elliptical work, which was never Stroheims way before or after,
and not in this case either, as we know from the extant original script. But
Greed is what we see [] (Kelmann 1975, 56). Aufnahme in den Kanon
ndet der Film mithin obgleich, und vielleicht gerade weil, er in der gewr-
digten Form nicht einer ursprnglichen Intention seines Autors entspricht.
Eine andere Gruppe innerhalb des Pantheons bilden die Filme der
historischen Avantgarden. Werke von Marcel Duchamp, Man Ray,
Fernand Lger, Alberto Cavalcanti, Luis Buuel, Hans Richter, Viking Eg-
geling, Walter Ruttmann und Jean Epstein sind vorhanden aber nichts
von Gance, von LHerbier oder Dulac; die narrative Avantgarde ndet
in den Augen des Komitees kaum Gnade. Cocteau wiederum ist durch-
aus prsent. Gleichfalls gibt es eine Auswahl an sowjetischen Filmen, ein
Korpus, das auch zu den herausragenden Bestnden des sterreichischen
Filmmuseums zhlt: Eisenstein, Wertow, Dowschenko, Pudowkin.
Einige Werke passen in keine dieser Kategorien, es sei denn aus his-
torischen Grnden. Sitney spricht von non avant-garde modernists
114 Archiv, Programmierung, Kanon 115 Turquety: Der Knstler, die Anthologie, die Pdagogik
(1975,192): Un chant damour von Jean Genet, Listen to Britain von
Humphrey Jennings, Le Sang des btes von Georges Franju, ein paar Fil-
me von Len Lye, zwei von Ozu und beinahe das gesamte Werk von Bres-
son (es fehlen die frhen Filme sowie seltsamerweise Le Procs de Jeanne
dArc, den Sitney dennoch als his most elaborate experiment auszeich-
net; ibid., 198). Und dann gibt es da noch, so sehr es einem missfallen mag,
Leni Riefenstahl mit Triumph des Willens und Olympia.
Die groe Mehrheit des Repertoires macht aber natrlich das ame-
rikanische Avantgardekino aus, das unabhngige im Sinne von Mekas
oder nicht industrielle im Sinne von Kubelka: von Maya Deren, den
Brdern Whitney oder Joseph Cornell bis zum strukturalen Kino ber
Brakhage, der mit der grten Anzahl von Filmen vertreten ist (38), und
Mekas, Kubelka oder Hill selbst.
Wie immer angesichts solcher Listen erweist sich das Abwesende als
ebenso interessant wie das Aufgenommene: Ozu ist dabei, aber nicht Mi-
zoguchi; weder Hitchcock noch Ford, Hawks, Lubitsch oder Lang da-
fr aber Murnau. Auch ist das frhe Kino nur minimal reprsentiert. Und
nichts man ist versucht zu sagen: natrlich nichts ist dabei von der
franzsischen nouvelle vague oder dem neuen Kino der 1960er Jahre, ob
nun vom brasilianischen cinema novo oder dem neuen Kino Zentraleuro-
pas, aber auch beinahe nichts von den zeitgenssischen Avantgarden au-
erhalb der USA, ungeachtet ihrer Vitalitt bis auf eine Ausnahme: drei
Filme von Marcel Hanoun.
Es gibt einige Namen, deren Fehlen nicht einleuchtet, wenn man die
Ausrichtung des Ganzen in Betracht zieht: Joris Ivens zum Beispiel, aber
auch Norman McLaren. Es ist sicherlich schwierig, ber die Grnde die-
ser Auslassungen zu spekulieren: Wurden die Filme nicht gesehen oder
wurden sie abgelehnt? Sitney macht in seinem Essay ber Bresson gewisse
Andeutungen, wenn er zwei unvereinbare kritische Positionen einander
gegenber stellt: eine, die das Kino als Erbe des populren Romans des 19.
Jahrhunderts sieht, ein Verstndnis, mit dem sich die Namen der groen
Filmemacher wie Hitchcock, Ford, Renoir und Sternberg verbinden; und
eine, die das Kino als moderne Kunst bestimmt, die sich von diesen tra-
ditionellen ktionalen Formen befreit und mit Intensitten arbeitet. Sitney
selbst ordnet sich diesem zweiten Ansatz zu, rumt aber ein: The panthe-
on of this approach is more contestable, because the critics who share it are
less willing to accept an orthodoxy (ibid., 182).
Die Prsenz von narrativen industriellen Filmen ist weitgehend
randstndig; sie hat dennoch ihre strategische Bedeutung fr die Positio-
nierung des Kanons in Bezug auf die dominanten kritischen Institutionen.
Man muss daran erinnern, dass dieser Kanon nicht nur einen intellektu-
ellen oder polemischen Wert besitzt: Seine Ntzlichkeit ist fr die Antho-
logy Film Archives viel pragmatischer und fundamentaler. Er bildet die
Sammlung der Institution; er begrndet sie und rechtfertigt ihre Existenz.
Er ist das, was die Zuschauer sehen knnen, wenn sie kommen dies und
nur dies (bevor sich spter die Sammlung erweitert): Filme von Mizoguchi
werden in den Anthology Film Archives nicht gezeigt.
2
Das erste Film-
museum, das ausschlielich dem Kino als Kunst gewidmet ist, hat seine
Sammlung ausgehend von einem Kanon aufgebaut, der darauf abzielt,
anhand von Beispielen genau zu denieren, was das Kino als Kunst ist:
Er deniert die Essenz des Kinos durch die Liste der essenziellen Filme.
Kanon und Sammlung fallen hier, als Kernstck eines Netzes von stheti-
schen, polemischen und institutionellen Implikationen, zusammen.
Diese konkrete bereinstimmung von Kanon und Sammlung ist im
brigen nur durch die Reproduzierbarkeit des Mediums Film mglich: Es
ist einer sich grndenden kinematograschen Institution tatschlich mg-
lich, Kopien aller Meisterwerke des 20. Jahrhunderts zu erwerben. Dies
ist im Feld der bildenden Knste undenkbar und verndert den Status die-
ses Filmmuseums: Wenn sich der Wert eines traditionellen Museums an
seiner Sammlung bemisst, an der Zahl der authentischen kanonischen
Werke, die es in seinem Besitz hat und die es allein besitzt, dann bemisst
sich der Wert der Anthology Film Archives an der Perfektion des Kanons,
auf dem sie begrndet sind.
Die Besonderheit dieser Sammlung besteht darin, dass sie nicht zu-
erst als Ansammlung von Werken gedacht wird, die nur episodisch ge-
zeigt werden sollten. Vielmehr wird sie als Programmgestaltung, als En-
semble von Werken gedacht, die zur Sichtung bestimmt sind, und zwar
zur Sichtung auf bestimmte Weise: im Invisible Cinema und gem einer
bestimmten Abfolge. Das Ziel der Auswahl ist es, die Essenz des Kinos
verstndlich zu machen, sie durch das Beispiel zu erfassen. Dies lsst sich
aber nur machen, wenn man sich bemht, die Filme in ihrer Gesamtheit
sichtbar werden zu lassen. Andererseits zieht diese Form der Prsentati-
on von Filmen als Meisterwerke die Konsequenz nach sich, dass man sie
regelmig auffhren muss, auch und gerade damit sie mehrfach gesehen
werden knnen: One of the guiding principles of this new lm museum
is that a great lm must be seen many times (Sitney 1975, vi). So ist es eine
pdagogische Absicht, der die gewhlte Form der Programmgestaltung
entspricht: Gem dem Manifest wird die Sammlung als ganze in schnell
wiederholten Zyklen gezeigt, mit drei Vorfhrungen tglich. Es handelt
2 Christa Blmlinger hat daran erinnert, dass kein einziger Film von Jean-Luc Godard
im sterreichischen Filmmuseum gezeigt wurde, solange Kubelka Ko-Direktor war,
das heit bis 2001 (in einem Gesprch mit dem Autor, Mrz 2010).
116 Archiv, Programmierung, Kanon 117 Turquety: Der Knstler, die Anthologie, die Pdagogik
sich um etwas durchaus Ungewhnliches: ein Filmarchiv, das systematisch
die Gesamtheit seiner Bestnde zeigt.... Da der ganze Kanon etwa hundert
Programme mit ungefhr dreihundert Filmen umfasst, kann ein treuer
New Yorker Besucher, wenn er alle drei Vorstellungen pro Tag besucht,
alle Filme, die in der Geschichte der Filmkunst etwas zhlen, im Zeitraum
von ungefhr einem Monat sehen, und dies jeden Monat erneut...
Im Manifest wird der treue Zuschauer explizit und mehrmals als
Lehrling vorgestellt: als ein Student oder vor allem ein junger Filmema-
cher, der begierig ist, mehr ber seinen Beruf zu erfahren: The cycle will
also provide a unique opportunity for students of the medium to see a con-
centrated history of the art of lm within a period of four or ve weeks
(ibid.), oder weiter: The curriculum it [the Anthology Film Archives] pro-
poses constitutes a lm history for a student and aspiring lm-maker who
wants to know the medium as an aesthetic endeavor (ibid., xi).
So wird der didaktische Anspruch des Unternehmens betont, der auf
eine einzigartige Form von Pdagogik abzielt: Es geht darum, einzig durch
den eiigen Besuch von Vorfhrungen der Klassiker eine sthetische
Bildung zu erwerben. Zustze zu den Filmen sind nicht vorgesehen: we-
der Kurse noch Vortrge noch so etwas wie eine master class... Dahinge-
gen ein Handbuch: The Essential Cinema.
Diese Bemhungen erinnern namentlich an die Arbeit des modernis-
tischen amerikanischen Dichters Ezra Pound, der parallel zur Produktion
seines Werks einer der eifrigsten Anthologisten der modernen Dichtkunst
war, ebenso wie bersetzer seiner Klassiker (die Minnesnger, die Dich-
ter des Dolce stil novo etc.), aber auch der Anthologie des Konfuzius (vgl.
Pound 1974), eines Projekts, das in seinem Ansatz pdagogischer nicht
sein knnte. Pound schrieb auerdem zahlreiche Handbcher, unter an-
derem 1934 ein wichtiges ABC of Reading, und die Frage der Suche nach
formalen Kriterien blieb fr ihn untrennbar mit dem Programm einer Bil-
dung verbunden, die zu dieser Suche befhigt, einer Bildung, die auf der
Lektre groer Texte fute, die er mit so wenig Kommentaren wie mglich
versah, um es dem Leser zu berlassen, sich durch sich selbst zu bilden
(wenn er dazu fhig war: dies war Teil des Tests) (vgl. Carillo 2009).
Peter Kubelka sollte 1976 nochmals, und zum letzten Mal, damit be-
auftragt werden, die Filmsammlung einer sich formierenden Institution
zusammenzustellen, nmlich des Muse national dart moderne franais,
Centre Georges Pompidou, parallel zur Realisierung eines Programms/
einer Ausstellung, die in Frankreich als die grte dem experimentellen
Kino gewidmete mit dem Titel Une histoire du cinma Epoche machte. Auch
hier ist die Sammlung ein Kanon und deckt die ganze Geschichte des Me-
diums ab; aber ihre Ansprche sind weniger radikal oder deplatziert: eine
Geschichte meint nicht das Essentielle des Kinos. Die berschneidun-
gen mit der Liste des Essential Cinema sind gro, aber es bleiben Unter-
schiede bestehen. Insbesondere die industriellen Filmemacher verlieren
ihren Platz, und die Sammlung ist auf das unabhngige europische Kino
zentriert, was angesichts der auftraggebenden Institution folgerichtig er-
scheint: Man ndet dort Malcolm LeGrice, Philippe Garrel, Chantal Acker-
man, Giovanni Martedi, Werner Nekes etc.
Aber dieser Hang zum Schaffen von Kanons ist nicht nur ein insti-
tutioneller. Kubelka, wie Pound, stellt den eingangs skizzierten Fall eines
Knstlers dar, der den Kanon seiner Kunst in eigener Regie bestimmt.
Man kann sich fragen, ob es zwischen seinem Werk und der Praxis der
Kanon-Erstellung eine Verbindung gibt. Ich habe bereits den explosiven
Charakter von Kubelkas Filmen erwhnt; die Provokation ist sicherlich ein
verbindendes Element aller Aspekte seines Schaffens.
Die von Kubelka und seinen Kollegen des lm selection commit-
tee produzierten Kanons geben sich objektiv: Sie sind das essentielle
Kino. Die Mglichkeit, einen Kanon zusammenzustellen, ist demnach an
die Idee geknpft, dass es mglich ist, ein objektives sthetisches Urteil
ber ein Werk zu fllen. Diese Mglichkeit liegt nicht auf der Hand, und
sie zu behaupten hat sogar etwas leicht Skandalses. Louis Zukofsky, ein
anderer amerikanischer Dichter und ein Freund Pounds, publizierte ein
Buch mit dem Titel A Test of Poetry (1948), das selbst einige seiner Bewun-
derer schockierte: Er behauptete darin, dass es einen Poesie-Test gebe, um
objektiv den Wert eines Gedichts zu messen und Gedichte zu vergleichen.
Er wies dies anhand von Beispielen und auf der Grundlage eines breit an-
gelegten Vergleichs-Dispositivs nach. Von den drei Teilen seines Buches
bestehen der erste und der letzte ausschlielich aus Gedichten aller Stile
und Epochen, die zu dritt gruppiert und von keinem Kommentar begleitet
sind was Pounds Ansatz radikalisierte. Der Name des Autors oder der
Titel des Werks sind ebenfalls nicht angegeben; dagegen ist ber jedem
Gedicht ein gerahmtes weies Feld platziert, das dem Leser dazu dient,
seine Bewertung des Werks zu notieren: great, good, fair, poor (ibid.,
3). Nur der mittlere Teil, der dasselbe Basis-Dispositiv wieder aufnimmt,
begleitet die Texte mit ihren Referenzen sowie ein paar Kommentarzei-
len, die das Vergleichskriterium erlutern. Dieses Buch, das mit einem
frheren, unvollendeten Projekt Zukofskys namens A Workers Anthology
zusammenhngt, verbindet ein anthologisches Prinzip mit der Suche nach
Konstruktionsprinzipien, die auf eine Erneuerung der pdagogischen Ver-
mittlung von Poesie abzielt und ganz auf der Annahme einer Objektivitt
des sthetischen Urteils aufbaut. Allerdings eignet dieser Objektivittsbe-
hauptung eine gewisse Gewaltsamkeit, wie man sie eher von den domi-
118 Archiv, Programmierung, Kanon 119 Turquety: Der Knstler, die Anthologie, die Pdagogik
nanten akademischen Instanzen und Institutionen erwartet und weniger
von Avantgardeknstlern wie Louis Zukofsky oder Peter Kubelka.
Andererseits konstruiert ein Knstler, der an dieses objektive Urteil
glaubt, sein Werk auf eine bestimmte Weise, nach bestimmten Kriterien
und Begrndungen, die auch selbst objektiv sind, oder doch so objektiv
wie mglich: Strenge der Konstruktion, Przision der Strukturen, Einbe-
zug von unterschiedlichen Verfahren der Kalkulation etc. Kubelkas Ruhm
grndete sich zunchst auf seine drei metrischen Filme, die am Ende der
1950er Jahre entstanden sind: Adebar (1956-57), Schwechater (1957-58)
und Arnulf Rainer (1958-60). Sie basieren alle auf komplexen rhythmi-
schen Berechnungen, die Zhlungen und kombinatorische Anordnungen
mit verschiedenen festen Gruppen von Fotogrammen und eine zuneh-
mend radikale Annherung an den essentiellen Kern des Mediums Film
implizieren: Licht/kein Licht, Ton/Schweigen. Diese Verfahren de-subjek-
tivieren das Werk und verleihen ihm, auch in den Augen seines Autors,
die Garantie der mglichen Kanonisierung dies war bereits das Projekt
der aubertschen objectivit. Dies geht einher mit einer Betonung des Wer-
tes der Arbeit und einer Inanspruchnahme des Modells des Handwerkers,
Ansprche, die Kubelka, Zukofsky und Flaubert teilen. ber Arnulf Rai-
ner, einen Film, der aus der Zusammenstellung von schwarzen und von
transparenten Elementen und einer bis in jedes einzelne Fotogramm pr-
zisen Aufteilung von Stille und weiem Rauschen besteht, sagte Kubelka,
er wolle das Medium Film so weit bringen, da es gleichzeitig neben der
Musik und der Malerei stehen wrde, und sprach auch von Ekstase, die
aus sich herausgehen heit. Er sagte auch: Mein Film Arnulf Rainer ist
eine Dokumentation; er ist ein objektiver Film; er ist eine Welt, knnte man
sagen, in der es vierundzwanzigmal in der Sekunde blitzt und donnert
(Kubelka 1995, 46-48, 62, 66f). Er fgte hinzu:
Dieser Film wird die ganze Filmgeschichte berleben, weil er von jedem wie-
derholt werden kann. Er ist in einer Partitur niedergeschrieben, er kann ein-
fach nicht verschwinden. Er kann nach meiner Partitur exakt und fehlerlos
hergestellt werden. Irgendwann mchte ich die Partitur in Stein meieln, in
Granit, dann wird sie 200 000 Jahre halten, wenn sie nicht zerstrt wird.
(ibid.)
Trotz ihrer teilweise berbetonten Objektivitt und sie gehrt zu dieser
Form dazu kann die Rezeption dieser Knstlerkanons nicht von ihrem
Ursprungsort getrennt werden ihrem historischen Moment und dem
Werk ihres/ihrer Erzeuger. Sie sind die Spur, die zeigt, dass es fr einen
Knstler nicht mglich ist, in eine Beziehung zur Geschichte seiner Kunst
zu treten, die nicht genealogisch ist und damit auch nicht unmittelbar
fr die Produktion oder fr die Verteidigung seines eigenen Werkes instru-
mentalisiert wird.
3
Es ist aber zweifellos aus genau diesem Grund, dass die
Kanons absolut instrumentalisiert werden (hier im doppelten Sinn: fr die
Institution und fr den Knstler) und dass sie einen realen sthetischen
und theoretischen Wert erhalten. Dieser Kanon prsentiert sich als Essen-
tial Cinema; er knnte, um den schnen Titel des Buches von Benedetto
Croce ber Hegels Philosophie zu paraphrasieren, den Untertitel tragen:
Lebendiges und Totes in der Geschichte des Kinos.
Sobald aber die Objektivitt des Urteils postuliert wird, stellt sich die
Frage der Pdagogik und der Bildung des Geschmacks. Diese Pdagogik
nimmt in Kubelkas Arbeit verschiedene Formen an, insbesondere in Ver-
bindung mit der Vortragsform. Kubelka hat keine im strengen Sinne theo-
retischen Texte geschrieben. Seine Beitrge waren immer nur mndlich, in
Form von Interviews (vor allem mit Jonas Mekas oder Christian Lebrat)
oder auch, durchaus regelmig, in Vortrgen zur Vorstellung seiner eige-
nen Arbeit, deren Anliegen den Ausgangsrahmen stets bersteigt und sich
als pdagogisch in einem absoluten Sinne erweist. Einer dieser Vortrge,
den er 2002 im Rahmen der Konferenz Film/Denken am sterreichi-
schen Filmmuseum hielt, wurde als DVD verffentlicht; er trgt den Titel
Film als Ereignis, Film als Sprache, Denken als Film.
4
Der Vortragende, der sein Werk vorstellt, und der Knstler, der am
Beispiel seines Werks die allgemeine Natur des Mediums erlutert, bedie-
nen sich einer auktorialen Expertise, die auf eine vom Modernismus ererb-
te Figur des Knstlers zurckverweist. Ezra Pound oder Louis Zukofsky
wurden bereits erwhnt. Arnold Schnberg, der lange in der Lehre ttig
war, schrieb ebenfalls mehrere Handbcher, insbesondere Fundamentals of
Musical Composition, das 1967 publiziert wurde, an dem er aber seit 1938
gearbeitet hatte:
3 Dieser Problematik, die sich auch auf die Position des Kunst- und Filmhistorikers er-
streckt, war sich auf Seiten der Kunstgeschichte unter anderem George Kubler bewusst.
Aus Anlass der Debatten um den abstrakten Expressionismus schrieb er zu Beginn der
1960er Jahre von einem reciprocal misunderstanding between historians and artists:
the unprepared historian regards progressive contemporary paintings as a terrifying
and senseless adventure; and the painter regards most art scholarship as a vacant ritual
exercise. Kubler fhrt fort: This type of divergence is as old as art and history. It re-
curs in every generation, with the artist demanding from the scholar the approval of
history for his work before the pattern is complete, and the scholar mistaking his posi-
tion as an observer and historian for that of a critic, by pronouncing upon matters of
contemporary signicance when his perceptive skill and his equipment are less suited
to that task than to the study of whole past congurations which are no longer in the
condition of active change (Kubler 1962, 23).
4 DVD-Edition, Wien: Zone 2003.
120 Archiv, Programmierung, Kanon 121 Turquety: Der Knstler, die Anthologie, die Pdagogik
The principle of this textbook is:
in rst order, to provide for the average student of the universities, who has
no special talent for composing or for music at all;
to widen the horizon of the teachers, of this and other continents;
to offer, at the same time, everything to the talented musician, and even to
him who might later become a composer. (1967, 214)
5
Man sieht, dass das Format des Handbuchs nicht den hier sehr deutli-
chen Ehrgeiz ausschliet, universell zu sein. Schnberg fgt dem hinzu:
This will be made possible by the circumstance that every technical mat-
ter is discussed in a very fundamental way, so that, at the same time, it is
both simple and thorough (ibid.). Dieser very fundamental way nimmt die
Methode Kubelkas voll und ganz vorweg, sei es in seiner Rolle als Pdago-
ge, als Hersteller von Kanons oder als Knstler.
In einem Gesprch von 1989 lsst sich eine leichte Verschiebung der
Perspektive bemerken. Kubelka kommt darin auf seine uerungen beim
40. Kongress der FIAF in Wien 1984 zurck, wo er sich dafr einsetzte,
dass die Archive, statt sich auf knstlerische, professionelle und also
industrielle Filme zu beschrnken, auch das Unfertige, das Fragmentari-
sche sammeln sollten, all diese kleinen Dinge, Sportlme, Amateurlme,
und auch alles, was weggeworfen wird. Bezglich des Kunstlms sagt
Kubelka: Ich bin nicht dagegen, aber die Frage ist noch, wer darber ent-
scheidet, welches in knstlerischer Hinsicht der wichtigste Film ist. Das ist
eine andere Frage.
6
Literatur
Carillo, Ellen C. (2009): Popularization through Pedagogy: Ezra Pounds Pedagogy
of Networks. Modern Language Association, 2009 Convention, Philadelphia.
Cherchi Usai, Paolo (2000) Silent Cinema: an Introduction. London: BFI.
Kelman, Ken (1975) Naturalism Transcended: Von Stroheims Greed. In: Sitney
1975.
Kubelka, Peter (1995) Die Theorie des metrischen Films [197475]. In: Peter Ku-
belka. Hg. v. Gabriele Jutz & Peter Tscherkassky. Wien: PVS; S. 4667.
Kubler, George (1962) The Shape of Time. Remarks on the History of Things. New Ha-
ven: Yale University Press.
Lebrat, Christian (Hg.) (1990) Peter Kubelka. Paris: Paris Experimental.
Pound, Ezra (1974) The Classic Anthology Dened by Confucius. London: Faber.
(1960) The ABC of Reading [1934]. New York: New Directions.
5 Beigefgte Beschreibung in einem Brief vom 16. April 1938 an Prof. Douglas Moore
von der Columbia University.
6 Christian Lebrat: Gesprch mit Peter Kubelka, Prinzendorf, 22.01.1989; vgl. Lebrat
1990, 56. Auszge aus dem Gesprch in deutscher bersetzung sind wiedergegeben in
Kubelka 1995, 162167.
Schmidt, Arno (1998) Vorspiel. In: Ders.: Nichts ist mir zu klein. Funk-Essays 1.
Frankfurt a.M.: Fischer.
Schnberg, Arnold (1967) Fundamentals of Musical Composition. London: Faber &
Faber.
Sitney, P. Adams (Hg.) (1975) The Essential Cinema: Essays on the Films in the Collec-
tion of Anthology Film Archives. New York: Anthology Film Archives/New York
University Press.
(1975) The Rhetoric of Robert Bresson: From Le Journal dun cur de campagne
to Une femme douce. In: Sitney 1975.
Zukofsky, Louis (1948) A Test of Poetry. New York: The Objectivist Press.
Vinzenz Hediger / Alexander Horwath
Ich bin zutiefst davon berzeugt: Der Film ist
ein Akt, der sich in einem bestimmten Zeitraum
abspielt, und damit ein performativer Akt.
Gesprch mit Alexander Horwath
Alexander Horwath, seit 2002 Direktor des sterreichischen Filmmuse-
ums, zhlt zu den wichtigsten Akteuren der europischen Filmkultur.
Nach seinen Anfngen als Filmkritiker leitete er von 1992 bis 1997 die
Viennale in Wien und war danach fnf Jahre als freier Konsulent, Kurator
und Autor ttig, bevor er als Nachfolger von Peter Kubelka und Peter Kon-
lechner die Leitung des sterreichischen Filmmuseums bernahm. Fr
die Documenta 12 kuratierte Horwath 2007 eine Reihe von Filmprogram-
men, mit denen er im Feld zwischen bildender Kunst und Film eine dezi-
dierte Position markierte, indem er auf der Auffhrung im Kino beharrte.
Schlielich hat sich Horwath in den letzten Jahren weithin als Autor und
Vordenker der Zukunft des Filmarchivs proliert und dabei insbesonde-
re Beitrge zu einer Neukonzeption der Rolle des Kurators geleistet. Die
Frage nach dessen Rolle in der gegenwrtigen Filmkultur bildet auch den
Ansatzpunkt dieses Gesprchs, das im Rahmen der Ringvorlesung Orte
lmischen Wissens am 23. Juni 2010 in Bochum stattfand.
Hediger: Filmarchive und das sterreichische Filmmuseum ist unter anderem
das haben eine mittlerweile mehr als 80-jhrige Geschichte. Sie entstehen grosso
modo Ende der 20er Jahre, als die Produzenten bei der Einfhrung des Tonlms ihre
vermeintlich wertlos gewordenen Lagerbestnde zu vernichten beginnen und Film-
liebhaber die Filme retten und in Archive berfhren. Zwischen den frhen 1930er
und den 1950er Jahren entstehen schlielich berall auf der Welt die nationalen
Filmarchive und akademische und museale Sammlungen wie die des Museum of
Modern Art, die entweder die nationale Produktion archivieren oder die Filmkunst
als ganze dokumentieren. An welchem Punkt in der Geschichte der Filmarchive be-
nden wir uns heute? Was ist die Aufgabe des Archivs und des Archivdirektors?
Horwath: Zunchst einmal gab es auch vor der Phase, die du angespro-
chen hast, Filmarchivgrndungen, nur haben wir sie meist unterschlagen,
124 Archiv, Programmierung, Kanon 125 Vinzenz Hediger im Gesprch mit Alexander Horwath
weil sie keinen sthetischen oder lmkunstgeschichtlichen Rahmen hatten,
sondern rmengeschichtlich waren. Sie waren Dokumente von industrie-
geschichtlichen Zusammenhngen. Der Industrielle Albert Kahn in Paris
zum Beispiel hat eine ganz andere Form von Archiv fabriziert, indem er
Kameraleute um die Welt geschickt hat, um Filmbilder mitzubringen, die
er in einer Art Filmarchiv der Welt sammelte, ohne damit Prsentations-
absichten zu verbinden. Dieses Archiv gibt es immer noch, eine faszinie-
rende Institution.
Der Moment, den du angesprochen hast, der Moment der Cinma-
thque franaise oder des Department of Film 1935 im Museum of Modern
Art, sind Momente, die sehr stark zusammenhngen mit einem allgemeinen
Diskurs ber die Kunstwrdigkeit des Films. Bis heute bauen viele Huser
und viele derer, die sich dezidiert Filmmuseum nennen auf dieser
Genealogie auf. Ich glaube allerdings nicht, dass man Institutionen wie das
Bundesarchiv Filmarchiv, die die Archivierungsarbeit ins Zentrum stellen,
mit Institutionen vergleichen kann, die sich aus einer Museumstradition
heraus gebildet haben und zeitgleich Archivaufgaben nachgehen. Kunst-
museen sammeln auch, und doch nennt niemand sie Archive. Vielmehr
sind das eben Museen mit Sammlungen, die zugnglich gemacht werden.
Aus der Sicht meines Hauses steht dieser Aspekt im Vordergrund. Ich den-
ke, dass ein Haus, das lmarchivarische Arbeit macht, aber ein Museum
ist, automatisch einen bestimmten Blick auf sein Archiv hat. Zurckgrei-
fend auf etwas, was Peter Kubelka, der Mitbegrnder des sterreichischen
Filmmuseums, einmal gesagt hat, halte ich es fr wahrscheinlicher, dass in
dieser Konstellation ein poetisches und polemisches Archiv oder Museum
entsteht, als bei einer Institution, die das Zeigen und Sichtbarmachen ihrer
Bestnde nicht zu ihren Prioritten zhlt. Dies ist ein wichtiger Unterschied.
Du hast ja gefragt, wofr Filmarchive heutzutage berhaupt gut sind.
Ich gehe damit noch einen Schritt zurck. Ich glaube heute mehr denn
je, dass Filmmuseen/Filmarchive nicht nur in der Lage sind, sondern auch
die Picht haben, eine zeitliche Perspektive zu entwerfen, die weit ber jene
gegenwrtigen Rhetoriken und Ideologien zum Thema Weiterexistieren
des Films hinausgehen. Du hattest den Moment angesprochen und jetzt
mache ich eine groe Klammer auf , als die Mehrheit der Filmemachenden
und auch die Mehrheit der Filmeschauenden der Meinung war, dass der
Tonlm als das neue weltumspannende Ding den stummen Film obsolet
machen wrde. In so einem Moment ginge ohne ein archivarisches oder
Museums-Denken vieles verloren. Damals gab es jedoch die allgemein ver-
breitete Vorstellung: Etwas Altes hrt auf, etwas Neues beginnt. Ich denke,
dass wir uns heute in einer hnlichen diskursiven Situation benden.
Man kann sehr leicht einen Test machen, bei Menschen, die ber das
Kino und das Digitale Zeitalter sprechen und zugleich die digitale Ver-
fgbarkeit fr alle Zeit propagieren. Erstens glauben diese Menschen,
dass die Digitalisierung eine riesige Ausbreitung der vorhandenen und
verfgbaren Bewegtbilder bedeutet, und zweitens glauben sie, dass mit
der Digitalisierung die mhselige Arbeit im Archiv Gott sei Dank erledigt
sei. Unter diesen Umstnden hat ein Archiv mehr denn je die Aufgabe,
fr das ihm anvertraute Kulturgut und die ihm anvertrauten Objekte eine
zeitliche Perspektive zu entwerfen, die diese Rhetoriken durchstt. Vom
Archiv aus gesehen mssen wir weiterhin in Jahrhunderten denken und
uns schlichtweg der Haltung verweigern, dass bereits alles ber das Film-
material ausgesagt sei. Ich nde es auch in ffentlichen und natrlich in
kulturpolitischen Zusammenhngen wichtig, dass man die neuen domi-
nanten Begriffe und Diskurse sehr hart befragt und sich nicht ins schein-
bar Selbstverstndliche fgt. In jedem Feld stellen sich schnell Common-
Sense-Situationen ein, unhinterfragte bereinknfte, und ich denke, ein
Archiv hat die Aufgabe, diese bereinknfte zu attackieren und zu kon-
frontieren.
Tatschlich ist die Digitalisierung keine Lsung fr die Probleme der Filmarchive.
Film ist ein Medium, das eine sehr kurze Halbwertzeit hat. Verglichen mit lge-
mlden oder Bchern sind Ausfallraten, rein materialbedingt, sehr hoch. Dass Di-
gitalisierung dieses Problem lsen knnte, ist illusionr, unter anderem deswegen,
weil eine digitale Archivierung bedeutet, dass entweder die Datenmenge reduziert
werden muss eine DVD enthlt weniger Information als ein Filmstreifen , oder
dass man Speicherkapazitten braucht, die sich niemand leisten kann, um dieselbe
Datendichte zu erhalten.
Ich wrde hinzufgen, dass, selbst wenn man es sich leisten kann und
es gibt Entwrfe fr stark automatisierte Archivsysteme, die eine regel-
mige Migration der Daten bewerkstelligen sollen , selbst dann halte
ich den zentralen Punkt des Medienwechsels kulturhistorisch und sogar
menschheitsgeschichtlich fr nicht ausreichend, um die Substitution des
Films durch digitale Datentrger zu rechtfertigen. Hinzu kommt noch, da
du den Begriff der Halbwertzeit verwendest, dass die Halbwertzeit der
Medien immer krzer wird; die Halbwertzeit jedes Mediums nach dem
Film schrumpft radikal. Richtet man den Blick nach vorn in die Zukunft
statt in die medienhistorische Vergangenheit, dann gewinnt der Film hin-
sichtlich seiner Dauerhaftigkeit geradezu den Status von Marmor.
Umso radikaler stellt sich jetzt, mit allen Hervorbringungen, die di-
gital geboren sind, die Frage nach dem Bewahrenknnen, dem Bewahren-
126 Archiv, Programmierung, Kanon 127 Vinzenz Hediger im Gesprch mit Alexander Horwath
mssen und dem Wie des Bewahrens. Mein Kollege Paolo Cherchi Usai hat
unlngst einen schnen Text mit dem Titel The Demise of Digital verf-
fentlicht. Ein provokanter, polemischer Titel, weil man ja immer ber The
Death of Cinema liest. The Demise of Digital, so Cherchi Usai, steht
uns deshalb bevor, weil noch jedes bisher dominante Medium von einem
neueren dominanten Medium abgelst wurde. Und dieser Niedergang
verschrft sich noch, wenn die mit der Archivierung digitaler Werke be-
auftragten Institutionen nichts aus der Geschichte lernen und zu viel Zeit
verstreichen lassen, bevor sie an die Arbeit der Sicherung gehen. Wir wis-
sen, dass in den groen Bibliotheken ber die Erhaltung und Bewahrung
des Internets Diskussionen stattnden. Aber die Herausforderungen, die
sich da stellen, sind weitaus gewaltiger als die einer Digitalisierung von
Filmarchiven. Von daher kommt es mir ironisch vor, wie intensiv man sich
mit der Digitalisierung von Film beschftigt, wo doch das viel drngende-
re Problem das der preservation of the digital darstellt.
Das eigentliche Problem wre also die Digitalisierung des Digitalen.
Der Film als Filmrolle als objekthafte Form des Filmischen ist immer
noch ein passiv archivierbares Medium. Das kann man von der Digitalitt
nicht mehr sagen: Man kann Daten nicht einfach so aufs Regal legen. Wir
haben es mit einer vllig anderen Konstellation zu tun. Insofern ist damit
eine Verschrfung eingetreten, die eine unendlich grere Herausforde-
rung fr Archivwissenschaft und Archivarbeit darstellt als die langfristige
Konservierung von Filmrollen.
Es gibt ja so etwas wie ein Ethos der Filmarchivare und Filmrestauratoren, und
die FIAF (Fdration Internationale des Archives du Film) hat einen Code of
Ethics aufgestellt, Regeln, die selbstverpichtenden Charakter fr Filmarchivare
und -restauratoren haben. Zu diesen zhlt die Reversibilittsregel: Man soll nicht
mit dem lmischen Material Sachen anstellen, die nicht rckgngig zu machen
sind. Das impliziert, dass die vorndliche Materialbasis das eigentliche Objekt der
Archivierung ist. Digitalisierung kann in diesem Fall eigentlich nur heien: Um-
schreibung fr die Verbreitung. Im Falle des Films kann der digitale Datentrger
nicht das primre Medium der Archivierung sein. Der andere Punkt ist der, dass
gem aktuellem Kenntnisstand das dauerhafteste Konservierungsmedium der
Polyesterlm wre, von dem man schtzt, dass er ungefhr tausend Jahre Bestand
hat. Solche Prognosen lassen sich fr digitale Speichermedien nicht aufstellen.
Nur haben wir mit Polyesterlm noch zu wenig Erfahrung, es gibt ihn erst
seit ungefhr 10 Jahren. Daher sind solche Voraussagen mit einer gewis-
sen Skepsis zu betrachten. Man hat auch von Acetatlm, der sich in den
50er Jahren statt Nitratlm durchgesetzt hat, als safety lm, als Sicher-
heitslm gesprochen, weil er nicht mehr so brennbar sei wie Nitratlm.
Ein paar Jahrzehnte spter ist man auf das sogenannte Essigsyndrom ge-
stoen, also eine andere chemische Selbstzersetzungslogik, welche dem
sogenannten Sicherheitslm innewohnt, und hat ein fast ebenso groes
Problem wie mit der Entzndlichkeit des Nitratlms bekommen. Wir wer-
den also sehen, wie es mit Polyester ausschaut.
Du hast von der Position gesprochen, die ein Filmmuseum gegen diesen auto-
matischen und uninformierten Konsens der Digitalisierung beziehen msse.
Die Archivierung und die Sammlungspege sind aber nur einige Aufgaben ei-
nes Filmmuseums. Deine Arbeit betrifft in erster Linie einen anderen Bereich:
die Programmierung, die Erforschung und die Darstellung des Materials in der
ffentlichkeit. Was sind hier deine leitenden Prinzipien?
Zunchst ist es mir wichtig, die zeigende Instanz, die verfgbar machende
Seite eines Museums in einem bestimmten Bezug zur jeweiligen Sammlung
zu sehen. Die Arbeit des Archivs ist nicht isoliert von der Arbeit des Aus-
stellens und des Publizierens zu betrachten. Ausstellungen und Publika-
tionen sind von den Erfahrungen im Archiv mitgeformt worden, insofern
hngen diese Dinge zusammen. Man sagt gerne, dass ein Film das sei, was
in fnf oder sechs Rollen in so und so vielen Dosen im Archiv liegt, und
wenn diese Rollen bewahrt sind, dann haben wir den Film bewahrt. Auch
wenn es etwas seltsam klingen mag, bin ich nicht dieser Meinung. Ich den-
ke nicht, dass der Inhalt dieser Dosen wirklich der Film ist. Wir brauchen
allerdings das, was in diesen Dosen ist, um Film herbeizufhren. Ich bin
zutiefst davon berzeugt: Der Film ist ein Akt, der sich in einem bestimm-
ten Zeitraum abspielt, und damit ein performativer Akt.
Film ist also das, was entsteht, wenn das, was in den Dosen ist, in
einer bestimmten maschinellen und rumlichen Konstellation zur Auf-
fhrung gebracht wird. Der Zeitraum, in dem dieses Objekt als Film zur
Auffhrung gebracht wird das ist es, wovon wir sprechen, wenn wir
Film sagen. Es gibt also diese Aspekte des Zeitlichen und Rumlichen,
die den Film seltsamerweise wieder in die Nhe des Theaters oder einer
musikalischen Auffhrung bringen. Ein Filmarchiv und ein Filmmuseum
knnen sich nicht damit zufrieden geben, die Dosen und Rollen aufzu-
heben. Man kann den Inhalt zwar gegen das Licht halten, man kann die
Rollen auf einen Schneidetisch legen und von einer Lichtquelle beleuchtet
ablaufen lassen. Aber ohne die Konstellation der Gertschaften des Kinos,
die in Betrieb gehalten werden mssen, ist Film nicht mehr herbeifhrbar.
Wir knnen uns eine Situation vorstellen, in der Filmarchive berlebt ha-
128 Archiv, Programmierung, Kanon 129 Vinzenz Hediger im Gesprch mit Alexander Horwath
ben, aber die Bedingungen der Vorfhrung nicht mehr gewhrleistet sind
dann wre meines Erachtens Film gestorben, selbst wenn abertausende
Filme in den Dosen liegen. Fr mich gehrt das System der Auffhrung
also ganz klar zum Archiv dazu.
Diese Haltung kann man bis zu einem extremen Ideal nicht einer
falschen, aber doch einer extremen Vorstellung ausweiten. Wenn ein
Land oder eine Stadt sagt, dass es ein Filmmuseum braucht, dann ist daran
die Forderung zu knpfen, dass eine Vielzahl von Auffhrungssituatio-
nen geschaffen und die technischen Gerte bereitgestellt, ja im Bedarfsfall
sogar nachgebaut werden, um die unterschiedlichen Formate aufzufh-
ren und damit die unterschiedlichen Epochen der Existenz des Films ver-
stndlich zu machen. Formate wie 8mm oder andere Schmallmformate,
die weltweit fast nicht mehr aufgefhrt werden knnen, aber vor wenigen
Jahrzehnten noch populr waren, kann man heute im Grunde nicht mehr
richtig verstehen. Auch wenn man einen 16mm-Film von Kenneth Anger
oder einen Gangsterlm der 30er Jahre in einem auf dem neusten Stand
der Technik ausgestatteten Kino oder Filmmuseum mittels Dolby Stereo,
Digital-Projektion und auf riesiger Leinwand vorfhrt, werden Menschen
diese Filme zwar sehen, aber nicht wirklich in ihrer historischen Bedeu-
tung verstehen knnen: Sie sind einfach nicht fr ein solches Setting pro-
duziert, und sie werden erst verstndlich in dem Setting, fr das sie pro-
duziert wurden. Ich bin mir natrlich bewusst, dass die Forderung, jeden
Film in seinem Setting aufzufhren, sehr weit geht. Ich kenne keine Insti-
tution, die ber eine so breite Palette von Settings verfgt. Ich mchte aber
trotzdem das Hauptaugenmerk auf diese Settings und diese rumlichen
Konstellationen legen und festhalten, dass nur dann, wenn alles zusam-
menkommt, eigentlich Film passiert. In diesem Sinne meinte ich, dass die
Archivierung, also das Lagern, Befunden und Katalogisieren, nur einen
Teil der Arbeit des Filmarchivs/Filmmuseums ausmacht.
Das klingt jetzt vielleicht so, als sei ich ein kinohistorischer Technik-
Acionado. Das bin ich nicht. Ich kenne mich in der Technikgeschichte der
Projektoren und Kameras nicht unbedingt im Detail aus. Aber es erscheint
mir aus der Perspektive des Mediums unverzichtbar, so zu denken. Die pa-
ralmischen technischen Objekte, die Kameras, Projektoren, Schneidetische
etc., sollten bewahrt und gepegt werden. Aber es gengt nicht, sie wie
dies in manchen Filmmuseen geschieht einfach in eine Vitrine zu stellen.
Mit stillstehenden Projektoren kann der Opa dem Enkel nicht erklren, wie
es einmal war mit dem Film. Man soll sie als lebendige, in Betrieb bendli-
che Gerte bewahren und Filme damit zur Auffhrung bringen, egal, wie
komplex und herausfordernd diese Aufgabe auch sein mag. Ein solches auf
die Auffhrung, auf den Film als Akt gerichtetes Verstndnis ist mir nher
als das fetischisierende Ausstellen technischer Para-Objekte des Films in
herkmmlichen Museumsrumen. Es herrscht in diesem Feld denn auch
Begriffsverwirrung. Denkt man beim Begriff des Filmmuseums zum einen
an das Filmmuseum in Berlin und zum anderen an die Wiener Institution,
dann hat man es doch mit zwei ganz unterschiedlichen Konzepten zu tun.
In Berlin gibt es den Schminkkoffer von Marlene Dietrich, und bei euch gibt es
Marlene Dietrich in einem Film von Josef von Sternberg. Deine Position ist na-
trlich eine sehr dezidierte. Sie erinnert an einen Satz, den Raymond Bellour vor
kurzem geschrieben hat. Die Frage, ob das, was auerhalb des Kinoraums an Fil-
men zirkuliert im Fernsehen, auf Bildschirmen, auf Mobiltelefonen , berhaupt
noch Kino sei, beantwortet er unmissverstndlich mit nein. Kino ist Film nur
im Kino. Es gibt, so Bellour, ein privilge absolu du dispositif, ein absolutes Pri-
vileg des (Kino-)Dispositivs.
1
Deine Position ist insofern etwas weicher als die von
Bellour, weil Film in deinem Verstndnis eine Vielzahl mglicher Dispositive mit-
meint, solange eben nur das dem jeweiligen Film adquate Setting den Rahmen
der Auffhrung bildet (doch eine Auffhrung muss es sein). Damit konturiert sich
aber auch das Verhltnis von Archiv und Verffentlichung noch einmal strker.
Es kann nicht nur darum gehen, die Bestnde des Archivs auf irgendeine Weise
zugnglich zu machen, und sei es als Videoclips auf YouTube. Vielmehr geht es
darum, den Film in seinem Setting zur Auffhrung zu bringen. Dies steht im
schroffen Gegensatz zu einem weiteren, derzeit sehr beliebten um nicht zu sagen:
politisch dominanten Konzept, das in der Begriffstriade access, content und
user zum Ausdruck kommt. Access/content/user meint das Ideal einer freien
Zugnglichkeit von Archivmaterialien, vorzugsweise auf Online-Plattformen.
Darber hast du vor einiger Zeit eine Polemik mit deinem Archivkollegen
Nicola Mazzanti ausgetragen. Mazzanti hielt auf dem Jahreskongress der FIAF
in Ljubljana einen Vortrag, in dem er eine Utopie des Onlinearchivs entwarf, die
um den freien, demokratischen Zugang zum content Film kreiste. Du hast diese
Utopie als neoliberale Markt-Ideologie kritisiert (vgl. Horwath 2005; Mazzanti
2005).
2
Dabei hast du nicht nur das Dispositiv gegen sein Aufgehen und Ver-
schwinden in einer Welt digitaler Plattformen verteidigt, sondern auch, und dar-
um geht es mir, eine Rolle fr den Filmkurator reklamiert, die durch keinen Algo-
rithmus substituierbar ist. Zu deiner Denition von Film gehrt mithin nicht nur
die Verknpfung des Ortes Kino mit dem Ereignis der Auffhrung, sondern eine
spezische Instanz der Vermittlung. Vielleicht kannst du diese in ihrer Funktion
noch genauer umreien.
1 Vgl. den Beitrag von Raymond Bellour in diesem Band.
2 Beide publizierten Beitrge knnen heruntergeladen werden unter [http://www.af-
net.org/pdf/uk/af70.pdf].
130 Archiv, Programmierung, Kanon 131 Vinzenz Hediger im Gesprch mit Alexander Horwath
Eigentlich ging es bei unserem Streit nicht unbedingt um den Kurator,
sondern direkt um das Museum. Mein Text war ursprnglich eine kleine
Rede im Rahmen des FIAF-Kongresses und hie The Market vs. The Mu-
seum. In meinem Verstndnis ist das Museum ein kritisches Werkzeug,
das Aufgaben hat, die der Markt nicht erledigen kann.
Der Genauigkeit halber muss man in Erinnerung rufen, dass Mazzan-
ti in seiner Replik durchaus keine unsympathische Meinung vertreten hat.
Ihm ging es ganz zentral um die knftige Verfgbarkeit von Positionen,
die heute marginal sind. Er hat das Beispiel von Chantal Akerman ange-
fhrt und gesagt, dass wir (und damit meinte er eine bestimmte Generati-
on von Filmkennern) mit einer Filmclubszene aufgewachsen sind, welche
etwa Jeanne Dielman, ein Schlsselwerk Akermans, an vielen Orten ver-
fgbar machen konnte. Es gab viele Institutionen und Orte und Verleiher,
zum Beispiel auch studentische Filminitiativen, und Wechselwirkungen
zwischen ihnen, die dafr sorgten, dass Akermans Film intensiv zirkulier-
te und ein greres Publikum fand. Diese Netzwerke, meinte Mazzanti,
seien nun weggebrochen, und es wre fatal, wenn wir die Mglichkeiten,
die uns digitale Plattformen bieten, nicht nutzen wrden, um solche Filme
wieder sichtbar zu machen.
Dagegen ist im Prinzip nichts einzuwenden. Ich nde es ja auch
wichtig zu verhindern, dass Akermans Werk verschwindet, nur weil es
ein bestimmtes Netzwerk an Institutionen nicht mehr gibt. Ich glaube al-
lerdings, dass ein Teil ihres Werks verschwnde, wenn es nur auf diese Art
und Weise existierte. Ich habe berhaupt nichts dagegen, Filme in andere
Dispositive zu verlagern solange man die Mglichkeit erhlt, sie in ihrem
ursprnglichen Setting aufzufhren. Ich vertrete also eine weniger harte
Position als Bellour, wenn man so will. Man muss sich als Filmarchivar
mit den Logiken der Mrkte auseinandersetzen und verstehen, auf welche
Weisen Film mutiert und in welche Richtung Film vorangeht. Das ist sehr
spannend, und es bringt neue Wissensformen mit sich. Aber mein Pldo-
yer lautet, dass Akermans Werk um bei dem Beispiel zu bleiben in der
Form, in der es gedacht ist, erhalten bleibt. Man knnte das kulturwis-
senschaftlich erweitern und sagen, dass jene technisch-rumliche-gesell-
schaftliche Situation, in der Jeanne Dielman entstand, fr das Verstnd-
nis des Films unabdingbar sei. Eine Gesellschaft hat die Picht, Museen zu
erschaffen, in denen diese Wirkungen nachvollziehbar bleiben. Der Kern
davon ist das ursprngliche mediale Dispositiv.
Ich habe Mazzanti primr deshalb kritisiert, weil er mir im Zuge
diverser FIAF-Panels und Archivdiskussionen als Musterbeispiel fr ei-
nen Sprachgebrauch aufel, der sich schnell verbreitet hat, ein Sprachge-
brauch, wie mir heute bewusst ist, der eigentlich aus dem Bibliothekswe-
sen kommt. Ich habe damals die Begriffe content, user und access heraus-
gegriffen und befragt und dabei festgestellt, dass alle drei neoliberale
Umschreibungen lterer Begriffe sind, welche eher aus der Museumswelt
stammen, so zum Beispiel Artefakt und Besucher. Meine Kritik zielte
also auf die eingangs schon skizzierte und kritisierte Rhetorik der Digi-
talisierungseuphorie. Wie dominant diese Rhetorik mittlerweile ist, sieht
man an der Kulturpolitik vieler europischer Regierungen und der Eu-
ropischen Union, bei der Viviane Reding als EU-Kommissarin federfh-
rend fr Kommunikations- und Medienfragen zustndig ist. Frau Reding
teilt mit vielen europischen Regierungen einen geradezu unglaublichen
Glauben an content. Hollywood benutzt fr seine Filme seit vielen Jahren
den Begriff product. Das ist nachvollziehbar. Es sind Geschftsmenschen,
warum sollten sie nicht product sagen? Filmkenner und Filmliebhaber ha-
ben frher allerdings Hollywood dafr beschimpft. Doch das Wort content
ist noch um vieles eser, wie sich etwa an der Entwicklung der Natio-
nalbibliotheken und Filmarchive in Skandinavien zeigt. Dort werden die
beiden Bereiche sukzessive zusammengefhrt und Buch und Film dabei
auf gleicher Ebene behandelt oder vielmehr werden Buch und Film
gleichermaen reduziert auf ihren Informationsgehalt. Es ist mit content
demnach fast wie mit Wasser: Content kommt raus, wenn man den Hahn
aufdreht. Wie ich schon skizziert habe, verstehe ich Film nie losgelst von
dem Dispositiv seiner Auffhrung. Daher gibt es fr mich content nicht,
oder vielmehr kann Film niemals nur content sein. Die content-Ideologie
ndet ihren deutlichsten Ausdruck in kulturpolitischer Hinsicht in dem
Projekt Europeana der Europischen Union, in dem der ganze kulturelle
Output Europas, angefangen mit der Antike, in digitaler Form zugnglich
gemacht werden soll ist ja schlielich alles content. Das ist der Hinter-
grund, vor dem unsere Debatte damals stattfand.
Es gibt aber durchaus auseinanderstrebende Entwicklungen. Ausge-
rechnet in Hollywood stt die content-Ideologie nmlich an ihre Grenzen.
Man knnte ja denken, dass dort nur der kommerzielle Aspekt zhlt. Nun
hat aber die Academy of Motion Picture Arts and Sciences auf Betreiben
ihres Filmarchivs eine Befragung unter wichtigen Entscheidungstrgern
der Filmindustrie durchgefhrt. Das Ergebnis lautete, dass es kein Ver-
trauen in die Digitalisierung gibt. Vielmehr existierte ein Konsens, dass
es selbst bei Filmen, die mit Digitalkameras gedreht wurden, ratsam sei,
sie auf 35mm auszuspielen, um ihre Aufbewahrung auf mglichst lange
Sicht zu sichern. Natrlich spielen dabei konomische berlegungen eine
Rolle. Die Hollywood-Industrie ist eine Copyright-Industrie; sie will ihre
Rechtsbestnde auch noch in fnfzig Jahren verwerten knnen. Dennoch
ist bemerkenswert, dass die progressistische Haltung zum content sich ge-
132 Archiv, Programmierung, Kanon 133 Vinzenz Hediger im Gesprch mit Alexander Horwath
nau in Hollywood nicht durchsetzt, sondern vielmehr eine im positiven
Sinne durchaus konservative Sichtweise auf Film.
In den fortschrittlichen Lndern Nordeuropas ndet diese Nivellie-
rung jedoch statt. Als der Film pltzlich auf Videokassette und auf DVD
auftauchte, wurde er in der Form des Buches vorstellbar: als materialer
Datentrger mit einem bestimmten Informationsgehalt, der beliebig ver-
vielfltigt werden kann. Entsprechend hat in den letzten dreiig Jahren der
Ereignischarakter des Films an Evidenz verloren. Man hat Film frher nur
unter der Form des Ereignisses wahrgenommen. Heute haben Menschen,
die aufgrund ihrer Sozialisation Film nur mit dem Aufdrehen des Wasser-
hahns Fernsehgert oder Internet verbinden oder durch Abspielen der
buchfrmigen DVD kennen, einen anderen Bezug dazu. Es wundert mich
daher nicht, dass es den skandinavischen Nationalbibliotheken gelungen
ist, ihre Kultusminister davon zu berzeugen, dass man Film und Buch
auf derselben Ebene betrachten sollte, derjenigen des content.
Wie unterscheidet sich der am Film und seiner Auffhrung orientierte Kurator
vom content-xierten Bibliothekar?
Es gibt auch hier eine Begriffsunklarheit. Der Begriff des Kurators ist in
Mode, und der Kurator selbst ist gerade in den letzten vierzig Jahren eine
dominante Figur im Kunstbetrieb geworden. Studierende dort wo ich
Einblick habe, in Wien verstehen darunter mehrheitlich die Person, die
nach eigenem Geschmack, Gutdnken, Wissen und Kenntnissen Ausstel-
lungen und Programme zusammenstellt. In der zeitgenssischen Kultur
ist das ja schon fast eine existenzielle Bedingung: In jeden Einzelnen von
uns ist das Kuratorendasein eingedrungen. Ich spitze jetzt etwas zu: Jedes
Individuum ist Kurator seines eigenen Daseins. Die Art und Weise, wie
man mittels Musik- oder Filmauswahl sein Selbst inszeniert, hat fr viele
etwas Kuratorisches. Und genau dieses Verstndnis des Berufs ist domi-
nant geworden. Man stellt sich vielleicht auch jemanden vor, der um die
Welt reist und hier und dort etwas sieht, die ganzen Dinge dann zusam-
menpackt und in einer Ausstellung herzeigt.
Aus dem englischen Sprachgebrauch allerdings kommt ein anderes
Verstndnis des curator, das ganz eng mit einer konkreten Sammlung an
einer konkreten Institution verwoben ist. Curatorship meint Ttigkeiten,
die jemandem in einem Museum bertragen werden und die einen Be-
zug zu dem Korpus der Dinge haben, welche das Museum ber einen be-
stimmten Zeitraum akquiriert hat. Die Ttigkeit des curator in diesem Sinn
wird als eine interpretatorische verstanden, in Bezug auf eine bereits exi-
stente Sammlung, und die jeweilige Lesart und Interpretation nden ihren
Ausdruck in einer Ausstellung oder einer Filmreihe. Das ist ein Verstnd-
nis der Rolle des Kurators, das wir im deutschsprachigen Raum weniger
haben wir sagen etwa Kustode dazu. Aber der Kustode wird meistens
nicht als jener identiziert, der all die tollen Ausstellungen macht, son-
dern als der, der im staubigen Keller aufpasst, dass der Statue nichts pas-
siert. Ich fnde es interessant und wertvoll, diesen aus dem anglophonen
Bereich kommenden Begriffshof hierzulande zu strken, auch wenn mir
durchaus bewusst ist, dass nicht jeder, der kuratorisch ttig ist, die Mg-
lichkeit haben kann, eine Sammlung zu betreuen.
Der Begriff des Kurators, der als Interpret einer Sammlung agiert, hat,
so meine ich, einen wichtigen Vorteil: Die Werke werden nicht so schnell
zum content, wenn man von diesem Verstndnis ausgeht. Die Problematik
des Begriffs tritt dann zutage, wenn es um freie kuratorische Arbeit geht
und um das konkrete Problem, fr eine Ausstellung die Filme im Original
zu beschaffen, nachdem man sie zuerst auf DVD oder, wie heute nicht
selten der Fall, auf YouTube gesichtet hat. Ein Kurator in dieser Situation
hat vielleicht keine Ahnung davon, wo man den Film herbekommt, oder
schlimmer noch: Er geht ganz selbstverstndlich davon aus, dass man sich
einen Film, den man auf DVD oder YouTube gesehen hat, irgendwo in
einer 35mm-Kopie ausleihen kann. Doch das ist oft nicht der Fall. Ich bin
nun seit acht Jahren in einem Museum und war vorher schon kuratorisch
ttig. Ich fand es immer interessant zu wissen, woher der Film nun kommt
und wie er danach auf die DVD gelangt. Wenn auf einer DVD digitally
remastered oder digitally restored steht und daneben sogar noch der Name
eines Archivs, heit das dann auch, dass dieses Archiv die Filmrollen hat
und ausleiht? Das heit es nicht immer.
Dieser ganze Bereich, der auch das Wissen um die Quellen, die Orte
und die institutionellen Konstellationen einschliet, in denen Filme exis-
tieren, ist wichtig, wenn man ber Kuratorenschaft redet. Peter Kubelka
hat diese beiden Bereiche in exemplarischer Weise zusammengefhrt.
Ich fand es groartig, dass er vom Filmmuseum, einer von der Republik
sterreich und der Stadt Wien subventionierten Institution, gefordert hat,
es msse einerseits das quivalent zum Kunsthistorischen Museum sein,
ein kunsthistorisches Museum fr Film eben und nicht fr die Kunst bis
1800, und gleichzeitig msse es ein poetisches und polemisches Haus sein.
Das konnte er sagen, weil er zugleich avantgardistischer Filmemacher und
Museumsgrnder war. Er hat Archologie und Avantgarde in einem Feld
zusammen gebracht, und diese Verbindung hat unglaublich explosiv ge-
wirkt.
134 Archiv, Programmierung, Kanon 135 Vinzenz Hediger im Gesprch mit Alexander Horwath
Das heutige Verstndnis des Kurators geht wesentlich zurck auf Harald Szee-
mann, den die einussreiche Zeitschrift Art Forum in einem Nachruf aus dem
Jahr 2005 als arguably the most inuential curator of all time bezeichnete. Szee-
mann hat in den 1960er Jahren in der Kunsthalle Bern Ausstellungen eingerichtet,
die aufgrund ihrer Konzeption berhmt wurden und ihn damit ebenso berhmt
gemacht haben wie die Knstler, die er ausstellte so die Ausstellung art brut
insania pingens von 1963, die Bilder von Geisteskranken zeigte, und vor al-
lem When Attitudes Become Form von 1969, die Mutter aller zeitgenssischen
Konzeptausstellungen. Diese Entwicklung luft im brigen parallel mit der Ge-
schichte des Regietheaters, das in gewisser Weise mit Max Reinhardt einsetzt und
in den 1970er Jahren dominant wird, eine Theaterkultur, bei der die Inszenierung
und der Regisseur pltzlich wichtiger erscheinen als Stck und Autor. Kurator
in diesem Sinne meint also die Rolle dessen, der Werke in Ereignisse einbettet, die
er schafft und die ihm zugerechnet werden. Ein Filmkurator wre entsprechend
jemand, der Programme schafft, die ber und neben den Werken stehen und nicht
einfach den Kanon abspielen. Der Begriff von curatorship, den du zusammen
mit Paolo Cherchi Usai, David Francis und Michael Loebenstein auch unlngst
(2008) in einem gemeinsamen Buch entwickelt hast, ist damit verglichen ein ge-
wissermaen konservativer. Vielleicht liegt aber genau darin seine Sprengkraft.
Weil dieser Begriff etwas beinhaltet, das als Kraft in jedem Archiv wohnt
und nicht zu unterschtzen ist. Ein Archiv ist immer eine unbekannte Welt.
Ein Kurator macht dort Entdeckungen und bringt dadurch Bewegung ins
eigene Denken und in das allgemeine Denken von Filmgeschichte in der
ffentlichkeit. Das ist etwas, was der andere Typus von Kurator nicht so
leicht machen kann. Das Archiv wirft dir massenhaft Dinge zu, die in kei-
nem Kanon und in keinem etablierten lmkunstgeschichtlichen Rahmen
existieren. Das ist das Polemische: dass man vom Archiv immer aufs Neue
mit fragmentarischem und nicht einschtzbarem Material konfrontiert
wird. Material, welches nicht mit einer Bildunterschrift und damit einer
Diskursunterschrift daherkommt. Wenn der Kurator nun eine Freiheit im
Denken hat und diese Konfrontation annimmt, knnen die avanciertesten
Programme entstehen. Aber auch fr Knstler ist in den letzten zwanzig
Jahren die Arbeit mit nicht-kanonischen Werken im Archiv ein wichtiges
Feld geworden. Viele groartige Filmknstler arbeiten heute so man den-
ke an Peter Delpeuts Lyrisch Nitraat von 1991 oder an die Film-Ist-Reihe
von Gustav Deutsch, die 1995 begonnen wurde und Material aus unter-
schiedlichen Archiven verarbeitet, von denen Deutsch mitunter auch als
artist in residence eingeladen wurde, um mit ihren Bestnden zu arbeiten.
Die Kraft des Archivs wirkt in viele Richtungen.
Exemplarisch fr die Freisetzung dieser Kraft des Archivs ist sicherlich auch das
Nederlands Filmmuseum (jngst umbenannt in Eye Film Institute Nether-
lands), wo in den frhen 90er Jahren Eric de Kuyper, Peter Delpeut, Nico de Klerk
und eine Reihe weiterer Leute systematisch das Ausschussmaterial, die sogenann-
ten bits and pieces, gesichtet und zu Programmen zusammengestellt haben.
Was bekanntlich auch Auswirkungen auf die Filmwissenschaft hatte.
Nicht zuletzt der Arbeit an den bits and pieces und den bis dahin unbeach-
teten Amsterdamer Sammlungen zum frhen Kino ist geschuldet, dass das
Kino vor 1914, das in der kanonischen Geschichtsschreibung bestenfalls
als primitive Vorform des Spiellms vorkam, berhaupt wissenschaftlich
beleuchtet wurde. So etwas passiert erst in einer bestimmten Konstellation
von Archiven und Menschen, wie etwa Peter Delpeut und Eric de Kuyper,
die ja auch als Filmemacher in Erscheinung getreten sind. Das sind Perso-
nen, die auf das vormals unbekannte Material mit einem poetischen Blick
schauen knnen.
Mich interessiert, welche Rolle im poetisch-polemischen Filmmuseum, wie du es
vertrittst, der Kanon spielt. Kubelka und Jonas Mekas haben ja zusammen mit ei-
nigen Kollegen in den Jahren 19701975 mit dem Essential Cinema-Programm
fr die Anthology Film Archives eine Art Standardprogramm fr ein Filmmuse-
um zusammengestellt: 110 Programme mit 330 Titeln, ein Kanon von Filmen, die
man gesehen haben muss, ein ambitious attempt to dene the art of cinema; ein
Kanon aber auch, der etwas quer liegt zu den Kanons der groen Kinematheken.
3

Henri Langlois, der Grnder der Cinmathque franaise, sammelte die groen
Regisseure der groen Kino-Nationen, und von diesen alles, auch die missratenen
Filme. Langlois Kanon war auch derjenige der Cahiers du cinma, der ohne Zwei-
fel zum folgenreichsten der Filmgeschichte geworden ist. Dieser Kanon bestimmt
heutzutage auch die Wahrnehmung des Kinos im Kunstbetrieb und die Debatte
in der Filmphilosophie. Installationsknstler arbeiten vorzugweise mit Filmaus-
schnitten von John Ford, Alfred Hitchcock und Roberto Rossellini, und die Liste
der Beispiele in Gilles Deleuzes einussreichen Kinobchern ist deckungsgleich
mit dem Cahiers-Kanon. Die Programmpolitik der Filmmuseen ist mithin ein zen-
traler Faktor der Filmkultur, bis in die Filmwissenschaft hinein. Das gilt so, wie
eben skizziert, auch noch fr Archive wie das Nederlands Filmmuseum, die auf das
anti-kanonische Potenzial setzen. Wo stehen wir jetzt? Wie programmierst du?
Welche Rolle spielt der Kanon fr dich bei der Gestaltung von Programmen?
Ich glaube, dass unsere Sicht auf die 50er und 60er Jahre ein bisschen ver-
krzt ist. Schon damals gab es nicht nur einen Kanon. Es kommt auerdem
3 Vgl. den Beitrag von Benot Turquety in diesem Band.
136 Archiv, Programmierung, Kanon 137 Vinzenz Hediger im Gesprch mit Alexander Horwath
sehr darauf an, wie man diesen Begriff verstehen mchte. Es gab parallel
immer differenzierte Fgungen, welche man auch Kanons nennen knnte,
und genau deshalb gibt es auch den einen nicht. Was mich eher interessiert,
ist das prozessuale quivalent dahinter: die Kanonisierung. Man kann
Aktivittsfelder benennen, in denen dauernd kanonisiert wird. Als ich ge-
rade Chantal Akerman erwhnte, habe ich eine Entscheidung getroffen:
nmlich von ihr zu sprechen und nicht von Philippe Garrel. Das war in
mikroskopisch kleiner Form ein Beitrag zur Kanonisierung. Heutzutage
wird Film auf viel mehr Ebenen, Plattformen und Formaten diskursfhig,
und so etwas wie Kanonisierung und Festigung einer Auswahl passiert
stndig. Wenn man sich zum Beispiel Sight & Sound anschaut eine der
renommiertesten Filmzeitschriften berhaupt sieht man, dass sie 1952
zum ersten Mal von ihren Kritikern die besten Filme hat whlen lassen.
1954 kam dann Truffauts Artikel Une certaine tendance dans le cinma
franais heraus, in dem er Papas Kino attackierte und damit einen der
Anste fr die Nouvelle vague lieferte.
Die beiden Vorstellungen von Film, die der Bestenliste von Sight
& Sound und dem Ansatz von Truffaut jeweils zugrundeliegen, ergeben
durchaus verschiedene Kanons. Als das Fernsehen in den 50er Jahren ange-
fangen hat, alte Filme auszustrahlen, hat das die Wahrnehmung von Film-
geschichte erst recht verndert: Man hat pltzlich ganz andere Filmklassi-
ker gesehen. Wir haben es stndig mit dem Willen und den Interessen ver-
schiedener Gruppierungen zu tun, die diskursprgend sein wollen meist
explizit und ausdrcklich. Egal, ob es sich um TV-Sender, Filmmuseen,
Zeitschriften und einzelne Kritiker, Filmbuchverlage oder, wie heutzuta-
ge, den Kunstbetrieb handelt. Die Criterion Collection zum Beispiel, eines
der bekanntesten DVD-Labels, wird fast nie unter dem Gesichtspunkt des
Kanons diskutiert. Aber viele Leute fassen alles, was dort erscheint, als
kanonisch auf. Diese Prozesse mchte ich nicht wegschieben ganz im
Gegenteil, ich nde sie hoch spannend. Man sollte sie nur einer genauen
Lektre unterziehen und danach befragen, was die historische Konstella-
tion ist, die diese Kanons hervorbringt; welche Machtfragen, Motivlagen,
Diskurse rund um sie existieren.
Fr jemanden, der in einem Filmmuseum arbeitet, geht es in der
Auseinandersetzung mit diesem Problemfeld darum, einerseits darber
Bescheid zu wissen und andererseits diese Prozesse nicht zu marginali-
sieren. Was die Hollnder mit dem frhen Kino oder Mekas und Kubelka
in den Anthology Film Archives mit dem Avantgardelm gemacht haben,
also einen Gegen-Kanon aufzustellen, kann schnell, zumindest in einem
bestimmten Bereich, selbst kanonisch werden man entkommt dem Pro-
blem also nicht. Es gibt viele Filme, die meinem Verstndnis nach viel zu
unbekannt sind. Diese versuche ich in unterschiedlichsten Konstellationen
zu zeigen und damit in meinem kleinen Einussbereich kanonisch
zu machen. Man ist zwangslug Teil dieses Prozesses. Peter Kubelka hat
mit der Arbeit am Essential Cinema in New York, dann mit seiner hn-
lich gelagerten, auf Frankreich adaptierten Grndungssammlung fr das
Centre Pompidou und zuletzt mit dem 1996 realisierten Zyklischen Pro-
gramm Was ist Film im sterreichischen Filmmuseum dreimal in Form
einer kuratorischen Arbeit seine Sicht auf die Geschichte und die Essenz
des Films artikuliert.
Was den zuletzt genannten Zyklus betrifft, stellte er mich, als mein
Vorgnger, beim Amtsantritt also implizit vor eine Wahl: Entweder konnte
ich sagen: Ja, das ist alte Schule und in Ordnung so, das fhre ich ein-
fach so weiter, oder Nein, diese Meinung von Essential Cinema teile
ich berhaupt nicht, das zeige ich nicht mehr, oder Ja, ich mache damit
weiter, versuche aber, es so zu kontextualisieren, dass dieses Essential Ci-
nema als Statement einer bestimmten Person und ra deutlich wird. Ich
habe die letzte Option gewhlt; wir fhren den Zyklus Was ist Film weiter,
haben Texte und zuletzt auch ein Buch dazu publiziert. Zugleich haben
wir eine anders gelagerte Reihe namens Die Utopie Film daneben gestellt,
eine Art Gegenstck. Nichtsdestrotz bernehme ich mit Was ist Film auch
eine polemische Sicht auf das Medium. In Kubelkas Essential Cinema
ist der Avantgardelm dominant; der narrativ-abendfllende Film oder
der Dokumentarlm sind weniger stark vertreten. Das ist fr sich genom-
men absolut in Ordnung, aber ich mchte mich nicht darauf beschrnken.
Zugleich mchte ich nicht den Eindruck erwecken, dass jeder Archiv- und
Museumsleiter seinen eigenen Kanon bildet, der dann, wenn er in Rente
geht, durch einen anderen Kanon abgelst wird. Meiner Vorstellung nach
sollte man in einer historischen Perspektive immer reektieren, wo und
wie solche Verdichtungen stattnden.
Dies ist ein sehr reiches Feld fr das Studium von Filmgeschichte.
In einem Filmmuseum kann man sich bemhen, damit praktisch umzu-
gehen. Ich nde es geradezu kindisch, wenn man mit antikanonischer
Emphase fordert, es solle keine Hitchcock- oder Antonioni-Retrospektiven
mehr geben, weil wir davon schon genug hatten, und man solle doch lie-
ber die Wasweiich-Retrospektive machen. Die Werke von Hitchcock
und Antonioni haben sich zu unterschiedlichen Zeiten und in unterschied-
lichen Konstellationen bewhrt. Es lohnt sich daher, alle zehn Jahre eine
Retrospektive dieser Art zu veranstalten. Die rezenteren und weniger
kanonischen Diskurse in unserem Falle etwa die Untersuchungen zum
Amateurlm, die uns Kubelka in die Wiege gelegt hat , knnen zeitgleich
ebenso bearbeitet werden. Man sollte natrlich nicht-kanonische Ideen
138 Archiv, Programmierung, Kanon 139 Vinzenz Hediger im Gesprch mit Alexander Horwath
und Perspektiven ins Programm einfhren. Das Ziel ist immer, ein mg-
lichst breites und mglichst reiches Angebot an Filmen und Ausstellungen
mit vielen Reibungschen zusammenzustellen, welches zuknftigen Ge-
nerationen mglichst viele Tren zum Eintritt in die Materie bietet.
Bei allem Bemhen um die Auffhrung von Filmen in ihrem ursprnglichen Set-
ting gehrt zu euren Aktivitten auch die Edition auf DVD. Ein Beispiel dafr ist
die Herausgabe von Dziga Vertovs ENTUZIAZM in zwei Fassungen auf DVD sowie
das Digital Formalism-Projekt, ebenfalls zu Vertov. Wie geht das zusammen
mit deiner Emphase der Auffhrungspraktiken?
Der Akt der Auffhrung sollte tatschlich immer etwas ber das Disposi-
tiv erzhlen, in dem und fr das der Film entstanden ist. Das Filmmuseum
hat aber trotzdem vor fnf Jahren angefangen, DVDs zu publizieren. Es
gehrt zur Picht eines jeden Kurators, sich mit Vermittlungssituationen
wie der DVD oder dem bewegten Bild auf einer Webseite zu beschftigen.
Die Frage ist natrlich, wie weit man geht: Wenn ich mir Filme auf dem
Handy vorstelle, kann ich wenig Bezug dazu entwickeln Wir betreiben
das ganze Jahr ber Filmvermittlung mit Schulklassen und zeigen die Fil-
me natrlich in einer Kinosituation. Ein Begriff, der mir dort sehr wichtig
ist, heit Unterscheidungsvermgen. Es geht mir dabei nicht darum,
diese Neodispositive zu verdammen oder fr unntz zu halten, sondern
wir wollen das Unterscheidungsvermgen schrfen; im Endeffekt luft
das mediale nmlich auch auf ein gesellschaftliches Unterscheidungsver-
mgen hinaus. Das Wissen um Unterschiede ist Basis einer jeden Vermitt-
lungspraxis.
Wir versuchen immer, wenn wir Programme machen und Gste emp-
fangen, den Blick der Besucher auf den Akt der Vorfhrung zu lenken. Es
gibt von Roland Barthes diesen schnen Text Beim Verlassen des Kinos,
in dem jene Aspekte dieses performativen Ereignisses wichtig werden, die
ber die lmische Illusion hinausgehen. Man sollte daher alle Medien und
Formen nutzen, um das Unterscheidungsvermgen zu schrfen, und fest-
halten, dass nicht berall derselbe content iet. Es klingt paradox, aber je
ubiquitrer die lmischen Bilder in unserem Leben werden, desto leichter
wird es das Filmmuseum haben, sich zu prolieren. Viele Leute glauben,
dass der Film stirbt. Ich frchte mich berhaupt nicht davor. Wenn es ge-
schieht, geschieht es. Die Laterna magica ist auch gestorben, was mich
nicht davon abhlt, sie fr ein groartiges kulturelles Artefakt zu halten
und mich dafr einzusetzen, dass sie auch als Praxis, nicht nur als Ob-
jekt bewahrt wird. Aber es ist so: Niemand will hren, dass der Film
vielleicht einmal eine abgeschlossene kulturelle Praxis sein wird. Umso
weiter wir voranschreiten, umso klarer tritt er in meinem Verstndnis wie-
der als etwas Spezisches hervor als historische Praxis. Je mehr das Bild
vom Digitalen heimgesucht wird, desto deutlicher wird der Film als etwas
Anderes proliert und erkennbar.
Wieso konnte man sich so lange nicht vorstellen, dass man Filmmu-
seen braucht? Weil man sowieso berall Kinos hatte. Das Konzept des
sterreichischen Filmmuseums dass ein Museum ein Kino und ein Kino
ein Museum sein kann war kulturpolitisch fr lange Zeit viel schwerer
durchsetzbar als die Berliner oder Frankfurter Variante mit Vitrinen und
paralmischen Artefakten, gerade weil die Kinokultur orierte und nicht
einsichtig war, wozu man ein Museum als Kino und ein Kino als Museum
braucht. Wenn aber Filmmuseen und ich bin davon berzeugt, dass es
irgendwann so weit ist die einzigen Orte sind, wo man Film und Kino
als Einheit erleben kann, das heit so erleben kann, wie es hundert Jahre
lang von den Filmmachern gemeint war, werden sich viele Probleme der
politischen Rechtfertigung von Filmmuseen nicht mehr stellen.
Literatur
Cherchi Usai, Paolo (2006) The Demise of Digital (Print #1). In: Film Quarterly
59,3; S. 3.
/Francis, David/Horwath, Alexander/Loebenstein, Michael (2008) Film Cura-
torship. Archives, Museums, and the Digital Marketplace. Wien: Synema.
Grissemann, Stefan/Horwath, Alexander/Schlagnitweit, Regina (2010) Was ist
Film. Peter Kubelkas Zyklisches Programm im sterreichischen Filmmuseum. Wien:
Synema.
Horwath, Alexander (2005) The Market vs. The Museum. In: Journal of Film
Preservation 70,1; S. 59 [http://www.afnet.org/pdf/uk/af70.pdf].
Mazzanti, Nicola (2005) Response to Alexander Horwath. In: Journal of Film
Preservation 70,1; S. 1016 [http://www.afnet.org/pdf/uk/af70.pdf].
Truffaut, Franois (1954) Une certaine tendance du cinma franais. In: Cahiers
du cinma 31.
Alexandra Schneider / Vinzenz Hediger
Vom Kanon zum Netzwerk
Hindi-Filme und Gebrauchslme als Gegenstnde des
Wissens einer post-kinematograschen Filmkultur
Cest une destine merveilleuse, et presque effra-
yante, que tant de grands uvres, tant duvres
de grands hommes et de si grand hommes
puissent recevoir encore un accomplissement,
un achvement, un couronnement de nous, mon
pauvre ami, de notre lecture.
1

Charles Pguy, Clio.
Die Geisteswissenschaften fhren ein spannungsvolles Leben zwischen
der noblen Aufgabe, Traditionen zu pegen, und der Erwartung, dass auch
sie, wie alle Wissenschaften, Neues produzieren. Geisteswissenschaftler
beschreiben, analysieren, bersetzen und bewahren kulturelle Objekte, in
der Regel Texte, Bilder und andere mediale Artefakte. Sie blicken in die
Vergangenheit, bertragen deren Spuren in die Gegenwart und zeich-
nen sie auf fr eine offene Zukunft. Ihre Methoden haben Wurzeln, die
Jahrhunderte zurckreichen, so sehr die gerade gngigen akademischen
Moden auch etwas anderes zu suggerieren scheinen: Auch anti-herme-
neutische Anstze produzieren Lesarten und bewegen sich damit noch im
Horziont eines Vorhabens, Texten Sinn abzugewinnen oder ihrem wahren
Sinn (oder Un-Sinn) auf die Spur zu kommen.
Zugleich sind die Geisteswissenschaften, gerade als historische Dis-
ziplinen, eine genuin moderne Erscheinung. Ihren Auftrag der Traditions-
pege knnen sie berhapt erst erhalten und wahrnehmen, wenn es so
etwas wie Geschichte und Geschichtsbewusstsein gibt. Die Etablierung
1 (Es ist ein wunderbares und fast furchteinssendes Schicksal, dass so vielen groen
Werken groer Mnner, und von so groen Mnnern, eine weitere Errungenschaft, eine
Vervollkommnung, ja Krnung durch uns zuteil werden kann, mein Freund, durch un-
sere Lektre; bers. V.H.).
142 Archiv, Programmierung, Kanon 143 Schneider/Hediger: Vom Kanon zum Netzwerk
des Kollektivsingulars Geschichte geht zugleich, wie Reinhart Koselleck
gezeigt hat, mit der Entfaltung der modernen industriellen Dynamik von
Innovation und Obsoleszenz einher, der Dynamik der kreativen Zerst-
rung, wie es Werner Sombart mit einer Fomulierung gesagt hat, die Joseph
Schumpeter in seinem Buch Capitalism, Socialism and Democracy 1943 wie-
der aufgreift und weiter ausarbeitet. Unter den Bedingungen der kreativen
Zerstrung werden Traditionen in einem emphatischen Sinne historisch:
Sie sind nicht mehr vital und schreiben sich nicht mehr von Generation zu
Generation wie von selbst fort; vielmehr existieren sie nurmehr im Modus
der Konservierung. Daher rhrt der Auftrag der Geisteswissenschaften,
zumindest wenn man ihn so versteht, wie er etwa vom Philosophen Joa-
chim Ritter zu Beginn der 1960er Jahre mit seiner Kompensationsthese be-
stimmt wurde: Whrend die Naturwissenschaften vor allem dazu beitra-
gen, die Dynamik von Innovation und Obsoleszenz zu untersttzen, fllt
den Geisteswissenschaften die Funktion zu, die lebensweltlichen Verluste
moderner Gesellschaften zu kompensieren, also ihre modernisierungsbe-
dingten Traditionseinbuen durch primr akademisch fabriziertes his-
torisches Wissen auszugleichen (Ritter 1974, 93ff). Zugleich aber stehen die
Geisteswissenschaften als genuin moderne Erscheinungen genauso am
Horizont einer Logik des Neuen wie die Naturwissenschaften (vgl. Fou-
cault 1966). Geisteswissenschaftliche Forschungsergebnisse gewinnen ihre
Relevanz ebenso wie naturwissenschaftliche dadurch, dass sie etwas zur
Gesamtheit des Wissens beitragen, das vorher nicht bekannt war. Publika-
tionswrdig ist hier im Prinzip genauso wie in den Naturwissenschaften
das, was von der community als neu anerkannt wird, und es gibt kaum eine
ernchterndere Reaktion auf einen Vortrag als die Aussage, seine Erkennt-
nisse seien weder neu noch falsch.
Was aber bedeutet Innovation in den Geisteswissenschaften? Die
Produktion von Neuheit basiert hier auf der Zeitlichkeit der Tradition. Tra-
ditionen, auch und gerade solche, die ihre Eigenmacht verloren haben und
nurmehr im Medium akademischer Kultivierung fortdauern, sind nie sta-
bil. Was wir Tradition nennen, ist tatschlich ein Prozess der Reiteration.
Nicht nur stellt jedes Schreiben von Geschichte ein Umschreiben dar, wie
Reinhart Koselleck festhlt: Geschichte muss bestndig neu geschrieben
werden, um ihre Relevanz fr diejenigen zu behalten, deren Geschichte
sie sein soll. Es ist demnach gerade der Prozess des Bewahrens tradier-
ter Bestnde, der den Raum fr die Produktion von Neuheit schafft. Der
zeitliche Charakter der Analyse, der Transkription, der bersetzung und
der Interpretation kultureller Objekte bringt es mit sich, dass jeder der ge-
nannten Akte das Potenzial fr Neuheit birgt. Jede Lesart ist neu, ob sie
von den Peers als solche anerkannt wird oder nicht: Sie hat immerhin das
Zeug dazu. Jede Lesart, jede Transkription fgt, wie Charles Pguy es for-
muliert, der Errungenschaft eines groen philosophischen, literarischen
oder knsterlischen Werks potenziell etwas Neues hinzu.
In dem Mae aber, wie jede Reiteration und bertragung eines Wis-
sensgegenstands das Potenzial hat, ihn zu erweitern und zu ergnzen und
damit neues Wissen zu schaffen, stellt sich die Frage, welchen Gegenstn-
den die Forscherin oder der Forscher ihre Aufmerksamkeit widmen. Zum
Prozess der Traditionspege beizutragen bedeutet nicht nur, dass man Ob-
jekte bewahrt und bertrgt, sondern auch, dass man sich fr bestimmte
Objekte entscheidet, andere auer Acht lsst. Wir erben Traditionen, aber
wir stiften sie auch. So sehr wir mit heiligem Schauer vor einem Werk ste-
hen mgen, so gilt doch, um noch einmal Charles Pguy zu zitieren, dass
Gemlde, literarische Texte oder Werke der Geschichtsschreibung uns
nicht nur berliefert werden, sondern uns auch ausgeliefert sind, da ihr
Fortdauern von unserer Gnade abhngt:
Il est effrayant, mon ami, de penser que nous avons toute licence, que nous
avons ce droit exorbitant, que nous avons le droit de faire une mauvaise lec-
ture de Homre, de dcouronner une uvre de gnie, que la plus grande u-
vre du plus grand gnie est livre en nos mains, non pas inerte mais vivante
comme un petit lapin de garenne. Et surtout que la laissant tomber de nos
mains nous pouvons par loubli lui administrer la mort.
(Pguy 1932, 29)
2

Auch das beeindruckendste Werk ist uns so hilos ausgeliefert wie ein klei-
nes Kaninchen. Wir haben die Macht, es mit einer mauvaise lecture, einer
schlechten Lektre, zu beschdigen oder sogar dem Vergessen anheim zu
geben. Die Gelegenheit, im Prozess der berlieferung Neues zu schaffen,
verbindet sich zugleich damit, Altes zu beschdigen, ja zu vernichten.
Die Macht der bonne oder mauvaise lecture hat aber bestimmte me-
dientechnische und institutionelle Voraussetzungen, die sich bei unter-
schiedlichen kulturellen Objekten in unterschiedlicher Weise ausprgen.
Der Film wurde zum Objekt der Traditionspege in dem Moment, als die
Kinematheken und Filmmuseen entstanden, also Ende der 1920er Jahre,
lange bevor sich die Universitten dieser Aufgabe annahmen (allerdings
wurde die erste Filmschule an einer Universitt auch schon 1928 einge-
2 (Es ist furchtbar, mein Freund, daran zu denken, dass wir alle Freiheiten haben, dass
wir dieses exorbitante Recht haben, dieses Recht darauf, Homer schlecht zu lesen und
damit das Werk eines Genies zu entthronen, und dass das grte Werk des grten
Genies uns in die Hand gelegt wird, nicht als etwas Starres, sondern als etwas Lebendi-
ges, wie ein kleines Kaninchen. Und vor allem ist es furchtbar, dass wir es, wenn wir es
aus den Hnden fallen lassen, durch Vergessen zu Tode bringen knnen; bers. V.H.).
144 Archiv, Programmierung, Kanon 145 Schneider/Hediger: Vom Kanon zum Netzwerk
richtet, an der University of Southern California in Los Angeles). Ist es
bei kanonischen Texten der Akt des Lesens und Wiederlesens, die lectu-
re, ob nun bonne oder mauvaise, die am Anfang der berlieferung steht,
so etablierte sich beim Film die Wiederauffhrung als primrer Akt der
Pege einer knstlerischen und intellektuellen Tradition. Was es wert war,
wieder aufgefhrt zu werden, war es wert, erinnert, transkribiert und an
kommende Generationen weitergereicht zu werden. Dabei ging die Praxis
der Wiederauffhrung einher mit einer Kanonisierung der gezeigten Fil-
me. Was einmal als wiederauffhrenswert galt, blieb es in der Regel auch.
Der Film war als tradierbares Objekt noch mindestens zwei Jahrzehn-
te weitgehend an das technische Dispositiv des Kinos und den institutio-
nellen Rahmen des Filmmuseums gebunden: Sichtbarkeit gewannen alte
Filme, die in den Hnden der Kinematheken-Direktoren pltzlich nicht
mehr Abfall waren, sondern sich in Pguys schutzlose Kaninchen verwan-
delten, einzig durch die Macht der Programmgestaltung. Mit dem Fern-
sehen, vollends aber mit dem Heimvideo und digitalen mobilen Medien
haben sich die technischen wie institutionellen Bedingungen der Produk-
tion von Wissen ber den Gegenstand Film grundlegend verndert. Wie es
einer technisch reproduzierbaren Kunstform im Grunde entspricht, zirku-
lieren Filme mittlerweile auch auerhalb des Kinos, und die Aufgabe, die
kleinen Kaninchen aus dem Filmarchiv zu hten, bleibt lngst nicht mehr
den Kinematheken vorbehalten. Die Macht der Traditionspege und da-
mit auch die Produktion von Neuheit im Wissen ber Film hat sich ver-
teilt auf das gesamte Feld der Zirkulation, und der Kanon ist zumindest in
dieser Hinsicht in eine Krise geraten.
Tatschlich knnte man davon sprechen, dass die Proliferation digi-
taler Archive und neuer Zugangsweisen zum Film sich auf die Filmkultur
hnlich auswirkt wie die Erndung des Buchdrucks auf die christliche Re-
ligion. Wir sind in eine protestantische Phase der Filmkultur eingetreten,
eine Phase, in der der Katholizisimus der Kinematheken und des Autoren-
Kanons keinen Alleinvertretungsanspruch mehr fr das Reich des Kinos
geltend machen kann, sondern sich die Autoritt mit einer potenziell un-
beschrnkten Anzahl von Apostaten teilen muss. ber die Macht der Auf-
fhrung verfgt mittlerweile fast jeder, womit sich die Frage des Kanons,
der Traditionspege und der Produktion von Neuheit lmischen Wissens
neu stellt. Der Kanon, jedenfalls der klassische Kanon, steckt in der Krise,
denn es versteht sich keineswegs mehr von selbst, dass die Einheit des
Wissensobjekts Film, des Gegenstands der Filmwissenschaft, durch eine
Liste groer Autoren aus wichtigen Nationen gewhrleistet wird.
In diesem Beitrag wollen wir entsprechend die Frage Was ist ber-
haupt (noch) ein Kanon? aufteilen in die drei Teilfragen Welche Krise?,
Wozu diente und dient der Kanon? und Was passiert, wenn der Kanon
ersetzt wird? Die Antwort auf die erste Frage werden wir im Zuge einer
genaueren Erluterung dessen zu geben versuchen, was unter der pro-
testantischen Phase der Filmkultur zu verstehen ist. Die Antwort auf die
zweite Frage besteht in der Feststellung, dass der Kanon und der Akt des
Kanonisierens unabdingbar war fr die Konstitution des Wissensgegen-
standes Film und weiterhin, selbst dort, wo dies ex negativo geschieht, der
Verstndigung darber dient, worber zu sprechen, zu forschen und zu
diskutieren sich lohnt. Die Antwort auf die dritte Frage nimmt den Haupt-
teil dieses Beitrags in Anspruch. Wenn es zutrifft, dass der klassische Film-
kanon der groen Autoren und Filmnationen nicht mehr die Einheit und
Kohrenz des Wissensgebiets garantierten kann, welche Alternativen gibt
es dann? Wir werden uns zwei marginalen Objekten, nmlich populren
indischen Filmen und Gebrauchslmen zuwenden, um mgliche Antwor-
ten zu umreien.
Welche Krise?
Es war einmal eine Zeit, in der man alte Filme nur in der Kinemathek se-
hen konnte. Was es zu sehen gab, entschied der Direktor, und wer die Fil-
me, die gerade nicht im Programm liefen, im Archiv anschauen durfte,
entschied er auch. Der Direktor, man denke an Henri Langlois, war von
einer fast ppstlichen Aura umgeben. Wo der Papst das Dogma der katho-
lischen Kirche htete, bestimmte der Direktor das Programm.
Was Aufnahme ins Archiv fand, hing von unterschiedlichen Kriterien
ab. Das Museum of Modern Art, das eines der ersten knstlerischen Film-
archive unterhielt, sammelte Filme zunchst als Muster fr Volkskunst
und Industriedesign. Die Library of Congress sammelte Filme, weil das
Copyright nur auf der Grundlage einer Referenzkopie geschtzt werden
konnte. Als das Nitratmaterial Lagerprobleme bereitete, rckte man von
der Kopienarchivierung wieder ab und bewahrte stattdessen paper prints
auf, auf deren Grundlage wichtige Bestnde des frhen Kinos rekonstru-
iert werden konnten. Spter, in den 1940er Jahren, sammelte die Library of
Congress Filme unter dem Vorwand, dass es sich um kriegswichtiges Ma-
terial handle. Die Archivpolitik, die weltweit prgend werden sollte und
auch erheblichen Einuss auf die Konstitution des lmhistorischen Wis-
sens hatte, war jedoch die Politik von Henri Langlois an der Cinmathque
franaise. Langlois konzentrierte sich auf Regisseure, die ber eine eigene
Handschrift verfgten, also als Autoren gelten konnten. Von den auteurs
sammelte er alles, auch weniger Gelungenes, whrend durchaus geglck-
te Filme anderer Regisseure keine Gnade fanden. Der Kanon der Autoren
146 Archiv, Programmierung, Kanon 147 Schneider/Hediger: Vom Kanon zum Netzwerk
und der Nationalkinematograen etablierte sich sptestens in den 1950er
Jahren als primres Organisationsprinzip des Wissens ber Film und lei-
stete auch zur Etablierung der Filmwissenschaft einen unverzichtbaren
Beitrag: Indem sie ihr Objekt nach dem Vorbild der Nationalphilologien
denierte, gelang es, sich unter dem Dach der Universitt einen Platz ne-
ben der Literaturwissenschaft zu sichern.
Die quasi-ppstliche Statur des Kinematheken-Direktors verdankte
sich der Schwierigkeit des Zugangs zum Objekt Film. Wie die katholische
Kirche, solange es keine gedruckten bersetzungen gab, den Zugang der
Glubigen zur heiligen Schrift regelte, lebte die Aura des Direktors davon,
dass er alleine ber den Schlssel zum Archiv verfgte. Seine Autoritt
beruhte aber auch darauf, dass es Leute gab, die das, was er aufbewahrte,
fr wertvoll hielten. Dieser Glaube an den Wert der alten Filme war das
Band, das eine Gruppe von Leuten zusammenschloss, die gemeinhin als
Cinephile bekannt sind, Menschen, die das Kino liebten und in der Hoff-
nung lebten, mit der Wiederkehr des archivierten Films auf die Leinwand
gesegnet zu werden. Auerhalb dieser Gemeinschaft war der Glaube, dass
die Bestnde eines Filmarchivs einen Wert besassen, kaum verbreitet. Im
Gegenteil. Wie auch immer aber die jeweilige Archivpolitik konturiert war,
in den ersten Jahren der Institutionalisierung von Filmarchiven zeigten
zumindest die Hollywood-Studios wenig Interesse an einer Kooperation.
Wie schon die Werbung der klassischen ra mit ihren unvermeidlichen
Superlativen verdeutlicht, verstand sich jeder neue Film als der bislang
beste berhaupt. Alte Filme aus anderen denn aus rechtlichen oder kono-
mischen Grnden aufzubewahren, ja sie in ihrer Qualitt hher rangieren
zu lassen als die allerneusten, widersprach der Logik, der die Filmindu-
strie durch und durch verpichtet war. Als die Studios schlielich, nach
langem Zgern, in den 1950er Jahren anngen, ihre Bestnde ans Fern-
sehen zu verkaufen, waren sie sich ber deren effektiven Wert gnzlich
im Unklaren. Die Verkaufspreise waren anfnglich so tief, dass die frhen
Filmrechtehndler, zu denen in Europa auch ein junger Leo Kirch zhlte,
ihre Investition innerhalb weniger Wochen rekuperieren konnten.
Der Grund aber, weshalb diese Hndler so schnell so viel Geld ver-
dienten, lag darin, dass die Zahl der an alten Filmen Interessierten sehr
viel grer war als der relativ beschrnkte Kreis der Cinephilen. Das Fern-
sehen entwickelte sich rasch zur ersten groen Maschine fr die Zirkula-
tion von Filmen jenseits des Kinos, und erst durch die wiederholte Aus-
strahlung erlangten viele Filme, die heutzutage als ikonische Werke des
klassischen Hollywood-Kinos gelten, ihren Status. Casablanca war ein
Hit, als er 1942 im Kino gezeigt wurde, aber in den amerikanischen Zita-
tewortschatz gingen seine Dialoge erst ein, als er sich zum Dauerbrenner
im Fernsehprogramm entwickelt hatte. Der Videorecorder war die zweite
groe Maschine fr die Zirkulation von Filmen auerhalb des Kinos. Ur-
sprnglich konzipiert als time shifting device fr die zeitversetzte Rezeption,
etablierte sich der Videorecorder als Wiedergabegert fr Spielme. VHS
setzte sich im Kampf um die Vorherrschaft des technischen Standards vor
allem deshalb gegen Sonys Beta-System durch, weil VHS-Kassetten ber
zwei Stunden Speicherkapazitt und damit ber Spiellmlnge verfgten,
derweil die kostspieligeren Sony-Beta-Tapes auf die Programmfenster des
US-Fernsehens abgestimmt waren und nur sechzig Minuten Aufzeich-
nungszeit boten.
Mit dem Fernsehen, vor allem aber mit dem Videorecorder enstanden
neue Zugangsweisen zum Archiv. Noch 1975 konnte ein amerikanischer
grad student und aspirierender Filmemacher, Jim Jarmusch, einen Sommer
in Paris damit zubringen, in der Cinmathque franaise Filme anzuschau-
en, die sonst nirgendwo zu sehen waren oder von denen er manche zwar
im Fernsehen gesehen hatte, aber ohne den Zusammenhang des ganzen
uvres zu kennen. Wie Jarmusch spter festhielt:
Thats where I saw things that I had only read about and heard about lms
by many of the good Japanese directors, like Imamura, Ozu, Mizoguchi. Also,
lms by European directors like Bresson and Dreyer, and even American
lms, like the retrospective of Samuel Fullers lms, which I only knew from
seeing a few of them on television late at night.
3
Es sollte allerdings nicht lange dauern, bis die Studios und andere Copy-
right-Eigner das Potenzial der Zweitauswertung auf VHS und spter DVD
erkannten. Schon in den ausgehenden 1970er Jahren, als Disney im Auf-
trag der brigen Hollywood-Studios eine Art Schauprozess gegen Sony
fhrte, um den Beta-Recorder verbieten zu lassen (ein Prozess, den man
erwartbar verlor), begannen Studios wie 20th Century Fox ihre Filme fr
VHS-Ausgaben zu lizenzieren. Es zeigte sich schnell, dass es einen Markt
fr Sammlereditionen gab, mit dem die Studios nicht gerechnet hatten. Mit
der DVD setzten sich ferner die philologischen Standards fr Liebhabere-
ditionen durch, die zunchst nur fr das kostspielige Bildplattenformat
Laserdisc etabliert worden waren. Mit VHS und DVD, sptestens aber mit
den kritischen Sammlereditionen verwandelten sich vormals schwer zu-
gngliche Filme in zeitgenssische Objekte. Der basale Akt der Kanonisie-
rung, die Wiederauffhrung, war zum demokratischen Ritual geworden.
Durchaus analog zur Wirkung der Druckerpresse auf die Autoritt
der Kirche unterminierte die technologische Assemblage von Fernsehen,
3 Lawrence Gelder, Interview with Jim Jarmusch. In: New York Times, 1. Oktober 1984.
148 Archiv, Programmierung, Kanon 149 Schneider/Hediger: Vom Kanon zum Netzwerk
Videorecorder und DVD-Player, zu dem sich noch das online streaming ge-
sellt, die Autoritt des Filmarchivars. Durch die Verbindung von Luthers
Bibelbersetzung mit der Druckerpresse wurde die heilige Schrift jedem
zugnglich gemacht, der lesen konnte. Luthers Abfall von der katholischen
Kirche blieb allerdings nicht der einzige. Ein Schlsselmerkmal des Protes-
tantismus besteht bekanntlich darin, dass es nicht eine protestantische Kir-
che gibt, sondern viele man denke an die verschiedenen Formen des lu-
therischen und calvinistischen Protestantismus. Ohne die Analogie zu weit
zu treiben, knnte man sagen, dass das Fernsehen, der Videorecorder und
nun die digitalen Onlinearchive eine Situation haben entstehen lassen, in
der die kanonischen Heiligen des auteur/nation-Kanons zwar immer noch
ihre Anhnger haben, aber nicht mehr die Kraft, alle Filmglubigen auf
sich zu verpichten. Jeder, der ber die geeignete Lektre-Maschine ver-
fgt (der franzsische Ausdruck fr DVD-Spieler lautet lecteur DVD), kann
sich seinen eigenen Kanon schaffen. Um die konfessionelle Analogie mit
einer weiteren, vielleicht naheliegenderen zu verbinden (die allerdings ein
konfessionelles Element mit einschliet): Mit dem Videorecorder bekommt
der Film nicht nur eine Maschine fr die Ausbreitung jenes demokratisier-
ten Expertentums, auf das Walter Benjamin in seinem Kunstwerkaufsatz
schon hingewiesen hatte; der Film wird auch auf eine hnliche Weise zur
populren Kunst und zum Anlass und Gegenstand der Ausdifferenzierung
kleiner Fangemeinden wie zuvor die Popmusik (vgl. Frith 1998).
Zwei Figuren, die in den letzten zwanzig Jahren die Bhne der Film-
kultur betreten haben, verkrpern ihre protestantische Phase in besonders
augenflliger Weise: Der Filmkurator und der Filmregisseur, der sich in ei-
ner Videothek ausgebildet hat. In den 1960er Jahren und vor allem mit der
Arbeit von Harald Szeemann etablierte sich der Kurator als Protagonist
der Kunstwelt neben und oft auf der gleichen Stufe mit dem Knstler
(vgl. Obrist 2008). Mehr als nur der Hter einer Sammlung oder ein Gale-
rist ist der Kurator eine hybride Figur, teils Kunsthistoriker, teils Knstler,
teils ffentlicher Intellektueller, der die Ausstellung als knstlerische Leis-
tung eigenen Rechts versteht. Es ist nicht auszuschlieen, dass Szeemann
in der Figur des Kinemathek-Direktors ein Vorbild erblickte. Sicher aber
ist, dass der Kurator seines Typs mittlerweile zum Vorbild fr eine neue
Kuratorengur an der Schnittstelle von bildender Kunst und Film gewor-
den ist. Der Filmkurator schafft Programme unabhngig von bestimmten
Archiven und bedient sich oft einer Vielzahl von Ressourcen, und er pro-
grammiert Filme fr Kinos, Museen, Festivals und Konferenzen. Den pro-
testantischen Theologien wiederum nicht unverwandt und wie Kuratoren
aus der bildenden Kunst entwickeln Filmkuratoren ihre eigenen Prinzipi-
en der Interpretation des Archivs, die sich von denen ihrer Kollegen und
Konkurrenten unterscheiden. Sie vertreten ihre eigene Fassung der Kino-
geschichte, und sie schaffen ihre eigenen, wohl durchdachten und in der
Regel grndlich ausargumentierten Kanons.
Die andere symptomatische Figur der protestantischen Phase ist ein
neuer Typus des charismatischen Archivars, dem die VHS-Revolution der
1980er Jahre den Weg bereitete: Der Videotheksbenutzer oder sogar -an-
gestellte und Kinokenner, der schlielich als Regisseur ressiert. Es han-
delt sich hierbei um eine im emphatischen Sinne historische Figur, denn
die Distribution von Filmen ber das Internet hat das Ende der Videothek
eingelutet, die demnchst ganz verschwunden sein und in den Anna-
len nur mehr als Kuriositt erscheinen wird. Als Quentin Tarantino, der
ber-auteur des Weltkinos der letzten fnfzehn Jahre, einer der wenigen
Regisseure, zu dem jeder Kritiker, wie Tarantino selbst einmal in einem
Interview formulierte, eine Meinung haben muss, Mitte der 1990er Jahre
auf Festivals und mit Kinolmen von sich reden machte, etablierte sich
rasch die Legende, dass Tarantino seine Filmbildung nicht wie selbst
noch Jarmusch in der Kinemathek, sondern in der Videothek erworben
hatte. Dort schaute er sich alle Arten von Filmen an: Die Werke der Nou-
velle Vague ebenso wie asiatische Martial-Arts-Filme, die zu dieser Zeit
noch auf keiner kanonischen Weltkarte vorkamen. In der Nachfolge von
Godard und Truffaut, aber durchaus in Abgrenzung von diesen beiden
Jngern von Henri Langlois, positionierte sich Tarantino als eine kume-
nische Figur: zugleich charismatischer Verwalter von Kanons und Trger
nicht-kanonischen Filmwissens.
Aber wenn Kanons heute in einer Vielzahl existieren, die so schwin-
delerregend ist, dass sie den Sinn des Begriffs Kanon in Frage stellt, was
knnen Kanons berhaupt noch leisten? Wozu dienten und wozu dienen
sie?
Wozu Kanons?
Charles Darwin ist allgemein bekannt als der Mann, der herausfand, dass
der Mensch vom Affen abstammt. Darwin selbst sammelte eifrig Karika-
turen, die sich ber diese Idee lustig machten, und er schien eine beson-
dere Vorliebe fr jene zu haben, die einen Affenkrper mit seinem Antlitz
zeigten (Voss 2007). Allerdings hat er nie behauptet, dass der Mensch vom
Affen abstamme: Die Pointe seiner Lehre besteht vielmehr in der Annah-
me, dass alle Lebensformen miteinander verwandt sind und einer gemein-
samen Herkunft entspringen. Diese Einsicht macht Darwin zur Grnder-
gur der modernen Biologie. Die Evolutionstheorie stiftet die Einheit des
Gegenstandes Leben, ohne den es eine Wissenschaft vom Leben nicht
150 Archiv, Programmierung, Kanon 151 Schneider/Hediger: Vom Kanon zum Netzwerk
geben kann. So wie es ohne eine Einheit des Gegenstandes eine Disziplin
mit dem Namen Filmwissenschaft nicht geben kann.
Der erste Versuch, eine solche Wissenschaft zu begrnden, die franz-
sische Filmologie-Bewegung, verlief sich nach etwas mehr als zehn Jahren
und geriet durch den Erfolg der Semiotik in Vergessenheit. Psychologen,
Philosophen und Soziologen trugen alle zu dem Projekt bei, blieben aber
ihrem disziplinren Bezugsrahmen treu. Der zweite Versuch zur Etablie-
rung der Filmwissenschaft griff auf die Epistemologie der Kinemathek zu-
rck und zielte eine Disziplin an, die sich mit dem Kanon der Filmkunst
auseinandersetzen und ihren Platz zwischen Literatur- und Kunstwissen-
schaft nden sollte. Dieser zweite Versuch gelang, und quer durch alle sich
ablsenden Leitparadigmen hindurch, von der psychoanalytischen Film-
theorie und der Filmsemiotik bis hin zur deleuzianischen Filmphilosophie,
blieb der Gegenstand des Wissens konstant: der Film im Kino, und die gro-
en Werke groer Autoren auf der Leinwand. Innerhalb der Disziplin er-
laubte diese Denition den beteiligten Wissenschaftlern die Verstndigung
darber, welches die relevanten Gegenstnde sind, und zugleich bildete
das so bestimmte Wissensobjekt den Ansatzpunkt fr die fachlichen Kon-
troversen, die zwischen unterschiedlichen Forschungsanstzen entstehen
mssen, damit eine Disziplin als produktiv und vital gelten darf.
Die harten Auseinandersetzungen zwischen psychoanalytischer und
kognitivistischer Filmtheorie mgen hier als Beispiel dienen: Am Ende
drehte sich alles um den (Kino)-Film. Die kanonbetriebene Maschine der
akademischen Produktion von Wissen ber den Film luft nach wie vor
gut und ohne grere Irritationen, und sie verfgt berdies ber die F-
higkeit, Bereiche der Filmwissenschaft zu absorbieren, die zuvor noch
anti- oder nicht-kanonisch konstituiert waren. Die Star-Forschung etwa,
eine Unterdisziplin der Filmwissenschaft, die von Richard Dyer mit sei-
nem Buch Stars im Jahr 1979 geradezu eigenhndig erschaffen wurde und
lange Jahre vom Kanondenken weitgehend unberhrt blieb, hat sich zu
einem durch und durch im Zeichen von Kanons stehenden Feld entwi-
ckelt. So konnte man bei einer Tagung ber populre Kinostars vor eini-
gen Jahren eine ganze Reihe von Vortrgen jngerer Forscher ber die ver-
schiedenen Facetten der Star-Persona von Catherine Deneuve hren alle
mit jenem Ernst, den man von Literaturwissenschaftlern erwartet, die sich
Neues ber Honor de Balzac berichten.
Doch wenn die anhaltende Relevanz des klassischen Auteur-Kanons
die Filmwissenschaft vor sich hin schnurren lsst wie eine glckliche Kat-
ze auf dem Sofa, warum dann die Behauptung aufstellen, dass die Zeit des
Kanons abluft oder sogar abgelaufen ist und das kanonische Filmwissen
sich an einem Punkt der Krise bendet?
Zunchst einmal deshalb, weil es den Unterschied zwischen der aka-
demischen Untersuchung des Films einerseits und der Filmkultur ander-
rerseits in Rechnung zu stellen gilt. Eine akademische Disziplin braucht,
wie gezeigt, ein klar umrissenes Objekt der Untersuchung sowie etablierte
Methoden. Die Filmkultur lieferte diesen Gegenstand, prformiert durch
die Praxis der Wiederauffhrung, zu deren Konsequenzen gehrte, dass
der Film ein unversittsfhiges Objekt wurde. Die Filmkultur aber hat, wie
andere Teile der historischen Realitt, die Eigenheit, sich nicht nach den Pro-
tokollen der Wissenschaft zu richten. Vielleicht lohnt es sich, noch einmal zu
Darwin zurckzukehren und sich daran zu erinnern, dass The Origin of Spe-
cies ein hchst irrefhrender Buchtitel war. Tatschlich geht es darin nicht
um den Ursprung der Arten, verstanden als auerhistorische Entitten,
sondern um das Leben als Prozess; und darum, dass es in diesem Prozess
nur eine Abfolge von Exemplaren gibt, nicht aber feststehende ontologische
Entitten, von denen die einzelnen Exemplare so etwas wie eine Realisie-
rung darstellen. Wie wir im ersten Abschnitt dieses Beitrags zu zeigen ver-
suchen, entwickelt sich die Filmkultur (um die schne Metapher noch einmal
aufzurufen, die sich dem Entrollen von Manuskripten verdankt und im 19.
Jahrhundert zur Leitidee des wissenschaftlichen Denkens wurde): Wir be-
nden uns gerade in ihrer protestantischen Phase. Diese Entwicklung, die-
ses Sich-Entrollen des historischen Manuskripts der Disziplin verlangt nach
ihrer eigenen Lektre und Interpretation und danach, dass man die Kon-
sequenzen aus der Lektre zieht. Die Filmwissenschaft sollte der Entwick-
lung der Filmkultur Rechnung tragen, denn eine Diszplin, die sich ganz auf
die rekursive Anwendung ihrer etablierten Protokolle verlsst, luft Gefahr,
irrelevant zu werden oder, was noch schlimmer wre, langweilig.
Was aber liegt jenseits des Kanons von Autorenlmen bestimmter
nationaler Herkunft, die im Kino gezeigt werden? Und wie knnen wir,
wenn wir auf jene Gegenstandsdenition verzichten, die der Filmwissen-
schaft so lange ihre Kohrenz als Disziplin verliehen hat, weiterhin be-
haupten, ein Feld zu vertreten, das den Titel Filmwissenschaft verdient?
Oder anders gefragt: Kann die Filmwissenschaft eine Apostase berleben,
die nicht nur den Kanon variiert, sondern ihn durch ein anderes Prinzip
der Kohrenz ersetzt?
Was passiert, wenn der Kanon ersetzt wird?
Seit einigen Jahren beschftigen wir uns beide mit Gegenstnden, die am
besten mit dem Prx nicht charakterisiert werden: nicht-kanonische
populre Filme aus Indien, und nicht-knstlerische Gebrauchslme, also
Wissenschafts-, Industrie- und Schulungslme, aus allen Weltgegenden.
152 Archiv, Programmierung, Kanon 153 Schneider/Hediger: Vom Kanon zum Netzwerk
Das Hindi-Kino interessierte lange Zeit vor allem Soziologen, Ethnologen
und Vertreter der cultural studies, die sich an der emergenten globalen Fan-
kultur der Bollywood-Filme abarbeiteten. Vertiefende Studien zu den sthe-
tischen Aspekten des Hindi-Kinos ndet man hingegen selten. Selbst in
internationaler Perspektive liegt die Anzahl der Doktorarbeiten, die sich
mit der sthetik dieses Kinos auseinandersetzen, immer noch bei weniger
als zwanzig. Hergestellt in einem Modulverfahren, bei dem unterschied-
liche Teams fr verschiedene Teile der Produktion zustndig sind wobei
besonders zwischen den narrativen Elementen und den Song-and-Dance-
Nummern unterschieden wird, entsprechen die meisten Hindi-Filme dem
Konzept des Autorenlms noch weniger als die meisten Hollywood-Fil-
me. berdies ist das Hindi-Kino, obwohl es sich um die meistgesehenen
Filme in Indien handelt, nicht wirklich ein nationales Kino. Wie Chris
Berry festhlt, nimmt es zwar vielerorts in aggressiver Weise fr sich in
Anspruch, das nationale Kino Indiens zu sein; es koexistiert aber selbst
auf dem Heimmarkt mit einer ganzen Reihe weiterer Industrien, die in
den Regionalsprachen des Ostens und Sdens des Landes produzieren,
von der Bengali-Industrie ber die tamilische Action-Film-Produktion bis
hin zur Malayalam-Industrie in Kerala, die immerhin einen Heimmarkt
von 35 Millionen bedient. berdies sind Hindi-Filme auch in Pakistan sehr
populr (obwohl sie dort ofziell lange nicht gezeigt werden durften), und
sie nden Zuspruch auch in Afrika und im mittleren Osten, und zwar weit
ber den Kreis der Exilanten, der sogennanten Non-Resident-Indians (NRI)
hinaus. Man knnte bei einem Blick auf die Weltkarte der Hindi-Film-
Distribution so weit gehen, dass man das Hindi-Kino als die heimliche
muslimische Weltkunst bezeichnet: Nicht nur deshalb, weil viele seiner
groen Stars Muslime sind (von Sharukh Khan ber Amir Khan bis zu Sal-
man Khan), artikulieren die Filme offenbar auf privilegierte Weise die Er-
fahrungen und Wertkonikte eines Publikums weit ber Nordindien, das
Stammland der in den Filmen gesprochenen Sprache, hinaus. Angesichts
der Indifferenz westlicher Filmwissenschaftler gegenber diesen Filmen
erstaunt es nicht, dass ihnen nicht nur deren sthetische Spezik, sondern
auch ihre Auswirkung auf die Filmkultur entgeht. Wie Brian Larkin, ein
Ethnologe, der die afrikanische Filmkultur erforscht, festhlt:
The popularity of Indian lms in Africa has fallen into the interstices of aca-
demic analysis, as the Indian texts do not t with studies of African cinema:
the African audience is ignored in the growing work on Indian lm: the lms
are too non-Western for Euro-American-dominated media studies, and an-
thropologists are only beginning to theorise the social importance of media.
(Larkin 1997)
Was den Gebrauchslm betrifft, so liegt die Zahl der Dissertationen, die
sich spezisch mit Wissenschafts-, Industrie- und Schulungslmen befas-
sen, ebenfalls bei unter zwanzig. Zudem stammt der Groteil der einschl-
gigen Arbeiten aus dem Bereich der Wissenschaftsforschung, der Erzie-
hungsforschung und der Sozialgeschichte. Soweit solche Filme berhaupt
die Aufmerksamkeit von Filmwissenschaftlern auf sich gezogen haben,
wurden sie unter dem Label non-theatrical behandelt. Es handelt sich um
eine bedeutsame Kategorie: die kanonische Bestimmung nicht-kanoni-
schen Materials. Kunsthistoriker benutzen den Begriff nicht-knstlerische
Fotograe, um etwa die Industriefotograe zu beschreiben. Wir mssen
uns darum kmmern, besagt diese Kategorie, weil wir die Fotograe zu
den von uns zu behandelnden Kunstformen zhlen, aber zugleich geht
es eben doch nicht um Kunst. Non-theatrical ist der analoge Begriff dazu
aus der Filmwissenschaft: Es handelt sich zwar um Filme, aber nicht um
solche, die im Kino gezeigt werden, was bedeutet, dass sie nicht zum Ob-
jekt Kino gehren und damit nicht zu den regulren Gegenstnden des
Forschungsinteresses. Eine kanonische Bestimmung ist der Begriff non-
theatrical, insofern er exempliziert, wie ein Kanon in der Wissenschaft
funktioniert: zum Ein- und Ausschluss, als Maschine fr die Wahl und die
Nicht-Wahl oder Vernichtung von untersuchungswrdigen Objekten.
Non-theatrical meint, dass wir es mit einem marginalen Phnomen zu tun
haben, jedenfalls im impliziten Bezug auf die gngige Objektbestimmung
nach dem Kanon auteur/nation/cinma.
Nun ist eine marginale Position nichts, worber man sich beklagen
muss, jedenfalls nicht als Wissenschaftler/in. Epistemologisch gesprochen
sind die Margen, die Randbezirke, ein potenziell hchst produktiver Ort,
wie nicht zuletzt Derrida gezeigt hat. Unter anderem sieht man von den
Rndern her besser, wie die diversen Maschinen des Wissenschaftsbe-
triebs arbeiten, als wenn man direkt an deren Steuerhebeln sitzt. Zugleich
aber herrscht an den Rndern bestndige Unruhe, ausgelst durch die
Operationen der Inklusion und Exklusion von Objekten und Konzepten
oder auch dadurch, dass man als Randstndiger seine Randobjekte immer
wieder aufs Neue und ohne je zur Ruhe zu kommen in die verschiedenen
Schablonen einzupassen versucht und, weil sie unpassend bleiben, neue
Friktionen verursacht. Das non in non-theatrical gilt es denn auch ernst zu
nehmen und stark zu machen: Es bezeichnet den unpassenden Rest, den
rest, der den unrest at the margins, die Unruhe an den Rndern verursacht.
Wie bekommen wir diesen Rest zu fassen, und wie lsst sich die
Unruhe, die er verursacht, produktiv machen? Viele Jahre lang bildeten
Hindi-Filme, soweit sie im Westen berhaupt wahrgenommen wurden,
bestenfalls den Hintergrund, vor dem sich die groen indischen Autoren-
154 Archiv, Programmierung, Kanon 155 Schneider/Hediger: Vom Kanon zum Netzwerk
lmer wie Satyajit Ray deutlich sichtbar abhoben. Das Hindi-Kino galt als
krudes, volkstmliches Kino, das rckstndige Ideologien propagierte,
schlecht gemacht war und keine weitere Aufmerksamkeit verdiente. Im
Verlauf der letzten fnfzehn Jahre hat sich die Aufmerksamkeit der Film-
wissenschaft sukzessive vom Vordergrund auf diesen Hintergrund verla-
gert. Im Zuge dieser Wandlung traten drei groe Strategien zutage, sich
dem Hindi-Kino anzunhern.
Die erste dieser Strategien kann man als Strategie der quivalenz
bezeichnen. Filmwissenschaftler, die diese Strategie whlen, suchen aus
der Flle des Korpus die zehn besten Werke aus und schlagen ihren Kol-
legen vor, diese nun doch noch, nachdem man sich der anfnglichen
Vernachlssigung gewahr wurde in den Weltkanon der lmischen Meis-
terwerke aufzunehmen. Bisweilen wird Hindi-Regisseuren zumindest ein
Kandidatenstatus fr die Aufnahme in den Weltkanon der Autoren zuge-
biligt, so etwa Guru Dutt oder Mani Ratnam, der allerdings auch fr die
Tamilen an den Start geht: Seine Hindi-Filme sind in der Regel Remakes
erfolgreicher tamilischer Produktionen.
Die zweite Strategie knnte man als die des othering, der Zuschrei-
bung von Andersheit bezeichnen. Aus einer Weigerung heraus, sich der
Kriteriologie des Autoren-Kanons zu unterwerfen, heben Filmwissen-
schaftler, die diese Strategie verfolgen, die radikale kulturelle Differenz
des Hindi-Kinos hervor und suggerieren, dass wir als Westler die knstle-
rische Logik dieser Filme nicht wirklich erfassen knnen. Das Beste, wozu
wir in der Lage sind, ist eine Haltung der mehr oder weniger wortlosen
Bewunderung fr ihre exotische Schnheit.
Die dritte Strategie ist die Inklusion von Derivaten. Filmwissenschaft-
ler, die diese Strategie verfolgen, konzentrieren sich auf mehr oder weniger
offenkundige Remakes westlicher Filme und benutzen den Abgleich mit
den Vorbildern, um ein besseres Verstndnis der Spezik des Hindi-Kinos
zu gewinnen. Alle drei Strategien mnden in lesenswerte Prosa, und alle
drei scheitern, wenn auch in der Regel auf interessante Weise, beim Versuch,
eine kohrente Konzeption des populren indischen Kinos zu gewinnen.
Ein weiterer mglicher Zugang verbindet eine theoretische Einsicht
des Historikers und Filmwissenschaftlers Pierre Sorlin mit einem metho-
dologischen Ansatz, der Ideen aus Arbeiten des Literaturwissenschaftlers
Franco Moretti zu literarischen Genres und Literaturgeograen aufgreift.
In einem Aufsatz aus dem Jahr 1997 hlt Sorlin fest, dass die eigentliche
Geschichte des Kinos, ungeachtet aller Fortschritte und Durchbrche der
New Film History, noch zu schreiben bleibe: die Geschichte der Zir-
kulation. Im Akt der Auffhrung, so Sorlin, liegt das Ereignis des Films,
und auch wenn es in einem strengen Sinn keine Spuren hinterlsst, die
der Historiker als Quelle benutzen kann, so sei die wahre Geschichte des
Films jene, die dem Ereignis der Auffhrung auf die Spur kommt. Moretti
wiederum schlgt vor, nicht nur die kanonischen Werke einer bestimmten
Epoche zu studieren, sondern einfach alles, was publiziert wurde (vgl. etwa
Bordwell/Staiger/Thompson 1986). Nicht nur das Werk der Genies, jeder
einzelne Text habe Anrecht darauf, wie Pguys schutzloses kleines Kanin-
chen behandelt zu werden allerdings im Rahmen eines weiterfhrenden
Plans. Morettis Ansatz zielt darauf ab, durch ein distant reading groer Text-
mengen bestimmte thematische und stylistische Muster herauszuarbeiten,
um sie mit Mustern in anderen geograschen und kulturellen Rumen zu
vergleichen. Fhrt man Sorlins Idee einer Geschichte der Zirkulation von
Filmen und Morettis Ansatz des distant reading zusammen, dann wird es
mglich, Hindi-Filme unter dem Gesichtspunkt stilistischer Muster und ih-
rer Verbreitung entlang der Distributionswege zu befragen. Was manchen
kritischen Augen auf Anhieb als unbeholfenes und schlechtes Filmhand-
werk erscheinen mag, kann sich dabei als eine kulturelle Sequenz im Sinne
von George Kubler herausstellen, eine Folge von sthetischen Problem-
lsungen, die rekursiv ber grere Zeitrume und grere geograsche
Rume hinweg verwendet werden und sich im Lauf der Zeit wandeln, un-
ter anderem durch die Absorption von Techniken und Problemlsungen,
die unterwegs aufgegriffen werden (Kubler 1962). Mehr noch: Die Ausein-
andersetzung mit dem Hindi-Film kann unser Verstndnis der Filmkultur
vertiefen. Damit ist weniger gemeint, dass man nach der Sichtung von hun-
derten solcher Filme mit neuen Augen auf die Meistwerke der westlichen
Tradition blickt; vielmehr geht es, durchaus im Sinn von Kubler, darum,
jenseits biograscher und tiefenexegetischer Anstze den am Hindi-Film
exemplarisch zu gewinnenden Gedanken auszuloten, dass Filme nicht in
Kanons zirkulieren (denn diese entstehen ja erst im Moment der selektiven
Wiederauffhrung), sondern in Netzwerken: Netzwerken von Filmen, von
stilistischen Verfahren, von Themen, Orten und Ereignissen.
Aber whrend der Hindi-Film mit den skizzierten Einschrnkungen
und Vorbehalten als nationales Kino gelten kann (als Kino, das im Kino
luft und in engem Zusammenhang mit einer nationalen Kultur steht; al-
lerdings hat er kaum auteurs aufzuweisen), verfgen Gebrauchslme ber
keines der notwendigen Merkmale, um in den Kanon zu kommen. Rea-
lisiert zumeist von weitgehend unbekannten Filmemachern fr ein ein-
geschrnktes Publikum und mehr Ausdruck der Unternehmenskultur
einer Firma oder Indikator der Wissenskultur eines Labors oder einer Dis-
ziplin (vgl. Knorr-Cetina 2002) als einer nationalen Kultur oder berhaupt
Teil von Kultur, fallen Gebrauchslme genauso durch den Raster der ka-
nonbasierten Filmwissenschaft wie Hindi-Filme und ihre Zirkulation in
156 Archiv, Programmierung, Kanon 157 Schneider/Hediger: Vom Kanon zum Netzwerk
Afrika. Und in der Tat: Warum sollten wir uns solche Filme anschauen?
Die wenigen Beispiele aus den umfangreichen Bestnden des Gebrauchs-
lms, die es zu Wiederauffhrungen und damit zur Wahrnehmung durch
ein Publikum mit Interesse an der Geschichte des Mediums gebracht ha-
ben, sind Frhwerke bedeutender Autorenlmer: Jean-Luc Godards Op-
ration Beton etwa, der allerdings kaum gezeigt wird und auch nicht
sehr gelungen ist, aber doch zum euvre zhlt; oder Alain Resnais Le
Chant du Styrne, eine im Auftrag realisierte Hymne auf Polystyren, die
den kanonisierungsfrderlichen Vorzug hat, auf einem Text von Raymond
Queneau zu basieren (vgl. Dimendberg 2007). Aber was die brigen Filme
angeht, deren Zahl in die Tausende, wenn nicht Hunderttausende geht:
Warum sollte man sich dafr interessieren?
Eine mgliche Antwort lautet: Gebrauchslme haben die Kultur des
20. Jahrhunderts auf vielfltige Weise, wenn auch latent geprgt, ohne das
dies besonders wahrgenommen worden wre, und sie verrichten ihr Werk
weiterhin, und zwar primr kraft ihrer sthetischen Eigenheiten. Wenn
wir nicht nur die Filmkultur in ihrer Breite und Tiefe verstehen wollen,
sondern auch der Tatsache Rechnung tragen, dass wir in einer Filmkul-
tur leben, einer Kultur, zu deren Seins- und Mglichkeitsbedingungen das
Bewegtbild zhlt, dann gehren Gebrauchslme zu jenen Materialien, die
es ernst zu nehmen gilt besonders eingedenk ihres marginalen, nicht-
kanonischen Status, ihres Nicht-Seins.
Ein abschlieendes Beispiel mag dies illustrieren. Frank Gilbreth
(18681924) war ein Pionier der Ergonomik und der Unternehmensbera-
tung im frhen 20. Jahrhundert. In der Nachfolge von Taylor, aber auch in
dezidierter Absetzung von diesem, gelangte der faillierte Bauunternehmer
zu Ruhm mit seinen Versuchen, die Produktivitt von Industriearbeitern
durch Optimierung ihrer Bewegungsablufe zu steigern. Gilbreth setzte
Filmkameras ein, um diese Ablufe zu analysieren, und baute optimierte
Modelle auf der Grundlage seiner Filmstudien. Seine Filme und Fotogra-
en sind lngst zu Emblemen einer industriellen Kultur und einer Kul-
tur industrieller Gesellschaften geworden, die von der Technik des Kinos
durchdrungen ist. Gilbreths eigenes Leben wurde zum Gegenstand eines
Hollywood-Films, Cheaper by the Dozen (Shawn Levy, USA 1950), der
auf den Erinnerungen zweier seiner Kinder basiert und davon handelt,
wie Gilbreth und seine Frau Lilian, eine promovierte Arbeitspsychologin,
ihre Rationalisierungstechniken in einem Haushalt mit zwlf Kindern ein-
setzten. Zahlreiche Aufstze und Bcher ber Gilbreth wurden bislang ge-
schrieben, viele davon aus einer deleuzianischen oder foucaultianischen
Perspektive, die seine Filmarbeiten unter den Aspekten von Kontrolle und
Disziplin analysieren.
Gilbreths Biograe ist aber auch die eines frhen Cinephilen. Wie Flo-
rian Hoof zeigt, entwickelte Gilbreth die Idee fr die Bewegungsstudienl-
me und die dazugehrigen Managementskonzepte, auf denen sein Ruhm
grnden sollte, auf einer Reise nach Berlin 191213 (Hoof 2011). Dort began-
nen Langspiellme die Kinoprogramme zu dominieren, eine Entwicklung,
die in den USA erst mit zwei Jahren Verzgerung eintreten sollte. Gilbreth
wurde zum eifrigen Kinognger, fhrte Buch ber die Filme, die er sah,
und schrieb seiner Frau Briefe, in denen er alles rapportierte. Zugleich ent-
wickelte er ein starkes, nachgerade obsessives Interesse an Kinotechnolo-
gie. Hoof zeigt auf, dass die Erfahrung eines konzentrierten, homogen auf
das lmische Geschehen reagierenden Publikums Gilbreth das Modell fr
seine analytischen und pdagogischen Verfahren lieferte. Bevor noch die
Observierung und Analyse der Bewegung zum Thema wurden, war es zu-
dem die Faszinationskraft des projizierten Krperbildes, die ihn den Film
als Medium der Rationalisierung par excellence erkennen lieen. Gilbreths
Gedanke einer Rationalisierung mithilfe des Films erwies sich als verfh-
rerisch und fand besonders bei Managern Anklang; bei jenen, die sich von
der Faszinationskraft der gelmten Krper zu rationelleren Bewegungsab-
lufen verfhren lassen sollten, stie das Verfahren indes auf Widerstand.
Die eigentliche Hinterlassenschaft von Gilbreth liegt jenseits seiner
Filme und jenseits des sichtbaren Krpers, auf den er so sehr fokussiert war.
Sein Bestreben bestand, verknappt gesagt, darin, implizites Krperwissen
explizit und bertragbar zu machen. Dazu entwarf er ein Basisvokabular
der Ablufe, eine Art Periodensystem der Komponenten, aus denen kr-
perliche Bewegung sich zusammensetzt. Whrend die Arbeiter mit diesem
Vokabular wenig anfangen konnten oder wollten, bildet es bis heute eine
Grundlage der Robotik, jener Technik, die den Fabrikarbeiter an Efzienz
so weit bertrifft, dass er obsolet geworden ist. Der Moment einer intensi-
ven, analytisch durchdrungenen lmischen Sichtbarkeit des Krpers mar-
kiert zugleich den Punkt, an dem der Krper sich als zu formendes und
disziplierendes Element der Produktion im Grunde schon erbrigt. Ohne
die Gilbrethsche Assemblage von Film und industrieller Organisation in
ihrer Komplexitt reduzieren zu wollen, lsst sich sagen, dass sich Robo-
tik zu einem guten Teil der Fantasie eines lmischen Faszinationsregimes
eines Proto-Cinephilen verdankt. In diesem Sinne schrfen Gilbreths Filme
in exemplarischer Weise den Blick dafr, dass Gebrauchslme nicht nur
Teil der Filmkultur sind, sondern auf den greren Zusammenhang einer
Kultur verweisen, zu deren Bedingungen das Bewegtbild zhlt.
Was also verlieren wir, wenn wir uns vom Kanon verabschieden? Und
was gewinnen wir? Wir scheinen auf Anhieb die grundlegende Einheit un-
seres Untersuchungsgegenstandes zu verlieren, was sicherlich ein gewis-
158 Archiv, Programmierung, Kanon
ses Schwindelgefhl zur Folge hat. Zugleich tritt aus diesem Schwindelzu-
stand mitunter ein neuer Untersuchungsgegenstand hervor, ein Netzwerk
von Bewegtbildern, Bildern von Krpern in Bewegung und von Bildern in
Zirkulation. Und so viel sei zur Beruhigung gesagt: Auch das Aufspren
solcher Netzwerke bleibt noch ein Akt der Lektre, der tradierbaren und
tradierten Objekten eine Krone der Neuheit aufsetzt.
Literatur
Bordwell, David/Staiger, Janet/Thompson, Kristin (1986) The Classical Hollywood
Cinema: Film Style and Mode of Production to 1960. New York: Columbia Univer-
sity Press.
Dimendberg, Edward (2007) Das sind keine Stilbungen! Zu Alain Resnais
Industrielm Le Chant du Styrne. In: Filmische Mittel, Industrielle Zwecke.
Das Werk des Industrielms. Hg.v. Vinzenz Hediger & Patrick Vonderau. Berlin:
Vorwerk 8; S. 101131.
Larkin, Brian (1997) Indian Films and Nigerian Lovers: Media and the Creation
of Parallel Modernities. In: Africa: Journal of the International African Institute
67,3; S. 406440.
Foucault, Michel (1966) Les mots et les choses. Paris: Gallimard.
Frith, Simon (1998) Performing Rites: On the Value of Popular Music. Cambridge, MA:
Havard University Press.
Hoof, Florian (2011) Beratung und Resistenz. Managementwissen und Medien in der
ersten Hlfte des 20. Jahrhunderts. Phil. Diss. Ruhr-Universitt Bochum.
Knorr-Cetina, Karin (2002) Wissenskulturen. Ein Vergleich naturwissenschaftlicher
Wissensformen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Kubler, George (1962) The Shape of Time. Remarks on the History of Things. New Ha-
ven: Yale University Press.
Obrist, Hans-Ulrich (2008) A Brief History of Curating. Zrich: JRP/Ringier/Dijon:
Les presses du rel.
Pguy, Charles (1932) Clio. Paris: Gallimard.
Ritter, Joachim (1974) Die Aufgabe der Geisteswissenschaften in der modernen
Gesellschaft [1963]. In: Ders.: Subjektivitt. Sechs Aufstze. Frankfurt a.M.:
Suhrkamp.
Voss, Julia (2007) Darwins Bilder. Ansichten der Evolutionstheorie, 18371874. Frank-
furt a.M.: Fischer.
Kapitel 3
Cinphilie und pdagogischer Eros
Bettina Henzler / Alain Bergala
Il les conduit ailleurs
1
Gesprch mit Alain Bergala zu Cinphilie,
Wissenschaft und Pdagogik
Paris, 10.10.2010
Henzler: Mit Ihrem ber 35-jhrigen Engagement fr die Filmpdagogik haben
Sie die Filmvermittlung in Frankreich nachhaltig geprgt, insbesondere die Ver-
mittlung des Kinos als Kunstform. Als Beispiele seien nur der auch in Deutsch-
land erschienene Essay Kino als Kunst (Bergala 2006) und die DVD-Reihe
LEDEN CINMA genannt, die Sie fr das franzsische Bildungsministerium her-
ausgeben. Die einmalige Vielfalt und Qualitt der sthetischen Filmvermittlung
in Frankreich lsst sich auf die Tradition der franzsischen Cinphilie zurckfh-
ren. Worin besteht Ihrer Ansicht nach deren Einuss auf die Filmvermittlung und
insbesondere auf Ihre eigene Arbeit?
Bergala: Dass die Filmpdagogik in Frankreich heute so weit entwickelt
und so fortgeschritten ist, lsst sich geschichtlich vor allem mit den gro-
en Volksbildungsbewegungen nach dem Krieg, etwa Travail et Culture
und Peuple et Culture, erklren. Es gab damals diese sehr optimistische Be-
wegung, die auf der Vorstellung beruhte, dass die Menschen sich bilden,
dass sie denken mssen, damit die Geschichte sich nicht wiederholt. Man
sah darin einen Weg, den Krieg in Zukunft zu vermeiden. In dieser Be-
wegung gab es nun einige, die eng mit dem Kino verbunden waren. So
setzte sich vor allem Andr Bazin als einer der wichtigsten Protagonisten
fr die Volksbildungsbewegung ein, die damals nicht nur eine schulische
Bewegung war. Bazin organisierte Filmclubs in Fabriken und Betrieben, er
leitete Filmclubs in Gymnasien, aber auch fr Erwachsene.
All das hat natrlich viele Spuren hinterlassen. Vor allem die Film-
clubbewegung, die in Frankreich sehr mchtig war, hat entscheidend
davon protiert. Es gab mehrere Verbnde, einer von ihnen hing mit der
1 Er fhrt sie woanders hin. Es handelt sich dabei um ein Zitat von Alain Bergala mit
Bezug auf die Rolle des Pdagogen in Michel Serres Text Le Tiers-instruit (1991), vgl.
dieses Interview S. 169.
162 Cinphilie und pdagogischer Eros 163 Bettina Henzler im Gesprch mit Alain Bergala
Ligue de lenseignement zusammen, einem sehr groen Netzwerk, das mit
dem Bildungsministerium verbunden war.
2
Die Filmclubbewegung er-
losch dann in den 1970er und 1980er Jahren, doch ihr Elan wirkte weiter
fort. Und die ersten Professoren oder Lehrer, die den Film zunchst ohne
jegliche institutionelle Basis in den Unterricht einfhrten, die ihre Filmbe-
geisterung mit ihren Schlern teilen wollten, kamen oft aus diesem Kon-
text. Sie waren entweder durch die Filmclubkultur geprgt oder hatten
selbst solche Clubs ins Leben gerufen. So war das auch bei mir: Als ich in
Aix-en-Provence studierte, habe ich den dortigen Filmclub mitgefhrt.
Man kann also sagen, dass Sie Ihr Filmwissen in den Filmclubs, im Rahmen der
Filmclubbewegung erworben haben?
Ja. Als ich an die Universitt kam, gab es noch kein Filmstudium. Mei-
ne lmische Bildung verlief also vor allem ber die Volksbildungsbewe-
gung. Als ich die pdagogische Hochschule besuchte, stand ich in direkter
Verbindung mit der Ligue de lenseignement, mit dieser ganzen Bewegung,
die aus der Volksbildungsbewegung entstanden war und von ihr brig
blieb. Und da ich ein groer Filmliebhaber war, habe ich mich in dieser
Bewegung engagiert und dort auch weitestgehend meine Filmkultur und
-bildung erworben. Ich besuchte Wochenendseminare, Praktika, Kurse,
sobald nur irgendeine Fortbildung angeboten wurde, ging ich hin.
Dennoch haben Sie fr Ihr erstes pdagogisches Projekt, das mir bekannt ist ein
medienpdagogisches Pilotprojekt am Collge von Yerres, das Sie in Ihrer ersten
pdagogischen Publikation Pour une pdagogie de laudiovisuel
3
vorstellen und
bilanzieren , einen Vermittlungsansatz gewhlt, der gewissermaen im Gegen-
satz zu dem cinphilen Ansatz der Filmclubbewegung stand: Es handelte sich um
eine ideologiekritische Auseinandersetzung mit den Massenmedien anhand der
Methodik der Semiologie.
Ja, das stimmt. Das hngt mit dem Umstand zusammen, dass meine Ge-
neration ihr Studium in den 1960er Jahren absolvierte, also in der Zeit, da
der Strukturalismus, die Linguistik und die Semiologie zu den wichtigsten
und dominierenden Wissenschaften an der Universitt und im franzsi-
schen Denken avancierten. Die Linguistik wurde dabei zur Leitdisziplin.
Das prgte die Studenten dieser Jahre. Sie hatten das strukturalistische
2 Die Ligue de lenseignement stand dem Bildungsministerium insofern nahe, als ihre Mit-
arbeiter oft vom Ministerium abgestellt worden waren. Dem Netzwerk gehrte eine
Vielzahl von Filmclubs in Frankreich und eine betrchtliche Sammlung von 16mm-
Filmkopien. Als ich Student war, verfgte allein der Verband der Ligue de lenseignement
in Marseille ber ca. 2000 Filme (Anm. A.B.).
3 Alain Bergala: Pour une pdagogie de laudio-visuel. Marseille 1975.
oder linguistische Werkzeug kennengelernt, und da man letztlich mit den
Mitteln unterrichtet, die einem selbst vertraut sind, erwuchs daraus eine
Generation, fr die die linguistische oder semiologische Entschlsselung
mageblicher war als die Lust am Film, die Liebe zum Kino. Diese Ge-
neration hat aber sehr viel in Frankreich bewirkt: Ihr verdankt sich die
Einfhrung der visuellen Erziehung an den Schulen, sie besetzte die ersten
Lehrerposten fr das franzsische bac cinma, also das Abiturfach Film.
Sie haben sich jedoch in den 1980er Jahren, als Sie als Filmkritiker und Regisseur
arbeiteten, von der Semiologie entfernt geschah dies auch im Rahmen einer all-
gemeinen Bewegung, eines grundstzlichen Perspektivwechsels, wie ihn beispiels-
weise Roland Barthes mit seinen spten Schriften eingeleitet hat und den auch die
Cahiers du cinma, fr die Sie schrieben, vollzogen haben?
Ja. Nur das Problem ist immer das gleiche: Lehrern, die nur ihren Beruf
ausben, fllt es viel schwerer, sich von ihrer Ausbildung, von ihrer Pr-
gung durch die Studienzeit zu lsen und sich zu verndern, als jenen, die
noch etwas anderes tun.
Was die Cahiers du cinma anbetrifft, so ging es dort eher um den Mar-
xismus, den Leninismus, um eine politische Theorie, nicht um die Lin-
guistik. Aber das war nur ein Jugendeber und hielt nicht lange an. Wir
haben schnell begriffen, dass das nicht die richtige Art war, um ber Film
zu sprechen, und kehrten wieder zur Kultur, zum Geschmack zurck.
Der Geschmack ist eine Kategorie der Filmkritik, der Cinphilie, die auch fr Ihren
pdagogischen Ansatz eine wichtige Rolle spielt. Es ist eine sthetische und eine
subjektive Kategorie, mit der sich die Cinphilen und Kritiker in Frankreich hug
gegenber der objektiven universitren Filmwissenschaft abgrenzen. Wie wichtig
ist die Subjektivitt fr Sie als Pdagoge und als Wissenschaftler?
Sie ist sehr wichtig, auch an der Universitt. Ich wei, dass es mglich
ist, sechs Jahre an einer Dissertation ber einen schlechten Film zu arbei-
ten, da es dabei nur darum geht, die Konventionen des wissenschaftlichen
Schreibens zu erfllen. Die Frage des Geschmacks ist dabei nicht von Be-
lang, sie hat keine Berechtigung. Nur habe ich an diese Vorgehensweise
nie geglaubt, denn es gibt keine exakte Wissenschaft von kulturellen Ge-
genstnden. Es mag Analysewerkzeuge und -methoden geben, aber ein
genaues Kriterium, mit dem sich beurteilen liee, was gut und was nicht
gut ist, das wird es zum Glck niemals geben, hoffe ich jedenfalls.
Ihr pdagogisches Konzept des passeur, des Vermittlers, der seinen persnlichen
Geschmack in den Unterricht einbringt, stammt ebenfalls aus der Filmkritik. Sie
164 Cinphilie und pdagogischer Eros 165 Bettina Henzler im Gesprch mit Alain Bergala
zitieren in diesem Zusammenhang den Kritiker Serge Daney. Mit welchen Mitteln
und Methoden versuchen Sie, als Lehrender an der Universitt oder an der Schu-
le, diese subjektive Perspektive, Ihren persnlichen Geschmack einzubringen?
Man darf das Wort subjektiv nicht so verstehen, dass jeder nach Belieben
sagen kann, was ihm gefllt und was nicht. Darum geht es nicht. Wenn
ich sage, dass wir in den Cahiers du cinma nach subjektiven Kriterien ver-
fuhren, dann meine ich, dass diese Kriterien zwar nicht wissenschaftlich
waren, es sie aber sehr wohl gab. Wir konnten begrnden, warum ein Film
schauderhaft oder einfach schlecht ist. Und ich kann es natrlich immer
noch. Im Unterricht sage ich oft zu meinen Studenten, hrt zu, der Film
ist miserabel, und sie fragen warum. Also erklre ich, warum der Film
miserabel ist. Da geht es nicht nur um persnliche Bendlichkeiten.
In Kino als Kunst zitieren Sie Daneys Konzept des passeur auch im Sinne
eines Vermittlers, der seinen persnlichen Geschmack im Unterricht einsetzt.
Natrlich. Anstatt von Geschmack msste man in diesem Fall eigentlich
von Werten sprechen, der richtige Ausdruck dafr ist Werte.
Weil Werte reektiert werden? Ist das der wesentliche Unterschied? Es handelt
sich nicht einfach um die Afrmation einer persnlichen Meinung, sondern dahin-
ter verbirgt sich eine Reexion, eine mgliche Begrndung des eigenen Urteils?
Genau so ist es. Man kann einen Film vor dem Hintergrund bestimmter
Werte sehen, die als sthetische Urteilskriterien funktionieren und mit de-
nen man diesen Film konfrontiert. Das ist das Gegenteil einer Kritik nach
Lust und Laune, wie man sie in Frankreich in gewissen Zeitschriften zu
lesen bekommt, wo man lediglich erfhrt, dass ein Film gefllt und ein
anderer nicht. Man erfhrt nie, warum das so ist. Da gibt es kein System,
keine Methode.
Geht es nicht auch darum, dass man im Unterricht etwas einbringen sollte, was
einem selbst nahe ist, wofr man sich begeistert, weil man nur so seine Begeiste-
rung weitergeben kann?
Doch, genau darum geht es. Wir haben gerade schon darber gesprochen,
inwiefern die pseudowissenschaftliche Perspektive kein wirkliches Aus-
wahlkriterium abgeben kann. Ich habe jedenfalls irgendwann verstanden,
dass das, was zuallererst vermittelt werden muss, die Liebe zum Film, die
Liebe zum Kino ist um wie Jean Douchet zu sprechen. Und man kann die-
se Liebe nicht vermitteln, wenn man nicht von der eigenen spricht. Gleich-
zeitig analysiert man Filme, die man wirklich mag, sehr viel genauer, un-
terhaltsamer und efzienter. Und die Schler spren das. Sie spren genau,
wenn der Lehrer etwas bespricht, was ihn berhrt, und das ist ansteckend.
Das kann ansteckend sein, aber auch Ablehnung hervorrufen.
Ja, aber Ablehnung ist nicht schlecht. Ich erlebe das alle Tage. Selbst an der
Fmis, wenn ich meinen Studenten einen Film zeige und offensichtlich da-
von begeistert bin, dann gibt es oft welche, die sich dagegen struben, die
den Film ablehnen. Aber in diesem Fall knnen wir darber diskutieren,
und es zeigt sich, dass man darber diskutieren kann, dass ein Film eben
nicht nur ich mag/ich mag nicht ist. Die Studierenden erleben, dass man
darber sogar sehr grundlegende und eingehende Diskussionen fhren
kann, und nur so entwickeln sie sich weiter, machen Fortschritte. Wenn
Ihnen jemand sagt, der Film, den Sie gut nden, sei schlecht, und Sie argu-
mentieren dagegen und knnen ihm schlielich vermitteln, warum Sie den
Film gut nden, dann haben Sie gute Arbeit geleistet.
Sie haben ein Vermittlungsmedium entwickelt, das diese Form des gegenseitigen
Austauschs meines Erachtens sehr gut ermglicht, und zwar die DVD als Samm-
lung von Filmausschnitten. Sie basiert einerseits auf einer persnlichen Auswahl
und von Verknpfungen, die auf der DVD vorgeschlagen sind und zugleich wie
Sie es beschrieben haben jedem einzelnen Nutzer erlauben, seinen eigenen Weg
zu nden, seine eigenen Verbindungen zwischen den Filmausschnitten und Bil-
dern herzustellen.
Die Idee dieser DVD ist die eines kulturellen Kapitals, einer Bildungsres-
source, die auf einer bewussten Wahl beruht. Die in LEden Cinma ver-
sammelten Filme haben alle eine knstlerische Wrde, die auer Frage
steht. Das ist sehr wichtig. In der Schule bleibt nicht viel Zeit fr Filmvor-
fhrungen, deshalb sollten die Filme unter knstlerischem Gesichtspunkt
auf sehr hohem Niveau liegen. Die Auswahl, die ich nicht ganz alleine
getroffen, aber von Anfang an mitbestimmt habe, ist die Wahl eines Film-
liebhabers, der auf eine reiche Filmerfahrung zurckblickt, der einen Ge-
schmack, ein sthetisches Wertempnden entwickeln konnte.
Eine solche Sammlung hat normalerweise einen Herausgeber. Anders
ist es im Fall des in Frankreich gerade initiierten CinLyce, denn fr die-
ses Projekt wurden die Filme durch einen Fernsehsender ausgesucht. Es
gibt mit anderen Worten niemanden, der hinter dieser Auswahl steht.
4
Die
4 CinLyce ist ein Kooperationsprojekt des franzsischen Bildungsministeriums und
der Fernsehgruppe France Televisions, das 2010 lanciert wurde. In diesem Rahmen
werden monatlich ber das Internet Klassiker bereitgestellt, die in schulischen Film-
166 Cinphilie und pdagogischer Eros 167 Bettina Henzler im Gesprch mit Alain Bergala
Grnde sind konomischer Natur und bleiben ansonsten im Dunkeln, da
man nie erfahren wird, warum nun ausgerechnet diese und nicht andere Fil-
me ausgewhlt wurden. Die Auswahl von LEden Cinma kann ich jeweils
begrnden, jede DVD ist auf bestimmte Weise motiviert, und ich glaube,
dass diese Motivation sehr wichtig ist. Ich glaube nicht, dass die Pdagogik
wie eine frei verfgbare Werkzeugkiste funktionieren kann, sondern dass
es da einer Benennung, einer Kennzeichnung, einiger Hinweise bedarf.
Sie nennen als Beispiel eine Institution, das Fernsehen. Die Auswahl der Filme
fr das Projekt CinLyce erfolgt nach der impliziten Logik einer Institution. hn-
liches gilt aber auch fr einen etablierten lmhistorischen Kanon: Eine scheinbar
objektive Sammlung historisch bedeutsamer Werke, zu der ein persnlicher Zu-
gang fehlt, kann ebenfalls erdrckend sein. In LEDEN CINMA gibt es dagegen
mindestens einen Film, der der Filmgeschichte entgangen ist, nmlich LITTLE FU-
GITIVE (Ray Ashley, Morris Engel, Ruth Orkin, USA 1953).
So ist es. Die Gefahr bei historischen Kunstwerken liegt brigens darin,
dass es eben auch Monumente, Denkmler sind. Und Denkmler knnen
ein bisschen Angst machen, wenn man sie nicht durch einen bestimmten
Zugang wieder zum Leben erweckt. Wenn das Bildungsministerium eine
Liste mit Meisterwerken des Kinos, die man unbedingt sehen muss, durch
dreiig Personen erstellen lsst, dann wird daraus natrlich kein LEden
Cinma. Das Ganze bekommt etwas Schwerverdauliches, es wird zur
Pichtbung. Ich habe immer darauf geachtet, dass in LEden Cinma
auch sehr ungewhnliche und eigenartige Filme vertreten sind. In Petit
petit, le cinma haben wir zum Beispiel Jonas Mekas aufgenommen.
Er wurde nie zuvor Kindern gezeigt. LEden Cinma verfolgt nicht die
Idee eines Pantheons. Gleichzeitig muss darin auch ein Film wie Sunrise
(USA 1927) von F.W. Murnau vorkommen, natrlich, denn sonst wre das
keine gute Zusammenstellung. Es braucht eben beides. Es mssen darin
Vorlieben erkennbar sein, man muss spren, dass die Filme mit Leiden-
schaft ausgesucht worden sind, dass jemand Lust auf sie hatte, und dieser
jemand bin in diesem Fall ich.
Kommen wir noch einmal auf die DVD als Sammlung von Filmausschnitten zu-
rck. Sie haben in Kino als Kunst geuert, dass diese DVD in gewisser Weise
ein lmisches Denken hervorbringt, indem sie Filmausschnitte zueinander in
Verbindung setzt ein Denken, das aus der Montage entsteht. In Deutschland
clubs gesehen werden knnen. Vgl. www.cinelycee.fr. Datum des letzten Abrufs
17.08.2010. (Anm. B.H.).
spricht man derzeit auch vom lmischen Wissen. Glauben Sie, dass ein spezi-
sch lmisches Wissen existiert?
Ich glaube nicht, dass es ein massives Wissen gibt, das man in einem Buch
festhalten knnte. Aber ich bin berzeugt, dass es ein lmisches Denken
gibt. Ein Denken ist kein fester Bestand, sondern etwas Dynamisches, das
es ermglicht, Filme in und als Bewegung zu erfassen. Ein Wissen wre ein
angehaltenes, erstarrtes Denken. Wenn es hingegen kein lmisches Den-
ken gibt, dann gibt es nicht sehr viel.
Was macht dieses lmische Denken aus?
Das ist eine sehr gute Frage. Filmisches Denken kann sich nur im Laufe der
Zeit herausbilden, niemand hat es schon mit achtzehn. Um lmisch zu den-
ken, muss man Filme sehen, und man muss Verbindungen zwischen ihnen
knpfen, sie zueinander in Beziehung setzen, miteinander vergleichen. Des-
halb gibt es auf einigen DVDs in LEden Cinma Verknpfungen zwischen
einer Vielzahl von Filmen. Denn man wird kein lmisches Denken entwik-
keln, wenn man die Filme nur je fr sich genommen betrachtet. Filmisches
Denken setzt voraus, dass jemand Bezge herstellt entweder derjenige,
der wie im Falle der DVD das Instrument dazu bereitstellt, oder der Lehrer.
Denken heit, die Dinge in Zusammenhang bringen. Aber das ist kein Wis-
sen. Das Wissen brchte uns wieder zurck auf die Seite einer Wissenschaft,
die nicht existiert, auf die Ebene von etwas Starrem, Unbeweglichem.
Heute beschftigen sich viele mit dieser Frage. Die Idee von Deleuze,
dass der Film und das Denken etwas miteinander zu tun haben, ist allge-
mein akzeptiert. Das Problem stellt sich auf der pdagogischen Ebene, in
der Frage der Vermittlung. Denn die Intellektuellen haben mittlerweile ver-
standen, dass das Kino denkt, dass es ein lmisches Denken gibt. Aber wie
kann man es weitergeben, wie lsst es sich am besten vermitteln? Ich glau-
be auch heute noch, dass es das In-Beziehung-Setzen, der Vergleich ist.
Das bringt mich zur Problematik von YouTube. Die Sache an sich ist
absolut genial. Ich greife jeden Tag darauf zurck, wenn ich einen Film-
ausschnitt brauche. Ich gehe hin und nde ihn. Die Sache ist nur die: Ich
wei vorher genau, wonach ich suche. Anders formuliert, der gesuchte
Filmausschnitt macht fr mich insofern Sinn, als ich etwas Bestimmtes su-
che, um es mit etwas anderem in Beziehung zu setzen.
Das ist bei Schlern anders. Sie gehen auf YouTube und nden alles.
Aber wozu ist das gut? Was knnen sie damit anfangen? Sie werden sich
von einem Filmausschnitt zum nchsten klicken, aber das fhrt am Ende
zu nichts, es bleibt nur ein Gefhl der Verwirrung, der Benommenheit.
Denn es gibt niemanden, der ihnen hilft, Verbindungen zu knpfen, und
168 Cinphilie und pdagogischer Eros 169 Bettina Henzler im Gesprch mit Alain Bergala
nur wenige sind in der Lage, das alleine zu schaffen. Das Internet spornt
auch nicht dazu an, Verbindungen zu knpfen, ganz im Gegenteil. Des-
halb glaube ich nicht an eine Pdagogik, die sich darauf reduziert. Das
Internet ist ein geniales Hilfsmittel, das ja, aber es wird niemals einen Pd-
agogen ersetzen knnen.
Die DVD erlaubt es auch, Filmausschnitte immer wieder anzusehen, immer wie-
der auf bestimmte Details zurckzukommen was frher bei der Projektion im
Kinosaal nicht mglich war, der Film entglitt immer dem Zugriff. Die DVD er-
mglicht eine direkte Arbeit mit dem Material, eine Art kontemplative Anschau-
ung, wie sie bisher vor allem in der Kunstbetrachtung blich war.
Natrlich. Die DVD hat fr den Film mglich gemacht, was zum Beispiel
die groen Kunsthistoriker wie Roberto Longhi in Italien mit Kunstwer-
ken begonnen haben. Longhi griff ein bestimmtes Motiv heraus, etwa das
Gewand der Jungfrau Maria, und sagte zu seinen Studenten, wir schau-
en uns das Gewand auf zehn Gemlden an, wir vergleichen dieses Motiv
der Jungfrau, und wir werden die Dinge besser verstehen: Das Blau zum
Beispiel, was ist das und wie wird es dargestellt? Im Kino war so etwas
frher nicht mglich. Man sah die Filme einmal und sie verschwanden,
man musste dann zwei Jahre warten. Mit der VHS hat sich die Situation
verbessert, aber nur bedingt. Die Suche nach einem Ausschnitt, den man
gerade brauchte, war letztlich viel zu zeitaufwendig, zu kompliziert, zu
mechanisch. Mit der DVD ist das berhaupt kein Problem mehr.
In einem Ihrer Texte loge de la liste (Bergala 2002) verwenden Sie ein Bild fr
Godards Filmgeschichte HISTOIRE(S) DU CINMA (F 19971998), das sich meiner
Ansicht nach auch auf Ihre DVDs bertragen lsst. Sie sprechen dort von einer
Karte, die ein Terrain absteckt und die Wege verzeichnet, die bereits jemand der
passeur gegangen ist und die nachkommende Generationen nutzen knnen,
um ihre eigenen Wege zu nden. In diesem Bild steckt die Idee des virtuellen Par-
cours entlang von Filmausschnitten. Auch in Hinblick auf den eben diskutierten
kunsthistorischen Ansatz stellt sich fr mich die Frage: Begreifen Sie die DVD als
eine Art virtuelles Museum?
Ja, im Sinne von Malraux. Die DVD ist kein gewhnliches Museum, wo
man ein Meisterwerk neben dem anderen ndet. Denn das imaginre Mu-
seum, sagt Malraux, ist ein Museum und mein Museum. Das Konzept des
imaginren Museums ist groartig. Malraux sagte: Wir knnen uns jetzt
Werke aussuchen und selbst zusammenstellen, und zwar nicht unbedingt
so, wie es die Kunsthistoriker tun. Denn die Kunstgeschichte baut auf Ein-
ussbeziehungen auf. Malraux zerstrt aber genau das. Er sagt: Nein, ich
werde jetzt dieses Flachrelief neben jene Skulptur von Picasso stellen. Es
ist also ein Museum, aber es ist exibel. Jeder ndet darin seinen eigenen
Weg. Ich halte natrlich sehr viel davon. Ich glaube nicht an eine unvern-
derliche Kunst- oder Filmgeschichte, sie wre schwerfllig und langweilig.
Man braucht Wegmarkierungen, Orientierungspunkte, sonst versteht man
nichts. Aber sobald man sie hat, wird jeder die eigenen Wege gehen, und
das ist das Schne daran.
Es gibt dazu einen wunderbaren Text von Michel Serres, Le Tiers-In-
struit (1991), in dem er sagt, dass initiieren, also einweihen und einfhren,
in der Pdagogik woandershin fhren (frz. conduire ailleurs) bedeutet.
Der Pdagoge, sagt Serres, bricht mit den Kindern auf, verlsst das durch
die Familie und die Schule markierte Terrain und begibt sich mit ihnen
anderswohin. Er hat einen Vorsprung, aber irgendwann gelangen sie an
einen Fluss und alle schwimmen, und in diesem Moment schwimmt der
Pdagoge nicht besser als die Schler. Er sieht das Ufer auf der anderen
Seite, aber er leidet genauso, erleidet denselben Verlust wie sie. Er ist nicht
der wissende Lehrmeister, sondern einer, der auf dem Weg, den er mit
seinen Schlern noch vor sich hat, zu ihrem Gefhrten wird. Er bleibt nicht
in der Rolle des Aufklrers. Seine Aufgabe ist es, mit ihnen gemeinsam
ausgetretene Pfade zu verlassen. Es gibt keine pdagogische Arbeit ohne
Seitenpfade, ohne Wege, die querfeldein fhren, sagt Serres. Geht man ei-
nen Weg von Anfang bis Ende und der Lehrer kannte diesen Weg vorher,
dann ereignet sich nichts. Es gilt zu fragen: Welchen Vorsprung habe ich,
wie gehe ich mit diesem Vorsprung um, bis wohin fhre ich meine Schler,
und ab wann sind wir alle gleich und gehen den Weg gemeinsam?
Da wren wir also wieder beim passeur angelangt.
So ist es.
Um noch einmal auf das Museum zurckzukommen: Sie haben gerade eine Aus-
stellung fr die Cinmathque franaise konzipiert: Brune/Blonde zum Motiv
der Haare und der Frisur in der Film- und Kunstgeschichte. Diese Ausstellung
ist eine Form der Filmvermittlung. Sie ist konzipiert nach einer Methodik, die
fr Ihre Vermittlungsarbeit charakteristisch ist. Sie whlen hug einfache Mo-
tive, die einen Bezug zur Alltagsrealitt haben, und treiben sie dann sehr weit:
An ihnen entlang entfchern Sie komplexe Fragen der Filmsthetik und Zusam-
menhnge der Filmgeschichte. Knnen Sie etwas genauer auf die Pdagogik Ihrer
Ausstellung eingehen?
Ich bin froh, dass Sie das ansprechen, denn diese Ausstellung steht fr mich
in der Kontinuitt meiner gesamten bisherigen Arbeit. Zunchst einmal ist
170 Cinphilie und pdagogischer Eros 171 Bettina Henzler im Gesprch mit Alain Bergala
sie sehr pdagogisch, denn ich nehme den Betrachter bei der Hand. Er muss
die Ausstellung linear durchlaufen, er muss nacheinander die Geschichte,
die Geograe, die Gesten usw. passieren,
5
in dieser Hinsicht wird er also
geleitet. Und ich habe die Beziehung zwischen den Ausschnitten und/oder
den Kunstwerken wirklich ernst genommen, das heit, ich habe bei der
Auswahl immer an sehr przise Bezge gedacht. Ich kann die Ausstellung
entlang spazieren und jeweils erklren, warum ein Bild ausgewhlt wurde
oder inwiefern mehrere Bilder von derselben Sache sprechen. Es gibt zum
Beispiel drei Bilder, die das Zur-Panze-Werden der Haare thematisieren,
wenn die Haare zu Blttern, zu Bumen werden. Auf diesen Bildern haben
sie einen direkten Bezug zum Panzlichen, wie im Ophelia-Mythos.
Bei den zahlreichen Filmausschnitten war es ebenfalls wichtig, Bez-
ge herauszuarbeiten. Ich durchquere mit ihnen die Filmgeschichte, aber
ich habe sie in gewisser Weise wirklich montiert, sie mit anderen Worten
so zusammengestellt, dass sich ohne einen begleitenden Diskurs so etwas
wie ein verbindender Pfad ergibt. Das war eine sehr aufwendige Arbeit.
Wer sich Zeit nimmt, wird verstehen, warum ich von einem Stummlm zu
einem aktuellen Film und wieder zurck zu Buuel springe. Was durch
die Ausschnitte geleitet, sind bestimmte Ideen, nicht die Chronologie.
Knnen Sie noch ein wenig ausfhrlicher auf das grundlegende Konzept der Aus-
stellung eingehen?
Das Haar ist seit jeher ein wichtiges Motiv in der Malerei. Man braucht
nur antike Sttten zu besuchen, um festzustellen, dass es bereits auf den
Fresken ein wesentliches Motiv darstellt. Das gilt umso mehr fr den Film.
Die Haare waren und sind das Material, das sich am leichtesten modellie-
ren, verndern, bearbeiten, in Bewegung versetzen, zum Leuchten bringen
lsst. Es gibt nichts am menschlichen Krper, das sich dafr so gut eignet
wie die Haare.
Meine Idee war, dieses Motiv der weiblichen Frisur jeweils aufzugrei-
fen und Zusammenhnge herzustellen. Ich wollte die wichtige Rolle der
Haare in der Kunst- und der Filmgeschichte aufzeigen und beide anhand
des Haarmotivs in Verbindung bringen, und dies vor dem Hintergrund
der Weltgeschichte. Das war sehr wichtig fr mich. Denn die Art und Wei-
se, wie man Frauenhaar im 20. Jahrhundert darstellte, ist eine Geschichte
des 20. Jahrhunderts. Es ist kein beliebiges Motiv, ist weder belanglos noch
oberchlich.
5 Zur Ausstellung Brune/Blonde (Cinmathque franaise 2010/11) siehe www.cine-
matheque.fr (17.08.2010) (Anm. B.H.).
Ich stelle mir vor, dass der Besucher am Anfang die beiden Stereoty-
pen brnett und blond vorndet und dann entdeckt, dass die Ausstel-
lung diese Stereotypen nach und nach untergrbt. Am Ende wird er nicht
mehr so einfach darber denken wie zuvor. Auch das ist pdagogisch.
In der Ausstellung werden politische Fragen behandelt, es ndet eine Reexion
zu stereotypen Frauenbildern statt. Es geht um die Politik der Haare und Frisu-
ren, von den nationalsozialistischen und stalinistischen Ideologien ber das Hol-
lywoodsystem bis hin zu den Frauen- und anderen Befreiungsbewegungen in der
zweiten Hlfte des 20. Jahrhunderts. Zudem spielt wie ganz grundstzlich in Ih-
rer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Filmen auch der knstlerische
Schaffensprozess eine wichtige Rolle: Einerseits als Thema von Filmen und Mo-
tiven insofern gerade das Frauenportrt oft als Reexionsche der Beziehung
zwischen Knstler und Modell dient , andererseits aber auch dadurch, dass Sie
Regisseure gebeten haben, fr die Ausstellung Kurzlme zum Thema weibliche
Frisur zu drehen und so ihre eigene Reexion beizusteuern.
Ihre Auseinandersetzung mit dem lmischen Schaffensprozess steht um
noch einmal auf unseren Ausgangspunkt zurckzukommen in der Tradition
der Autorenpolitik, der international einussreichsten Strategie der franzsischen
Cinphilie. Zugleich versuchen Sie diese Autorenpolitik aber auch zu erneuern
oder zu berwinden.
Als die politique des auteurs damals in Erscheinung trat, war sie fr den
Film wesentlich und unentbehrlich, und sie hatte enormen Erfolg. Aber
wie so oft wurde dieser Erfolg pervertiert. Heute ist die Autorenpolitik
zu etwas geworden, das sich nur noch schwer nachvollziehen lsst. Sie
hat sich mit solchem Triumph durchgesetzt, dass sie sinnlos wurde. In
Frankreich begreift sich heute jeder als Autor; es gibt praktisch niemanden
mehr, der einen Film macht, ohne dabei als Autor aufzutreten. Selbst der
Nachwuchsregisseur, der seinen ersten Film dreht, hlt sich fr einen. Auf
dieser Ebene ist alles ein bisschen undurchsichtig geworden.
Was mich stattdessen interessiert, ist der Schaffensakt, die Frage, ob
und wann man tatschlich von einem Schaffensakt sprechen kann, denn
nur das hat Bedeutung. Welche Rolle spielt der Filmemacher in diesem
Schaffensakt, wie nimmt er ihn in Angriff, wie zieht er ihn auf, wie geht
er vor? Ich denke, dass es nicht ausreicht, die Filme lediglich von auen
zu sehen. Man muss sie von innen her verstehen, muss tendenziell nach-
vollziehen, was da fr den Schaffenden passiert ist. Fr mich ist das die
hchste Form des Kunstverstehens, sich nicht auf die Rolle des Zuschau-
ers des Filmprodukts zu beschrnken, sondern sich die Mhe zu machen,
die Entstehungsprozesse zumindest im Ansatz nachzuvollziehen. Das ist
172 Cinphilie und pdagogischer Eros 173 Bettina Henzler im Gesprch mit Alain Bergala
nicht so schwer, wie es scheint; man kann es schaffen, wenn man will. Es
erfordert lediglich Intuition, gutes Zuhren, einen guten Blick. Schwerer
ist es dagegen, den Lehrenden diese Notwendigkeit zu vermitteln.
Es scheint mir da verschiedene Haken zu geben. Zum einen knnte man in die
veraltete Frage zurckfallen: Was war die Intention des Autors?
Mich interessiert nicht, was er wollte. Ich will verstehen, wie er vorgegan-
gen ist, vor welchen Entscheidungen er gestanden und wie er sie gelst
hat.
Da wren noch andere Fallstricke. So gibt es einige lmgeschichtliche Publikatio-
nen, die den Produktionsprozess vor allem ber Anekdoten, insbesondere zu den
Stars, erzhlen. Das ist sicherlich nicht Ihr Ansatz. Aber wie kann man vermei-
den, zum Anekdotensammler zu werden, da man oftmals gar nicht wei, was sich
am Set abgespielt hat, sodass man darber nur spekulieren kann?
Was Sie sagen, trifft auf lmisches Bonusmaterial offensichtlich zu. Es
gibt viele Filmboni, die belanglos sind, da man darin absolut nichts ber
den eigentlichen Produktionsprozess und noch weniger ber das Wesen
des lmischen Schaffens erfhrt. Will man sich dem Schaffensakt wirk-
lich nhern, so muss man sich sehr viel ernsthafter und reektierter damit
befassen, muss ihn sich erarbeiten. Informationen ber die Dreharbeiten
zusammenzutragen reicht da nicht. Man kann sehr viel wissen, ohne das
Geringste vom knstlerischen Schaffen zu verstehen, und man kann nichts
ber die Dreharbeiten wissen und sehr viel davon verstehen.
Die Reexion beginnt genau genommen dort, wo man sich bewusst
macht, dass das, was man im Film gerade sieht, auch anders htte gestaltet
sein knnen: Wenn man sich bei einer beliebigen Szene vorzustellen ver-
sucht, welche Alternativen es gegeben haben mochte, die dem Filmema-
cher sicherlich auch durch den Kopf gegangen sind. Die Frage ist: Warum
entschied er sich so und nicht anders?
Im Film, und darin liegt die Schwierigkeit, ist alles so prsent und
augenscheinlich, dass man es als gegeben annimmt. Man denkt, es muss
exakt so sein. Nur ist dies niemals der Fall. Ich arbeite gerade an einer Se-
quenz aus Two Lovers (James Gray, USA 2008). Ein Mann und eine Frau
sind auf einem Dach, es handelt sich um eine Trennungsszene. Die Ent-
scheidungen, die Gray hier getroffen hat, htte niemand anderes in dieser
Form getroffen. Im Gegenschuss sieht man zum Beispiel anstatt des Na-
ckens der Frau nur die iegenden Haare, auch der Kopf ist nicht sichtbar.
Das ist eine echte knstlerische Entscheidung. Jemand anderes htte in
einem normalen Gegenschuss die Haare und den dazugehrigen Kopf
gezeigt. Aber Gray whlt diesen sehr eigenartigen Ausschnitt. Sein Chef-
Kameramann hat sicher gesagt: Du bist verrckt, du machst Haare ohne
Kopf. Gray aber wollte genau das.
Das fhrt zu den anderen beiden Polen Ihrer Pdagogik. Zum einen zu der be-
reits diskutierten Verknpfung von Filmausschnitten: Man kann sich die ver-
schiedenen Mglichkeiten des lmischen Schaffens bewusst machen, indem man
Ausschnitte miteinander vergleicht, die sich einem hnlichen Sujet, Motiv, einer
hnlichen Geste, Handlung etc. widmen beispielsweise dem Motiv der Haare,
wie Sie es in Ihrer Ausstellung machen. Zum anderen fhrt es auch zur lmischen
Praxis. Sie haben in den 1980er Jahren selbst vier Spiellme gedreht,
6
was Ihre
wissenschaftliche und analytische Auseinandersetzung mit dem Film sicherlich
bereichert hat. Ist es notwendig, selbst Filme zu drehen, um den Schaffensprozess
analysieren zu knnen?
Ich denke, bereits die kleinste lmische bung tut einem sehr gut. Als ich
fr das Bildungsministerium arbeitete, habe ich Fortbildungen fr Lehrer
und Hochschullehrer geleitet. Wenn sie kamen in La Ciotat waren es ein-
mal an die hundert , erwarteten sie, dass ich ihnen eine Vorlesung halte.
Doch ich hatte etwas anderes vor, ich sagte ihnen gleich am ersten Tag
Folgendes: Sie werden sich auf den Weg machen, man wird Ihnen vorher
ein paar Dinge erklren, man wird Ihnen zeigen, was ein Tourn-mont ist
(ein direkt in der Kamera geschnittener Film), und dann haben Sie zwei
Stunden Zeit, um La Ciotat zu entdecken, und in zwei Stunden kommen
Sie wieder mit einem Film ber diese Stadt.
Die Teilnehmer waren natrlich wie gelhmt. Manche von ihnen un-
terrichteten Film seit zwanzig Jahren, ohne je eine einzige Einstellung ge-
dreht zu haben. Und jetzt sollten sie in zwei Stunden einen Film ber La
Ciotat drehen. Es war wunderbar. Es war, als htte man ihnen pltzlich
erklrt: Sie stehen jetzt seit zwanzig Jahren am Wasser, ich werfe Sie kurz
hinein und Sie werden sehen, wie das ist.
Eine andere Mglichkeit besteht darin, Filme nach dem Vorbild der
Brder Lumire zu drehen, das sind etwa einmintige Einstellungen mit
xer Kamera. Wenn man das, und sei es nur ein einziges Mal im Leben,
gemacht hat, ist das sehr ntzlich. Man wird so manches verstehen. Denn
wenn man einen Film analysiert, muss man ja keine kreativen Entschei-
dungen treffen. Doch es reicht schon eine einzige Lumire-Einstellung, um
zu begreifen, was es heit, sich zu entscheiden: fr einen bestimmten Ort,
6 [Anm.d.Hg.:] Die Filmografe Bergalas umfasst folgende Filme: F:Ux iUv:1s (zusammen mit
Jean-Pierre Limosin 1983), O0 qUi 1U sois (1987), Cis:vi P:visi (1995, als Teil der Reihe U
siicii uicviv:is), Fiv:u Liciv, iis mo1iis uUi vii (1997), DAciii X Toi (1998).
174 Cinphilie und pdagogischer Eros 175 Bettina Henzler im Gesprch mit Alain Bergala
an dem ich drehen will; fr den Standort der Kamera, je nachdem, wo
etwas passiert; fr ein bestimmtes Licht, denn davon hngt ab, ob ich um
vier oder um acht Uhr drehe. Hat man eine Einstellung zustande gebracht,
so hat man zumindest einmal alle wichtigen Entscheidungen getroffen.
Um diese Erfahrung zu machen, muss man keinen langen Spiellm dre-
hen, es geht sehr viel schneller und einfacher.
Das ist auch ein Beispiel fr sinnvolle pdagogische Beschrnkungen oder Spiel-
regeln. Eine Einstellung zu drehen, das ist eine klar begrenzte, berschaubare
Aufgabe, die dennoch einen Einblick gibt in die Komplexitt und die Subtilitt des
bewegten Bildes. Denn wenn man sofort montiert, denkt man eher daran, wie man
montieren mchte, und nicht an die Konzeption der Einstellung selbst.
Natrlich, das ist das Wesentliche am Film, man muss Entscheidungen
treffen, und man trifft sie alle gleichzeitig: Ort, Uhrzeit, Licht, Bewegung
die wesentlichen Entscheidungen stecken schon in den Lumire-Einstel-
lungen. Was die Tourns-monts anbetrifft, die ich drehen lasse, so gibt es
da noch einen anderen interessanten und sehr wichtigen Aspekt, nmlich
die Zeitbeschrnkung. Zwei Stunden reichen nicht zum berlegen, ob
man nun ber Farben oder ber Rhythmen arbeiten will. Und am Ergeb-
nis sieht man pltzlich, was man ist und wer man ist: Die Tourn-monts
hneln immer denjenigen, die sie gemacht haben. Wir schauen uns die Ar-
beiten am Ende alle gemeinsam an, das ist sehr wichtig. Denn an dieser
einen bung, ausgehend von ein und derselben Regel, zeigt sich, wie je-
der existiert. Es ist eine Mglichkeit, sich selbst zu entdecken. Heute ist es
brigens kein Problem mehr, ein Tourn-Mont mit dem Fotoapparat oder
dem Handy in zwei Stunden zu drehen. Die Ausrede, dass man dazu eine
Kamera bentigt, gilt nicht mehr.
Zum Abschluss noch eine allgemeine Frage: Planen Sie in Zukunft ein neues
pdagogisches Projekt?
Es gibt zwei Themenbereiche, an denen ich arbeite und auch in Zukunft
arbeiten werde. Das ist zum einen die Frage des Schauspielers, und be-
sonders der Kinderschauspieler in Kinderlmen. Warum spielen Kinder
immer so schlecht in den Filmen, die von Kindern gemacht wurden? Weil
sich niemand darum kmmert, weil die Betreuer und die Lehrer es nicht
fr so wesentlich halten. Darber hinaus habe ich mich vertraglich ver-
pichtet, ein Buch ber Filmschauspieler zu schreiben.
Zum anderen arbeite ich seit einiger Zeit ber das Spiel. Was ist ein
Spiel? Ich spreche vom Spiel im Sinne von Spielen, wie bei Kindern, die
spielen. Inwiefern hnelt das lmische Schaffen einem Spiel und mobili-
siert Mechanismen des Spielens? Ich suche nach Filmen zu diesem Thema.
Sofern es LEden Cinma noch geben wird, werde ich eine DVD ber das
Spiel zusammenstellen. Das ist ein sehr schnes Thema: Welchen Anteil
hat das Spiel am Schaffensakt? Worin liegt der spielerische Aspekt?
Aus dem Franzsischen von Ksymena Wojtyczka.
Literatur
Bergala, Alain (2006) Kino als Kunst. Filmvermittlung an der Schule und anderswo.
Marburg: Schren.
(2002) loge de la liste. In: Allons zenfants au cinma: Une petite anthologie de
lms pour un jeune public. Hg. v. Catherine Schapira. Paris: Les enfants de ci-
nma; S. 821.
(1975) Pour une pdagogie de laudio-visuel. Marseille.
Serres, Michel (1991) Le Tiers-Instruit. Paris: Gallimard.
Cary Bazalgette
Filmerziehung und Medienkompetenz
Eine englische Perspektive
Der vorliegende Text besteht aus drei Teilen. Zunchst analysiert er den
Begriff Medienkompetenz und seine Verwendungsweisen in der anglo-
phonen Kultur; zweitens prsentiert er ein Argument fr den Ort der Film-
erziehung innerhalb einer weiter gefassten pdagogischen Agenda; und
drittens beschreibt er einen englischen Ansatz der Filmerziehung, an dem
ich selbst beteiligt bin. Dieser dritte Teil soll die ersten beiden illustrieren
und unterstreichen.
Medienkompetenz (Media Literacy)
Die meisten von uns neigen zu Hichkeit und Bescheidenheit im Umgang
mit anderen Sprachen. Dazu haben wir allen Grund. Wir gehen in der Regel
davon aus, dass die Fremden wissen, wovon sie sprechen, und die Bedeu-
tung dessen, was sie sagen, objektiv und rational erlutern knnen. Wenn
man mich also fragt, warum der Begriff Medienkompetenz in Mode ge-
kommen ist, geht man wohl davon aus, dass ich erklren kann, wie er das
Feld zu erhellen und unser Denken voranzubringen vermag. Es sollte also
gute Grnde dafr geben, den Begriff zu verwenden, und wir sollten wis-
sen, was wir damit meinen. Unglcklicherweise aber ist Medienkompe-
tenz ein insgesamt wenig hilfreicher Begriff: Er stiftet Verwirrung, er ver-
dunkelt eher, als dass er erhellt, und er marginalisiert im Endeffekt.
Bevor ich mich nun der Frage widme, wie es dazu kommen konnte,
muss ich einen gewissen linguistischen Hintergrund liefern. Das Wort li-
teracy lsst sich nicht leicht in andere Sprachen bersetzen. Das liegt daran,
dass das Substantiv literacy und das Adjektiv literate im Englischen auf
zwei Weisen verwendet werden: Einerseits bezeichnen sie eine grundle-
gende funktionale Kompetenz in Lesen und Schreiben, andererseits ein
hohes Ma an generellem kulturellen Verstndnis und kommunikativen
Fhigkeiten. Im Deutschen wrde man fr die erste Bedeutung den Be-
griff Kompetenz verwenden, fr die zweite Bildung. Im Franzsischen
verwendet man alphabtisation fr die erste Bedeutung, aber interessanter-
178 Cinphilie und pdagogischer Eros 179 Bazalgette: Filmerziehung und Medienkompetenz
weise gibt es noch keinen Konsens darber, wie die zweite Bedeutung zu
bersetzen ist.
Es ist klar, dass die beiden Bedeutungen nicht neutral sind. Jede ist
auf ihre Weise ideologisch belastet und bezieht sich auf Annahmen dar-
ber, warum Medienkompetenz wichtig und wofr sie gut ist. Sprechen
wir von der grundlegenden Kompetenz, einfache Anweisungen lesen und
ein, zwei einfache Stze schreiben zu knnen? Konservative mgen das
als ausreichend fr die arbeitende Bevlkerung betrachten, denn sie wol-
len diesen Menschen keinen Zugang zu Texten ermglichen, die ihnen ein
unerwnschtes Verstndnis ihres eigenen Stellenwerts vermitteln knnten
radikale Zeitungen zum Beispiel, mglicherweise auch die Bibel. Oder
sprechen wir von Schriftkompetenz als Schlsselelement jeder Emanzipa-
tion: ein Mittel, um sich aus Fron und Unterdrckung zu befreien und vol-
len Zugang zum sozialen, kulturellen und politischen Leben zu erlangen?
Historisch war die Idee einer so verstandenen Bildung fr alle immer ein
zentrales Thema radikaler Politik, und entsprechend waren Konservati-
ve einer allgemeinen Bildung gegenber immer feindselig eingestellt. Sie
hielten sie fr gefhrlich und destabilisierend.
In jngerer Zeit hat der Begriff Bildung allerdings einen traurigen
Bedeutungsverlust erlitten und vermag keine so mchtigen Diskussio-
nen mehr auszulsen wie frher. In den USA gibt es eine altehrwrdige
Tradition, den Begriff Kompetenz als eine Art Wahlkampfschlagwort zu
verwenden. Indem man ihn allen mglichen Gegenstandsbereichen hin-
zufgt, entsteht daraus wie von selbst ein Anspruch: Wenn es sich um eine
Kompetenz handelt, so ist das etwas Wichtiges, das alle haben sollten. So
hatten wir zum Beispiel schon wissenschaftliche Kompetenz, Gesundheits-
kompetenz, visuelle Kompetenz, digitale Kompetenz, emotionale Kompe-
tenz, Informationskompetenz, Spielekompetenz und Medienkompetenz,
um nur einige zu nennen.
Was aber waren die Auswirkungen, seit man begann, den Begriff
Medienkompetenz als politisches Schlagwort zu verwenden?
Ich werde das aus der britischen Perspektive beschreiben. Wir haben
eine ansehnliche Tradition der Medienpdagogik, die sich zumindest bis
in die 1930er Jahre zurckfhren lsst.
1
Seit den 1970er Jahren ist vor al-
lem der Umstand gelug, dass wir eine Anzahl von spezialisierten Media
Studies- und Film Studies-Kursen fr 14- bis 18-Jhrige entwickelt haben,
die Schlern dazu verhelfen knnen, sich fr die Universitt zu quali-
zieren. Diese Kurse sind allerdings freiwillig, und obwohl sie jhrlich von
ber 10.000 Teilnehmern besucht werden, macht dies nur rund sieben Pro-
1 Fr eine Darstellung dieser lteren Geschichte vgl. Bolas 2009.
zent der Altersgruppe aus. In jngerer Zeit wurde immer wieder darauf
hingewiesen, dass dies nicht ausreicht: Medienerziehung sollte fr alle zur
Verfgung stehen, und sie sollte schon bei jngeren Kindern beginnen.
Bei der Durchsetzung dieses Anspruchs ist einiges erreicht worden: So
enthalten die allgemeinen Lehrplne aller vier Nationen des Vereinigten
Knigreichs kleinere Unterrichtseinheiten, die allerdings nicht durch die
Lehrerausbildung und -bewertung untersttzt werden; auch gibt es in der
Praxis groe qualitative Unterschiede.
Unabhngig davon, auf welcher Stufe Medienerziehung stattndet,
ist man sich generell einig, dass sie sich auf alle Medienformen beziehen
sollte. Film, Fernsehen, Radio, Zeitungen, Magazine und populre Musik
wurden allesamt im Zusammenhang damit thematisiert, und die tradi-
tionellen Gegenstnde wurden inzwischen um Computerspiele, Websites
und soziale Netzwerke erweitert. Es gab eine ltere Tradition der Filmer-
ziehung in Grobritannien, die bis in die 1970er Jahre wirksam war. Da-
nach entwickelte sich eine strker theoretisierte Version des Medienunter-
richts, wobei Film als Teil der populren Kultur betrachtet wurde. Doch als
die neue Labour-Regierung unter Tony Blair 1997 ins Amt kam, wurden
Film und andere Medien in der politischen Arena ganz anders behandelt,
und dies hat sich auf den Medienunterricht ausgewirkt.
Eine der ersten Entscheidungen der neuen Regierung war, grozgig
in Film zu investieren. Sie richtete das UK Film Council ein, das britische
Filme nanziell untersttzte und auch vermarktete. Diese neue Brokratie
brachte das mit sich, wozu Brokratien im Allgemeinen neigen: Es entstand
eine Reihe neuer Filmorganisationen im ganzen Land. Das Council ber-
nahm auch die Finanzierung des British Film Institute. Spter stellte Gordon
Brown noch einmal elf Millionen Pfund fr die Einrichtung einer eigenstn-
digen Organisation zur Verfgung, die nachmittgliche Filmclubs an Schu-
len betrieb. Die Absicht hinter all dem der Versuch, den kulturellen Status
des Films im Vereinigten Knigreich zu verbessern ist lblich, aber bei der
Umsetzung des Plans lief vieles durcheinander, und bedauerlich war vor al-
lem das Versumnis, sich auf intelligente Weise mit jenen ins Einvernehmen
zu setzen, die bereits Film und andere Medien unterrichteten.
Bei anderen Medien whlte die Regierung einen anderen Weg. 2003
wurde eine neue Behrde fr Fernsehen, Telefonie und Internet eingesetzt.
Sie bekam den Namen Ofcom. Neben weiteren Verantwortlichkeiten wur-
de Ofcom dazu verpichtet, mit anderen (Stellen) zusammenzuarbeiten,
um Medienkompetenz zu frdern. Die Idee, die Verantwortlichkeit dafr
gesetzlich festzulegen und eine Behrde damit zu betrauen, entsprang ei-
ner jener regelmig wiederkehrenden und wohl typisch angelschsischen,
moralisch motivierten Panikattacken ber den Einuss der Medien auf jun-
180 Cinphilie und pdagogischer Eros 181 Bazalgette: Filmerziehung und Medienkompetenz
ge Menschen, und dies vor allem in Hinblick auf Sex und Gewalt. Politiker
sahen in der Frderung von Medienkompetenz primr ein probates Mit-
tel, die Lobby der Jugendschtzer ruhigzustellen. Die Argumentationslinie
war: Es ist sehr schwierig, Kinder von diesem Zeug gnzlich fernzuhal-
ten, aber wir knnen ihnen immerhin die kritischen Fhigkeiten vermitteln,
dem etwas entgegenzusetzen. Von Anfang an stand Medienkompetenz im
Vereinigten Knigreich in einer verzerrten Perspektive: Erstens wurde sie
vor allem als Aspekt des Jugendschutzes betrachtet; zweitens schien es kei-
nen Zusammenhang mit der Analyse von Filmen oder der Presse zu geben,
denn dafr war Ofcom nicht zustndig; und drittens schien sie wenig mit
den in Grobritannien seit langem bestehenden Traditionen zu tun zu ha-
ben, die sich als Medienerziehung mit allen Medien beschftigen.
Es gab keine Gelegenheit zur offenen Diskussion darber, was Me-
dienkompetenz bedeuten knnte. Branchen, die durch Ofcom reguliert
wurden, mussten den Eindruck haben, dass es sich um etwas Neues han-
delte und etwas, wozu sie etwas anzubieten hatten. Sie sahen eine Ge-
legenheit, ihre eigenen Produkte und Dienstleistungen unter dem Deck-
mantel des Medialen neu aussehen zu lassen. So konnte ein aufregender
Blick hinter die Kulissen einer Fernsehproduktion als Medienkompetenz
verkauft werden und ebenso die Erweiterung der digitalen Fhigkeiten,
derer es fr den Erwerb eines Mobiltelefons der nchsten Generation
bedarf oder fr einen Vertragsabschluss zur Einrichtung einer schnelle-
ren Breitbandverbindung. Ich muss hier betonen, dass all dies nicht die
Schuld von Ofcom war: Ofcom hat sein Mglichstes getan, um in dieser
schwierigen Situation allen Anforderungen gerecht zu werden, und hat
einige wichtige medienpdagogische Initiativen untersttzt. Das Problem
resultiert aus der Entscheidung der Regierung, die Verantwortlichkeit fr
Medienkompetenz einer Regulierungsbehrde zu bertragen sowie von
vornherein aus der Wahl des Begriffs Medienkompetenz.
Diese Erluterung hat wahrscheinlich nicht zur Klrung von Me-
dienkompetenz beigetragen oder die Stellung der Filmerziehung darin
przisiert. Medienkompetenz ist bisher ein Durcheinander, schlecht
durchdacht, schwer bersetzbar, zwiespltig und vage. Aber in gewisser
Weise war das beabsichtigt. Ein groer, so vieles umfassender Begriff dient
dazu, den Streit zu bertnen, der zwischen den verschiedenen Bereichen
der Medienerziehung schon lange schwelt. Es ist eine verstndliche poli-
tische Reaktion auf einen Kontext, der durch viele Rivalitten, einander
widersprechende Dogmen und divergente Praktiken geprgt ist, die sich
ber die Jahre entwickelt haben. Sicherlich dienen die meisten Stellung-
nahmen zur Medienkompetenz heute dazu, einen Konsens zu stiften. Sie
sind so vage und allgemein, weil man niemanden vor den Kopf stoen
will, und knnen daher in der Praxis auf jede erdenkliche Weise ausgelegt
werden.
Mir geht es nun nicht darum, dass Filmpdagogik Medienkompe-
tenz einfach ignorieren und ihre eigene Agenda vorantreiben sollte. Dies
aus zwei Grnden: Erstens wird das Konzept Medienkompetenz nicht
verschwinden, denn es hat sich in der europischen Politik etabliert und
gewinnt in den einzelnen Staaten zunehmend an Gewicht. Es ist schwierig
einzuschtzen, wie sich die Sache entwickeln wird, denn sie ist noch relativ
jung: Es gab politische Statements und Ausschreibungen,
2
und aus klugen
Forschungsprogrammen und entsprechenden Finanzierungen knnten
sich kohrentere und zweckgerichtetere Programme ergeben.
Filmerziehung und Medienkompetenz
Der zweite Grund, der dafr spricht, dass Filmpdagogen das Fach Me-
dienkompetenz nicht ignorieren sollten, ist noch viel wichtiger. Er liegt dar-
in, dass aus der Perspektive des Lernens Medienkompetenz ohne Filmpd-
agogik nichtig ist. Schlielich sind es die Bedrfnisse der Lernenden, die
wirklich zhlen, und wenn ich hier fr Filmerziehung als Teil der Medien-
kompetenz pldiere, dann nicht, weil es den Politikern, den Bildungsbe-
hrden oder den Konzernen ins Konzept passt, sondern weil es dem Kind
dient. Und ich mchte mich auf sehr junge Kinder konzentrieren, denn das
Lernen beginnt sehr frh, und bei allen pdagogischen Unternehmungen
mssen wir immer bedenken, was die Kinder bereits vor der Schule gelernt
haben mgen: 59 Prozent haben im Alter von sechs Monaten schon fernge-
sehen; ber 70 Prozent knnen mit zwei Jahren den Fernseher einschalten,
und mit fnf haben die meisten Kinder ihre eigenen DVD-Sammlungen
und spielen immer wieder ihre Lieblingsstellen ab (vgl. Marsh/Brooks/
Hughes/Ritchie/Roberts/Wright 2005). Wir wissen zwar nicht genau, was
das bedeutet, aber wir knnen davon ausgehen, dass sie etwas dabei ler-
nen, denn kleine Kinder lernen nun einmal aus Neugierde.
Es hat also wenig Sinn, eine puristische Auffassung von Film anzu-
setzen, wenn wir ber das Vorschulalter sprechen. In diesem Alter bekom-
men die Kinder es daheim mit einer Vielfalt von bewegtem Bildmaterial
zu tun, entweder im Fernsehen oder auf Computern oder in beiden For-
maten. Manches davon wird Film sein, anderes nicht. Deswegen werde
ich von hier an den Begriff Bewegtbildmedien genauso hug oder so-
2 Siehe zum Beispiel die Seiten der Europischen Kommission zu Medienkompetenz auf
http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/index (Zugriff am 07.05.2010).
182 Cinphilie und pdagogischer Eros 183 Bazalgette: Filmerziehung und Medienkompetenz
gar huger als Film verwenden, denn ich mchte in Erinnerung halten,
dass Film nur ein Teil der gesamten Bewegtbilderfahrung ist.
Die Diskussion darber, was Kinder aus dem Fernsehen und anderen
Bewegtbildmedien lernen, beschrnkt sich blicherweise auf den Inhalt:
auf die Information und die Geschichten, die sie mitbekommen. Das ist
selbstverstndlich wichtig. Aber dieses Lernen muss noch eine weitere Di-
mension bekommen, damit sie in der Lage sind, diese Medien wirklich zu
verstehen. Kinder mssen die Rhetorik von Bewegtbildern lernen und in-
ternalisieren: Mittel wie Bildgestaltung, Schuss/Gegenschuss-Einstellun-
gen, Schnitte, bergnge und nicht-diegetischer Ton. Dass sie diese Sach-
verhalte noch nicht artikulieren knnen, heit allerdings nicht, dass sie die
Konventionen gar nicht verstehen sie sind schlielich nicht so schwer zu
erfassen. Wir betrachten sie gewhnlich nicht als erlernte Konventionen,
weil sie uns so selbstverstndlich erscheinen. Doch es handelt sich durch-
weg um Strategien, die Filmemacher im Lauf der Jahre erfunden haben,
weil sie sinnvoll sind. In allen Bewegtbildmedien dienen sie spezischen
Zwecken, und diese Zwecke lassen sich analysieren.
Das Medienlernen von Vorschulkindern hat aber noch eine weitere
Dimension. Sie eignen sich unbewusst einige der Schlsselkonzepte an, die
wir alle einsetzen, wenn wir gedruckte oder bewegte Bilder interpretieren:
Dinge wie Erzhlung, Genre und Figuren-Ikonograe. Die Fhigkeit, die
damit verbundenen Strategien zu erkennen und zu deuten, macht es erst
mglich, ein Buch zu genieen. Wir mssen wissen, wie man aus einem
Text Folgerungen und Vorausdeutungen ableitet, um daraus die Befriedi-
gung zu gewinnen, die in deren Besttigung (oder Widerlegung) liegt. Das
ist eines der Vergngen bei der Begegnung mit Texten. Wie wichtig ist es
also, dass Kinder diese Fhigkeiten nunmehr in Beziehung auf Film und
Fernsehen von klein auf erwerben? Die populre Ansicht ist, dass dies
sehr wichtig ist und problematisch. Nach weit verbreiteter Ansicht hlt
das Fernsehen, vor dem die Kinder viel Zeit verbringen, sie davon ab, B-
cher zu lesen. Sie gewhnen sich dabei an bestimmte Formen des Erzh-
lens (die hug als leicht und evident charakterisiert werden), was mit
sich bringt, dass sie mit der anspruchsvolleren Lektre gedruckter Texte
nicht zurechtkommen.
Der Effekt dieser Volksweisheit ist, dass Lehrkrfte, die im mutter-
sprachlichen Unterricht junger Kinder ttig sind, groe Vorbehalte gegen
TV und Film hegen. Selbst wenn man sie davon berzeugen kann, dass
diese Medien eine gewisse Bedeutung im Leben der Kinder haben, ak-
zeptieren sie diese hug nur als Mittel zur Untersttzung der richtigen
Befhigung zum Lesen und Schreiben. In dieser Sichtweise haben die Me-
dien kein Eigengewicht: Ihre Spezika sind ohne Belang. Es ist auf diese
Annahmen zurckzufhren, dass die Filmerziehung in vielen Lndern
dem muttersprachlichen Unterricht zugeordnet wurde, und viele Leute
werden dies gerechtfertigt nden, denn Filmerziehung behlt dadurch ei-
nen Fu in der Tr der allgemeinen Lehrplne.
Ich halte das jedoch fr gefhrlich und falsch. Wie all die anderen Ver-
suche, die Ntzlichkeit verschiedener Kunstformen fr den Lehrplan zu
erproben und zu erweisen, ntigt uns auch dieser zu einem fatalen Kom-
promiss. Wenn wir behaupten, dass Kinder durch Theater besseres Verhal-
ten lernen oder mit Musik besser in Mathematik werden, dann vergessen
wir ber dieser Funktionalisierung, warum wir diese Knste ursprnglich
fr wesentlich gehalten haben. Wir lassen es zu, dass die Filmerziehung
auf fatale Weise marginalisiert wird.
Ich pldiere allerdings nicht dafr, Filmerziehung unbedingt als eige-
nes Fach zu etablieren. Stndig neue Fcher in den Lehrplan aufzunehmen
ist ein hoffnungslos veralteter Ansatz, der im pdagogischen Modell des 19.
Jahrhunderts wurzelt. In der ganzen Welt geht die progressive Schulpolitik
dazu ber, die Idee des altmodischen Einzelfach-Lehrplans zumindest fr
die Grundschulen aufzugeben. Sogar in England steht das zur Diskussion!
Bei ffentlichen Konsultationen ber den neuen Grundschullehrplan ha-
ben Medienerzieher dafr pldiert, dass Filmerziehung Teil eines Bereichs
Englisch, Kommunikation und Sprachen verstehen sein sollte und es
gibt tatschlich eine Akzeptanz dieses Konzepts bei der fr Lehrplne zu-
stndigen Stelle, der Qualications and Curriculum Development Agency.
Ich habe aber noch einen zweiten Grund, Filmerziehung als eigenes
Fach abzulehnen. Er hat mit meinen Bedenken gegenber dem Begriff
Medienkompetenz zu tun. Wie schon errtert, fhrt der Gebrauch dieses
Begriffs garantiert zur Marginalisierung. Medienkompetenz wird dadurch
zu einem weiteren kleinen Erfordernis, das irgendwie in den Lehrplan
Marsh/Brooks/Hughes/Ritchie/Roberts/Wright 2005, 25
184 Cinphilie und pdagogischer Eros 185 Bazalgette: Filmerziehung und Medienkompetenz
passen muss. Dasselbe Problem entsteht, wenn wir uns dafr einsetzen,
Filmerziehung in den Lehrplan aufzunehmen: Sie wird dann hineinge-
zwngt, und die Lehrer, die sich dafr interessieren und dazu bereit sind,
werden sie in den Unterricht einbeziehen, whrend der Rest sie ignorieren
oder nur unzureichend behandeln wird.
Wir mssen unser Pldoyer fr Filmpdagogik ein wenig mutiger
und ambitionierter zum Ausdruck bringen. Vor allem sollten wir nicht
versuchen, die Filmpdagogik vor der vermeintlichen Bedrohung durch
das Fach Medienkompetenz zu beschtzen. Vielmehr gilt es der Lobby der
Medienkompetenzler gegenber zu demonstrieren, dass Filmpdagogik
ein wesentlicher und zentraler Teil des Faches ist, sodass es ohne sie sinn-
los wre. Gleichzeitig gilt es zu erkennen, dass der Begriff Medienkompe-
tenz selbst ein Problem darstellt. Er ist gerade deswegen so attraktiv fr
Politiker, weil sie damit der groen Herausforderung ausweichen knnen,
die im Zentrum der Pdagogik des 21. Jahrhunderts steht: Was heit es
heute eigentlich, literat zu sein?
Wir stecken diesbezglich immer noch in einem Modell aus dem 19.
Jahrhundert fest. Untersuchungen ber die Bildungserfolge in unterschied-
lichen Lndern umfassen grundlegende funktionale Kenntnisse in Lesen
und Schreiben als Schlsselelemente fr internationale Vergleiche. Wenn
die Vereinten Nationen oder die CIA das Entwicklungsniveau in verschie-
denen Lndern einschtzen, dann verwenden sie die funktionale Alphabeti-
sierung als Standardmessgre neben der Lebenserwartung, dem Bruttoso-
zialprodukt pro Kopf der Bevlkerung usw. Dementsprechend gro ist die
Herausforderung, unser Verstndnis dessen, was zur Alphabetisierung
gehrt, zu hinterfragen und zu verndern. Das wird so schnell nicht passie-
ren, und natrlich wird niemand bestreiten, dass Lesen und Schreiben von
immenser Bedeutung sind und deshalb auch ein brauchbares Kriterium fr
die Bemessung und den Vergleich von Bildungserfolgen darstellen.
Aber das kann nicht das einzige Kriterium sein, nach dem wir entschei-
den, was Kinder in der Schule lernen sollen. Wir mssen auch in Betracht
ziehen, in welche Welt sie hineinwachsen und wie wir sie am besten darauf
vorbereiten. Langfristig muss das Repertoire an Fhigkeiten, das ein Indi-
viduum als gebildet ausweist, sodass es kompetent in seiner Gesellschaft
und Kultur funktioniert, auch die Fhigkeit umfassen, mit anderen als den
gedruckten Medien umzugehen. Und darunter sind die Bewegtbildmedien
Film, Fernsehen und zunehmend auch Computerspiele die vorrangigen.
Heute wird viel ber digitale Medien und Innovationen wie soziale
Netzwerke und die Verwendung mobiler Endgerte geredet. Doch es zeigt
sich, dass diese neuen Medien keineswegs radikal neu sind, sobald man die
Formen der Kommunikation betrachtet, die in diesen Technologien zur An-
wendung kommen. Das ganze Material, das online oder durch Sendemedi-
en verbreitet wird, erscheint in einer Form, mit der wir seit langem vertraut
sind: Schrift, Stand- und Bewegtbild, visuelle Symbole, Stimme, Musik und
Toneffekte. Diese werden vielleicht hug auf neue Weise kombiniert und
organisiert, man verwendet sie vielleicht anders, doch neu sind sie streng-
genommen nicht. Ein groer Teil der Hysterie und Aufregung um die Me-
dienkompetenz beruht also auf einer bertreibung der Innovativitt.
Gegenber Lehrenden, die wegen der Neuheit der neuen Medien ein
wenig aus dem Huschen sind, prsentiere ich diese Idee manchmal in
vereinfachter Form. Ich behaupte, dass wir es eigentlich nur mit zwei Sor-
ten von Text zu tun haben: solchen, die auf Seiten beruhen, und solchen,
die auf Zeit beruhen.
Seitenbasierte Texte
Bcher
Zeitungen
Werbedrucksachen und Pla-
kate
Webseiten
Grafti
SMS-Nachrichten
DVD- und Spielemens
Zeitbasierte Texte
Filme
Fernsehprogramme
Radioprogramme
Podcasts
Spiele
Tontrger
Besuche in virtuellen Welten
Unser Erziehungssystem ist eng mit seitenbasierten Texten verbunden.
Das Wort Seite bezieht sich dabei nicht notwendig auf Papier: Webseiten
haben auch Seiten, die man bei Bedarf ausdrucken kann. Seiten kann man
leicht kopieren und verteilen zumindest in den Systemen, die wir gegen-
wrtig eingerichtet haben. Die wesentliche Eigenschaft eines seitenbasier-
ten Texts ist nicht die Technologie, die ihn enthlt, sondern der Umstand,
dass er statisch ist: Wir knnen so lange darauf schauen, wie wir wollen.
Einen zeitbasierten Text knnen wir dagegen immer nur so lange anschau-
en, wie er es zulsst. Filme oder Fernsehprogramme haben eine bestimmte
Lnge, wie ein Musikstck und, was noch wichtiger ist, die Dauer noch
ihrer kleinsten Einheit ist entscheidend fr ihre Bedeutung. Die wesent-
liche kreative Handlungsinstanz hinter einem zeitbasierten Text ist nicht
die Person, die den Ton aufzeichnet oder das Bild aufnimmt, sondern die
Person, die den Schnitt macht. Cutter arbeiten im Medium der Zeit: Sie
bringen Ton, visuelle Elemente, Stimmen, Musik und Stille in eine Reihen-
folge und legen sie bereinander, sodass komplexe, hchst multimodale
Texte entstehen, bei denen sich eine detaillierte Analyse lohnt. Lehrkrfte
186 Cinphilie und pdagogischer Eros 187 Bazalgette: Filmerziehung und Medienkompetenz
sind damit nicht vertraut, und wenn Schler ihre Aufgaben in Form zeit-
basierter Texte abgeben mssten, wrde es den meisten Lehrern schwer
fallen, sie zu bewerten.
Argumente im Bereich der Medienkompetenz beruhen zu hug auf
naiven und pauschalen Auffassungen ber Technologien und insbesonde-
re deren mutmaliche Risiken. Aber Technologien machen blo die Texte
und textuellen Praktiken mglich, mit denen wir unsere Ideen, Meinungen
und Geschichten austauschen. Texte sind viel wichtiger als Technologien.
Wenn wir ber Medien in Hinsicht auf die Texte nachdenken, mit denen
wir es tagtglich zu tun haben, knnen wir zu einer kohrenteren und rea-
listischeren Sichtweise davon kommen, was es heit, medienkompetent
zu sein. Wir erkennen dann, dass Medienkompetenz schlichtweg Teil der
allgemeinen Textkompetenz ist.
Wenn es also darum geht, Film im Zusammenhang des muttersprach-
lichen Unterrichts zu positionieren, und zwar nicht als ergnzendes, moti-
vierendes Lehrmittel, sondern als gleichwertige Form des Ausdrucks und
der Kommunikation, wrden wir ihn zumindest an den richtigen Ort brin-
gen. Von hier aus knnten wir uns der Herausforderung zu stellen begin-
nen, die Kinder fr die Welt vorzubereiten, in der wir heute leben.
Dabei ist die langfristige Perspektive enorm und einschchternd.
Hier sind zum Beispiel drei Herausforderungen, ber die wir nachden-
ken mssen, sobald wir das Fach Filmerziehung ernsthaft in den mutter-
sprachlichen Lehrplan aufnehmen wollen.
1. Bewertung auf Grundlage schriftlicher Arbeit tut womglich vielen
Kindern Unrecht
Lehrkrfte sind immer wieder erstaunt darber, was Kinder alles zuwege
bringen, wenn sie mit Film arbeiten; ihre Annahmen ber die Fhigkeiten
bestimmter Schler werden fast durchweg revidiert. Kinder, die Schwie-
rigkeiten beim Lesen und Schreiben haben, sind manchmal gut bei der In-
terpretation, Analyse und Herstellung von Bewegtbildtexten. Kinder, die
nie schreiben, haben neues Zutrauen zu sich gewonnen und ganze Ro-
mane verfasst, sobald sie es mit einem Medium zu tun hatten, das ihnen
lag. Kinder, die sich bei Diskussionen selten melden, artikulieren sich auf
einmal, sobald es um einen Film geht. Kinder mit geringer Konzentrations-
fhigkeit sind pltzlich stundenlang mit grter Aufmerksamkeit dabei,
eine Sequenz von bewegten Bildern zu montieren. Film in den Unterricht
einzubeziehen hat nichts mit herablassendem Entgegenkommen zu tun,
es geht nicht darum, weniger begabten Kindern die Schule zu erleichtern,
weil sie mit hher eingeschtzten Formen der Kommunikation nicht zu-
rechtkommen. Vielmehr zeigt sich am Verhalten der Kinder, dass hier un-
beachtete Talente schlummern, die bisher in der Notengebung keine Rolle
spielten eine echte Offenbarung fr Lehrkrfte, die pltzlich sehen, dass
einige ihrer Schler viel fhiger sind, als sie dachten. Fr manche Lehr-
krfte ist das aufregend und stellt eine genuine Herausforderung dar: Sie
wollen tiefer in die Materie eindringen und mehr darber herausnden;
fr andere liegt in der Erfahrung eher ein rgernis und ein Warnsignal.
2. Das Filmlernen und das Buchlernen kann auf verschiedenen
Ebenen stattnden
Kinder sehen in ihren ersten Schuljahren schon Filme, die viel komplexer
und rafnierter sind als die Bcher, die man ihnen als Leseanfngern an-
bietet. Dieser Umstand ist fr Lehrkrfte und selbst fr Filmpdago-
gen nicht immer leicht zu akzeptieren. Wir geben nicht gern zu, dass
Mainstream-Hollywoodlme wie Toy Story (John Lasseter, USA 1995)
oder Shrek (Andrew Adamson, Vicky Jenson, USA 2001) oder Monsters
Inc. (Pete Docter, David Silverman, USA 2001) komplex und geistreich
sein knnen. Es gibt dort zwar eine Menge verbaler Gags und kultureller
Anspielungen, die Kindern zu hoch sind, aber wir drfen nicht vergessen,
dass sie diese Filme meist gemeinsam mit Erwachsenen sehen. Wenn die
kleinen Zuschauer merken, dass auch die langweiligen oder schwieri-
gen Passagen fr ltere Kinder oder Erwachsene vergnglich sind, wird
das Sehen der Filme zu einem Ansporn: Sie werden dazu ermutigt, sie sp-
ter noch einmal zu sehen, um dann mehr zu verstehen. Natrlich ist das
auch ntzlich fr das Marketing, aber aus der Perspektive von Lehrkrften
ist von Interesse, in welchem Ausma kulturelle Praktiken in Familien da-
fr sorgen, dass kleine Kinder viel Zeit mit medialen Texten verbringen,
die sie nur zum Teil begreifen. Ihre Fhigkeit, eine Geschichte zu verste-
hen, Hinweise zu erkennen und Vorhersagen zu treffen, ist schon stimu-
liert, bevor sie beginnen, sich mit gedruckten Texten zu beschftigen.
3. Kinder verdienen es, dass man ihr Filmwissen anregt und erweitert
Der kommerzielle Erfolg der Familienlme bringt es mit sich, dass Kinder
im Wesentlichen einen bestimmten Typus von Mainstream-Unterhaltung
zu sehen bekommen. Sie kriegen davon mit zunehmendem Alter vielleicht
mehr mit, lernen es, auch geschliffene Dialoge und Ironie zu genieen.
Doch sie sehen vorwiegend Filme, die einander formal sehr hneln und im
Grunde aus ein und derselben kulturellen Quelle stammen. Wenn es um
Gedichte, Geschichten, Musik oder Kunst geht, wrden (oder sollten) wir
eine derartige Situation nicht akzeptieren. Bei einem Medium, das die Kin-
188 Cinphilie und pdagogischer Eros 189 Bazalgette: Filmerziehung und Medienkompetenz
der bereits kennen und mgen, sollte man es daher auch nicht hinnehmen.
Wenn man sie befhigen kann, vielfltigere, komplexere und thematisch
schwierigere Filme zu verstehen als diejenigen, mit denen sie es gewhn-
lich zu tun haben, sollte das dann nicht in der Verantwortung der Schule
liegen? Ich glaube, es ist effektiver, das Argument aus den Bedrfnissen
der Kinder zu begrnden, als von einer Filmkultur und deren Bedrfnis-
sen her zu denken. Natrlich ist es auch wichtig, dass Kinder lernen, un-
sere Filmkultur zu schtzen, aber wir sollten vor allem darauf beharren,
dass sie ein Recht darauf haben, den Umfang und die Qualitt ihrer Film-
erfahrung zu erweitern. Dieses Argument lsst sich auch den Bildungs-
ministerien vermitteln: Funktionieren Schulen nicht an den Kindern vor-
bei, wenn sie diese kulturellen Bedrfnisse nicht in Betracht ziehen? Diese
Perspektive weckt sofort das Interesse von Politikern. Sie hren ungern
von aufwndigen Investitionen in die Schulbildung, wenn sie befrchten
mssen, dass dies bei den Whlern unpopulr ist.
Schriftkompetenz neu fassen
Schon seit einiger Zeit werden die Erfolge beim Lesen- und Schreibenler-
nen im Vereinigten Knigreich als unakzeptabel gering eingeschtzt, und
dieses Versagen gilt als Hauptgrund fr die umfangreichen Bildungspro-
bleme im Teenageralter. Von Seiten der Regierung wurde eine Reihe von
Manahmen auf den Weg gebracht, um den Lernerfolg zu steigern. Die
wichtigste Initiative war die Literacy Strategy (Alphabetisierungsstrategie),
die bald nach der Machtbernahme der Labour-Regierung 1997 beschlos-
sen wurde. Die Initiative verfuhr anfnglich sehr bevormundend. Man
verffentlichte Rahmenbedingungen, in denen genau ausgefhrt wurde,
was Kinder in jedem Jahr in der Grundschule zu lernen hatten. Es gab
sogar eine Alphabetisierungsstunde, die jedem Kind tglich angeboten
werden musste und die bis auf die Minute detailliert vorgestaltet war. Das
mag sehr autoritr und reaktionr klingen, man muss aber zugeben, dass
es durchaus positive Folgen hatte. Die Manahmen halfen den Lehrkrf-
ten, die Probleme der Schriftkompetenz besser zu verstehen und sich kla-
rer darauf zu konzentrieren.
In den Anfngen der Strategie im Jahr 1999 baten die Organisatoren
uns am British Film Institute, ein Seminar anzubieten, das sich mit der
Beziehung zwischen gedruckten und Bewegtbildtexten beschftigen soll-
te. Auch ihnen war nicht entgangen, dass das fr Lernende ein potenziell
wichtiges Thema darstellt. Bei diesem Seminar wurden zwei wesentliche
Einsichten gewonnen. Erstens, dass Lehrkrfte besonders viel Hilfe bei
den hherstugen Aspekten der Literarizitt brauchten: Konzepte wie Er-
zhlung, Figuren, Genre, Setting und Zeit. Und zweitens, dass man fr
das Verstndnis dieser Konzepte (und darber bestand im Groen und
Ganzen Einigkeit) nicht mit Ausschnitten arbeiten sollte, sondern mit voll-
stndigen Filmen mit Kurzlmen von hchstens fnf Minuten Dauer.
Wir begannen also Kompilationen von Kurzlmen herzustellen, die
nicht aus dem Mainstream-Bereich stammten. Dazu erstellten wir Materi-
al, das den Lehrkrften helfen sollte, mit diesen Filmen als Texte eigenen
Rechts zu arbeiten. Wir verwendeten viel Zeit auf die Auswahl der kurzen
Filme, wir erprobten sie mit Lehrkrften und Kindern und erwarben die
Rechte, sie auf DVD zu verffentlichen. Diese DVDs wurden an die Schu-
len verkauft nicht gratis abgegeben! Das Problem bestand darin, Filme zu
nden, die weder Gewaltdarstellungen, sexuelle Handlungen noch unan-
gemessene Sprache enthielten, dabei aber reichhaltig und komplex genug
fr eine pdagogische Beschftigung waren. Wir entschieden uns schlie-
lich fr relativ wenige Filme, die ausdrcklich fr Kinder gedreht waren.
Es war wichtig, dass sie stilistische Unterschiede zu dem aufwiesen, was
die Kinder normalerweise sehen, und komplexere und vielfltigere Les-
arten mglich machten. Zugleich durften sie aber nicht so kunstverliebt
und seltsam sein, dass sie nicht schon beim ersten Sehen eine unmittelbare
Wirkung entfalteten.
Das Begleitmaterial fr die Lehrkrfte offerierte keine formelhaften
Anweisungen, wie mit Film zu arbeiten wre. Wir boten eine Reihe von
Techniken fr die Analyse an, die in der Hand von selbstbewussten Lehr-
krften einen Ausgangspunkt fr ihre eigene Planung bieten konnten. Bei
weniger selbstbewussten Lehrkrften zeigten sich allerdings Probleme. Eine
der Auswirkungen des autoritren Zentralismus, mit dem die Alphabeti-
sierungsstrategie antrat, war, dass viele Lehrer extrem passiv und fgsam
wurden: Sie erwarten, dass man ihnen sagt, was sie tun sollen, und dass
die Lernziele einfach und messbar sind. Das ist natrlich besonders bei der
Beschftigung mit Film unangemessen, schlielich haben die Kinder mit
diesem Medium schon eine Menge Erfahrung. Wir mussten die Lehrer also
zunchst dazu bringen, sich auf ihrem eigenen Niveau auf die Filme einzu-
lassen und sie vollstndig zu verstehen sie sollten ihre eigenen Reaktio-
nen zum Ausdruck bringen und dieselbe Form der Analyse vollziehen wie
spter im Unterricht. Daran waren viele nicht gewhnt ironischerweise
hat die Literacy Strategy oft den Respekt der Lehrkrfte fr Texte zerstrt.
Wir mussten sie von dem Versuch abhalten, Filmvokabular so zu vermit-
teln, als handle es sich um ein unabhngiges System ntzlichen Wissens.
Dann mussten wir sie dazu bringen, ihre Pdagogik zu ndern sie sollten
den Kindern zuhren und nicht den Eindruck erwecken, es gebe richtige
Antworten. Sie sollten offene Fragen von etwa folgender Art stellen:
190 Cinphilie und pdagogischer Eros 191 Bazalgette: Filmerziehung und Medienkompetenz
Gab es etwas, das euch gefallen hat?
Was hat eure Aufmerksamkeit geweckt?
Was hat euch nicht gefallen?
Ist euch etwas rtselhaft geblieben?
Habt ihr irgendwelche Muster gesehen?
Und sie sollten ergnzende Fragen stellen wie Was hat euch dazu ge-
bracht, das zu denken?, oder Kannst du mir mehr dazu sagen?.
Danach haben wir einige Techniken fr die Beschftigung mit den
Filmen angeboten. In manchen Fllen schlugen wir vor, zuerst nur eine
Minute vom Soundtrack zu spielen, danach sollten ihn sich die Kinder er-
neut anhren, nun aber mit bestimmten Fragen im Kopf, die jeweils einer
Gruppe in der Klasse zugeordnet wurden. So konnten sie nach Hinweisen
auf die folgenden Faktoren suchen:
ORT Ist irgendetwas zu hren, das auf den Ort schlieen lsst, an
dem das Geschehen im Film stattndet?
ZEIT Findet das Geschehen dem Soundtrack nach eher in Echtzeit
oder in erzhlter Zeit statt (sind Zeitsprnge feststellbar)?
FIGUREN Gibt es Figuren (dabei ist zu beachten, dass Figuren
nicht notwendig Personen sind)?
STORY Gibt es Vermutungen darber, was geschieht, oder Voraus-
sagen darber, was passieren knnte?
Die Diskussion dieser Fragen konnte eine Weile andauern und sollte die
Kinder zum Soundtrack zurckfhren, um zu berprfen, was genau sie
gehrt hatten. Danach sollten sie den Film mit geschrftem Sinn fr seine
Konstruiertheit als Text zu sehen in der Lage sein und mit erhhter Auf-
merksamkeit fr Details. Aus vielen winzigen Hinweisen, die leicht un-
bemerkt bleiben, die Eindrcke von einem Handlungstrger zusammen-
zustellen, war immer ein faszinierender und lngerer Prozess. In vielen
Schulen hat diese Form der Analyse zu einer lngeren Beschftigung mit
einem Film gefhrt, vor allem mit jngeren Kindern in Form von Vorstel-
lungsspielen, und fr ltere hat es den Sinn fr Text, Autorschaft und In-
tentionalitt in Film- wie Printtexten geschrft.
Lehrkrfte sind daran gewhnt, Filme als Anreiz oder zur Illustration
bestimmter Aspekte des Lernens zu verwenden; weniger plausibel ist ih-
nen die Idee, Filme als zentralen Inhalt einer Stunde zu nehmen. Von 2004
an entwickelten wir deswegen eine Strategie, um eine grere Zahl von
Lehrern und Schulen zu erreichen. Es ging darum, kleine Gruppen von
Lehrern zu unterweisen und ebenso Berater, die von den lokalen Bildungs-
behrden nominiert wurden, um die Entwicklung der Medienkompetenz
fr Bewegtbilder in den Schulen zu frdern. Jede lokale Behrde musste
sich auf einen zwei- oder dreijhrig budgetierten Plan verpichten, die Be-
wegtbildpdagogik zu entwickeln und die nominierten Leitpraktiker zu
bezahlen, die eine intensive, dreitgige Ausbildung vor Ort bekamen, um
effektiv mit Film als Teil des Lesen- und Schreibenlernens zu arbeiten.
Wir waren mit diesem Projekt sehr zufrieden. Wir hatten keine Kos-
ten auer unseren eigenen Gehltern, aber wir arbeiteten mit 61 lokalen
Behrden (42 Prozent von allen), die Aktionsplne erstellten, an Trainings-
kursen teilnahmen und insgesamt rund 800.000 Pfund in diese Arbeit in-
vestierten; wir unterwiesen 150 lokale Leitpraktiker, verkauften Material
im Wert von ber 500.000 Pfund an Schulen und haben schtzungsweise
schon ber eine Million Kinder erreicht. Das Projekt hat dazu gefhrt, dass
in Lehrplnen fter auf Film und Medien verwiesen wird, und es hat das
Interesse an Filmen aus dem Nicht-Mainstream-Bereich verstrkt, die sich
fr den Unterricht eignen. Noch wichtiger ist vielleicht, dass im Grund-
schulbereich vermehrt in diese Richtung geforscht und nachgedacht wird,
denn dies verspricht nachhaltige Vernderungen.
Kreative Aspekte der Filmbildung
Sobald Lehrkrfte ein gewisses Selbstvertrauen mit der kritischen Arbeit
am Film gewonnen haben, wollen sie hug dazu bergehen, kreativ zu
arbeiten. Das Problem dabei ist, dass sie darunter vorschnell verstehen ei-
nen Film zu machen, was in etwa so ist, als wrde man ein Kind nach dem
Schreibenlernen sofort mit der Herstellung eines Romans befassen.
Kinder wissen viel ber Film, aber ihr Wissen beschrnkt sich, wie
gesagt, meist auf einen schmalen Bereich der Mainstream-Produktion, und
sie sind es nicht gewhnt, dieses Wissen zu artikulieren und zu reektieren.
Wenn man ihnen die Gelegenheit gibt, eine grere Vielfalt an Filmstilen
und -typen zu analysieren und zu diskutieren, dann machen sie blicher-
weise selbst bessere Filme. Dabei ist es gar nicht ntig, das Filmemachen als
glamourse und aufregende Ttigkeit darzustellen. Kinder nden es aufre-
gend genug, selbst einen ersten Versuch zu machen, und sie mssen auch
nicht so tun, als seien sie Steven Spielberg. Auch ist das industrielle Modell,
das mit der Entwicklung eines Drehbuchs beginnt und darauf die Drehar-
beiten und den Schnitt folgen lsst, fr Lernzwecke das verkehrte.
Dennoch wird dies hug versucht, denn Initiativen zum Filmema-
chen mit Kindern sind selten und blicherweise zeitlich beschrnkt. Sie
nden in der Regel im Rahmen spezieller Projekte statt, die mit der Pr-
sentation und einer groen Feier enden. Danach fehlt den Kindern die Ge-
192 Cinphilie und pdagogischer Eros 193 Bazalgette: Filmerziehung und Medienkompetenz
legenheit, weiterzuentwickeln und zu verbessern, was sie gelernt haben:
Als wrde man einem Kind das Schreiben beibringen, um ihm dann Pa-
pier und Bleistift wegzunehmen.
Wir versuchen die Lehrkrfte dazu zu bringen, die Analogie zwi-
schen Schreiben und Filmemachen grndlicher zu durchdenken. Wenn
Kinder schreiben lernen, dann bewltigen sie einige sehr einfache Auf-
gaben: Sie lernen Wrter zu buchstabieren, einfache Stze zu schreiben,
Titel fr Zeichnungen zu nden. Inzwischen machen digitale Technologi-
en es mglich, hnliche Einstiegsaufgaben auch anhand von Bewegtbild-
medien in Angriff zu nehmen. Kinder knnen versuchen, zwei oder drei
Einstellungen in unterschiedliche Reihenfolgen zu bringen oder verschie-
dene musikalische oder gesprochene Soundtracks derselben Sequenz zu
unterlegen, um zu sehen, welchen Bedeutungsunterschied das ergibt. Sie
knnen versuchen, eine Auswahl an Clips zu gestalten und zu krzen,
und nden so heraus, wie man ein Statement einfacher und wirksamer ge-
staltet. Allen diesen Aufgaben ist gemeinsam, dass es dabei nicht um das
Filmen selbst geht. Sie beruhen auf Computerarbeit, sie knnen zu zweit
ausgefhrt werden, sie machen Spa und sind faszinierend.
Kinder zunchst mit gelmtem Material auf Computern zu versor-
gen, mit dem sie spielen und das sie verndern knnen, kann der beste
Weg sein, sie zu kreativer Arbeit zu veranlassen, denn das Wesentliche
beim Filmemachen ist nicht das Drehen, sondern die Montage. Das bedeu-
tet auch, dass die ganze Klasse dabei zum Zug kommt, nicht nur ein oder
zwei Kinder. Sobald sie zu begreifen beginnen, wie man mit Bildern und
Tnen umgeht, knnen sie gegebenenfalls auch zielgerichteter mit ihren
Kameras und ihren Audiorecordern nach drauen gehen. Die Verwen-
dung einfacher Open-Source-Software wie Photo Story 3 ermglicht es,
einige lmische Entscheidungen beim Gebrauch der Rostrum-Kamera-
Funktionen zu treffen. Auf diese Weise lassen sich alle grundlegenden
Montage-Entscheidungen nachvollziehen (Sequenz, Dauer, bergnge
und Soundtrack), ohne dass man selbst Zeit fr die Herstellung und Kata-
logisierung der Aufnahmen aufwenden msste. Kinder knnen so zweite
und dritte Versuche mit kreativer, computerbasierter Arbeit machen, wo-
durch sie die bedeutungsproduzierenden Mglichkeiten des Films grnd-
licher kennenlernen als bei einem Projekt mit der ganzen Klasse, bei dem
ihr Einblick in kreative Entscheidungen oft gegen Null tendiert.
Entwicklung kreativer Aktivitt
PROBLEME
Filmemachen als Projekt einer
ganzen Klasse
Prgung durch industrielle
Modelle des Filmemachens
Fehlende Verbindung zu Film-
sichtung und -analyse
Wenige Kinder haben die Ge-
legenheit, eigentliche kreative
Entscheidungen zu treffen
Wenige Gelegenheiten zum
Experimentieren
Wenig Gelegenheit, Fhigkeiten
ber einen lngeren Zeitraum
zu entwickeln
LSUNGEN
Individuelle oder Kleingrup-
pen-Aktivitten am Computer
Wechselbeziehung zwischen
kritischer und kreativer Arbeit
Experimentieren mit vorab aus-
gewhlten Bildern und Tnen
Konzentration auf Schnitt,
nicht auf Kameraarbeit
Verwendung von Open-Source-
Software
Wiederkehrende Gelegenheiten
schaffen, ber die eigene Arbeit
nachzudenken; die Kinder dr-
fen Fehler machen und lernen
daraus.
Die nchste und vielleicht wichtigste Frage, die es anzusprechen gilt, ist die
nach dem Lernfortschritt. Wenn Kinder in der Vorschule mit der Filmer-
ziehung beginnen, auf welchem Niveau knnen sie dann absehbarerweise
mit 14 Jahren sein? Welche Erwartungen sollten wir an die Fhigkeiten
lterer Schler haben? Bisher haben wir wenig Erfahrungswerte mit syste-
matischer, lngerfristiger Filmerziehung, geschweige denn damit, wie sie
in das Alphabetisierungslernen im konventionellen Lehrplan passt. Einige
Forschungsprojekte nden derzeit statt,
3
aber es braucht mehr. Solange es
uns nicht gelingt, die Lernerfolge der Filmerziehung im Besonderen und
der Medienerziehung im Allgemeinen besser einzuschtzen, knnen wir
der Politik keine Argumente liefern, wo, wie und warum sie Einzug in die
Schulen nehmen sollten.
Aus dem Englischen von Bert Rebhandl
3 Siehe zum Beispiel ein Projekt unter der Leitung von David Buckingham auf www.
cscym.zerolab.info/research/67-research-projects-current/121-developing-media-
literacy-towards-a-model-of-learning-progression (Zugriff am 07.05.2010).
194 Cinphilie und pdagogischer Eros
Joachim Pfeiffer
Integrative Filmdidaktik
Fcherverbindender Filmunterricht in Deutsch, Kunst
und Musik am Beispiel des Freiburger Filmcurriculums
1. Verachtetes Kino: zur Frhgeschichte des Films
Fr lange Zeit war das Wort das gesprochene und geschriebene Wort die
wichtigste Grundlage der Bildung. Seit dem Bilderverbot der Reformation,
das vor allem in der Theologie Calvins und Zwinglis zum Ausdruck kam,
und seit der Erndung des Buchdrucks ist die Buchlektre das bevorzugte
Medium der Bildung geworden, verbunden mit einer Abwertung der bild-
lichen Darstellung. Die Reformation erklrte die Heilige Schrift zur einzigen
Richtschnur des Glaubens: sola scriptura. Der Ungebildete bentigt Bilder zur
Veranschaulichung, der Gebildete zieht sich zurck in die Welt der Bcher,
in die Bibliothek des universellen Wissens. In Lessings berhmtem Laokoon-
Aufsatz wird die Macht der bildlichen Darstellung von der Wirkung der
Schrift unterschieden, die schon wegen ihrer sukzessiven Erstreckung die
berwltigende Wirkung des Bildes abmildere. Lessing bezieht sich in sei-
ner Argumentation auf schreckenerregende oder hssliche Darstellungen:
In der Poesie [] verliert die Hlichkeit der Form, durch die Vernderung
ihrer koexistierenden Teile in sukzessive, ihre widrige Wirkung fast gnz-
lich; sie hret von dieser Seite gleichsam auf, Hlichkeit zu sein [] (Les-
sing 1974, 155). Lessing favorisiert hier also implizit in einem wirkungss-
thetischen Argumentationsgang die Schrift gegenber dem Bild.
Wenn wir heute von lm- und computersozialisierten Generationen
sprechen, dann ermessen wir, wie grundlegend die Wandlung ist, die sich
am Ende des 20. Jahrhunderts vollzogen hat. Deswegen lohnt es sich, zu
jenem historischen Augenblick zurckzukehren, wo der Kampf zwischen
Wort und Bild, zwischen altem und neuem Textbegriff, zwischen Buch
und Film als regelrechter Kulturkampf ausgetragen wurde. Dies hilft uns,
die Bilderverbote heutiger Bildungsinstitutionen besser zu verstehen.
Die seit Jahrhunderten andauernde Epoche der Buchsozialisation hat
sich mit dem Zeitalter des Films und der neuen Medien auf erstaunliche
Literatur
Bolas, Terry (2009) Screen Education: From Film Appreciation to Media Studies. Bristol:
Intellect Books.
Marsh, Jackie/Brooks, Greg/Hughes, Jane/Ritchie, Louise/Roberts, Samuel/
Wright, Katy (2005) Digital beginnings: Young childrens use of popular culture,
media and new technologies. Report of the Young Childrens Use of Popular Cul-
ture, Media and New Technologies Study, funded by BBC Worldwide and the
Esme Fairbairn Foundation Literacy Research Centre, University of Shefeld
[http://www.digitalbeginnings.shef.ac.uk/DigitalBeginningsReport.pdf (Zu-
griff am 07.05.2010)].
196 Cinphilie und pdagogischer Eros 197 Pfeiffer: Integrative Filmdidaktik
Weise gewandelt oder ist nach Vilm Flusser (1989) an ihr Ende gekom-
men. Flusser verdanken wir eine der wenigen Medientheorien, in denen
das Medienzeitalter berwiegend positiv gewertet wird; nach ihm stehen
wir am Beginn einer telematischen Weltgesellschaft und am Ende jener
Epoche, die vor Jahrtausenden mit der linearen Schrift, dem abstrahieren-
den Begriff, dem alphanumerischen Code begann. Der Weg aus der Ma-
gie der Bilder in die Logik der Texte scheint sich heute umzukehren. Eine
tiefgreifende Vernderung vollzieht sich in dem Paradigmenwechsel vom
Begrifichen zum Bildlichen, den Flusser als die eigentliche telematische
Revolution bezeichnet. Die Aufwertung der technischen Bilder (Fotos,
Filme, Videos, Fernsehen, Computerterminals) ist fr ihn kein Verlust,
sondern ein Gewinn: Mit ihr gehe die Entstehung einer neuen, demokrati-
scheren Gesellschaft einher, die sich von der Macht der (herrschaftlichen)
Diskurse endlich befreien knne.
Unsere Lesegewohnheiten haben sich in der Tat verndert: An die
Stelle von buchsozialisierten Generationen sind lm- und mediensoziali-
sierte getreten. Im Internet gesellt sich zum Wort das Bild: Eine Webseite
mit reinem Text empnden wir als wenig ansprechend. Vortrge werden
mit PowerPoint untersttzt, womit besonders auch die Mglichkeit der
Bebilderung gegeben ist. Es ist keine Frage, dass sich dies langfristig auf
die Buchlektre auswirken wird. Im Kontext semiotischer Theorien erfuhr
der Textbegriff denn auch eine grundlegende Ausweitung. Unter Text
verstehen wir heute die Gesamtheit aller Zeichensysteme: Auch ein Film
im Kino oder ein Hypertext im Internet ist in diesem Sinne ein Text, so
wie die Sprache des Films keineswegs auf seine gesprochene oder ge-
schriebene Sprache beschrnkt ist: Unter Filmsprache versteht man das
Ensemble seiner bedeutungstragenden Elemente: die bewegten Bilder, das
gesprochene und geschriebene Wort, die Farbgestaltung, die Einstellungs-
gren, die Kameraperspektive, die Montage.
In der Frhzeit des Kinos wurde das Kulturbrgertum nicht nur
durch anrchige Auffhrungsorte des Schaustellergewerbes, sondern
auch durch die Inhalte abgeschreckt: durch die Stimulation der Sinne, die
Aufreizung der Nerven und die freizgigen sexuellen Darstellungen (es
gab damals noch keine Zensur). Man nennt dieses Kino in Abgrenzung
vom spteren Erzhlkino auch Kino der Attraktionen.
1
Da es besonders
von proletarischen Frauen besucht wurde so die These Schlpmanns
(1990) , entwickelte es einen weiblichen Blick, der sich von dem mnn-
lichen voyeuristischen Blick des spteren Erzhlkinos unterschied. Das
1 Eisenstein prgt den Begriff der Attraktion fr seine innovative Form der Montage:
Attraktionsmontage.
nicht-narrative Kino der Attraktionen nahm relativ wenig Rcksicht auf
brgerliche Wertvorstellungen, es wurde besucht von kleinen Leuten und
war deshalb den Zwngen der Hochkultur nicht verpichtet. Hierin liegt
eine gewisse Parallele zu Kafkas kleiner Literatur, die ja auch von den
Zwngen der groen Literatur befreit ist. Kafka prgte diesen Begriff am
25.12.1911 in seinem Tagebuch, zu einer Zeit, als er mit Begeisterung die
Auffhrungen einer jiddischen Theatertruppe in Prag besuchte (vgl. Kafka
1983, 154).
2
Das frhe Kino geriet nicht nur in thematischer Hinsicht in Konikt
mit dem Bildungsbrgertum und den staatstragenden restaurativen Krf-
ten des Wilhelminismus. Ein anderes Koniktpotenzial bestand darin,
dass es mit technischen Mitteln hergestellt wurde und reproduzierbar
war.
3
Hier gab es nicht das groe Autor-Individuum, das ein auratisches
Kunstwerk hervorbrachte, sondern eine Gruppe von Autoren und Filme-
machern, die gemeinsam den Film produzierten; dies stand im Gegensatz
zum Kulturverstndnis des Brgertums, das in der Tradition des Genie-
kults dem knstlerischen Individuum Verehrung zollte. Als das Kino je-
doch wirtschaftlich immer erfolgreicher wurde und eigene Vorfhrsttten
errichtete, kam es zu einer Art Kulturkampf: Seit 1907 vermehrten sich In-
itiativen, die ihm den Kampf ansagten. Noch vor 1914 hatte dieser Kampf
nicht nur die Lehrer und Pastoren, sondern eine breite brgerliche ffent-
lichkeit erfasst. Theater, rzteschaft und Juristen sahen im Kino eine An-
stalt, die Gesundheit und Moral gefhrdete.
Das Kino der Attraktionen und der Schaustellung hatte lose Sze-
nenfolgen favorisiert; das Kino der Weimarer Zeit entwickelte sich zum
Erzhlkino. In frhen Filmen der Wilhelminischen Zeit vergngen sich die
Frauen wie die Mnner in Kneipen und Cafs; jetzt wird die Frau in der Fa-
milie gezeigt, sie wird zur Verlobten oder zur treuen Ehefrau. Die feminis-
tische Filmtheorie spricht deshalb auch vom patriarchal berwucherten,
dipal verklemmten Kino des Expressionismus, das im Dienst narrativer
Integration und brgerlicher Normen stehe. Diese These vertritt Heide
Schlpmann im oben zitierten Buch; doch so anregend und provozierend
diese Behauptung auch sein mag, so vereinfachend ist sie. Schlpmann
vernachlssigt das knstlerische Innovationspotenzial des expressioni-
stischen Films, aber auch den anti-brgerlichen Affekt der expressioni-
stischen Kunst berhaupt. Die Integrationsbemhung des expressionisti-
schen Films bestand vor allem darin, dem Film in der Medienkonkurrenz
2 Kafka selbst war leidenschaftlicher Kinognger. Es wrde sich lohnen, sein Werk noch
mehr unter der Perspektive des frhen Films zu untersuchen; vgl. Zischler 1996.
3 Vgl. hierzu die Studie von Walter Benjamin ber das Kunstwerk im Zeitalter seiner
technischen Reproduzierbarkeit (2007).
198 Cinphilie und pdagogischer Eros 199 Pfeiffer: Integrative Filmdidaktik
gesellschaftliche Anerkennung zu verschaffen und seine Bedeutung als
Kunstwerk zu beglaubigen. Dass dies in unseren Bildungsinstitutionen bis
heute nicht gelungen ist, gehrt zu den problematischen Bestnden der
deutschen Kulturgeschichte.
Auer Frage steht, dass die Schule endlich der Tatsache Rechnung
tragen sollte, dass sich die Schriftkultur lngst in eine visuelle Kultur
verwandelt hat, in der Wort und Bild neue Verbindungen eingehen. Face-
book, Twitter oder Blogs sind neue Kommunikationsmedien, in denen Fo-
tos, Bilder, Filme, Sprache und Musik multimedial kombiniert werden.
Die Forderung nach einer festen Verankerung des Filmunterrichts in
der Schule fhrte unsere Freiburger Projektgruppe zur Konzeption einer
Integrativen Filmdidaktik, die zugleich der Tatsache Rechnung trgt,
dass es in absehbarer Zeit das Fach Filmkunde an den Schulen nicht ge-
ben wird. Solch ein Fach wre wnschenswert; es ist aber von den zustn-
digen Ministerien schon deswegen nicht zu erwarten, weil es dem Film
eine vorrangige kulturelle Bedeutung zusprechen wrde, die ihm bisher
auch nicht annherungsweise eingerumt wurde. Ein neues Fach wrde
im brigen auch eine grundlegende Neuorientierung der LehrerInnen-
ausbildung voraussetzen: Filmbildung ist in den Ausbildungscurricula
bisher nicht oder nur sehr unzureichend verankert. Wegen der Komple-
xitt des Mediums Film wre eine sehr vielschichtige und differenzierte
Kompetenzbildung ntig, die enge Fachgrenzen berschreitet. Eine in-
tegrative Filmdidaktik, die fcherbergreifend ausgerichtet ist und die
Kompetenzen unterschiedlicher Fachrichtungen zusammenfhrt (zumin-
dest die Fcher Deutsch, Musik und Kunst), scheint uns in der nchsten
Zeit eine bessere Chance zu bieten, den Filmunterricht fest an Schulen zu
etablieren.
2. Die Idee einer integrativen Filmdidaktik
Im Jahr 1798, wenige Jahre nach der Franzsischen Revolution, erscheint
in Deutschland ein Text mit dem Titel Progressive Universalpoesie, der eine
Revolution in der Dichtungskonzeption einleitet. Die Frhromantiker
(u.a. Novalis, Schleiermacher, die Brder Schlegel) formulieren darin die
Grundlagen einer romantischen Poetik, deren Hauptmerkmal die Verei-
nigung aller Gattungen, Stile und Knste sein soll. Das 116. Athenums-
Fragment umreit diese Programmatik folgendermaen:
Die romantische Poesie ist eine progressive Universalpoesie. Ihre Bestim-
mung ist nicht blo, alle getrennten Gattungen der Poesie wieder zu vereini-
gen und die Poesie mit der Philosophie und Rhetorik in Berhrung zu setzen.
Sie will und soll auch Poesie und Prosa, Genialitt und Kritik, Kunstpoesie
und Naturpoesie bald mischen, bald verschmelzen, die Poesie lebendig und
gesellig und das Leben und die Gesellschaft poetisch machen, den Witz poe-
tisieren und die Formen der Kunst mit gediegnem Bildungsstoff jeder Art an-
fllen. [] Sie umfat alles, was nur poetisch ist, vom grten wieder mehre-
re Systeme in sich enthaltenden Systeme der Kunst bis zu dem Seufzer, dem
Ku, den das dichtende Kind aushaucht in kunstlosem Gesang.
(Schlegel 1967, 114)
Nach dieser neuen Dichtungskonzeption sollen nicht nur alle Gattungen
vereint, sondern auch alle Kunstbereiche und alle Bereiche des Lebens in
einem Kunstwerk von hoher semiotischer Verdichtung zusammengefhrt
werden. Lieder, Mrchen, Novellen, Briefe, autobiograsche Fragmente,
philosophische Reexionen und bildliche Darstellungen vereinigen sich
zu einer hybriden Form von Kunst, in der eine Vorstellung von Gesamt-
kunstwerk mitschwingt. Diese Wortprgung taucht zwar erst bei Richard
Wagner auf, ist aber der Sache nach schon in der Konzeption der Frhro-
mantiker enthalten. Progressiv ist dieses Kunstwerk insofern, als es in
der Integration heterogener Formen prinzipiell unabschliebar ist. Alle
Zeichen stehen darin in einem Verhltnis der Verwandlung und Verschie-
bung zueinander, was nicht nur seine prinzipielle Offenheit und Vernder-
barkeit, sondern auch seine hohe Komplexitt ausmacht.
Das Musikdrama und der Roman stellen im 19. Jahrhundert Annhe-
rungsformen an diese Kunstkonzeption dar. Kaum eine andere Kunstgat-
tung jedoch wird der progressiven Universalpoesie so sehr gerecht wie
der Film.
4
Viel radikaler als etwa Wagners Musikdrama und seine Idee ei-
ner Ebenbrtigkeit aller Knste realisiert er die Vorstellung einer totalen
Kunst: Er fhrt die poetischen Grogattungen Dramatik, Epik und Lyrik
zusammen, indem er zum Beispiel auf Dramentechniken der Figurencha-
rakterisierung zurckgreift, Erzhlstrukturen des Romans verwendet,
modiziert und transzendiert und eine lyrische Bildsprache entwickelt.
Er schafft seine eigene visuelle Kunst, indem er aus Formen der beweg-
ten Bilder, des Lichts, der Kameraperspektiven, der Montage etwas Neues
entstehen lsst. Er kombiniert die mndliche und schriftliche Sprache mit
akustischen Systemen. Und er fgt die Musik als eigenes Zeichensystem
hinzu, das die Bedeutung der Bilder und gesprochenen Texte mageblich
verndert. Seine Offenheit fr philosophische Reexionen, Diskurse des
Wissens, gesellschaftliche Vernderungen, avantgardistische Strmungen
4 Interessanterweise verweist auch Jean-Luc Godard auf den konzeptuellen Zusammen-
hang zwischen progressiver Universalpoesie und Film, worauf Vinzenz Hediger
(2004, 155) aufmerksam gemacht hat.
200 Cinphilie und pdagogischer Eros 201 Pfeiffer: Integrative Filmdidaktik
macht ihn zu einer progressiven Universalpoesie par excellence, unend-
lich in seiner Integrationsfhigkeit, offen fr alle Systeme der Kunst und
alle Bereiche der Gesellschaft.
Diese semiotische Komplexitt, die den Film vor allen anderen Kn-
sten auszeichnet und zugleich seine kategoriale Einordnung erschwert, ist
mglicherweise ein weiterer Grund fr seine langdauernde gesellschaft-
liche Ablehnung in Bildungssystemen und seinen Ausschluss aus dem
brgerlichen Bildungskanon. In didaktischer Hinsicht stellt sich die Frage,
in welchen Disziplinen er verortet werden kann, da doch kein Unterrichts-
fach fr sich seiner komplexen Anlage gerecht wird. Die Integration in ein
bestehendes Fach wrde den Film auf Teilaspekte seines knstlerischen
Systems reduzieren.
Deshalb fordern wir eine Integrative Filmdidaktik, deren Ziel es
ist, enge Fachgrenzen zu berschreiten und lmdidaktische Erkenntnisse
unterschiedlicher Fcher miteinander zu vernetzen (siehe Tabelle). Kern
unseres Projekts ist die Entwicklung und Erprobung eines Gesamtcurricu-
lums, das zumindest ideell einen kontinuierlichen Filmunterricht von
der Grundschule bis zum Abitur vorsieht und in dem Theorie und Praxis,
Kognition und Handlungsorientierung, rezeptions- und produktionsori-
entierte Kompetenzen aufeinander abgestimmt sind und einander ergn-
zen sollen. Wir haben einen Vorschlag fr ein solches Curriculum fr die
Kernfcher Deutsch, Kunst und Musik entwickelt, aber selbstverstndlich
ist auch die Integration anderer Fcher (wie Geschichte und Fremdspra-
chen) denkbar und sinnvoll.
3. Das Freiburger Filmcurriculum
5
Eine Analyse der Bildungsplne in Bezug auf die curriculare Verankerung
von Filmbildung
6
lsst erkennen, dass es zwischen den Bundeslndern gro-
e Unterschiede gibt. Whrend in Bremen mittlerweile ein Wahlbereich
Film fr die Abiturprfungen eingefhrt wurde (mit den entsprechen-
den vorausgehenden Unterrichtsinhalten) und in Berlin und Brandenburg
lmanalytisches Wissen in den gymnasialen Lehrplan integriert wurde,
kommt der Film im Saarland oder in Baden-Wrttemberg nur sporadisch
in der Schule vor. Generell ist festzustellen, dass ein kontinuierliches und
5 Das Projekt Integrative Filmdidaktik wurde von einer Freiburger Projektgruppe in-
itiiert, bestehend aus Mechtild Fuchs, Michael Klant, Joachim Pfeiffer, Michael Staiger
und Raphael Spielmann. Den Kolleginnen und Kollegen danke ich fr Anregungen
und schriftliche Vorgaben fr die anschlieenden berlegungen.
6 Vgl. hierzu die Untersuchung Film in Rahmen-/Lehrplnen einzelner Bundeslnder
von Reinhard Middel, die er fr VISION KINO durchgefhrt hat. Sie ist abrufbar auf
der Website: www.visionkino.de.
progressives curriculares Konzept bisher in keinem der Bundeslnder
existiert. In den Bildungsplnen der Primarstufe nden sich ausgespro-
chene Leerstellen.
Weshalb sollten sich Kinder nicht schon in der Grundschule mit der
sthetik audiovisueller Medien auseinandersetzen? Auerhalb der Schu-
le sehen sie im Durchschnitt tglich knapp 90 Minuten fern. In den Bil-
dungsstandards wird jedoch in bewahrpdagogischer Tradition teilweise
versucht, die ersten Schuljahre als Schonraum zu erhalten, in dem die
Kinder vor den schdlichen Einssen der Medien beschtzt werden.
Aus lmdidaktischer und medienpdagogischer Sicht wird so die Chance
vergeben, wichtige Grundsteine der Filmkompetenz zu legen. Medienbil-
dung darf nicht fr die Sekundarstufe aufgespart werden, sie muss in der
Primarstufe einen festen Platz einnehmen und sollte bereits im Kindergar-
ten beginnen.
Das Freiburger Filmcurriculum enthlt Kompetenzen, Inhalte und
Verfahren fr den Filmunterricht in den Fchern Deutsch, Musik und
Kunst von der Primarstufe ber die Sekundarstufe I bis zur Sekundarstufe
II. Es wurde in der Ausgabe 3/2008 der Zeitschrift Der Deutschunterricht
publiziert und damit in der Fachffentlichkeit zur Diskussion gestellt. Auf
den folgenden Seiten wird das Freiburger Curriculum in Auszgen abge-
druckt:
202 Cinphilie und pdagogischer Eros 203 Pfeiffer: Integrative Filmdidaktik
Mechtild Fuchs, Michael Klant, Joachim Pfeiffer, Michael Staiger, Raphael
Spielmann
Freiburger Filmcurriculum
Ein Modell des Forschungsprojekts Integrative Filmdidaktik
(Pdagogische Hochschule Freiburg)
Klasse 2 Primarstufe
Deutsch Musik Kunst
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
von einem Filmerleb-
nis erzhlen.
einfache Fragen zur
Handlung und zu den
Figuren eines Films
beantworten.
sich gezielt einen Film
aus einem Angebot
mehrerer Filme aus-
whlen.
einzelne Standbilder
aus einem Film zu
Texten zuordnen.
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
Zusammenhnge
von Filmbildern und
musikalischen Ereig-
nissen erkennen und
beschreiben.
Bildergeschichten
verklanglichen.
zu kurzen Filmse-
quenzen Gerusche
und Klnge ernden.
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
das Prinzip optischer
Spielzeuge erkennen
und beschreiben.
Zusammenhnge zwi-
schen optischen Spiel-
zeugen und Anima-
tionslmen erkennen
und beschreiben.
eine Bewegungsab-
folge fr ein optisches
Spielzeug gestalten.
Inhalte
Optische Spielzeuge
(z.B. Daumenkino)
Bildergeschichten
Animations- und
Tricklme
Kurzspiellme, Kin-
derspiellme
Inhalte
Animations- und
Tricklme
Kurzlme (Spiel- und
Dokumentarlme)
Spiellme fr Kinder
Klangexperimente mit
Alltagsgegenstnden
und Instrumenten
zu Daumenkino, Bil-
dergeschichten und
Filmszenen
Inhalte
Animations- und
Tricklme
Optische Spielzeuge:
Daumenkino, Wun-
derscheibe
Bildergeschichten
Verfahren
Bilder zu einem Er-
zhltext auswhlen
und zuordnen
kurze Texte zu einem
Film verfassen
Filmgesprch
Verfahren
Eine Filmsequenz
bewusst hren, O-Ton
und Filmmusik unter-
scheiden
Verfahren
Gesprch zu optischen
Spielzeugen und Ani-
mationslmen
Filmsequenzen mit
und ohne Ton ansehen
und ber Wirkungen
von Musik sprechen
Daumenkino mit
passenden Klngen
begleiten
Klnge und Gerusche
auf Instrumenten und
anderen Klangerzeu-
gern erproben und zu
Bildsequenzen koordi-
niert spielen
Erstellen eines tra-
ditionellen (zeich-
nerischen) oder
fotograschen (mit
Digitalkamera) Dau-
menkinoportraits
Einsatz einer digitalen
Fotokamera unter Ver-
wendung eines Stativs
(fotogr. Daumenkino)
Montieren der Einzel-
bilder mit einem einfa-
chen Schnittprogramm
(fotogr. Daumenkino)
Integrative Aspekte (Deutsch, Kunst, Musik)
Die Schler/innen knnen unterscheiden, welche Informationen auf der
Bildebene und auf der Tonebene eines Films vermittelt werden.
Ein Daumenkino entwerfen und realisieren, mit passenden Tnen und Ge-
ruschen begleiten.
Bilder zu einem kurzen Text (z.B. Gedicht) malen und vertonen, Bild- und
Klanggeschichte prsentieren.
Fachbegriffe
Filmtitel, Schauspieler, Figur, Kamera, Zeichentrick, Filmmusik, O-Ton
Klasse 6 Sekundarstufe I
Deutsch Musik Kunst
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
die Handlung eines
Films strukturiert
nacherzhlen und
schriftlich wiederge-
ben.
sich mit Hilfe von
Fachbegriffen ber die
Machart eines Films
austauschen.
Perspektiven von
Figuren im Film nach-
vollziehen.
On- und Off-Ton un-
terscheiden und ber
die unterschiedliche
Funktion reektieren.
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
die Rolle der Musik in
Standardsituationen
erkennen und benen-
nen (Bewegungsunter-
malung, Darstellung
von Geruschen, Aus-
druck von Gefhlen,
Charakterisierung von
Personen, Ausdruck
historischer und geo-
grascher Situationen)
mit Hilfe grascher
Zeichen musikalische
Verlufe zu Filmse-
quenzen protokollie-
ren.
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
die Wirkung einfacher
Einstellungsgren
erkennen und be-
schreiben.
Szenen einer Ge-
schichte als gezeich-
nete Animation
umsetzen und dabei
verschiedene Einstel-
lungsgren berck-
sichtigen.
eine zusammenhn-
gende Szene mit un-
terschiedlichen Ein-
stellungsgren aus
dem Bereich Sport
204 Cinphilie und pdagogischer Eros 205 Pfeiffer: Integrative Filmdidaktik
die Sprache-Bild-Rela-
tion reektieren.
eine Filmhandlung
ernden.
die Rolle der Musik
bei der Unterschei-
dung beliebter Ju-
gendserien erkennen
und benennen.
Gerusche und Musik
zur akustischen Ge-
staltung einer Films-
zene ernden und
digital umsetzen.
ber die Beziehungen
zwischen Musik und
Bild in Musikvideos
und Werbespots spre-
chen.
analysieren; eine ei-
gene lmen und diese
montieren / editieren.
Inhalte
Kurzspiellme
Spiellme fr Kinder
(z.B. aus dem Kinder-
lmkanon)
Fernsehserien fr
Kinder
Musikvideos,
Werbespots
Inhalte
Animationslme,
Stummlme, Jugend-
lme, Videoclips,
Werbespots
Vertonung einer
Filmszene mit eige-
ner und kompilierter
Musik
Gerusch- und Klang-
experimente
digitale Aufnahme-
gerten und einfache
Sequenzerprogramme
Musikvideos
Inhalte
Ausschnitte aus
(Kurz-)Spiellmen
(Kinderlmkanon)
Einstellungsgren
Bildsprache von
Musikvideos und
Werbespots
Verfahren
ein einfaches Film-
protokoll (Nr./Zeit/
Handlung/Bild/Ton)
einer kurzen Sequenz
erstellen
einzelne Szenen aus
einem Film szenisch
nachgestalten
einen Film mittels
Voice- over kommen-
tieren
Ideen fr Filmhand-
lungen entwickeln
Verfahren
Begriffe zur Kategori-
sierung der Funktio-
nen von Filmmusik
vereinbaren und an-
wenden
Die Musik zu ausge-
whlten Filmszenen
grasch protokollieren
Musik zu Filmszenen
kompilieren und selbst
ernden
Klnge und Gerusche
in der Umgebung
mit digitalen Gerten
(MD-Recorder, iPod
etc.) aufnehmen
Verfahren
Einstellungsgren
(mithilfe von Motion
stills) zuordnen kn-
nen und diese in eine
begrndete Reihenfol-
ge bringen
Einzelbildanimation
mit einem einfachen
Schnittprogramm
Einsatz einer digitalen
Fotokamera
Stop-Motion-Animati-
on mit einer digitalen
Fotokamera unter
Verwendung eines
Stativs
einen Song oder ein
Gedicht als multime-
diale Prsentation (z.B.
mit PowerPoint) oder
Kurzlm umsetzen
(mit Storyboard usw.)
Klnge am Computer
bearbeiten
Filmsequenzen mit
digitalen Klngen
unterlegen
Musikvideos und Wer-
bespots auswhlen
und besprechen
Aneinanderfgen der
Einzelbilder in einem
einfachen Schnittpro-
gramm
Bedienung einer Vi-
deokamera
Montieren/Editieren
in einem einfachen
Schnittprogramm
Integrative Aspekte (Deutsch, Kunst, Musik)
Die Beziehungen zwischen Bild- und Tonebene erkennen und verbalisieren
Kreative Umsetzungsmglichkeiten von lmischen Ideen diskutieren und
entscheiden
Einen Tricklm (z. B. als Knetanimation oder als animierte Zeichnung) her-
stellen und vertonen
Ein Gedicht als multimediale Prsentation oder Kurzlm umsetzen
Fachbegriffe
Kulisse, Requisiten, Einstellungsgren (Totale, Halbnah, Gro), Montage,
Hauptgur, Nebengur, Beleuchtung, Zoom, Storyboard, Musik im On/im
Off, Voice-over, Kompilation
Kursstufe Sekundarstufe II
Deutsch Musik Kunst
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
verschiedene Monta-
getheorien erklren.
die Zeitstruktur l-
mischer Erzhlungen
analysieren.
wichtige lmhistori-
sche Entwicklungen
nachvollziehen.
Parallelen und Un-
terschiede lmischen
und literarischen Er-
zhlens erkennen.
wichtige lmdrama-
turgische Muster (z.B.
Dreiakt-Schema, Reise
des Helden) erkennen
eine Kurzgeschichte l-
misch adaptieren (mit
Expos, Drehbuch,
Storyboard usw.)..
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
Filmmusik und Video-
clips unter zeichen-
theoretischen Aspek-
ten analysieren.
die wichtigsten Kom-
positionstechniken,
Stile und Funktionen
der Filmmusik unter-
scheiden und lmge-
schichtlich einordnen.
einige bedeutende
Filmkomponisten
anhand einschlgiger
Filmmusik charakteri-
sieren.
Schriften zur sthetik
der Filmmusik unter-
suchen und auswer-
ten.
Kompetenzen
Die Schlerinnen und
Schler knnen
eine Geschichte als
Zeichentricklm ani-
mieren.
experimentelle For-
men der Videokunst
wie Expanded Video
und Videoperfor-
mance beschreiben
und fr eigene Arbei-
ten Gestaltungsanre-
gungen daraus nden.
Filmplakate verschie-
dener Stilrichtungen
analysieren und ge-
stalten.
einen Erzhllm /
Kurzlm mit bewusst
gestalteter Bildkompo-
sition und Lichtregie
planen und drehen.
206 Cinphilie und pdagogischer Eros 207 Pfeiffer: Integrative Filmdidaktik
Techniken der Film-
musik und des Sound-
designs praktisch
anwenden.
Musik zu Filmsequen-
zen mit analogen und
digitalen Mitteln her-
stellen und am Com-
puter bearbeiten.
mit entsprechender
Postproduktion mon-
tieren / editieren.
wichtige lmhistori-
sche Entwicklungen
nachvollziehen.
Inhalt (Gegenstnde)
ausgewhlte Filmklas-
siker (z.B. aus dem
Filmkanon) und aktu-
elle Spiellme
Texte zur Filmge-
schichte und Filmtheo-
rie (z.B. Eisensteins
Montagetheorie)
Inhalte
Figuren- und Affek-
tenlehre, musikalische
Semiotik
Musik von Spiellmen
aus dem Filmkanon
Schriften zur sthetik
der Filmmusik (z. B.
Adorno/Eisler, N. J.
Schneider)
Filmvertonung
Umgang mit Software
zur Bearbeitung von
Film und Filmmusik
Inhalte
Spiellme aus dem
Filmkanon und aktu-
elle Spiellme
Texte zur Filmmon-
tage
Animationslme (z. B.
Filme von Walt Dis-
ney, Osvaldo Cavan-
doli, Heinz Edelmann)
Videokunst (z. B. Pi-
pilotti Rist, Mathew
Barney)
Verfahren
computerbasierte Me-
dien zur Filmanalyse
einsetzen (z.B. Stand-
bilder digitalisieren,
Sequenzen aus einem
Film herausschneiden,
Prsentationen mit
PowerPoint oder Me-
diator)
computerbasierte
Medien zur Filmpro-
duktion einsetzen
(z.B. Video- und Au-
dioschnitt)
Verfahren
bertragung der Figu-
ren- und Affektenlehre
auf Filmmusik, Dis-
kussion der musikali-
schen Semiotik
Analyse von Filmmu-
sik
Referate zu ausge-
whlten Filmen und
ihrer Musik
Lektre von Schriften
zur Filmmusikge-
schichte und zur s-
thetik der Filmmusik
Filmvertonung mit
Stimme, Instrumenten,
digitalen Klngen und
Bearbeitung am Com-
puter
Verfahren
Experimentieren mit
Closed circuit-Verfah-
ren und Videoprojek-
tionen
Strukturskizzen zum
Bildaufbau von
Motion stills
Montieren / Editieren
von Videos mit einem
Schnittprogramm
selbstndiger Film-
dreh mit Drehbuch,
Storyboard, Regie,
Kamera, Tonangel
Integrative Aspekte (Deutsch, Kunst, Musik)
Filmtheoretische und -sthetische Aspekte
Filmanalytische Termini und Analyseanstze (semiotisch, neo-formalistisch,
soziologisch, Gender-orientiert, psychologisch, intertextuell, biograsch)
anwenden
Fachbegriffe
Jump cut, Match cut, Expanded Video, Videoperformance, Closed circuit,
Icon Index Symbol
Dem Freiburger Curriculum liegt die Idee eines Spiralcurriculums zugrun-
de: Die einzelnen Themen und Aspekte sind nicht linear nacheinander an-
geordnet, sondern kehren auf verschiedenen Niveaustufen im Laufe der
Schulzeit immer wieder. Am Beispiel der Filmmontage soll dies veranschau-
licht werden.
Das Kompetenzwissen zur Montage besteht auf Klassenstufe 8 darin,
das Prinzip der Montage auf der Bild- und Tonebene als zentrales lmi-
sches Gestaltungsmittel zu erkennen. Die zu erwerbenden Kompetenzen
fchern sich in den drei Fachbereichen folgendermaen auf:
Deutsch: einfache Formen der Filmmontage (z.B. Parallelmonta-
ge) erklren und an Filmbeispielen erlutern
Musik: Arten und Verfahren des Sounddesigns (Atmo, Foley,
Special Effects) unterscheiden
Kunst: einfache Schnittprogramme fr das Montieren/Editieren
in der Postproduktion einsetzen
Wichtig ist, dass hier auch der Montageaspekt des Sounddesigns einbezo-
gen wird.
Auf Klassenstufe 10 geht es darum, komplexere Montageformen
(Kontrastmontage, Assoziationsmontage) zu erkennen (Deutsch) und
Zusammenhnge zwischen Songtext, Musik und Bild anhand ausge-
whlter Videoclips herzustellen (Musik). Im Fach Kunst sollen Spiell-
me auf ihre Montageprinzipien und ihre Gestaltung hin analysiert und
experimentell umgestaltet werden.
In der Oberstufe/Kursstufe geht es um anspruchsvollere lmtheo-
retische und -sthetische Kompetenzen: verschiedene Montagetheorien
erklren (Deutsch), Techniken der Filmmusik und des Sounddesigns
erkennen und anwenden (Musik), mit entsprechender Postproduktion
montieren/editieren (Kunst).
Diese Beispiele aus dem Curriculum zeigen, dass es nicht nur um
die Zusammenarbeit der Fcher Deutsch, Kunst und Musik geht, sondern
auch um die Integration von rezeptionsorientierten und produktionsorien-
tierten Zugngen zum Film, also von Filmanalyse und Filmproduktion.
208 Cinphilie und pdagogischer Eros 209 Pfeiffer: Integrative Filmdidaktik
Ein Problem fr den zuknftigen Filmunterricht ist der Mangel an ge-
eigneten Unterrichtsmaterialien. Hierauf reagiert der von Mitgliedern der
Projektgruppe herausgegebene Grundkurs Film, der in insgesamt drei Bn-
den technische Begriffe, Einzelanalysen und fr den Unterricht geeignete
Kurzlme vorstellt (vgl. Klant/Spielmann 2009; Pfeiffer/Staiger 2010).
Das Freiburger Filmcurriculum versteht sich nicht als Zugabe zu
den bestehenden Lehrplnen. Es will vielmehr aufzeigen, dass viele der
Kompetenzen, die in den Bildungsstandards festgelegt sind, auch mit dem
Film als Unterrichtsgegenstand erworben und gefrdert werden knnen.
Insofern lsst sich der Paradigmenwechsel hin zur Kompetenzorientierung
als Chance fr die Filmbildung begreifen: Die grere Freiheit der Lehr-
krfte in der Auswahl der Unterrichtsgegenstnde kann dem Film eine
Hintertr in die Schule ffnen, solange er sich in den Bildungsstandards
noch nicht den Platz erobert hat, der ihm von seiner gesellschaftlichen,
pdagogischen und didaktischen Bedeutung her zusteht.
4. Praxisbericht aus Schule und Hochschule
Wie sieht es nun mit der Praxistauglichkeit des Freiburger Filmcurricu-
lums aus? Mit dieser Frage beschftigten sich drei parallele Lehrveranstal-
tungen aus Deutsch, Musik und Kunst im Sommersemester 2009. Nach
einer Einfhrungsphase, in der sich die Seminare jeweils aus Sicht einer
Fachdidaktik an die Grundfragen und Probleme von Filmunterricht an-
genhert hatten, wurden interdisziplinre Arbeitsgruppen gebildet. Die
Gruppen hatten die Aufgabe, sich einen oder mehrere Aspekte aus dem
Curriculum auszuwhlen, hierzu ein fcherverbindendes Unterrichtspro-
jekt zu konzipieren und an einer Schule umzusetzen.
Eines dieser Projekte, initiiert von einer Kollegin des Faches Musik,
7

soll hier kurz vorgestellt werden.
4.1 Spannung durch Musik: The Next, ein Projekt zu Thrill und
Suspense in Jahrgangsstufe 11
Das Projekt The Next ging von Studierenden der Fcher Musik und
Deutsch aus, schloss jedoch als lmisches Projekt Aspekte der visuel-
len Gestaltung mit ein. Es stellt den faszinierenden Aspekt der Spannung
in den Vordergrund. Die Gruppe bearbeitete diese Thematik an einer Frei-
burger Gesamtschule in einem Deutsch- und Musikkurs des Jahrgangs 11.
Dabei sollte ein wichtiger Akzent auf der Filmmusik liegen: In Thrillern
oder in Horrorlmen geht die Spannung oft wesentlich von der Musik
7 Prof. Dr. Mechtild Fuchs, der ich fr die Projektbeschreibung dankbar bin.
aus. Lsst man die Musik z.B. in Kubricks The Shining weg, reduziert
sich in der Regel auch das Spannungspotenzial.
Aus dem Curriculum fr die Klasse 10 und die Kursstufe wurden
folgende Kompetenzen angestrebt:
Deutsch: Schlsselszenen eines Films (z.B. Plot Points) erkennen
und ihre Funktion erklren; Drehbuch und Storyboard fr einen
Kurzlm verfassen.
Musik: Musik zu Filmsequenzen mit analogen und digitalen Mit-
teln herstellen und am Computer bearbeiten.
Kunst: einen Kurzlm mit bewusst gestalteter Bildkomposition
und Lichtregie planen und drehen; mit entsprechender Postpro-
duktion montieren/editieren.
Ausgehend von der Analyse einiger klassischer Suspense-Szenen aus
Hitchcocks Psycho, Vertigo und Fenster zum Hof wurden mit den
Schlerinnen und Schlern allgemeine Gestaltungsmittel des Kriminal-
lms Dramaturgie, Montage, Plotpoints etc. erarbeitet. Dabei wurde
in Anlehnung an ein Interview mit Alfred Hitchcock unterschieden
zwischen dem momentanen Thrill, der durch pltzliches Eintreten eines
schrecklichen Ereignisses entsteht, und dem Suspense, der ber einen
lngeren Zeitraum andauernden Spannung. Besonders die Rolle der Mu-
sik wurde genauer herausgearbeitet und nach den Wirkungszusammen-
hngen gefragt. Warum kann allein durch nderung des musikalischen
Hintergrunds einer nchtlichen Szene pltzlich eine Atmosphre von Be-
drohlichkeit und Angst entstehen? Die musikalischen Gestaltungsmittel
solcher Szenen entstammen ursprnglich der Oper und wirken bis heute:
Tremoli der Streicher oder Pauken (als Ausdruck des angstvollen Bebens),
pochende Motive (als Stilisierung des Herzklopfens), Liegetne (als Zei-
chen gespannter Nerven), pltzlich einsetzende Dissonanzen (als Aus-
druck des Erschreckens).
In zwei Arbeitsgruppen entwickelten die Schlerinnen und Schler
Ideen zu kurzen Spannungsszenen. Sie skizzierten ihre Ideen in einem
Storyboard, legten Schauspieler, Maske, Kamera und Sound fest. In der
Postproduktion wurden selbst entworfene und auf den vorhandenen In-
strumenten realisierte Musik und Soundeffekte hinzugesetzt, denen die
Beschftigung mit lmmusikalischen Vorbildern bei genauem Hinhren
durchaus anzumerken ist. Der Schluss des Films zitiert ein wenig selbst-
ironisch eine berhmte Sequenz aus Hitchcocks Psycho.
Auch die Fcher Deutsch und Musik initiierten Unterrichtsversuche,
in denen unterschiedliche Aspekte der Filmsthetik bercksichtigt wur-
210 Cinphilie und pdagogischer Eros 211 Pfeiffer: Integrative Filmdidaktik
den. Diese Versuche erwiesen sich zwar als aufwndig, stieen jedoch auf
ein berraschend positives Echo der Schlerinnen und Schler, die der
Komplexitt der gestellten Aufgabe durchaus gerecht wurden.
5. Reaktionen anderer Fachdidaktiken
Unser Filmcurriculum wurde zu unserer berraschung nicht nur in der
Deutsch-, Musik- und Kunstdidaktik rezipiert, sondern auch in zahlrei-
chen anderen Fachdidaktiken. So meldeten uns zum Beispiel Fremdspra-
chendidaktikerinnen und Politikdidaktiker zurck, dass sie unseren Vor-
sto sehr begren, die Beschrnkung auf die drei Schulfcher Deutsch,
Kunst und Musik jedoch als Ausgrenzung ihrer eigenen Fcher begreifen.
Ausgangspunkt fr unsere Integrative Filmdidaktik war die ber-
legung, welche Disziplinen fr die Analyse und das Verstehen des Films
konstitutiv sind. Ein Blick auf die gngigen Modelle der Filmanalyse zeigt,
dass eine Annherung ber die visuelle, die auditive und die narrative
Ebene besonders fruchtbar erscheint. Damit wollen wir in erster Linie
darauf hinweisen, dass ein komplexer Gegenstand wie der Film besser
mehrperspektivisch zu erfassen ist als aus der eingeschrnkten Sicht eines
einzelnen Schulfachs. Eine Integration von Filmbildung in mglichst viele
Einzelfcher erscheint uns prinzipiell wnschenswert und thematisch wie
methodisch angebracht.
Wir sind uns bewusst, dass es sich bei unserem Projekt erst um ei-
nen Anfang handelt, der durch weitere Bausteine ergnzt und vor allem
durch Erprobung in der Praxis modiziert und verbessert werden muss.
Wir hoffen jedoch, dass diese und andere Entwrfe dazu beitragen, den
Film zunehmend im Unterricht zu verankern.
Literatur
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Filmgeschichte (Materialien fr den Sekundarbereich I und II). Braunschweig:
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Volker Pantenburg / Stefanie Schlter
Experimentallme vermitteln*
Zum praktischen und analytischen Umgang
mit dem Kino der Avantgarde
I. Zum praktischen Umgang mit dem Kino der Avantgarde
Experimentelle Filme spielen in der Filmvermittlung fr Kinder und Ju-
gendliche, wenn berhaupt, eine untergeordnete Rolle. Das mag am mar-
ginalen Stellenwert von Avantgarde- und Experimentallm liegen, der
sich schon daran zeigt, dass diese Filme fast ausschlielich von nicht-kom-
merziellen Verleihern vertrieben werden. Denn ob und in welchem Mae
Filme in die Vermittlung eingebracht werden, hngt zu einem erheblichen
Teil von den Ressourcen des Verleihs ab.
1
Initiativen der Vermittlung von
Avantgarde- und Experimentallm oder auch von Videokunst haben ihren
ausgewiesenen Ort auf Filmfestivals, in Galerien und Museen. Sie existie-
ren unabhngig von den dominanten Modi der Filmvermittlung, die sich
auf zeitgenssische narrative oder dokumentarische Filmproduktionen
konzentrieren und dazu tendieren, den ethischen Zugang zum Film vor
dem sthetischen zu privilegieren.
2
Verschiebt man den Fokus von den konomischen Rahmenbedin-
gungen auf die Agenten einer sthetisch ausgerichteten Filmvermittlung,
berrascht es allerdings, dass der Avantgarde- und Experimentallm
auch hier kaum in die an Kinder und Jugendliche gerichtete Vermittlung
* [Anm.d.A.] Der Titel Experimentallme vermitteln erlaubt zwei Lektren: Er ver-
weist sowohl auf die Arbeit mit Experimentallmen in der Kinder- und Jugendarbeit
als auch auf den vermittelnden Charakter der Filme selbst. Von den komplementren
Erfahrungen mit dem Kino der Avantgarde und den bergngen zwischen praktischer
und analytischer Arbeit handelt der folgende Text. Der erste Teil wurde von Stefanie
Schlter geschrieben, der zweite von Volker Pantenburg.
1 Am Filmvermittlungsboom der letzten Jahre lsst sich deutlich nachvollziehen, wie
Filme kommerzieller Verleiher weitgehend ungeltert in Bildungskanle eingespeist
werden: Filmbildung war und ist immer schon eng verbunden mit der Vermarktung
und kommerziellen Auswertung.
2 So bildet sich die Existenz von Avantgarde- und Experimentallm weder in Schulb-
chern noch in anderen Bildungsmedien ab, etwa den in den letzten Jahren inationr
publizierten Filmheften fr den Unterricht, die das Onlineportal Kinofenster in einer
Datenbank versammelt. Eine Ausnahme bildet hier das durch eine DVD begleitete
Schulbuch: Grundkurs Film; vgl. Klant/Spielmann 2008.
214 Cinphilie und pdagogischer Eros 215 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
einbezogen wird,
3
ist doch der lmvermittelnde Impuls innerhalb dieser
Tradition besonders augenfllig. Denn Avantgardelmerinnen und -lmer
agierten immer schon auf den verschiedensten Ebenen als Vermittler die-
ses neuen Sehens, fr das das Kino der Avantgarde seinen Zuschauer/
innen von Beginn an die Augen ffnen wollte. Man denke etwa an Hans
Richter, Jonas Mekas, Maya Deren, Stan Brakhage, Hollis Frampton oder
Peter Kubelka, um nur einige zu nennen, die nicht nur mit ihren Filmen,
sondern auch mit Texten und Vortrgen oder als Grndungsmitglieder
von Verleih-Kooperativen, Archiven und Kinematheken die Produktion
lmischen Wissens theorie-praktisch vorangetrieben haben. Diese paralle-
len Vermittlungsaktivitten gehen Hand in Hand mit den Vermittlungsim-
pulsen der Filme, die mit anderen sthetischen Strategien als das narra-
tive Kino auf ihre lmischen Grundlagen, ihr Material und nicht zuletzt
auf die Filmwahrnehmung Bezug nehmen.
Fr die Vermittlung bleibt dies nicht folgenlos, denn wo das Filmische
des Films zum ausgewiesenen Sujet wird, wo der Film als sein eigener Ver-
mittler agiert, muss nicht erst ber Umwege, vom narrativen Gehalt eines
Films ausgehend, ein Weg zurck zum Film gefunden werden.
4
Mit Avant-
garde- und Experimentallmen lsst sich die Gefahr der pdagogischen Tren-
nung von Inhalt, Form und Medium umgehen, weil die Filme immer schon
bei dem ansetzen, was vermittelt werden soll: beim Filmischen des Films.
Den Kindern hats immer gefallen
Wie kommt es, dass Kinder fr abstrakte Filme Filme ohne Narration, die
kein eindeutiges Referenzverhltnis zur Wirklichkeit unterhalten offener
sind als viele Erwachsene? Selbst wenn sich diese Frage weder allgemein-
gltig stellen noch beantworten lsst, mchte ich ihr nachgehen, indem ich
meinen Fokus auf die offensichtlich unterschiedlichen Wahrnehmungsdis-
positionen von Kindern und Erwachsenen richte. Eine Annherung an diese
Fragestellung werde ich aus knstlerischen Positionen heraus entwickeln
und nicht, wie es vielleicht nahe lge, aus entwicklungspsychologischen
Anstzen. Dazu beziehe ich mich zunchst auf einen Essay des Schriftstel-
3 In den gegenwrtig einussreichsten sthetischen Vermittlungsanstzen zu nennen
wren hier die franzsischen Modelle, insbesondere der von Alain Bergala spielen
Experimentallme keine Rolle.
4 Im unabhngigen Forschungsprojekt Kunst der Vermittlung Aus den Archiven des
lmvermittelnden Films sind wir gemeinsam mit Michael Baute, Stefan Pethke und
Erik Stein dem lmvermittelnden Potenzial von Avantgarde- und Experimentall-
men in zahlreichen Interviews mit Filmemachern und Texten zu diesen Filmen nachge-
gangen: www.kunst-der-vermittlung.de. Christine Rffert greift den Begriff des lm-
vermittelnden Films in einem der wenigen bisher erschienenen Texte zur Vermittlung
von Avantgarde- und Experimentallm auf; vgl. Rffert 2009.
lers Wilhelm Genazino, dessen textuelle Auseinandersetzung mit dem Ph-
nomen der Fotograe in eine wahrnehmungstheoretische und -sthetische
Reexion mndet. Genazinos Position soll, ergnzt durch Zitate der Filme-
macher Peter Kubelka und Stan Brakhage, als Blaupause fr die Rezeptions-
modi von Avantgarde- und Experimentallm dienen, denn alle drei Positio-
nen verbinden mit der Kindheit einen genuinen Wahrnehmungsmodus.
In seinem Essay Der gedehnte Blick entwickelt Wilhelm Genazi-
no (2005) eine sthetische Position, die von der Beziehung des Auges zur
Welt handelt. So fragt er einerseits nach den Blicken, die wir von frhester
Kindheit an in die Welt senden, und andererseits nach der erkenntnispro-
duzierenden Rolle der Bilder, die sich infolge unseres umtriebigen In-
die-Welt-Schauens in uns ablagern. Unsere Blick-Biograe funktionie-
re, so Genazino, wie eine Art Mini-Seher (ibid., 45), der unser weiteres
Schauen begleitet und darber mitbestimmt, was wir im Laufe unseres
Lebens wie sehen und verstehen.
5
Genazinos Essay betont den besonderen
Stellenwert der kindlichen Wahrnehmung und geht dabei insbesondere
auf die vorsprachliche Phase ein, in der das visuelle Verhltnis des Kindes
zur Welt besonders stark ausgeprgt ist. Mit seiner Fokussierung auf die
frhe Kindheit formuliert Genazino eine grundlegende Skepsis gegenber
hermeneutisch und sprachphilosophisch fundierten Erkenntnismodellen,
die von einer sich immer weiter ausdifferenzierenden Verknpfungslei-
stung durch das Wahrnehmungssubjekt ausgehen und so auf die Mglich-
keit eines fortschreitenden Weltverstndnisses schlieen:
Jedes Kind hat eine individuelle Geschichte des Sehens schon hinter sich, ehe
es damit beginnt, oft gesehene Bilder mit gedachten Inhalten zu verknpfen.
[...] In der Verschmelzung von Schauen, Denken und Sprechen schreitet un-
ser Weltverstehen immer perfekter voran. Ich halte diese weithin akzeptierte
Anthropologie fr nicht hinreichend; salopp gesagt: Ich glaube, sie ist an
einer entscheidenden Stelle nicht authentisch genug, weil ihr Endergebnis,
die im Schauen und Denken hingenommene, weil verstandene Welt, mir zu
optimistisch vorkommt. Meine Spekulation ist, da Kinder von Anfang an
ein Gefhl dafr zurckbehalten, da sie nicht recht verstehen, was sie se-
hen, weil das Gesehene in der Vielfalt von Bedeutungen nicht richtig, nicht
adquat oder nicht vollstndig verstanden werden kann. [...] Wir erinnern
uns der eigenen Kinderblicke, und wenn wir uns mglichst genau erinnern,
dann mu uns auch einfallen, da wir in der Regel nur den Anfang von etwas
verstanden haben. (ibid., 49f.)
5 Ein schnes Beispiel fr die Prgung eines Knstlers durch seine Wahrnehmungsum-
gebung ist von Len Lye berliefert: Als Kind habe er einige Jahre auf einem Leuchtturm
gelebt, daher seine lebenslange Liebe zum bewegten Licht; vgl. Kothenschulte 2009.
216 Cinphilie und pdagogischer Eros 217 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
Genazino zufolge ist von dem, was wir sehen, immer nur ein Fragment-
wissen zu haben, das sich gerade nicht wie ein Puzzle von aufeinander
abgestimmten Teilen zu einem Ganzen zusammenfgen lsst. Es entstehe,
so Genazino weiter, ber die Seh-Jahre der Kindheit hinweg eine seltsa-
me Koexistenz zahlreicher Sinneseindrcke, die wir nach und nach zu
Sinneinheiten zusammenfgen und irgendwann, wenn wir erwachsen
und des ewigen Fragmentwissens berdrssig sind, fr mehr oder we-
niger vollstndige Bilder von Bildern halten, von denen wir doch nur
Abschattungen kennen gelernt haben (ibid.). Whrend das Kind das
Nicht-recht-Verstandene als Nicht-recht-Verstandenes im Kopf behalte
und man sich seine Wahrnehmung als ein endloses Sammelsurium von
Anfngen, eine Anhufung verdutzter Bilderrtsel (ibid., 50) vorstellen
msse, aus der sich der Affekt einer verrtselten Wahrnehmung (ibid.,
57) ableite, seien Erwachsene beim Schauen stets darum bemht, die Bil-
derrtsel synthetisierend aufzulsen. Der Erwachsene schaue die Dinge
mit Bedeutungen an, an denen die Dinge [gemeint sind Kunstobjekte;
Anm. St.S.] schuldlos sind (ibid., 54). Er bringe es sogar fertig, riskante
Bildbedeutungen frei zu konstruieren, ohne je etwas von den hermeneu-
tischen Problemen erfahren zu haben, die ein derartig freies Umhersprin-
gen mit sich bringt (ibid., 56). Genazino gibt kein eindeutiges Votum fr
die eine oder die andere Seite ab, wenngleich der Tonfall des Essays von
einer Grundsympathie fr den kindlichen Wahrnehmungsmodus zeugt.
So bewertet er die sinnlichen Kapazitten des Kindes auch nicht als Man-
gelerscheinungen, etwa an Aufmerksamkeit oder sprachlich-intellektu-
ellem Vermgen. Statt dessen, so liee sich weiterdenken, macht gerade
das Nicht-verstehen-Mssen der geschauten Bilder den entscheidenden
Wahrnehmungsvorsprung des Kindes aus.
Kindern fllt, so mchte ich argumentieren, der Zugang zu Avantgar-
de- und Experimentallm leichter als vielen Erwachsenen, weil sich ihre
Wahrnehmungsdisposition mit den sthetischen Konzepten dieser Filme
trifft. Das gilt in besonderem Mae fr Filme, die von den Bildern der Welt
abstrahieren oder mit fragmentierten, non-linearen Bildanordnungen ar-
beiten und daher einen hermeneutischen Erkenntnisprozess von vornher-
ein stren. Wie die Zitate von Peter Kubelka und Stan Brakhage erkennbar
werden lassen, arbeiten Avantgarde- und Experimentallmer den auch
von Genazino kritisierten gelugen Erkenntnismodellen entgegen etwa
dem hermeneutischen Vor- oder Zugriff auf ein Wissen oder auf kulturell
erlernte, eingeschliffene Wahrnehmungsmuster:
Das ist berhaupt eine Lge mit dem Nicht-Verstehen. Das ist nur, weil die
Leute halt festgefahrene Vorstellungen haben. Bei allen meinen Filmen wars
so, wenn die Premiere war, dass die Kinder, die irgendwer mitgehabt hat,
denen hats sofort immer gefallen. Den Kindern hats immer, immer gefallen.
[...] Damals, wie der Schwechater-Film aufgefhrt wurde, das war 58, da
hats geheien [...], es gibt kein Einzelbild, das sieht man nicht! Einzelbild,
das sieht man nicht, weil das ist zu schnell! Und dann war der Film, der
besteht aus lauter Einzelbildern [...], und da haben wirklich Leute dageses-
sen, die ernsthaft behauptet haben, sie haben nichts gesehen, weil sie haben
gewusst, das Einzelbild sieht man nicht.
6
Imagine an eye unruled by man-made laws of perspective, an eye unpreju-
diced by compositional logic, an eye which does not respond to the name of
everything but which must know each object encountered in life through an
adventure of perception. How many colors are there in a eld of grass to the
crawling baby unaware of Green? How many rainbows can light create for
the untutored eye? How aware of variations in heat waves can that eye be?
Imagine a world alive with incomprehensible objects and shimmering with
an endless variety of movement and innumerable gradations of color. Imag-
ine a world before the beginning was the word. [...] Once vision may have
been given that which seems inherent in the infants eye, an eye which re-
ects the loss of innocence more eloquently than any other human feature, an
eye which soon learns to classify sights, an eye which mirrors the movement
of the individual toward death by its increasing inability to see.
(Brakhage 2001, 12)
7
hnlich wie in Genazinos Ausfhrungen stehen sich in den Zitaten der
Avantgardelmer jeweils zwei verschiedene Wahrnehmungsmodi gegen-
ber. Bringt man die drei Positionen zusammen, lsst sich der kindliche
Wahrnehmungsmodus durch seine prinzipielle Offenheit und Flexibi-
litt charakterisieren, denn das Kind empfngt seine Eindrcke weder
durch den Filter normierter Wahrnehmungscodes noch bersetzt es sie
in sprachlich codierte Sinneinheiten. Vielmehr hat es noch eine Ahnung
davon, dass sich die Bilder der Welt und der Filme nicht restlos rational
aneignen lassen, und so wird der Krper zum sinnlichen Resonanzraum
fr die sthetische Erfahrung. Im Kino lsst sich dies beispielsweise beob-
achten, wenn Kinder bei einem Film von Len Lye pltzlich in ihren Sitzen
zu tanzen beginnen.
6 Peter Kubelka zitiert nach einem Fernsehbeitrag der Sendereihe Apropos Film des
ORF (Ausstrahlung: 13.10.1970). Kubelka prsentiert in diesem Beitrag gemeinsam mit
Jonas Mekas das neu erffnete Unsichtbare Kino in New York; er bezeichnet dies als
Verwirklichung eines Kindertraums.
7 Stan Brakhage hat sich intensiv mit Themen wie childhood, primal sight, the begin-
ning of consciousness, and the phenomenological discovery of the world auseinan-
dergesetzt; vgl. dazu Ganguly 1994, 18.
218 Cinphilie und pdagogischer Eros 219 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
Der andere, der Welt des Erwachsenen zugeordnete Modus ist im-
mer schon darauf aus, die Wahrnehmungseindrcke sprachlich zu syste-
matisieren, Fragmente zu (festen) Sinneinheiten zusammenzufgen und
den wahrgenommenen Phnomenen eine Absicht zu unterstellen, die es
nur noch zu entschlsseln gilt. Dieser Erfahrungsmodus drngt auf stabile
Erkenntnis, und er tut dies auf Kosten seiner Sinnlichkeit. So kann, wie
Kubelka dies auf den Punkt bringt, eine sthetische Erfahrung ins Leere
laufen, wenn das erlernte Wissen von den Bildern nicht besttigt wird.
Es geht mir hier nicht darum, die beiden Wahrnehmungsmodi ge-
geneinander auszuspielen. Die vorgestellten Positionen liefern vielmehr
Anhaltspunkte zu verstehen, warum Avantgarde- und Experimentallm
in der schulischen Filmvermittlung keinen Platz hat. Darber hinaus schei-
nen mir diese Positionen interessant, weil sich mit ihnen die formulierten
Wahrnehmungsdispositionen direkt auf die sthetik der Filme beziehen
lassen. Wenn sich die sthetischen Konzepte einiger Avantgarde- und Ex-
perimentallmer am Ideal der kindlichen Wahrnehmung orientieren,
wie es etwa das Brakhage-Zitat nahe legt, geschieht dies nicht in der naiven
Vorstellung, man knne regressiv einen Schritt zurckgehen in ein frheres
Erkenntnisstadium. Der Rekurs auf den kindlichen Wahrnehmungsmodus
dient dem Filmemacher eher als eine Folie zur Entwicklung sthetischer
Strategien, die wiederum dem Zuschauer einen Zugang zu anderen Wahr-
nehmungsmodi erffnen sollen. Und in der Tat befreien viele Filme inner-
halb der Tradition von Avantgarde- und Experimentallm ihre Zuschauer/
innen von der Ntigung zur Interpretation, indem sie auf das Filmische
des Films ebenso abzielen wie auf die Sinne. Zu denken wre etwa an die
animierten Filme von Hans Richter, Marie Menken oder Ute Aurand, die
handgemalten oder -gekratzen Filme von Len Lye und Stan Brakhage, mit
denen Kindern der Umgang ein Leichtes ist, wohingegen ihren Lehrer/
innen ein Zugang erst erffnet werden muss.
8
Die Schule als Ort der ber-
wiegend sprachgesteuerten Vermittlung, als Ort der sinnhaften Produktion
und Weitergabe von Wissen tut sich schwer damit, sich auf sthetische Pro-
zesse mit offenem Ausgang einzulassen, gerade auch deshalb, weil sie den
Kindern und Jugendlichen eine stabile Weltsicht vermitteln soll.
Da die Schule aus sich heraus kaum auf Erfahrungen mit diesen l-
mischen Formen zurckgreifen kann, bietet es sich an, Vermittler/innen
von auen ins Boot zu holen. Und weil die rein sprachliche Vermittlung
im Umgang mit Bildern nahezu immer an ihre Grenzen stt, sollten Fil-
8 In zahlreichen Kinoveranstaltungen mit Kindern konnte ich beobachten, wie schnell
sie einen Draht zu abstrakten, experimentellen Filmen herstellen und wie sie nahezu
unmittelbar auf diese Filme reagieren. Mit den gleichen Filmen erzielte ich bei Fortbil-
dungsveranstaltungen fr Lehrer/innen eher zurckhaltende, zgerliche Reaktionen.
memacher/innen einbezogen werden, damit sich die Kinder sthetische
Erfahrung auch praktisch aneignen knnen. Im Folgenden werde ich ein
Praxisbeispiel vorstellen, das einen haptischen Zugang zum Kino der
Avantgarde vorschlgt.
Hand anlegen: Von der Hand zum Hirn und zurck
Kino basiert auf der Materialitt der Filme, aber als Zuschauer/innen kom-
men wir so gut wie nie mit dem Material in Berhrung. In mehreren lm-
praktischen Workshops zum Avantgarde- und Experimentallm setzte ich
gemeinsam mit den Filmemacher/innen Ute Aurand und Robert Beavers
sowie dem Tonknstler Dirk Schaefer bei diesem Mangel an, indem wir
einen groen Teil der Arbeit einer lmischen Praxis gewidmet haben, bei
der das Begreifen des Materials im Vordergrund steht: Die Kinder ha-
ben Filme ohne Kamera hergestellt, und so ging es buchstblich um einen
sinnlichen Erkenntnisprozess, der durch das In-die-Hnde-Nehmen, das
Anfassen und Angreifen des Zelluloids in Gang gesetzt wurde.
9
Die Erfahrungs- und Erkenntnismglichkeiten, die sich den Kindern
durch die haptische Bearbeitung von 35mm-Filmmaterial bieten, scheinen
mir wesentlich fr den Filmvermittlungsprozess. Denn Kinder, die ber-
wiegend mit digitalen Medien aufwachsen, knnen kaum eine konkrete
Vorstellung davon entwickeln, was ein bewegtes Bild ist. Auf die Frage
beispielsweise, was sie sich unter einem Animationslm vorstellen, ant-
9 Es handelte sich um eine Reihe von drei jeweils fnftgigen Workshops, denen das Arse-
nal Institut fr Film und Videokunst (Berlin) als institutioneller Partner zur Seite stand. In
den ersten beiden Workshops widmeten sich zwei fnfte Klassen der Hunsrck-Grund-
schule in Berlin-Kreuzberg unter der knstlerischen Leitung von Ute Aurand und
Robert Beavers der Arbeit am Bild: Sie erstellten handgemalte und -gekratze 35mm-Fil-
me und fotograerten abstrakte Animationen mit einer 16mm-Bolex-Kamera. Im dritten
Workshop hat eine Gruppe von Oberschlern der Evangelischen Schule in Berlin-Mitte
unter der Anleitung von Dirk Schaefer einige Segmente der Kinderlme digital vertont.
Jeder Workshop begann mit einer Vorfhrung im Kino, bei der Experimentallme von
1905 bis in die Gegenwart gezeigt werden. Durchgefhrt wurden die vom Berliner Pro-
jektfonds Kulturelle Bildung gefrderten Projekte zwischen Januar und Mrz 2010.
13 Fotos aus den Filmworkshops (Fotos von Stefanie Schlter)
220 Cinphilie und pdagogischer Eros 221 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
worten Kinder, es handele sich um Filme, die am oder vom Computer ge-
macht werden. Aber was und wo ist dieses vermeintlich vom Computer
erzeugte Bild, und wie setzt es sich in Bewegung? Die Antwort der Kinder
generiert zwar Anschlussfragen, doch diese Fragen zielen nicht mehr auf
Konkretes und Sichtbares ab, sondern auf unsichtbare Rechenoperationen.
Durch die zunehmende Digitalisierung ist der Einbezug des analogen
Filmmaterials in die Vermittlung also nicht obsolet geworden. Ganz im
Gegenteil verlangt die gegenwrtige Situation nach konkreten Anschau-
ungsobjekten, weshalb ich Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene so
oft wie mglich mit dem Filmmaterial in Kontakt bringe. Regelmig rolle
ich ausgemusterte Filmkopien im Kino aus, und wir spannen den Film-
streifen so im Raum auf, dass jeder Anwesende das Material in die Hnde
nehmen, die Bildkader auf dem Streifen studieren und sich eine Vorstel-
lung vom sukzessiven Ablauf der Einzelbilder machen kann.
Knstlerische Praktiken, wie hier in einer Art Expanded-Cinema-Aktion ge-
zeigt, knnen anschauliche Modelle fr die Vermittlung liefern, denn es
liegt ihnen mitunter ein vermittlerischer Impuls zugrunde: Im angefhr-
ten Beispiel besteht dieser Impuls in den deiktischen Strategien, die der
Erweiterung der lmischen Erfahrungsmglichkeiten dienen sollen.
Im Prozess der haptischen Bearbeitung des Zelluloids kommt den
Hnden die vermittelnde Rolle zu, bilden sie doch die somatische Schnitt-
stelle zwischen den Objekten in der Welt und dem Erkenntnisapparat. Sie
sind also keine rein ausfhrenden Werkzeuge eines berlegenen Hirns,
sondern lassen sich als intelligente Erkenntnisinstrumente verstehen,
die den Sinnesorganen und dem Gehirn zuarbeiten, damit diese sich
selbst und die Welt begreifen knnen (vgl. Huber 2007, 11). So ist bei-
spielsweise das Zeichnen eine komplexe bersetzungsleistung, die in
45 Stills aus dem Film Film als Ereignis, Film als Sprache, Denken als Film, eine auf
DVD verffentlichte Lecture-Performance von Peter Kubelka, die am 10.11.2002 im ster-
reichischen Filmmuseum (Wien) stattgefunden hat
einem stndigen Feedback zwischen dem kontrollierenden Sehsystem,
dem sensomotorischen Gehirn und der agierenden Hand in einer Umwelt
stattndet (ibid., 12).
Da die Kinder in unseren Workshops keine thematischen Vorgaben
bekamen, nherten sie sich dem Material auf ganz unterschiedliche Weise.
Viele whlten einen Einstieg durch spontane, impulsive oder auch lust-
voll-destruktive Materialbearbeitungen. Schlielich muss zunchst einmal
ein Gefhl fr das neue Material und die eigene Motorik im Austausch
mit diesem Material entwickelt werden. Einige der Zufallsprodukte, die
aus den Spontanaktionen der Kinder hervorgegangen sind, zhlen zu den
schnsten Workshop-Ergebnissen.
Es lie sich jedoch beobachten, wie bei vielen Kindern nach und nach eine
strkere Planungsarbeit einsetzte: So entwickelten sie teilweise abstrakte,
teilweise konkrete Bildideen fr Animationen. An ihren Arbeitsweisen lie
sich nachvollziehen, wie ausgehend von der Hand ein geistiger Prozess
angestoen wird. Bei der Bearbeitung eines Filmstreifens handelt es sich,
anders als beim Zeichnen eines Bildes, um die ttige berlegung, wie un-
bewegliche Formen auf dem Filmstreifen zu strukturieren sind, die durch
den Projektor in Bewegung versetzt werden sollen.
10
Das Malen oder
Kratzen eines sukzessiven Bewegungsablaufs, die Umrechnung von Ein-
zelbildern in zeitliche Einheiten von Sekunden und Minuten, all das sind
Abstraktionsschritte, die Kinder nicht von vornherein durchschauen, son-
dern die sich beim Machen erst nach und nach erschlieen. So lie etwa ein
Mdchen, offensichtlich inspiriert durch Hans Richters Film Rhythmus 21
(D 1921), weie Rechtecke auf schwarzem Grund in verschiedene Richtun-
gen durch das Bild wandern, wobei die Rechtecke gleichzeitig sukzessive
10 Allein die Winzigkeit eines Filmkaders im Vergleich zu einem Blatt Papier, auf dem
man frei zeichnen und malen kann, macht einen groen Unterschied zum herkmm-
lichen Zeichenprozess aus. Das Arbeiten auf dem Filmstreifen zwingt zur Reduktion
und infolgedessen zur Abstraktion. Und auch der Umgang mit Kratzwerkzeugen er-
fordert viel Geduld und Kraft; ein Schraubenzieher lsst sich auf Zelluloid nicht so
leicht fhren wie Stift oder Pinsel auf Papier.
68 Stills aus dem Kinder-Film Kratzig I (D 2010)
222 Cinphilie und pdagogischer Eros 223 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
grer und wieder kleiner wurden. Wie sich auch im Workshopbericht
einer Schlerin niederschlgt, verschrnken sich in der Filmpraxis sinn-
lich-sthetische Erfahrungen mit erworbenen Kenntnissen, etwa ber die
Zeitlichkeit des Films:
Beim Anmalen des Filmstreifens leuchten die Farben schn und auf dem
Bildschirm [am Schneidetisch] sieht es so aus, als ob es ein buntes Feuer ist.
Mit dem Kratzwerkzeugen haben wir auf dem Filmstreifen rumgekratzt. Wir
konnten Gesichter und Mnnchen und Muster kratzen. Wenn man nur 1 se-
kunde kratzen oder malen wollte musste man 24 Bilder bemalen (bekratzen).
Man konnte den Film [am Schneidetisch] auch im Zeitraffa oder in Zeitlupe
machen. Wenn man kratzt oder malt brauch man keine Kamera aber wenn
man spter seine bekratzten und bemalten Filme [...] auf der groen Lein-
wand sieht glaubt man gar nicht, dass man diesen Film nur mit Alltagsger-
ten (Stifte, Nadeln) gemacht hat. Auf der Leinwand sprht dann alles und die
Muster zischen [...] vorbei.
11
Was uns in allen Workshops verblfft hat, war die starke affektive Bezie-
hung aller Beteiligten zum Filmmaterial. Dabei lie sich die Ausdauer
einiger Kinder bei der Materialbearbeitung durchaus mit der von Mara-
thonlufern messen. Ein Junge brachte es beim Bemalen eines Filmstrei-
fens folgendermaen auf den Punkt: Das knnte ich 24 Stunden am Tag
machen!
II. Zum analytischen Umgang mit dem Kino der Avantgarde
Zwei Formen der Vermittlung
Wenn ich an die Schule und die Studienzeit zurckdenke im Prinzip an
alle Situationen des Lehrens und Lernens , dann erinnere ich mich an
zwei Arten von Lehrern. Es gab solche, an denen die Klarheit erstaunte,
mit der sie einen schwierigen Zusammenhang auf den Punkt bringen
konnten. Sie hatten ein Talent dafr, zum vermittelten Gegenstand (einem
Gedicht, einem Gemlde, einer historischen Quelle oder einem mathema-
tischen Problem) sprachliche Brcken zu bauen. Man folgte dem, was sie
sagten, und war beeindruckt von der Transparenz.
Und es gab andere, an denen gerade das Opake und Erratische fas-
zinierte. In dieser Art der Didaktik wenn es denn eine ist bertrug
sich nicht unmittelbar ein Wissen ber einen Stoff. Es bertrug sich viel-
mehr, dass der Gegenstand interessant war. Dabei blieb mitunter unklar,
11 Zitiert aus einem Workshopbericht von Anais (11 Jahre), Ergnzungen St.S.; Orthogra-
e wie im Original.
worin das Interessante bestand oder wie der Gegenstand funktionierte,
aber genau diese Unklarheit war Anreiz, mehr ber die Sache herauszu-
nden. Zwischen dem Lehrer (oder der Lehrerin) und dem Schler (oder
der Schlerin) ergab sich keine Brcke, sondern eine Lcke. Jenseits dieser
Lcke aber stand jemand vor der Klasse, dessen Begeisterung aus einer
mittleren Distanz beobachtet werden konnte.
12
Das erste und sicherlich lehrbuchgeme Modell kann man als direk-
ten, expliziten, diskursiven und nach auen gerichteten Vermittlungsmo-
dus charakterisieren. Der zweite funktioniert demgegenber indirekt, im-
plizit, beinahe hermetisch, weil sich das Entscheidende zwischen Lehrer
und Gegenstand abspielt und nicht ausdrcklich an die Schler gerichtet
ist. Es ist also eher jemand beim Forschen als beim Lehren zu beobachten.
Meine Kenntnisse der Didaktik reichen nicht besonders weit, und daher
kann ich nicht einschtzen, ob der zweite Typus in einem Handbuch der
Vermittlungsformen vorkommen wrde und wenn ja, ob er als Vorbild
oder als abschreckendes Beispiel dienen msste. Aber ich wrde behaup-
ten, dass die Experimentallme, die ich hier als lmvermittelnde Filme
vorstellen mchte, nach diesem Typus modelliert sind. Man sieht in ihnen
eine forschende, intensive Auseinandersetzung mit den Prinzipien, Mate-
rialien und Besonderheiten des Mediums Film. Diese Auseinandersetzung
zwischen Filmemacher und Material wird dabei nicht ausdrcklich erlu-
tert, sondern vorgefhrt. Oder, um es auf eine andere Formel zu bringen:
Es wird etwas gezeigt, nicht erklrt.
Aber was zeigen diese Filme? Sie zeigen zuallererst etwas, das die
Grundschler im oben beschriebenen Experimentallm-Workshop am ers-
ten Tag beim Ansehen von historischen Trick- und Animationslmen er-
fahren haben: Kino und Film umfassen viel mehr als Geschichten, die
auf der Leinwand ablaufen. Ein erheblicher Anteil dessen, was wir Ex-
perimentallm und die sterreicher Avantgardelm nennen, hat keine
Schauspieler, erzhlt keine Geschichten, bewegt sich weit entfernt von
Mise-en-Scne und Happy End. Ja, in vielen Fllen auch das zeigen die
Workshops mit den Kindern und Jugendlichen kommen diese Filme ohne
Kamera aus, weil das Material ganz unmittelbar mit den Hnden, mit Stif-
ten oder anderen Werkzeugen bearbeitet wird. Die Ausweitung des Spek-
trums, was Film und Kino sein knnen, ist deshalb die erste und vielleicht
12 Beide Typen von Lehrern korrespondieren ungefhr den beiden Lehrformen, die Ro-
land Barthes in einem lesenswerten Text ber (seinen Schler) Christian Metz unter-
schieden hat: Es gibt vielleicht zwei Mittel, das Beherrschen zu vermeiden (geht es
heute im Unterrichtswesen und in jeder intellektuellen Rolle nicht gerade darum?):
entweder einen lchrigen, elliptischen, driftenden und abgleitenden Diskurs hervor-
zubringen; oder, umgekehrt, das Wissen mit einem berma an Klarheit zu befrach-
ten; vgl. Barthes 2006, 203.
224 Cinphilie und pdagogischer Eros 225 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
wichtigste Lektion, und sie kann heute zugleich als eine historische Lektion
gelten, weil zurzeit bestimmte Arten der Spezies Film 8mm, 16mm im
Aussterben begriffen sind und zu geschichtlichen Gren werden.
13
Entscheidend an dieser Art der Vermittlung ist, dass sie auf die Kraft
der Bilder und nicht auf die der Worte setzt: Das Werkzeug der Vermitt-
lung ist ebenso wie ihr Gegenstand Film, und diese simple Feststellung
schliet eine ganze Reihe von komplizierten Fragen ein: Wie sieht eine
Vermittlung aus, die nicht auf Worten, sondern auf Bildern basiert? Was
heit es, dass die Experimentallme in der berschrift unseres Texts nicht
(oder nicht nur) Objekt, sondern vor allem selbst Subjekt und Agent der
Vermittlung sind? Um mit einer ganz einfachen Beobachtung zu beginnen:
Es gibt in den allermeisten dieser Filme keinen kommentierenden Text; die
vermittelnden Techniken, die zur Anwendung kommen, sind Operationen
wie Montage, Neuvertonung, Umarbeitung von Material. Kurz: Es sind
die Mittel des Films selbst.
Das ist vor allem deshalb zu betonen, weil wir es gewohnt sind, dass
jede Form der Vermittlung ber das Medium Sprache luft. Mathematische
Gleichungen, sthetische Formen, grammatikalische Strukturen, scheinbar
alles kann in Worte umgerechnet werden, sodass die Sprache so etwas
wie das Vermittlungsmedium schlechthin ist. Aber es gibt starke Argu-
mente dafr, an dieser Auffassung zu zweifeln und ihr die berzeugung
entgegenzustellen, dass das Wissen der Bilder eine eigene und irreduzible
Qualitt haben muss. Wenn man das, was in den Bildern passiert, rck-
standslos und ohne jeden Verlust in Sprache konvertieren knnte, wofr
braucht man die Bilder dann berhaupt? Mit den Schlagworten pictorial
turn und iconic turn hat man diesem Gedanken einer Eigengesetzlichkeit
der Bilder seit den 1990er Jahren akademische Schubkraft verliehen und
eine genuine Bildwissenschaft gefordert (vgl. Mitchell 1994; bereits res-
mierend Maar/Burda 2004).
Der Gedanke der Eigengesetzlichkeit der Bilder berhrt zahlreiche
Fragen, die insbesondere die modernistische Auffassung von Kunst ge-
radezu obsessiv beschftigt haben. Malerei handelt nicht von religisen
Motiven, Landschaften, portrtierten Herrschern oder Stillleben, knnte
man die berzeugung formulieren, die vom amerikanischen Kunstkritiker
Clement Greenberg am vehementesten vertreten wurde. Malerei handelt
von Flche (whrend Skulptur von Raum handelt). Sie handelt von Farbe,
Leinwand und Pinsel: Ihr Material ist zugleich ihr Gegenstand. Es wurde
deutlich, schreibt Greenberg 1960, da der eigene und eigentliche Ge-
13 An der Schallplatte hat man studieren knnen, dass eine Kulturtechnik wie das DJing
ausreicht, um dem Verschwinden eines Mediums Einhalt zu gebieten.
genstandsbereich jeder einzelnen Kunst genau das ist, was ausschlielich
in dem Wesen ihres jeweiligen Mediums angelegt ist (1960, 267) eine
Einschtzung, die sich bei ihm mit einer problematischen Idee von medi-
aler Reinheit verbindet.
14
Zwischen den Impressionisten, Malevitsch und
Yves Klein ist diese Intuition seit dem spten 19. Jahrhundert in immer
wieder neuen praktischen Anlufen erforscht, untersucht und malerisch
bearbeitet worden. In der Filmgeschichte hat sie sich vor allem in verschie-
denen Anlufen und Konjunkturen im Experimentallm Bahn gebrochen.
Die Rede vom absoluten Film, die in den 20er Jahren zur Charakterisie-
rung einer ganzen Strmung geprgt wurde, will auf genau dies hinaus.
Nimmt man den Begriff wrtlich, so bedeutet er, dass das Medium Film
fr sich eingesetzt werden sollte, abgelst von den anderen Referenzpunk-
ten, an denen der Film sich orientierte, nicht als Umsetzung des Romans
mit anderen Mitteln, nicht als Malerei in Bewegung. Birgit Hein und Wulf
Herzogenrath haben diesen Gedanken zugespitzt, als sie 1977 eine ein-
ussreiche Ausstellung mit dem Titel Film als Film kuratierten: Eben
nicht Film als Kunst, wie Rudolf Arnheim sein Buch 1932 programma-
tisch betitelte (und was die deutsche bersetzung von Alain Bergalas Buch
Lhypothse cinma mit dem Titel Kino als Kunst aufgreift), sondern als
Film, zu seinen eigenen Bedingungen, mit seinen eigenen Mitteln und,
so knnte man hinzufgen, mit seinen eigenen, lmischen Vermittlungs-
formen (vgl. Hein/Herzogenrath 1978). Ich will im Folgenden drei Filme
vorstellen, die in unterschiedlicher Weise in dieser Tradition stehen und
Fragen der Vermittlung ganz unterschiedlich stellen und bearbeiten.
Bewegung und Stillstand (PASADENA FREEWAY STILLS)
Pasadena Freeway Stills wurde 1974 von Gary Beydler gedreht. Der Ti-
tel beschreibt bereits sehr genau, was in den insgesamt sechs Minuten des
Films zu sehen ist. Beydler zeigt eine Vielzahl von Stills, oder genauer: von
Kadervergrerungen aus einer Filmkopie, die er nacheinander an eine
Glasscheibe hlt. Die Fotos sind der Filmkamera zugewandt und werden so
in einen abgegrenzten Rahmen eingepasst, dass sie immer an der gleichen
Stelle erscheinen. Sie zeigen Phasen eines alltglichen Bewegungsablaufs,
einer Autofahrt auf dem Freeway zwischen Los Angeles und Pasadena.
Zunchst werden die Aufnahmen in einem deutlich unterschiedenen Takt
nacheinander gezeigt und sind daher diskret voneinander abgegrenzt.
Im Bildhintergrund sind das T-Shirt und die Hnde Beydlers in Jump-
14 Zu einer anderen Historisierung des Avantgardelms, die auf die Unreinheit statt der
Reinheit setzt, vgl. Jutz 2010. Fr eine kurze Relektre Greenbergs aus lmtheoreti-
scher Perspektive vgl. Doane 2010.
226 Cinphilie und pdagogischer Eros 227 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
Cuts zu sehen, in den Fotograen ruckeln die Autos auf der Schnellstrae
sprunghaft vorwrts. Dann nimmt die Frequenz zu. Die Bildsprnge im
Hintergrund beschleunigen sich, und zugleich gewinnt die Bildbewegung
innerhalb der Fotograen an Fluiditt. Ungefhr zur Mitte des Films hin
ist ein kontinuierlicher Fluss entstanden. Zu diesem Zeitpunkt mssen
also etwa 24 Fotos pro Sekunde zu sehen sein: Die lmische Bewegung
des Ausgangsmaterials, des 16mm-Films, aus dem die Stills stammen, ist
als Abfolge von 24 Standbildern pro Sekunde wieder rekonstruiert. Nach
diesem Kulminationspunkt, an dem sich die Fotograen in Film verwan-
delt haben, whrend der gelmte Hintergrund deutlich als Ergebnis von
Einzelbildern zu erkennen ist, kehrt sich der Vorgang um. Der Prozess ver-
langsamt sich, der Film wird wieder zur Abfolge von Einzelbildern.
15
Was passiert in diesem kurzen Lehrstck und inwiefern ist es lm-
vermittelnd? Man knnte sagen, dass Beydlers Film ein Kernelement
analytisch isoliert, das den Film als Film charakterisiert: das Prinzip
der Bewegung. Die Fotograen, Grundbausteine eines Films, setzen sich
zu Film zusammen, bevor sie erneut in Einzelbilder zerfallen. In dieser
berraschenden und eleganten Geste ist eine der vielen Herknfte des Ki-
nos und viele wrden sagen: die zentrale nicht nur angesprochen, son-
dern vorgefhrt. Pasadena Freeway Stills stlpt etwas, das jeden Film
im Kern charakterisiert, nach auen, so wie man ein Kleidungsstck auf
links drehen wrde, um seine Nhte und das zugrundeliegende Schnitt-
15 Auf den Seiten von Light Cone, die den Film verleihen, ist eine Beschreibung Beydlers
zu lesen, wie er den Film gemacht hat: I had one of my graduate students drive the
car, and I lmed 16mm black and white negative driving through these four consecu-
tive tunnels on the Pasadena freeway. I wound up doing about 1400 paper prints from
the individual frames in the negative. I mounted a piece of glass in my garage, with a
square of tape marked out on it. I sat down behind the glass with a white T-shirt on and
started shooting the stills. My wife Sarah shot the rst part, and as the shots got shorter
and shorter, I shot it myself using a bulb hooked up to the camera that I operated with
my foot. I originally meant to shut it off and fade it out to end it, but while I was shoot-
ing, I decided instead to reverse the procedure, slowing the shots back down. I called
Sarah back to shoot the last part. I always had the idea of sound, but I could never
gure out what the heck kind of sound to have in this lm [http://www.lightcone.
org/en/lm-135-pasadena-freeway-stills.html (Zugriff am 3.10.2010)].
911 Stills aus Pasadena Freeway Stills (USA 1974, Regie: Gary Beydler)
muster besser erkennen zu knnen. Ich bin mir sicher, dass man diesen
Film gewinnbringend mit Kindern schauen kann und ihnen fast automa-
tisch verwandte Phnomene und Bildmedien wie das Daumenkino einfal-
len wrden. Es wre auch ein Leichtes, von hier aus auf die verschiedenen
Formen der seriellen Fotograe zu sprechen zu kommen, wie Eadweard
Muybridge und tienne-Jules Marey sie in den 80er Jahren des 19. Jahr-
hunderts im Rahmen ihrer Bewegungsstudien erfanden.
Ohne dass in Beydlers Film der Filmstreifen materialiter zu sehen
wre, wird sein inhrentes Prinzip Serialitt, Reihenschaltung von Ein-
zelbildern zum konzeptuellen Dreh- und Angelpunkt. Der Film ist wie
eine Blaupause der Kinematograe; in rein deiktischer Form stellt er die
beraus komplizierte Bewegungsfrage, die von Zenon von Elea via Henri
Bergson hin zu Gilles Deleuze und Tom Gunning Zeit- und damit Film-
theorien immer wieder beschftigt hat.
16
In den 60er und 70er Jahren sind zahlreiche Filmemacher dem Impuls
gefolgt, einzelne Bauformen und Kernelemente des Mediums Film und
des Kinos als Ort zu erforschen. Beydlers Film steht daher fr eine Vielzahl
von Arbeiten. Es geht um die Frage der Medienspezik, anders gesagt:
um die Frage, was dem lmischen Medium eigentmlich ist und es gegen
andere Medien abhebt. Man knnte diverse Filme aufzhlen, die wie in
einem Labor analytisch einzelne Prinzipien von Film und Kino isolieren,
so wie Beydler es fr das konstitutive Verhltnis von Stillstand und Bewe-
gung tut. Einige Filme von Morgan Fisher, auf den ich spter zurckkom-
men werde, sind darin besonders paradigmatisch: Production Stills
(USA 1970) zeigt in der Laufzeit einer Rolle 16mm-Material, wie eine Rei-
he von Polaroids gemacht und gezeigt werden, auf denen ausschnitthaft
und zunchst enigmatisch der Produktionsprozess des Films abgebildet
ist, dem wir gerade beiwohnen. Und in Projection Instructions (USA
1976), ebenfalls von Morgan Fisher, wird der gemeinhin unsichtbare Film-
vorfhrer zum Hauptdarsteller, wenn er vor unseren Augen allen denk-
baren Anweisungen Folge leisten muss, das Bild scharf oder unscharf zu
stellen, nach oben, unten, rechts oder links zu verschieben, den Ton laut
oder leiser zu machen. Projection Instructions ist dabei weniger lm-
als kinovermittelnd, er verliert auerhalb der Kinopraxis jeden Sinn.
17
Aber zum Kino gehren nicht nur einzelne Bilder, die Bewegung und
Projektion, sondern auch das Filmmaterial, so wie die Kinder im Work-
shop es als Blanklm oder gefundenes Material kennengelernt haben,
16 Vgl. Henri Bergsons Text LEvolution cratrice von 1907, die Bergson-Kommentare
Deleuzes in den beiden Kino-Bchern sowie Gunning 2007.
17 Production Stills: Morgan Fisher, USA 1970, 16 mm, s/w, Ton, 11 min; Projection
Instructions: Morgan Fisher, USA 1976, 16mm, s/w, LT, 4 min.
228 Cinphilie und pdagogischer Eros 229 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
das sie bekratzen, bemalen, lochen oder durch die Nhmaschine ziehen
konnten. Ein anderer wichtiger Zweig der Experimentallmgeschichte hat
sich genau diesem Aspekt gewidmet. Er ist unter dem Titel Found Footage
bekannt geworden, auch wenn einige der Filmemacher das Material, mit
dem sie arbeiten, nicht blo nden, sondern auch systematisch suchen und
in Archiven erschlieen.
18
Die Frage der Geschichtlichkeit der Bilder wird
hier ganz ausdrcklich zum Thema, whrend Beydlers Film vor allem auf
die Geschichtlichkeit des Prinzips Bewegung aufmerksam machte.
Material und Erzhlung (LARRIVE)
Auf den Gleisen zwischen dem Frhen Kino und der Avantgarde herrscht
sptestens seit den 60er Jahren reger Pendelverkehr (vgl. Blmlinger 2004).
Schon in einem der ersten Filme der Filmgeschichte kommt ein Zug ins
Bild gefahren, und auf diese elementare Bewegungssensation sind in der
Folge unzhlige Filmemacher und Theoretiker wie auf eine traumatische
Urszene zurckgekommen (vgl. Kirby 1997).
Der Zug, den Peter Tscherkassky in LArrive (AT 1997/98) ins Bild
fahren lsst, stammt zwar aus einem Film von 1969, aber er bezieht sich
ganz ausdrcklich auf diesen ersten Zug der Lumires. Dabei erinnerte
die Einstellung, die der Wiener Filmemacher hier vielfach bearbeitet, at-
tackiert, umkopiert, spiegelt und bis an die Grenze der Unkenntlichkeit
verfremdet, im Ausgangsmaterial zunchst nicht unbedingt an die Ein-
fahrt in den Bahnhof von La Ciotat. Kommt der Lumiresche Zug in einer
kunstvoll kadrierten Diagonale von rechts hinten nach vorne links auf den
Betrachter zu, so fhrt er in Mayerling, aus dessen Trailer Tscherkassky
18 Zum Found-Footage-Film vgl. Blmlinger 2009.
1214 Stills aus LArrive (Peter Tscher-
kassky, AT 1997/98)
seinen Film kompiliert hat, aus der entgegengesetzten Richtung in den
Wiener Bahnhof ein. Tscherkassky hat betont, dass die ganz buchstbliche
Handhabung des Materials, das Begreifen, essentiell fr die Entstehung
des Films war:
Das Ausgangsmaterial war ein uralter Trailer, ich habe nicht den kompletten
Film gehabt, sondern nur diesen dreimintigen Zusammenschnitt. Dass di-
ese Einstellung wie der einfahrende Zug bei den Lumires wirkt, wurde erst
sichtbar, als ich den Filmstreifen in der Hand hatte und umgedreht und ver-
kehrt angeschaut habe. Da kommt dann der Zug von rechts nach links ins
Bild und nicht mehr von links nach rechts. Aber das liegt halt in der Sache,
dass man das tun kann mit dem Filmstreifen.
19
Anders als in Beydlers nchtern und regelmig konstruiertem Film
sind im Laufe der komprimierten und verdichteten zwei Minuten von
LArrive deutlich drei Phasen zu unterscheiden, denen drei verschie-
dene Anknfte entsprechen: Wir sehen zunchst die Ankunft des Zuges,
anschlieend die Ankunft (oder eher: den Einbruch) des Materials und
drittens die Ankunft der Frau Catherine Deneuve , die aus dem Zug
steigt und mit einem Kuss am Bahnsteig empfangen wird. Versteht man
den Film als eine Lektion in Filmgeschichte, so folgen Anfang und Ende
zwei deutlich unterschiedlichen Erzhlweisen. Der gewaltsame Mittelteil,
in dem Tonspur und Perforation kurz: die Paratexte des Filmmaterials
ins Innere drngen, orchestriert den Umschlagspunkt zwischen beiden.
Die erste Einstellung, in der sich der Zug ebenso wie das Filmbild
langsam ins Zentrum der Leinwand bewegen, ist eine Art Remake des
Lumire-Films. Mit dem einussreichen Begriff Tom Gunnings kann man
sagen, dass hier das Kino der Attraktionen am Werk ist. In dieser frhen
Zeit des Kinos bis etwa 1907, die Gunning im Auge hat, bedurfte es noch
keines montierenden oder erzhlerischen Aufwands, um die Aufmerksam-
keit des Publikums zu bannen. Es bedurfte auch keiner Hauptguren und
keiner Schauspieler: Die Bewegung des Zugs allein war Attraktion genug,
und solche und hnliche Bewegungen erzeugten am Anfang der Filmge-
schichte im Zuschauer ein lustvolles Erstaunen, das entgegen dem My-
thos vom verschreckten Publikum keineswegs naiv oder unwissend war.
Anders aber als bei den Lumires oder zahllosen anderen Zgen des
frhen Kinos rollt der Zug in LArrive nicht ungehindert in den Bahnhof
ein. Das Filmmaterial lsst ihn frmlich aus dem Gleis springen. Genauer
msste man vielleicht sagen, dass die Gleise sprich: Perforationsbahnen
19 Ein physisches Kino. Gesprch mit Peter Tscherkassky, auf den Internetseiten des Pro-
jekts Kunst der Vermittlung [http://www.kunst-der-vermittlung.de/dossiers/lm-
vermittelnde-experimentallme/gespraech-tscherkassky/ (Zugriff am 3.10.2010)].
230 Cinphilie und pdagogischer Eros 231 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
sich verselbstndigen und in das Bildfeld und damit in das Feld der Er-
zhlung hineintreten. Der Rahmen wird zum Bild, whrend das Bild aus
dem Rahmen geschoben wird. Darin liegt nicht nur eine Ermchtigung des
Materials gegenber dem Inhalt. Es ndet, auf engstem Raum, auch eine
Bewegung vom Kino der Attraktionen zum Erzhlkino statt, wie sie ab
1908 von Regisseuren wie D.W. Grifth initiiert wurde. Tscherkassky selbst
bringt den allegorischen Charakter seines Films auf den Punkt, wenn er
schreibt: Reduziert auf wenige Minuten bietet LArrive eine kurze, przise
Zusammenfassung dessen, was die Kinematographie (nach ihrer Ankunft
mit Lumires Zug) zu einer Gromacht werden lie: Action, Emotions.
20
Der Blick, den Tscherkassky in LArrive auf die Gromacht des
emotionalen Erzhlkinos wirft, ist dabei ambivalent. Zwar kann man den
Film ohne groe Anstrengung als Kritik des Hollywood-Kinos verstehen,
die immer wieder einen zentralen Antrieb der Avantgarde dargestellt hat.
Zugleich aber partizipiert LArrive am Kuss und dem emotionalen Ende,
an Catherine Deneuves Auftritt und der Pointe, die der Film dadurch er-
hlt. Ob Ablehnung oder faszinierte Appropriation in der obsessiven
Bearbeitung der Bild- und Tonspur sind Affekte am Werk, die in der ein-
fachen Eleganz von Gary Beydlers Film und insgesamt in der modernisti-
schen Tradition weniger offen nach auen getragen werden.
Dies macht auf einen Unterschied aufmerksam, der die Prominenz
von Found-Footage-Arbeiten insbesondere seit den 80er Jahren zumin-
dest teilweise erklrt. Besonders gegen die Greenbergsche Deutung des
Modernismus wurde zu Recht der Vorwurf erhoben, dass die Frage der
Medien- und Kunstspezik unzulssig verabsolutiert und das Kunstwerk
unter dem Stichwort der Autonomie von seinen historischen und ge-
sellschaftlichen Kontexten abgetrennt werde. Greenbergs puristisch und
elitr gedachte Frage reiner Medialitt neigte zudem dazu, den Blick auf
hochkulturelle Phnomene zu beschrnken. Im Lichte dieser Problematik
bekommt der Found-Footage-Film eine besondere Bedeutung, weil er die
Frage der Medienspezik zwar nicht ad acta legt, aber sie in der Arbeit mit
existierendem und oft scheinbar ganz unbedeutendem Material vollstn-
dig neu stellt. In Hollis Framptons einussreichem und konzentriertem
Text For a Metahistory of Cinema. Commonplace Notes and Hypotheses
heit es: There is no evidence in the structural logic of the lmstrip that
distinguishes footage from a nished work. Thus, any piece of lm may
be regarded as footage, for use in any imaginable way to construct or
reconstruct a new work (2009, 136).
20 Zu nden auf Tscherkasskys umfangreicher Website [www.tscherkassky.at (Zugriff am
3.10.2010)].
Jedes Filmstck, belichtet oder unbelichtet, ist potenzielles Aus-
gangsmaterial fr die eigene Filmarbeit: In dieser Prmisse haben der
Found-Footage-Film und zunchst seine Vertreter in der US-Avantgarde
einen verspteten Grndungsparagrafen gefunden. Filmemacher wie Ken
Jacobs oder Ernie Gehr, spter dann sicher vermittelt durch die Initiati-
ven Peter Kubelkas, der als Direktor des sterreichischen Filmmuseums
zahlreiche Avantgarde-Filmer aus New York nach Wien holte haben sich
sterreichische Filmemacher der Neubearbeitung und Appropriation des
Kinos angenommen. Bei Peter Tscherkassky, Martin Arnold und Gustav
Deutsch hat die Arbeit mit existierendem Material allerdings je eigene,
ganz unterschiedliche Implikationen fr Fragen der Vermittlung. Wh-
rend sich Martin Arnold in seiner Cineseizure-Trilogie auf Erzhlmecha-
nismen des Hollywoodkinos bezieht, deren latente Strukturen er aufdeckt,
indem er kurze Segmente in ein zwanghaftes Stottern der Bilder und Tne
versetzt, bis sie quasi gegen sich selbst aussagen, arbeitet Gustav Deutsch
in den inzwischen drei Kompilationen seiner Film ist.-Reihe eher ph-
nomenologisch mit den Bestnden spezischer Archive. Bei ihm sind es
oft Gebrauchslme oder wissenschaftliche Filme und damit ein nochmals
anderer, als ephemer bezeichneter Zweig des Kinos.
21
Gegenber den modernistischen Zuspitzungen und Reduktionen im
Kontext des sogenannten struktuellen Films bot die Arbeit mit Found
Footage einen Ausweg. Malewitschs Schwarzes Quadrat hat die Malerei an
einen End- oder Nullpunkt gefhrt, aber auch nach Malewitsch wurde
noch gemalt. Peter Kubelka oder Tony Conrad haben die Kinematograe
in hnlicher Weise auf weie und schwarze Bildkader zurckgefhrt, aber
man wollte auch nach ihnen noch Filme machen knnen. Die Auf- und
Umarbeitung, die An- und Enteignung existierenden Materials ermglich-
te genau dies: Man konnte im kritischen und zitierenden Zugriff auf die
Gegenstnde und Erzhlungen zurckkommen. Man konnte sie im Mo-
dus der Analyse, oft auch im ikonoklastischen Geiste der Zerstrung noch
einmal erzhlen. Von Helmut Frber stammt die berlegung, es gebe zwei
Motive, einen Vogel zu zerlegen: entweder, weil man ihn essen wolle, oder,
weil man herausnden mchte, wie man iegt. Im Avantgardelm sind,
glaube ich, beide Impulse zu nden, der forschende, sezierende und der
aggressive und kannibalistische. Ein Film wie LArrive kann dabei auch
zeigen, dass in der Materialbearbeitung der Affekt und die Temperatur
21 Im Rahmen des Projekts Kunst der Vermittlung. Aus den Archiven des Filmvermit-
telnden Films haben wir ausfhrlich mit allen drei Filmemachern ber ihre Arbeiten
als lmvermittelnde gesprochen. Diese Gesprche und viele andere (etwa mit Alain
Bergala, Jean Douchet, Alexander Horwath) sind auf der Website www.kunst-der-ver-
mittlung.de dokumentiert.
232 Cinphilie und pdagogischer Eros 233 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
auf eine neue Weise in die vergleichsweise khl sezierenden Praktiken des
Modernismus hineinstrmen.
Format und Affekt (STANDARD GAUGE)
Der dritte und letzte Film, den ich als lmvermittelnden vorstellen mch-
te, ist von Morgan Fisher. Ich kann mich dabei kurz fassen, denn Fisher
selbst hat so erhellend ber seinen Film geschrieben, dass mir nicht viel
zu sagen bleibt. Der Film heit Standard Gauge (USA 1984) und bringt
uns von den komplexen Verdichtungen und Schichtungen Tscherkasskys
wieder zurck zu einer ganz einfachen Anordnung.
Ein Leuchttisch, insgesamt ungefhr 30 verschieden lange Filmstreifen und
die kommentierende Stimme Morgan Fishers: aus diesen drei Komponen-
ten ist Standard Gauge zusammengesetzt. Der Titel weist zu Beginn auf
die entscheidende lmgeschichtliche Formatfestlegung hin, die in einem
langen Rolltext geschildert wird. Schon 1894 hatten sich Edison und sein
Ernder William K. Dickson auf das Format von 35mm fr das Kinetoscope
festgelegt, ein Sichtgert fr Rolllme, das nur von Einzelpersonen genutzt
werden konnte, weil die Bilder nicht projiziert wurden. Die Lumires ber-
nahmen das Format, als sie Dicksons Erndung kennenlernten, fr ihren
Kinematografen. Von da aus setzte der Siegeszug des 35mm-Materials ein,
das unter dem Namen Standard Gauge bekannt wurde.
Die konzeptuelle Pointe von Fishers Film liegt nun darin, dass er zwar
ausschlielich 35mm-Filmstreifen zeigt, seinen Film selbst aber auf 16mm
dreht, dessen maximale Rollenlnge zugleich die Lnge des Films vorgibt.
Fisher hat die Struktur und das Konzept seines Films so beschrieben:
Obwohl der Film aus einer einzigen durchgehenden Aufnahme besteht,
passt jedes Einzelteil in den Rahmen und moduliert so das Ganze, was eine
Abfolge von Aufnahmen innerhalb eines Gesamtlms bewirkt. Der Film
kombiniert also zwei Konventionen, die sonst fr inkompatibel oder gar an-
tagonistisch gehalten werden: Schnitt die Konstruktion eines Films durch
Montage und Plansequenz, das leidenschaftslose Drehen einer Szene, die
1517 Stills aus Standard Gauge (Morgan Fisher, USA 1984)
im Hinblick auf einen Zweck inszeniert wird. Wie Standard Gauge die bei-
den groen Konventionen der Filmkomposition vermischt, fhrt er auch nar-
ratives und nicht narratives Filmemachen zusammen. Indem er die Scherben
der Industrie Bild fr Bild untersucht, entdeckt er einige der Methoden und
Themen des Experimentallms wieder, die in Hollywood sozusagen Einzug
gehalten haben. Zugleich verschlingt und usurpiert der Film das Material der
kommerziellen Filmindustrie, indem er sie zu seinem Thema macht. Stan-
dard Gauge impliziert also eine Art Wechselbeziehung oder Abhngigkeit
zwischen zwei Filmmethoden, die nach konventioneller Meinung durch eine
unberbrckbare Kluft getrennt sein sollen. Durch die wechselseitige Be-
fragung zwischen dem Industrieformat 35mm und dem 16-mm-Format des
unabhngigen oder Amateurlmemachers legt Standard Gauge nahe, Film
jeglicher Art zu vereinen.
22
Standard Gauge ist also beides: Erzhl- und Experimentallm, 35mm-
und 16mm-Film, Montage und Plansequenz.
Der Ausschnitt ber das China-Girl rckt auf andere Weise als Tscher-
kassky ebenfalls das Verdrngte und Unterdrckte des Films ins Zen-
trum der Aufmerksamkeit.
23
Er zeigt uns eine Reihe von Testaufnahmen,
in denen Frauen mit bunten Kleidern fr die Kamera posieren, damit im
Kopierwerk die Farbbestimmung des Materials und insbesondere der
schwierigen Hauttne vorgenommen werden kann. Die Frauen dienen
lediglich der Kalibrierung der Maschine und bleiben, so wie Beleuchter,
Kabeltrger oder Produktionsfahrer, unsichtbar allerdings mit dem kate-
gorialen Unterschied, dass sie als any piece of footage in Framptons Sin-
ne tatschlich auf Filmmaterial vorliegen wie die Schauspieler innerhalb
des Films auch. Fisher leitet aus dieser Beobachtung eine Parteinahme fr
die verborgenen Arbeiterinnen und Arbeiter des Films ab, die deshalb un-
22 Morgan Fisher ber Standard Gauge. Zu nden auf der Netzseite von Constanze
Ruhm: Fate of Alien Modes, Ausstellung in der Wiener Secession 2003 [http://constan-
zeruhm.net/portfolio/morgan-sher.phtml (Zugriff am 3.10.2010)].
23 Der Voice-over-Text ist abgedruckt in MacDonald 1995, 178189. Zum China-Girl vgl.
Hser 2002.
1820 Stills aus Standard Gauge (Morgan Fisher, USA 1984)
234 Cinphilie und pdagogischer Eros 235 Pantenburg / Schlter: Experimentallme vermitteln
sichtbar bleiben, weil das industrielle Kino seine Grundlagen tendenziell
verschweigt oder ins Off des Paratexts verbannt. Aber er wrdigt die Bil-
der wie alle anderen Filmschnipsel auch nicht zuletzt in ihrer stheti-
schen Qualitt, die an Gemlde Mondrians denken lsst.
24
Im Kontext von Vermittlungsfragen will ich noch auf den stark sub-
jektiven Tonfall hinweisen, in dem Fisher von seiner Begegnung mit den
Filmstcken erzhlt. Die Struktur orientiert sich an autobiograschen
Momenten, es handelt sich um Material, mit dem er als Cutter oder in
anderen Funktionen in der Filmindustrie konfrontiert wurde; um Filmrol-
len, die er aus Mlleimern der Studios rettete; um enigmatische Bilder aus
namenlosen Filmen und, immer wieder, um Teile von Vorlaufband oder
anderen Paratexten des Films, die fr das Avantgardekino immer von In-
teresse gewesen sind, weil in ihnen das Verhltnis von Zentrum und Peri-
pherie ausgehandelt wird. Auf eher beiluge Weise entsteht so eine Art
Geschichtsstunde, in der Fragen der Filmproduktion und des Materials
ebenso berhrt werden wie solche von Farb- oder Tonlmprozessen, die
am Material ablesbar sind. Der affektive Bezug zu diesen Stcken ist dabei
zentral. In der Gegenberstellung von Vermittlungsmodellen, mit der ich
begonnen habe, partizipiert Fisher deshalb an beiden Formen: Anders als
im Fall von Beydler und Tscherkassky gibt es hier einen kommentieren-
den Text, der sich auf diskursive und erluternde Weise an den Zuschauer
richtet. Aber dennoch spielt sich auch hier das Interessante zwischen Fi-
sher und dem Material ab, und der Zuschauer ist Zeuge dieser Auseinan-
dersetzung. Konsequenterweise endet der Film mit den lakonischen Wor-
ten: Here are some pieces of lm that I think are interesting to look at,
die den deiktischen Impuls auf den Punkt bringen, um in den letzten fnf
Minuten unkommentiert weitere Stcke Film folgen zu lassen.
Schluss
Zum Schluss ein paar Gedanken zu den drei Fluchtlinien meiner Film-
lektren: In der Diskussion von Gary Beydlers Pasadena Freeway Stills
ging es zunchst um das Verhltnis von Stillstand und Bewegung als ei-
ner der Kernfragen des lmischen Prozesses. The relationship between
cinema and still photography, hat Hollis Frampton geschrieben, is sup-
posed to present a vexed question. Received wisdom on the subject is of
the chicken/egg-variety: cinema somehow accelerates still photographs
into motion (2009, 134). Beydlers Film war aber darber hinaus der Hin-
weis auf ein zentrales Anliegen modernistischer Projekte zu entnehmen.
24 Vgl. zu Standard Gauge auch Blmlinger 2009, 181187.
Mit vielen anderen zum Beispiel mit Film- und Medienwissenschaftlern
teilt Beydler das Interesse daran, das Medium Film zu erforschen. In
dem Moment, wo diese Forschung selbst zum Film gerinnt, entsteht ein
lmvermittelnder Film. Im Found-Footage-Film wird die Frage der Me-
dienspezik dann zugleich suspendiert und weitergefhrt. Suspendiert
wird der puristische Impuls, in der Konzentration auf das Medium seine
Inhalte so weit wie mglich zu reduzieren. Stattdessen wird die Geschicht-
lichkeit nicht nur des Mediums, sondern vor allem seiner Erzhlungen in
die Auseinandersetzung mit konkretem Material nach vorne gerckt; der
technischen Frage wird die geschichtliche zur Seite gestellt.
Auch Morgan Fishers Film ist als Geschichtsunterricht zu verstehen,
aber er bringt die autobiograsche Erfahrung des Vermittlers ganz aus-
drcklich mit ins Spiel. Vermittlungspraxis ist, so verstehe ich Standard
Gauge, immer auch eine Frage der Affekte und der Faszination, die vom
Material ausgeht. Die Hnde, die bei den Workshops der Kinder und Ju-
gendlichen auf das Zelluloid kratzen und malen, sind in allen drei Fllen
prominent am Werk. Vor der Ankunft der Computer und der Dominanz di-
gitaler Bildbearbeitung ist das Handgemachte eine Kategorie, die im Ex-
perimentallm sehr viel zentraler ist als im industriellen Kino, in dem sich
der einzelne Handgriff in einer Kette von Operationen verliert und nur noch
schwer beobachtbar ist. Wir sehen Gary Beydlers Hnde, wir fragen uns,
welchen Prozeduren Peter Tscherkassky das Material mit seinen Hnden
unterzogen hat, um ein Licht- und Klanggewitter wie das von LArrive
herzustellen. Und wir merken, dass die ganz buchstbliche Handhabung
von Filmstreifen einer der Ausgangspunkte fr Standard Gauge war.
Neulich begegnete mir die Hypothese, dass alle Kinder Formalisten
seien: Sie interessieren sich fr Bewegung, Farbe, Formen und Strukturen.
Die Fixierung auf die Inhalte, auf den weite Teile der Filmvermittlung bau-
en, setzt vielleicht erst mit der Pubertt ein.
Bevor sie auf Semantik und Bedeutung zurechtgestutzt werden, sind
Kinder Medienwissenschaftler.
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Kapitel 4
Der Film vermittelt sich selbst
Thomas Elsaesser
Filmvermittlung zwischen Rckbezglichkeit,
Reexivitt und Remediation: D3D und AVATAR
Filmvermittlung
Mein Beitrag widmet sich dem Thema Filmvermittlung aus einer auf
den ersten Blick vielleicht unerwarteten Perspektive, nmlich der in ei-
nem Film selbst angelegten Rckbezglichkeit. Der Begriff der Filmver-
mittlung umfasst heutzutage Vortrge zum Kino in seiner aktuellen (oder
immer wieder aktuellen) Krise ebenso wie das Bemhen, Schulkindern
visual literacy zu vermitteln, d.h. am Rande des Curriculums eine Reexi-
on zum lmischen Sehen und Filmkonsum anzuregen.
1
Filmvermittlung
betreiben renommierte Filmemacher, die Masterclasses ber ihre Lieb-
lingslme halten (wie in Michael Althens und Hans Helmut Prinzlers Film
Auge in Auge), oder DVDs, die mit Boni und Kommentaren den Zuschau-
er zum mehrmaligen oder parallelen Sehvergngen einladen.
2
Sie umfasst
schlielich auch die historische Aufarbeitung von Meta-Diskursen, deren
Gegenstand Filme im Lauf der Zeit geworden sind, insbesondere solche,
in denen Bilder sich selbst kommentieren man denke an Jean-Luc Go-
dards Histoire(s) du cinma oder Harun Farockis Bilder der Welt und
Inschrift des Krieges. Solchen Filmen gilt das Augenmerk der von den
Berliner Filmwissenschaftlern und Kuratoren Stefan Pethke, Michael Bau-
te und Volker Pantenburg ins Leben gerufenen Initiative Kunst der Ver-
mittlung. Ein Auszug aus deren Selbstdarstellung:
Fr Filme, die das Kino selbst thematisieren, seine Geschichte und seine s-
thetik, knnte man das Genre lmvermittelnder Film ernden: Das kann
eine knstlerische Videoarbeit sein, die in einer Montage typische Einstel-
lungen aus Hitchcocklmen versammelt; das kann aber auch ein Dokumen-
tarlm ber Bild-Motive des Regisseurs John Ford sein. Das Genre lmver-
mittelnder Film wrde ganz unterschiedliche Formate, etwa experimentelle
und essayistische Formen fr Kino oder Fernsehen und im Bonusmaterial
von DVDs versteckte analytische Beitrge umfassen. In Deutschland boten in
1 Fr eine Kritik am Begriff der media literacy vgl. auch den Beitrag von Cary Bazalgette
in diesem Band.
2 Vgl. hierzu den Beitrag von Matthias Christen in diesem Band.
240 Der Film vermittelt sich selbst 241 Elsaesser: Filmvermittlung als Rckbezglichkeit
der Vergangenheit vor allem die ffentlich-rechtlichen Sender Regisseuren die
Mglichkeit, in Filmen ber Film nachzudenken. Das Projekt Kunst der Ver-
mittlung will nun die mindestens 50jhrige Geschichte solcher Filme ber
Film dokumentieren. Sie sollen recherchiert, erfasst, bekannt und verfgbar
gemacht werden. Eine kommentierte Auswahllmographie mit Klassikern
des lmvermittelnden Films wird erstellt, und es soll regelmige Veranstal-
tungen mit Produzenten, Autoren und Theoretikern zum Thema geben.
Im Zentrum der Kunst der Vermittlung stehen mithin der Autorenlm,
cinephile Klassiker oder Werke der Avantgarde. Mein Beitrag hingegen
richtet sein Augenmerk auf die Formen und Mglichkeiten der Filmver-
mittlung, die das Mainstreamkino in diesem Falle der Hollywoodlm der
Gegenwart praktiziert. Entwickeln mchte ich meine These, dass das Hol-
lywood-Kino sich selbst vermittelt, anhand des 3D-Kinos und James Came-
rons Avatar (USA 2009). Die Filmvermittlung der Filmindustrie siedle ich,
wie der Titel des Beitrags sagt, zwischen Rckbezglichkeit, Reexivitt
und Remediation an. Ich mchte damit zum Ausdruck bringen, dass wir
wahrscheinlich fr die Hollywoodsche Art der Filmvermittlung noch nicht
das richtige Vokabular und damit weder den Diskurs noch die Bezugsebe-
ne gefunden haben. Dennoch soll hier ein erster Vorsto zur Klrung un-
ternommen werden im Hinblick auch auf die Frage, wie Filme heute mit
ihrem Publikum in Dialog treten und wie und weshalb der Begriff der Re-
zeption fr die gegenwrtige Medienkultur neu gefasst werden muss.
Der Vorspann als Filmvermittlung
In meinem Buch Hollywood Heute habe ich am Beispiel von Die Hard (John
McTiernan, USA 1988) zu zeigen versucht, dass im klassischen Holly-
woodkino die ersten Szenen eines Films oder die Pre-Credit-Sequenz eine
Art Gebrauchsanleitung dafr bilden, wie der Film gelesen werden will;
und zugleich, wie auch ein klassischer Hollywoodlm groe Redundanz
und Wiederholungen aufweist, die Claude Lvi-Strauss hat es bei My-
then und Vladimir Propp bei Mrchen nachgewiesen dazu dienen, der
Interferenz, den bertragungsfehlern oder der Ablenkung entgegenzuwir-
ken. Informatiker wrden von einer signal to noise ratio sprechen; Roman
Jakobson sprach, im Anschluss an Malinowski, vom phatischen Aspekt
der Kommunikation (Jakobson 1960). Die Einfhrung, die der Vorspann
gibt oft hchst komprimiert in Bildsprache und Handlung , ist Teil des
Films und gleichzeitig Kommentar zum Film und wre damit die erste Art
der Filmvermittlung als Rckbezglichkeit.
3
3 Zur textuellen und kommunikativen Logik des Filmvorspanns vgl. Bhnke/Hser/
Filmvermittlung als Anzglichkeit
Im postklassischen Kino so meine zweite These ist eine weitere Dimen-
sion der Rckbezglichkeit prsent, bei der sich die Handlung immer wie-
der des Zuschauers versichert, indem der Film zu erkennen gibt, dass er
um seine genrebedingten Stereotypen und Handlungsmuster wei; er legt
eine bestimmte selbstironisch zu lesende Komplizenschaft (knowingness) an
den Tag, nach dem (oft als postmodern bezeichneten) Prinzip: Ich wei,
dass du weit, dass ich wei. Damit ergibt sich eine Art Endlosschleife
der Bezglichkeit oder der Anzglichkeit, womit eine besonders auf Vor-
wissen beruhende Rckkoppelung, ein Feedback zwischen Film und Zu-
schauer aktiviert wird. Der naive Zuschauer sieht nur eine Dimension
der Handlung und ihres Verlaufs, whrend der gewitzte Zuschauer oder
Fan alle mglichen Verweise mitgeliefert bekommt, dank derer er mit dem
Film in Dialog treten kann. Die Internet-Foren oder die YouTube-Clips, die
sich mit den schier endlosen Interpretationsmglichkeiten zum Beispiel
der Filme Tarantinos befassen, sind ein beredtes Zeugnis fr die Dialogf-
higkeit eines Kultlms, eine Einladung zur Nachahmung und hermeneu-
tischen Arbeit, die er entfesselt.
Der Mindgame-Film als Filmvermittlung
Als extremes Beispiel einer solchen Reexivitt, die nicht nur stilles Ein-
vernehmen, sondern allgemeine Verunsicherung hervorbringt, habe ich
das Genre oder die Tendenz des Mindgame-Films bezeichnet. Es han-
delt sich um Filme, die den Zuschauer in die Grundprinzipien ihrer Kon-
struktion mit einbeziehen und gleichzeitig die blichen Grenzen zwischen
subjektiver Einbildung und objektiver Wirklichkeit verwischen. Dabei
werden die Kategorien Mainstream und Independent ebenso berschrit-
ten wie die zwischen asiatischem und europischem Autorenkino. Solche
Filme sprechen im Grunde epistemologische Probleme an, die sich vom
Protagonisten auf den Zuschauer bertragen: Wie verhlt sich Sehen zu
Wissen? Wie wissen wir, was wir wissen? Und: Was genau wissen wir von
dem, was im Gehirn des Anderen vorgeht? Protagonisten und Zuschauer
von Mindgame-Filmen mssen sich gleichermaen immer wieder fragen:
Was oder wer bin ich, und was ist meine Realitt? bis hin zur Frage: In
welcher Seins- oder Lebensform bende ich mich? Im Idealfall knnen wir
den Protagonisten solcher Filme dabei zusehen, wie sie nach und nach
herausnden, dass alles ganz anders ist, als sie bisher gedacht haben. Was
Stanitzek 2006; ferner zu den phatischen und rckbezglichen Aspekten des Filman-
fangs vgl. Hartmann 2009, insbesondere 276ff.
242 Der Film vermittelt sich selbst 243 Elsaesser: Filmvermittlung als Rckbezglichkeit
wir gemeinsam mit Filmen wie Fight Club (David Fincher, USA 1999),
Memento (Christopher Nolan, USA 2000), Donny Darko (Richard Kelly,
USA 2001), The Sixth Sense (M. Night Shyamalan, USA 1999) oder The
Others (Alejandro Amenbar, F, I, SP, USA 2001) erfahren, ist das Gefhl,
dass Realitt auch all das sein knnte, was wir bisher nicht wahrgenom-
men haben, dass also Aktuelles und Virtuelles einander begleiten, nicht
ausschlieen. Dies wre nach der klassischen und postklassischen eine
dritte Ebene der Rckbezglichkeit.
In diesem Sinne ist Avatar schon von Anfang an als Mindgame-Film
konzipiert, denn der Protagonist ist ja in einer komplexen Rckbezglich-
keit mit sich selbst im Dialog er existiert in mehreren Daseinsformen und
Lebenswelten zugleich, die sich aber nicht einfach spiegeln oder verdop-
peln, sondern in einer gegenlugen Rckkoppelungsschleife einander
bedingen, wobei bewusst und unbewusst, lebendig oder tot, beweglich
oder gelhmt als Zustnde des Krpers und des Geistes dauernd gegen-
einander ausgespielt werden.
Allegorie als Rckbezglichkeit
Ich will mich noch kurz bei einer vierten Form der Rckbezglichkeit des
Hollywood-Studio-Kinos aufhalten. Seit einiger Zeit ist die Tendenz zu
verzeichnen, in den Filmen selbst so etwas wie eine Allegorie ihres Entste-
hens mit zu transportieren, sodass manche Kommentatoren sie kritisch
als politische Allegorien ihrer Zeit zu lesen versuchen. Ein Meister dieser
Lesart ist Jim Hoberman von der New Yorker Village Voice, der besonders
die Filme der 70er und 80er Jahre mit dem Tagesgeschehen in Verbindung
bringt so wie man frher von demokratischen und republikanischen
Western gesprochen hat (High Noon gegen Rio Bravo). Hoberman hat
sich Filme wie Jaws (Steven Spielberg, USA 1975) vorgenommen und nicht
etwa wie Stephen Heath oder Slavoj iek den amerikanischen Impe-
rialismus oder die Frauenfeindlichkeit als latente Botschaft diagnostiziert,
sondern gezeigt, wie stark sich der Film als eine Allegorie auf Watergate
einerseits und Chappaquiddick andererseits lesen lsst die groen po-
litischen Skandale der 70er Jahre. Fr das Gegenwartskino hat nun der an
der Yale University lehrende J.D. Connor eine neue Art der Selbstreferenz
der Studio-Filme ausgemacht, die nicht mehr allegorisch auf das Zeitge-
schehen eingehen, sondern ganz konkret die Situation der Hollywood-
Studios in ihrer Phase der Globalisierung allegorisch aufarbeiten. So liest
er den Mel-Gibson-Film Braveheart (USA 1995) nicht nur als eine Allego-
rie des Mergers zwischen Universal Studios und Vivendi, sondern als eine
Auseinandersetzung mit der Tatsache, dass Hollywood immer strker von
seinen auslndischen Zuschauern abhngig ist und dafr auch auslndi-
sche Regisseure als Sldner in Dienst nimmt (vgl. Connor 2000). In Bezug
auf Oliver Stones Alexander (USA 2004), der die Geschichte von Alexan-
ders Feldzug in einer Rahmenhandlung erzhlt, bemerkt Connor:
These days any commercial lmmaker (and particularly one with a fondness
for casts of thousands and lavish period detail) needs a certain amount of im-
perial hubris: that is, he needs to believe that audiences will ock to his lms
around the globe. Call it cultural imperialism or a superior distribution net-
work, lmmakers with $200 million budgets need Hollywoods power, and
it is not hard to convince them to pay obeisance to it. When Alexander yells
about everlasting glory, the hearts of studio marketing executives beat a
little faster: everlasting glory equals more downstream revenue. No wonder
Anthony Hopkins, as the old general Ptolemy, narrates Alexander from
the great library at Alexandria: Library rights are where its at, and theyre
certainly why Sony bought MGM this fall. (2004)
Damit spricht Connor einen Aspekt der neueren Filmvermittlung Holly-
woods an, die auch bei Avatar zum Tragen kommt: Wie Alexander ein
Kriegslm ist, der bewusst und direkt die imperialen Ambitionen der Neo-
Cons um George W. Bush ironisiert und kritisiert, aber dafr auf die impe-
riale Infrastruktur des Hollywoodschen Vertriebssystems angewiesen ist,
so trgt auch Camerons Avatar auf recht vielschichtige Weise, wie noch
zu zeigen ist erkennbar Amerika-kritische Zge, verkrpert und prak-
tiziert implizit aber gleichzeitig ebenfalls auf vielschichtige Weise ge-
nau das, was er in der Handlung explizit anprangert. Ich werde dies unter
dem Begriff des performativen Selbstwiderspruchs im Folgenden noch
genauer untersuchen.
Vermittlung durch Platzhalter-Funktion des Protagonisten
Schlielich ist eine weitere Art der Filmvermittlung oftmals konstitutiv fr
das Hollywoodkino an die Avatar anknpft und der er noch einen zu-
stzlichen Dreh gibt. Der mnnliche Held eines Hollywoodlms ist oft ein
Auenseiter oder jemand, der erst allmhlich in die Handlungswelt mit
einbezogen wird, der ihr zudem oft skeptisch gegenbersteht, nur zufllig
Zeuge eines fatalen Vorfalls ist oder nur nach einigem Zgern und sogar
wider Willen in die Machenschaften der anderen involviert wird. Dass es
sich dabei meist um einen Stellvertreter des Zuschauers handelt, ist offen-
sichtlich selbst in einer Person wie Schindler in Schindlers List (Steven
Spielberg, USA 1993) kommt diese Strategie zur Anwendung. Der Dreh,
den Avatar nun diesem strukturell wie auch ideologisch notwendi-
244 Der Film vermittelt sich selbst 245 Elsaesser: Filmvermittlung als Rckbezglichkeit
gen Klischee gibt, ist, dass es sich um einen an den Rollstuhl gefesselten
Protagonisten handelt, der wortwrtlich in eine andere Welt transportiert
wird und dessen Telekinesis mit seiner Teleaction zusammenfllt: Er ist
also nicht nur Zeuge, sondern vermittelt auch, fungiert im Plot sogar als
Stellvertreter seines Bruders und handelt gleichzeitig im Auftrag, ist also
passiv und aktiv, ja kann erst durch seine Passivitt aktiv werden. Es ist
nicht schwer, in diesem Protagonisten nicht nur den blichen Avatar des
Zuschauers zu erkennen, sondern gleichzeitig auch den sich selbst an den
Sessel, die Couch oder vor den Monitor fesselnden Gamer. Die Allegorie
ist die der 3D-Erfahrung an sich: Durch die Plastizitt der Bilder ins Reich
einer Als-ob-Realitt transportiert, kann der Zuschauer/Teilnehmer/Mit-
spieler sich als Action-Held und Retter auffhren und ber die Schnheit
von Pandora seine eigene Entfremdung durch Machtlosigkeit kompensa-
torisch genieen: eine narzisstische Figur par excellence. Der Titel Avatar
hat somit an sich schon eine mehrfach rckbezgliche und vermittelnde
Funktion, die noch dadurch unterstrichen wird, dass die Navis also die
Navigators auf ihrem Planeten ebenso ber das Avatar-Prinzip der ber-
tragung, der Vermittlung und des Delegierens mit ihren Transportmitteln
und Flugtieren kommunizieren und interagieren.
Somit ist die Rckbezglichkeit auch als mise-en-abyme zu verstehen,
und zum Feedback-Loop kommt doch wieder eine Spiegelfunktion hinzu
allerdings eine, die sich von der allgemein als modernistisch bezeichne-
ten und in der Hochkultur angesiedelten (Auto-)Reexivitt oder Selbst-
referenz unterscheidet. Diese bezieht sich meist auf das Kurzschlieen der
Transparenz eines Werkes hin auf die Wirklichkeit, die es abzubilden vor-
gibt, indem immer wieder auf das Gemachte oder Mediumspezische des
Werks verwiesen wird: Ein Gemlde ist zunchst einmal eine besondere
Anordnung von Leinwand, Farbe und Pinselstrich, und ein Nouveau Ro-
man handelt meist von der Unmglichkeit, Geschichten zu erzhlen. Die
Dreidimensionalitt der Illusion wird zurckgefhrt in den Selbstbezug des
eingesetzten Materials, das den Zuschauer oder Leser auf Distanz hlt.
Von der Filmvermittlung zum Zugang fr Alle
Die Spiegelfunktion oder mise-en-abyme eines Hollywoodlms zielt im
Gegenzug darauf, mglichst vielen Zuschauern, die sich in Nationalitt,
Sprache, Beruf, Hautfarbe, Geschlecht, Alter, Religionszugehrigkeit, Kul-
tur und politischer berzeugung unterscheiden, einen Zugang zum Film
zu erffnen, eine Mglichkeit, sich und ihre Belange wiederzuerkennen.
Ich nenne das access for all (Zugang fr alle) und zeige, wie auch Blockbus-
ter ihre Bilder, Stoffe, Texte und Tne in einer Weise komponieren, die
offen ist, in die man also jederzeit einsteigen kann, ohne den Zusammen-
hang zu verlieren. Whrend aber das klassische Hollywoodkino exzessiv
offensichtlich war, muss es nun exzessiv mysteris oder vieldeutig sein,
und dies auf eine Art, die den Zuschauern die Spielregeln beibringt, wie
ein Hollywoodlm verstanden werden will (vgl. dazu Elsaesser 2009, 67-
77). Diesen Einstieg fr alle hat Avatar auf erstaunliche Weise geschafft.
Ich will nur einige Beispiele der Rezeption herausgreifen, um deren Un-
berechenbarkeit und Vielseitigkeit anzudeuten, ehe ich mich mit den Mo-
dalitten, der Logik und etwaigen philosophischen Hintergrnden dieser
Strategie der Vermittlung beschftige, insbesondere im Hinblick auf die
Technik des digitalen 3D-Bildes.
Eine der fr mich berraschendsten Einstiegsmglichkeiten, die der
Film erffnete, war der Zugang, den Biologen fanden. So schrieb die Na-
turwissenschaftlerin Carol Yoon in der New York Times vom 18. Januar
2010:
When watching a Hollywood movie that has robed itself in the themes and
paraphernalia of science, a scientist expects to feel anything from annoyance
to infuriation at facts misconstrued or processes misrepresented. What a sci-
entist does not expect is to enter into a state of ecstatic wonderment, to have
the urge to leap up and shout: Yes! Thats exactly what its like! So it is time
for all the biologists who have not yet done so to shut their laptops and run
from their laboratories directly to the movie theaters, put on 3-D glasses and
watch the lm Avatar. In fact, anyone who loves biology, or better yet, any-
one who hates biology and certainly everyone who has ever sneered at a
tree-hugger should do the same. Because the director James Camerons oth-
erworldly tale of romance and battle, aliens and armadas, has somehow man-
aged to do what no other lm has done. It has recreated what is the heart of
biology: the naked, heart-stopping wonder of really seeing the living world.
Dem zur Seite (und doch wieder auf einer ganz anderen Bezugsebene)
stehen die zahllosen YouTube-Clips, in denen Mdchen und auch Jungen
sich als Navi verkleiden und Tipps geben, wie man sich schnell (und
preisgnstig) in einen Navi nun mehr Native als Navigator verwan-
deln kann.
Ferner ging durch alle Zeitungen, wie Avatar in China aufgenom-
men, umfunktioniert und schlielich fast verboten wurde, weil er man-
cherorts als Protest gegen die Zwangsumsiedlung der Landbevlkerung
interpretiert wurde, whrend die Palstinenser ebenfalls politische Paral-
lelen sahen und sich mit den blauen Wesen identizierten, um im Grenz-
dorf Bilin bei Ramallah gegen die von der israelischen Armee errichteten
Sicherheitsbarrieren zu protestieren. Die Farbe Blau ist so zum neuen
246 Der Film vermittelt sich selbst 247 Elsaesser: Filmvermittlung als Rckbezglichkeit
Grn (der Umweltschtzer) und gleichzeitig zum neuen Rot (des poli-
tischen Protests) geworden.
Damit ist noch nichts gesagt ber die zahlreichen Deutungen von
Kulturtheoretikern und politischen Kommentatoren, die den Film bald aus
links-radikaler (Slavoj iek), bald aus konservativer Perspektive (David
Brooks) interpretieren und dabei zu hnlichen Schlssen kommen (unter
dem Deckmantel des Anti-Kapitalismus sei der Film rassistisch), whrend
lmdeutende Anhnger von Deleuze in fast ebenso verzckte Lobeshym-
nen einstimmen wie die Biologin in der New York Times, weil sie in Avatar
alle die von Deleuze und Guattari in Mille Plateaux verzeichneten Formen
des becoming wiedernden: becoming-woman, becoming-animal, das Spino-
zistische Weltbild einer multiplen Gegenseitigkeit.
Derweil einige Deleuzianer himmelhoch jauchzend beim Anblick
des Films und seiner entgrenzenden, deterritorialisierenden Sinnesflle
sind, gibt es wiederum andere, die nach dem Film zu Tode betrbt nach
Hause schleichen, denn das Leben ist ihnen de und schal geworden: Der
sogenannte Avatar Blues hat sie aller Lebenslust im Diesseits beraubt:
Ever since I went to see Avatar I have been depressed. Watching the wonder-
ful world of Pandora and all the Navi made me want to be one of them. I
cant stop thinking about all the things that happened in the lm and all of
the tears and shivers I got from it. I even contemplate suicide thinking that if
I do it I will be rebirthed in a world similar to Pandora and the everything is
the same as in Avatar. Mike.
4
Ohne Frage: Access for all ist ein vielschichtiger Prozess der Vermittlung
und Aneignung, die im Film selbst eine genau geplante Ambivalenz und
Mehrdeutigkeit voraussetzt und einen Regisseur wie Cameron dazu
zwingt, seine Story aus bekannten Mrchen- und Mythen-Elementen zu-
sammenzusetzen, die dann durchaus synthetisch oder synkretisch mitein-
ander verbunden werden. Zugleich aber muss diese Story in ihrer ideolo-
gischen Ausrichtung genau kalibriert sein, was zum Beispiel den Grad des
Anti-Amerikanismus angeht, den er sich erlaubt, die Art wie kologische
Motive eingeochten sind und wie innerhalb der von Brooks als poli-
tically offensive und von iek als brutally racist bezeichneten Matrix
des weien Messias eben auch die auf ihre Rechte pochenden Kmpfe
der indigenous peoples zu Wort kommen: ob nun in China oder Australien,
im Mittleren Osten oder in Sdamerika.
5
4 CNN Online, 11. Januar 2010 [http://articles.cnn.com/2010-01-11/entertainment/
avatar.movie.blues_1_pandora-depressed-posts?_s=PM:SHOWBIZ].
5 Evo Morales, der politisch links stehende Prsident Boliviens, hat Avatar als profound
show of resistance to capitalism and the struggle for the defense of nature bezeichnet
Damit ist ein weites Feld umrissen, nicht nur was die diversen l-
mischen Quellen und Versatzstcke angeht, die in Avatar eine neue Syn-
these erfahren, sondern auch das Prinzip der Hybridisierung an sich, als
ein fr unser 21. Jahrhundert auf so vielen Gebieten typisches Amalgam
von Mensch und Maschine, Mensch und Tier, Mann und Frau, Natur und
Technologie, Gift und Gegengift, Religion und Zynismus, Eros und Thy-
mos, Opferstatus und Heldentum.
AVATAR und D3D: Revolution oder Reaktion
Was nun macht den Film Avatar ber diese Symptomatologie seiner
hybriden Formen und multiplen Einstiegsmglichkeiten hinaus so be-
merkenswert? Es sind vor allem zwei auf den ersten Blick technische
Aspekte, die aber, wie zu zeigen ist, weitreichende Konsequenzen haben.
Erstens die neue Technik der Animation und zweitens natrlich das drei-
dimensionale bewegte Bild.
Was die Animation angeht, so sind es nicht nur die Menschen, Tiere,
Vgel, Urtiere und die Menschtier-hnlichen Navi, denen der technische
Sprung von motion capture zu performance capture neues Leben und affekti-
ven Ausdruck gibt, sondern vor allem auch die Flora: die Panzen, Bume,
Strucher, Grser, kurz die Makro- und Mikro-Organismen, die eine ganz
neuartige Belebung und Visualisierung erfahren, weshalb wohl auch die
Biologin in solche Aufregung geriet. Der Begriff Animation gewinnt wie-
der seinen ursprnglichen Sinn der verlebendigten Materie, ein Lebensatem
wird ihr eingehaucht, der an die ersten Tage der Schpfung denken lsst.
Neben dieser neuen Dimension des Ausdrucks, des Lebendigen und
der Bewegung durch motion capture und performance capture berrascht
und berzeugt Avatar auch wegen eines subtilen, aber wichtigen Regis-
terwechsels in der den Bildern zugrunde liegenden Erfahrung, nmlich
die metaphorische und auch kinetische Verschiebung von Meer und Tief-
see, Krper- und Bewegungserfahrung hin zu Regenwald und Weltall. Das
von Schwerkraft befreite All, in dem natrlich die Sprnge, Schwnge und
Flge nicht mglich wren (ebenso wenig wie im Dickicht des tropischen
Regenwalds), verbindet sich mit dem Schwebezustand der Meerestiefe,
in dem Schwerkraft eher suspendiert als aufgehoben ist und deshalb den
dort behausten Kreaturen die Freiheit der Bewegung in alle Richtungen
und die Dynamik und Geschwindigkeit der Fortbewegung gibt, die Ava-
tar so gut zu nutzen wei.
[http://www.hufngtonpost.com/2010/01/12/evo-morales-praises-avata_n_420663.
html (Zugriff am 25.10.2010)].
248 Der Film vermittelt sich selbst 249 Elsaesser: Filmvermittlung als Rckbezglichkeit
Cameron und Cousteau
James Cameron hat sich in einem Vortrag der TED 2010 zu seinem ju-
gendlichen Doodling bekannt und gleichzeitig besttigt, dass ihn die
Tiefsee-Forschung eines Jacques Cousteau letztlich mehr angeregt hat als
die Mondlandung und andere Weltraum-Phantasien. Cameron behaup-
tet sogar, er habe Titanic nur deshalb gemacht, weil er damit ein Budget
zur Verfgung hatte, das es ihm erlaubte, sich einen sehnlichen Knaben-
wunsch zu erfllen, nmlich das echte Wrack der Titanic auf dem Boden
des Atlantischen Ozeans zu inspizieren.
Diese Logik der Asymmetrie, bei der Zweck und Mittel, Ursache und
Ziel vertauscht zu sein scheinen und der zufolge der bis dahin grte Kino-
Hit eigentlich nur der Vorwand und Umweg zu einem Fernseh-Feature fr
National Geographic war, hrt sich an wie ein Gag oder ein schlechter Witz,
ist aber typischer fr das heutige Filmgeschft, als man annehmen sollte.
Ehe darauf nher einzugehen ist, will ich erst den zweiten technischen
Aspekt umreien, der Avatar zu einem besonderen Ereignis macht. Das
dreidimensionale Sehen hat, wie ich an anderer Stelle schon zu zeigen ver-
suchte (vgl. Elsaesser 2010), eine lange und im 19. Jahrhundert besonders
wichtige Geschichte, aus der sich mehrere Genealogien des Kinos ableiten
lassen, insbesondere auch solche, die sich nicht ausschlielich an der Zen-
tralperspektive des Tafelbilds ausrichten, sich also nicht an das feste Recht-
eck als Rahmen und die zweidimensionale Oberche als Projektion eines
dreidimensionalen Illusions-Fensters auf die Wirklichkeit halten. Was der-
zeit als groe technische Neuerung angepriesen wird, hat sich indes schon
vor mehr als einem halben Jahrhundert und dann wieder bei einem zwei-
ten Versuch in den 1970er Jahren als Fehlschlag und Fehlinvestition erwie-
sen. Allerdings werden die 3D-Effekte im gegenwrtigen Kino so stark in
die Narration integriert, dass sie als solche kaum noch auffallen und zur
eigentlichen default value, zur stillschweigenden Norm des Sehens werden.
Wenn also Jeffrey Katzenberg, einer der drei Apostel der 3D-Renaissance
(neben Spielberg und Cameron) von der dritten Revolution (nach Ton
und Farbe) des Kinos spricht und wenn es sich dabei nach Meinung vie-
ler Kommentatoren eher um eine panikartige Reaktion der Filmindustrie
auf die Konkurrenz des Internets und das Problem der Piraterie handelt,
dann wre es, der Logik Katzenbergs folgend, besser, wenn man von einer
zweiten Revolution des Bildes nach dem Vorbild des Tons sprechen wr-
de. Denn nun wird das Bild endlich dahin gebracht wird, wo der Kino-Ton
mit Dolby und Mehrkanal-Stereo schon vor einem Vierteljahrhundert an-
gekommen war. Die (Wieder)Einfhrung von 3D wre demnach der Akt
des taking the visuals out of their vinyl phase (Katzenberg).
In einem entscheidenden Punkt aber schlieen die zeitgenssischen
3D-Verfahren an eine wichtige Komponente der Frh- und Vorgeschich-
ten des 3D-Bildes und der damit verbundenen, mit mechanischen Mitteln
generierten Raumerfahrung an, die bis in die frhe Neuzeit (bis ins 16.
und 17. Jahrhundert) zurckgehen, sich aber vielleicht erst im uerst
populren stereoskopischen Sehen ab Mitte des 19. Jahrhunderts treffen,
nmlich in der Verschrnkung von Wissenschaft und Unterhaltung ob
nun in der Form des edutainment oder in der militrischen, medizinischen
und berwachungstechnischen Nutzung von 3D-Bildern. Es darf aus his-
torischer Sicht nicht vergessen werden, dass sich im 19. Jahrhundert tech-
nische Errungenschaften (und deren praktische Nutzung), Unterhaltung
(als Spielzeug) und Bildung (das Erbauliche) nicht als getrennte Lebens-
bereiche entwickelten, sondern im Selbstverstndnis des aufsteigenden
Brgertums eine erstrebenswerte Einheit bildeten.
Eine meiner Hauptthesen in Bezug auf die Vernderung dessen, was
man bislang als Rezeption bezeichnet hat, ist denn auch, dass sich, nun
im Medium des digitalen Bildes, ber die (Wieder-)Einfhrung der drei-
dimensionalen Seh- und Darstellungsformen eine neue Konvergenz zwi-
schen Technologie, Unterhaltung und Bildung anbahnt. Es ist daher mehr
als ein Zufall, wenn James Cameron vor der TED-Gemeinde spricht, da
TED ja fr Technology, Entertainment and Design steht. Ich wrde allerdings
diese tendenzielle Konvergenz gleichzeitig mit den Begriffen der Theorie,
der Industrie und der Avantgarde verbinden und sie nicht als harmonische
Konvergenz, sondern als ein Verhltnis der gegenseitigen Abhngigkeit
oder, strker noch: der antagonistischen Gegenseitigkeit oder Heterono-
mie verstehen. Einerseits ergibt sich daraus die immer wieder zu beobach-
tende Asymmetrie des Krfteverhltnisses der verschiedenen Bereiche zu-
einander (die im Begriff der Konvergenz verloren geht); andererseits trgt
antagonistic mutuality dem Grad der Widersprchlichkeit Rechnung, die
dem gesamten Konzept von Avatar zugrunde liegt sowohl als Blockbus-
ter und Medienereignis als auch in seiner textuell-ideologischen Form
und die ich oben mit dem Begriff des performativen Selbstwiderspruchs
zu umreien versucht habe.
In diesem komplexen Spannungsfeld von Spitzentechnologie, Ver-
gngungsindustrie und neuen knstlerischen Mglichkeiten der Seh- und
Welterfahrung, wie es bei Cameron ausformuliert wird, lge die Aufgabe
einer Filmvermittlung also auch in der Herausforderung, die Theorie
oder vielleicht besser: die Philosophie einer solchen Praxis vor dem Hin-
tergrund des allgegenwrtigen Medienwandels zu beschreiben, um damit
nicht nur die vermeintliche Kluft zwischen Kunst und Kommerz, fotogra-
schem Film und digitalem Kino neu zu deuten, sondern auch eine Art
250 Der Film vermittelt sich selbst 251 Elsaesser: Filmvermittlung als Rckbezglichkeit
Logik oder Regelhaftigkeit der inneren Dynamik dieser Vernderungen,
Verwerfungen und Verschiebungen herauszukristallisieren. Ich will dies
anhand folgender Hypothesen kurz versuchen:
Die Asymmetrie des Krfteverhltnisses scheint mir am ehesten mit-
hilfe der von Jacques Derrida ber Platon eingefhrten Logik des Supple-
ments beschreibbar zu sein. So folgt meiner Meinung nach die gelungene
Einfhrung einer Innovation fr den Massenkonsum fast immer dieser
Logik des Supplements, wobei zum Beispiel ein singulres Ereignis sei es
Knigshochzeit oder Fuballweltmeisterschaft eine unverhltnismig
groe (d.h. asymmetrische) Rolle als tipping point spielt, das Supplement
also dem Ganzen nicht nur etwas hinzufgt, sondern es insgesamt neu
gestaltet. In diesem Sinn waren das Jahr 2009 und alle anderen 3D-Filme
nur eine Art Generalprobe fr das Groereignis Avatar, dessen Aufgabe
es war, in diesem System (oder Feld der Interessenskonikte) der diversen
Akteure in Film-, Fernseh- und Medienindustrie die Rolle des Supplements
oder tipping point zu spielen, wie denn auch die groe Leinwand kommer-
ziell gesehen das Supplement der anderen Verwertungsformen der Ware
Kinolm geworden ist, allerdings ein unabdingbares. Der Widerspruch
Kino/Internet oder der Widerspruch 3D frs Kino/3D fr den Laptop ist
also ein Scheinwiderspruch, weil sich dahinter die kooperativ-dynami-
sche, wenn auch asymmetrisch-antagonistische Logik des Supplements
verbirgt. Gem dieser Logik ist es die Beigabe, das Anhngsel, das dem,
dem es angehngt ist, eine neue Denition aufprgt, weil es den gesamten
Bezugsrahmen verndert. 3D im Kino ist so gesehen mehr als Kino, genau
deshalb, weil es heute der Signikant schlechthin fr Kino ist.
Eine andere Mglichkeit wre, dieses Verhltnis des Supplements in
den Begriffen der evolutionren Biologie auszudrcken und vom wechsel-
seitigen, aber prekren Abhngigkeitsverhltnis zwischen Parasit und Wirt
zu sprechen. Angewandt auf die Filmindustrie und ihr Verhltnis zu Fernse-
hen und Internet wrde sich herausstellen, dass die in den Erklrungen im-
mer wieder angenommene Konkurrenzsituation (aus der heraus ja die Film-
industrie den 3D-Werbefeldzug angeblich unternommen hat) in Wahrheit
eher dem Parasit/Wirt-Verhltnis entspricht, wobei es je nach Gelegenheit
und Umstnden sehr wohl zu einem Rollentausch kommen kann.
Um dies aus den verschiedenen Koniktsituationen von Avatar zu il-
lustrieren: Stets handelt es sich dabei um Parasit/Wirt-Beziehungen, nicht
nur zwischen der Erde und Pandora, sondern auch zwischen dem bsen
Grokonzern und den guten Wissenschaftlern. Sie stehen einerseits in ei-
ner Beziehung antagonistischer Gegenseitigkeit, weil sie in dieser Mission
zusammenarbeiten sollen; andererseits ist der sich entwickelnde Antago-
nismus zwischen der Biologin Grace Augustine (Sigourney Weaver) und
dem RDA-Beauftragten Selfridge (Giovanni Ribisi) ein Pseudo-Konikt,
denn beide Parteien sind, wie noch zu zeigen ist, gleichermaen der Logik
der Ausbeutung (von fremdem Land) und der Aneignung (von fremdem
Wissen) verpichtet.
Schlielich wre das hier angedeutete Verhltnis auch einer systemtheo-
retischen Analyse zugnglich, vor allem ber das Prinzip des bootstrapping
als weit verbreiteter Metapher fr Vorgnge, die sich ohne externe Einwir-
kung und Hilfe selbst generieren. Die Metapher entstammt der Geschichte
des Baron von Mnchhausen, der sich am eigenen Schopf aus dem Sumpf
gezogen hat; im Englischen spricht man jedoch von den Stiefellaschen als
Instrument der Rettung. Im Zusammenhang mit Feedback und Autopoiesis
kommt bootstrapping auch im Computerjargon vor, wenn es sich darum han-
delt, sich von einem einfachen System auf ein komplexeres hoch zu boo-
ten (the technique of starting with existing resources to create something
more complex and effective Wikipedia). Allgemeiner knnte man sagen,
dass bootstrapping auch eine rckgekoppelte Form der Reexivitt ist.
Auf Avatar bezogen heit das, dass mithilfe der Simulationstechno-
logie eine virtuelle Welt geschaffen wird, die einerseits alle Eigenschaften
der realen Welt hat, die aber so konstruiert ist, dass sie die Mngel der
realen Welt sowohl kompensiert wie komplementiert. Dabei wird die vir-
tuelle Welt (d.h. der Avatar) so real und konsistent gezeigt, dass sie ein
Element der realen Welt, nmlich den kriegsgeschdigten Ex-Marine Sully,
transportieren, bersetzen und in der virtuellen Welt aufgehen lassen kann.
Ein komplexes System generiert ein noch komplexeres System, das einen
Teil des komplexen Systems in sich aufnimmt und damit den Handlungs-
vektor und das Krfteverhltnis umkehrt, wobei die Kreatur quasi ihren
Schpfer rettet (im Gegensatz zum Zauberlehrling oder Frankenstein, der
sich an seinem Schpfer rcht). Dieses bootstrapping-Prinzip ist umgekehrt
verwandt mit den von Daniel Dennett angeprangerten skyhooks, den Ha-
ken am Himmel, wobei ein komplexer biologischer Vorgang oder ein Le-
bewesen sich nicht notwendigerweise aus einer einfacheren Lebensform
entwickelt (wie Stephen Jay Gould argumentiert, wenn er von heavenly
spandrels spricht), sondern sich mithilfe eines am Himmel befestigten
Hakens hochgezogen hat. Die hngenden Felsen von Pandora wren ein
starkes Bild solcher skyhooks, und ebenso die exiblen Verlngerungen, mit
denen sich die Navi dank ihrer Nervenstrnge verbinden, um per Gedan-
kenbertragung ihre Drachentiere zu steuern, so etwas wie poetische Bil-
der ber das Zustandekommen einer On-line-Community sind (oder auch
nur eine Metapher fr Stromkabel). Diese Strnge sind auch eine weitere
mise-en-abyme des Avatar-Prinzips der Remote Control, wobei das Virtuel-
le dieser Kontrolle wieder in physischen Kontakt rckbersetzt und damit
252 Der Film vermittelt sich selbst 253 Elsaesser: Filmvermittlung als Rckbezglichkeit
erotisch aufgeladen wird: ein klares Zeichen dafr, inwieweit die Gesetze
des unverdorben natrlichen Lebens auf Pandora die idealisierte Logik
des Computerspiels verkrpern und dem Selbstbild des Gamers entspre-
chen, wenn er sich bei einem Social Network wie Facebook oder bei Second
Life dazuschaltet.
Es ist also nicht schwer, Avatar des falschen Bewusstseins oder der
ideologischen Mystikation zu bezichtigen. Man bersieht dabei aber all-
zu leicht, dass der Film und Camerons Projekt auf fast allen Ebenen die-
ses falsche Bewusstsein oder den ideologischen Widerspruch geradezu
systematisiert und durchdekliniert. Um dieser Logik der negativen Rck-
bezglichkeit etwas nher zu kommen, scheint mir sowohl ein Rckgriff
auf Derridas Begriff des Pharmakon wie auf Karl Otto Apels Begriff des
performativen Selbstwiderspruchs sinnvoll.
6
Die Technologie ist in Avatar das Pharmakon schlechthin: Die Na-
tur kann nur durch die Technologie gerettet werden, die sie bedroht. Die
schlechte Technologie wird zur guten durch richtige Dosierung und den
richtigen Einsatz. Sully und mit ihm alle Wissenschaftler auf Pandora ,
der die schlechte Technologie zur guten werden lsst, ist also das Sup-
plement, das weniger Pandora als vielmehr das schlechte System durch
seine guten Intentionen retten soll. Gleichzeitig hnelt der Film selbst da-
bei dem Kreter, der behauptet, dass alle Kreter lgen, und somit zwar die
Wahrheit sagt, sich selbst aber widerspricht weshalb seine Glaubwrdig-
keit auf einem performativen Selbstwiderspruch beruht.
Dass die Technologie umschlgt in etwas anderes, in ihr Anderes, ist
schon angelegt in der Bezeichnung des Objekts aller gemeinsamen An-
strengungen von Wissenschaftlern, Konzernvertretern und Militrs auf
Pandora: Sie suchen alle das Unobtainium, das, was sich per denitionem
nicht als solches nden lsst. Die Militrs suchen ein Metall dieses Na-
mens, die Wissenschaftler sind auf der Suche nach Wissen, nach besserem
Essen, besserer Medizin, besserer Spiritualitt, aber beide sind, wie gesagt,
gnzlich einer Logik der Ausbeutung und der Aneignung verpichtet. Sie
betreiben Bergbau im buchstblichen und im bertragenen Sinn: Ob sie
nun Rohstoffe abbauen oder sich durch Datamining von Flora, Fauna,
Kultur, Religion und Bewusstsein der Navi bereichern. Diese gemeinsame
Logik von Militr, Wissenschaft und Unterhaltung trifft den Kern mehr als
die Klage, dass der Film sich einer Videogame-sthetik verpichte oder
dass er zutiefst rassistisch sei.
6 Die enge Denition wre die, dass ich mich in einem performativen Selbstwiderspruch
genau dann bende, wenn ich etwas zu tun behaupte (bzw. nicht zu tun behaupte),
was ich mit der Behauptung gerade nicht tue (bzw. tue) (Steinhoff 1993, 293).
Die Suche nach dem Unobtainium, die Erforschung natrlicher Res-
sourcen, ist aufs Intimste verbunden mit der 3D-Technologie in ihren Ver-
wendungen auerhalb der Unterhaltungsindustrie. Die schwerflligen
Waffen, mit denen das Militr die Navi zu bezwingen sucht, verdecken die
Tatsache, dass es ein viel erfolgversprechenderer Ansatz gewesen wre, mit
diesen schnen Bildern und guten Gefhlen die Bewohner von Pandora
dazu zu bewegen, ihre geheimen Schtze und ihren Lebensbaum preiszuge-
ben wie es ja der Film schafft, bei Evo Morales, bei den chinesischen Bauern
und bei den Palstinensern als anti-imperialistisch und umweltfreund-
lich zu gelten, dank einer Technologie des 3D-Bildes, die heute vor allem
fr topograsche Vermessungen von Bodenschtzen und fr ferngesteuerte
Waffen konomische Dringlichkeit und strategische Bedeutung hat.
Eine meiner weiterfhrenden Hypothesen wre somit, dass das Pro-
blem des Zugangs fr alle und die Bedingungen der Filmvermittlung
durch Rckkoppelung und Rckbezglichkeit (d.h. die im Film selbst
mitgelieferte Gebrauchsanleitung) sich fr Hollywood verschrft haben,
und zwar dahingehend, dass eines der effektivsten skyhooks des modernen
Hollywoodlms nicht die ideologisch ausgewogene Botschaft ist, irgend
ein middle-of-the-road-Liberalismus, sondern der performative Selbstwider-
spruch.
Dieser wiederum mag erklren, warum so intelligente Menschen wie
Jeffrey Katzenberg manchmal auf den ersten Blick widersprchliche u-
erungen wie vom 3D als der dritten Revolution des Kinos (nach Ton und
nach Farbe) von sich geben knnen oder warum groe Teile der Debatte
ber die Einfhrung von 3D und ber andere Aspekte des Filmgeschfts
so oft an der Sache vorbeizugehen scheinen. Denn das 3D-Bild setzt die Lo-
gik des Selbstwiderspruchs auf der Ebene von Bildsthetik und Wahrneh-
mung ins Werk: Wenn 3D zu einem Industriestandard wird, der vor allem
bei Ingenieuren, Architekten, rzten und Militrstrategen zur Anwendung
kommt, sollten wir nicht lnger von einem Special Effect sprechen, sondern
von einer neuen Norm des technischen Sehens und der Wahrnehmung,
also von einem Prozess der Normierung und Naturalisierung, der weit
ber die sthetik des Kinos hinausgeht und doch mit der Filmvermitt-
lung in ihrer Reexivitt und Re-Medialitt zu tun hat, allerdings in Form
einer Rckbezglichkeit, deren Performanz in ihrem Selbstwiderspruch
liegt. Das Kino wre somit der Ort, an dem sthetische Special Effects zur
gesellschaftlich notwendigen Norm werden, wobei unser Sehvergngen
und unsere Schaulust der Akzeptanz solcher Normen vorarbeiten.
Mein letzter Punkt betrifft also das Verhltnis zwischen Film- und Me-
dienindustrie, Zivilgesellschaft und Militr. Sie sind heute so sehr mitein-
ander vernetzt, dass man auch hier von einer neuen Norm sprechen kann,
254 Der Film vermittelt sich selbst
nmlich der des berwachungsparadigmas. Es ist in historisch weitver-
zweigten, in sich widersprchlichen Prozessen damit befasst, das einu-
gige, auf ein punktuelles Ziel gerichtete Sehen abzulsen, welches das
westliches Denken und Handeln in den letzten 500 Jahren bestimmt und
zu so unterschiedlichen Neuerungen gefhrt hat wie Tafelmalerei, kolo-
nisierender Seefahrt und Cartesianischer Philosophie. Ebenso ist die Idee,
dass Risiken, Chancen und Handlungsoptionen immer in die Zukunft zu
projizieren sind der visuellen Raumperspektive geschuldet. Simulatoren,
Test-Praktiken, zivile Einstze, humanitre Aktionen und andere paramili-
trische Techniken sind Teil der neuen Anstrengung, 3D als Standardwahr-
nehmung einzufhren. berwachung das umfasst einen Katalog von
Bewegungen und Verhaltensweisen, die allesamt etwas mit der Steuerung
und Beobachtung laufender Prozesse zu tun haben und schlielich auch
das delegieren oder outsourcen, was wir einmal Glaube, Innerlichkeit, indi-
viduelles Bewusstsein und persnliche Verantwortlichkeit genannt haben
so etwas wie die Ethik der Navi in uns. Unter diesen Vorzeichen erscheint
der performative Selbstwiderspruch nicht nur als der zynisch-kygnische
Beweis, dass alle Kreter lgen, sondern eben auch als ein letztes Flackern
menschlicher Fehlbarkeit und Freiheit und somit eher ein Hoffnungszei-
chen am Himmel der hngenden Felsen.
Literatur:
Bhnke, Alexander/Hser, Rembert/Stanitzek, Georg (Hg.) (2006) Das Buch zum
Vorspann. The Title is a Shot. Berlin: Vorwerk 8.
Connor, J.D. (2004) The Anxious Epic. In: The Boston Globe v. 28. November
[http://www.boston.com/news/globe/ideas/articles/2004/11/28/the_an-
xious_epic?pg=full (Zugriff am 25.Oktober 2010)].
(2000) The Projections: Allegories of Industrial Crisis in Neoclassical Holly-
wood: Anti-Imperialism and Anti-Oxidants Bravehearts Body Politics. In:
Representations 71; S. 4876.
Elsaesser, Thomas (2009) Hollywood heute. Geschichte, Gender und Nation im postklas-
sischen Kino. Berlin: Bertz + Fischer.
(2001) Tiefe des Raums, Angriff der Dinge. In: EPD Film 1,2010; S. 2227.
Hartmann, Britta (2009) Aller Anfang. Zur Initialphase des Spiellms. Marburg: Sch-
ren.
Jakobson, Roman (1960) Style in Language. New York: Wiley.
Steinhoff, Uwe (1993) Wahre performative Selbstwidersprche. In: Zeitschrift fr
philosophische Forschung 47,2.
Winfried Pauleit
Medienwissenschaft und Bildung
Film als Schauplatz der Vermittlung am Beispiel von
THE CONVERSATION (Francis Ford Coppola, USA 1974)
Medienwissenschaft wird geschrieben und gelehrt heute meist computer-
basiert. Die Vielzahl der aktuellen Publikationen zur Medienwissenschaft
und ihren Teilgebieten, also Mediengeschichte, Medientheorie und Medi-
enanalyse, zeugt von einem prosperierenden Wissenschaftszweig, der seit
einigen Jahren mit wachsendem Erfolg die Medienkultur als Gegenstands-
feld absteckt.
1
Eine der zentralen Storichtungen dieses Wissenschaftsfel-
des ist die Fokussierung auf die grundlegende mediale was heute in der
Regel heit: technisch-mediale Verfasstheit von (kulturellen) Phnome-
nen. Leitend ist dabei die Erkenntnis, dass diese Bereiche nicht allein mit
den Methoden der Philologie bearbeitet werden knnen, aus denen sich
die Medienwissenschaft an vielen Standorten entwickelt hat.
Mit einem elaborierten wissenschaftlichen Begriffsapparat, einer
breiten Palette von Methoden und ihrer Organisation als wissenschaftli-
che Disziplin hat es die Medienwissenschaft bereits zu einiger Akzeptanz
gebracht. Ungeachtet ihrer Neuheit und des oft nach fakulttsbergreifen-
den Anstzen verlangenden Zuschnitts ihrer Gegenstnde generieren und
vermitteln sich ihre Erkenntnisse gleichwohl vor allem in der klassischen
Form nicht nur des wissenschaftlichen Textes, sondern insbesondere des
Buches. Teils ist dies Ausdruck einer letztlich konservativen Strategie, um
als gleichrangige Disziplin gegenber den etablierten anerkannt zu wer-
den. Er ist aber auch ein Symptom fr den Ausschluss oder die Nichtbeach-
tung der Bereiche Bildung und Vermittlung. Denn der Zusammenhang von
Medienkultur und Bildung wurde in der Regel nicht der Medienwissen-
schaft, sondern der Medienpdagogik als Spezialdisziplin der Allgemeinen
Pdagogik zugeschlagen.
2
Dass sich die Medienwissenschaft inzwischen
1 Beispielhaft seien genannt: Hickethier 2003; Faulstich 2002.
2 Eine systematische Gliederung des wissenschaftlichen Feldes unter Ausschluss der Bil-
dung ndet sich in Hickethier 2003; Faulstich 2002. Fr eine Zuordnung der Medien-
pdagogik zur Allgemeinen Pdagogik vgl. z.B. Schanze 2002. Im Kursbuch Medienkul-
tur (Pias/Vogl/Engell/Fahle/Neitzel 1999) ndet sich zwar ein Kapitel Formationen
256 Der Film vermittelt sich selbst 257 Pauleit: Medienwissenschaft und Bildung
fr den Brckenschlag zur Bildung zu interessieren beginnt, ist also ein ak-
tuelles Phnomen und hat vielschichtige Grnde.
3
Es beruht nicht zuletzt
auf der Einsicht, dass die Bereiche Bildung und Vermittlung elementarer
Bestandteil jedes Wissenschaftsfeldes sind. Und dass die Verffentlichung
als Text nur eine mgliche Form darstellt, dieses Anliegen zu artikulieren.
So haben sich zunchst ausgehend von Einzelinitiativen in den letzten
Jahren erste Konferenzen und Publikationen mit Fragen der Bildung und
Vermittlung im Rahmen der Medienwissenschaft auseinandergesetzt.
4
Aber auch diese Initiativen widmen sich nur selten den Potenzialen
eines medialen Denkens der Medienwissenschaft, das aus einer anderen
Verfasstheit der wissenschaftlichen Form hervorgehen knnte. Darin, die-
se Potenziale zu aktivieren, liegt, wie ich im Folgenden zeigen mchte,
der Auftrag einer Medienbildung, die sich selbst als mediales Gesche-
hen begreift. Zugespitzt knnte man sagen, dass die Medienwissenschaft
derzeit vor der Entscheidung steht, ob sie sich wie andere Wissenschaf-
ten einen gesonderten Bereich der Didaktik zuordnen will, um das von
ihr gewonnene Wissen nach den blichen Verfahren der Vermittlung von
Schulwissen operationalisierbar zu machen, oder aber ob sie die eigenen,
disziplinspezischen Erkenntnismodi als Herausforderung begreifen und
als Frage der Bildung und als Frage, welche Bildung auf dem Hinter-
grund einer Medienkultur denkbar ist, ernst nehmen will.
Nun bildet der vorliegende Aufsatz insofern keine Ausnahme von
der Textbasiertheit der Medienwissenschaft, als er ein geschriebener Text
bleibt. Allerdings unternimmt er zumindest den Versuch, diesen Umstand
zu thematisieren und eine andere mediale Form in Anschlag zu bringen,
die medienwissenschaftliche Erkenntnisse freilegt und kommuniziert,
auch wenn sie sich dabei nicht an die akademischen Gepogenheiten hlt:
nmlich den Film selbst.
5
des Wissens, allerdings ohne explizite Referenz auf Bildung.
3 Dies liegt vor allem an der komplexen historischen Entwicklung der Medienwissen-
schaft und der langjhrigen Abgrenzung von der Pdagogik, die auf hnliche Weise
den Anspruch einer fakulttsbergreifenden Wissenschaft beansprucht (vgl. Hickethier
2001), aber auch an der langjhrigen Ausgrenzung aus dem schulischen Fcherkanon
sowie den unterschiedlichen Dynamiken in den kulturellen Feldern. Hierzu zhlen
nicht zuletzt die aktuell verstrkten Anstrengungen der Bildungsarbeit im Bereich von
Kino und Filmkultur.
4 Als zentrales Beispiel sei die Konferenz in Bremen Vom Kino lernen (2009) ge-
nannt; hierzu zhlt aber auch die zunehmende Anzahl von Panels zur Filmbildung
im Rahmen der NECS-Konferenz Istanbul (2010). Einschlgige Publikationen sind
Bergala 2006; Klant/Spielmann 2008; Henzler/Pauleit 2009; Henzler/Pauleit/Rffert/
Schmid/Tews 2010. Hinzu kommen strukturelle Neuausrichtungen an Universitten,
so die Einrichtung einer Professur fr die bergreifenden Arbeitsgebiete Filmwissen-
schaft, Mediensthetik und Vermittlung an der Universitt Bremen.
5 Gleichwohl habe ich zusammen mit Kollegen in den letzten Jahren versucht, mit den
Denn whrend des gesamten 20. Jahrhunderts (und lange vor Etablie-
rung einer Disziplin, die sich seiner Untersuchung widmet) hat der Film
Medien-Wissen in unterschiedlicher Weise generiert und vermittelt. Und
zwar nicht nur in dokumentarischen Formaten wie im wissenschaftlichen
Film und im Kultur- oder Lehrlm, sondern insbesondere auch massen-
wirksam in seinen populren Erzhlformen sowie im Autorenlm und in
dem, was man heute Weltkino nennt. Dieses Medien-Wissen hat seine
Basis in der sthetik und Diskursivitt des Films und in den Erfahrungen,
die daraus hervorgehen. Wie sich ein solches Wissen gestaltet und entfal-
tet, habe ich am Beispiel des mobilen Telefonierens und seiner Geschichte
an anderer Stelle dargestellt (Pauleit 2006).
Im Folgenden werde ich zunchst eine grundstzliche Problematik
der Vermittlung von Film skizzieren, die sich im Wesentlichen aus einem
spezischen Gegenstandsverstndnis ergibt. Danach werde ich einige
Aspekte der komplexen Geschichte der Beziehung des Films zu Macht-
techniken und Formen der Wissensproduktion herausstellen. Schlielich
will ich am Beispiel von The Conversation das konkrete Medien-Wis-
sen eines Films und seine Vermittlung durch den Film nachzeichnen. Im
Zentrum steht dabei ein Werk des New Hollywood, das Technologien zur
berwachung von Personen darstellt, reektiert und dabei ein Diskurs-
feld generiert. Ein wesentliches Merkmal der sthetik dieses Films liegt in
seiner Selbst- und Medienreexivitt, die gleichzeitig darauf angelegt ist,
Medien-Wissen zu vermitteln.
1. Film als Gegenstand der Vermittlung
Die meisten Formen der Film- und Medienbildung beziehen sich auf eine
bestimmte Vorstellung von ihrem Gegenstand. Dieser wird als teilbar und
operationalisierbar vorausgesetzt, um ihn dann mithilfe bestimmter Me-
thoden zu vermitteln. Eine klassische Variante besteht darin, von einer
Sprache des Films auszugehen, die man erlernen kann, wie dies unter
anderem in der frhen Filmpublizistik getan wurde. Der sprachhnliche
Charakter des Films wird bis heute in zahlreichen Lehrbchern fortge-
schrieben und beispielsweise an den Einstellungsgren festgemacht: To-
tale, Halbnahe und Groaufnahme oder auch an Wirkungsweisen wie
Spannung, Dynamik, Suspense. Die Rede von einer Sprache des Films er-
scheint jedoch aus wissenschaftlicher Perspektive verkrzt und problema-
Formaten eines E-books bei Bertz + Fischer u.a. Learning from the Cinema. International
Perspectives on Film Education (Henzler/Pauleit/Rffert/Schmid/Tews 2010) und des
Internetmagazins Nach dem Film (www.nachdemlm.de, seit 1999) Vorschlge fr er-
weiterte mediale Formen von Wissenschaft zu machen.
258 Der Film vermittelt sich selbst 259 Pauleit: Medienwissenschaft und Bildung
tisch. So hat etwa die einzelne Einstellung, die basale Einheit des Films, im
Unterschied zu den Lexemen der Sprache keine feststehende Bedeutung.
Die Sprachanalogie kann nur als didaktischer Behelf verstanden werden,
als Verstndnishilfe, die so etwas wie eine Vermittelbarkeit des Films ber-
haupt erst vorstellbar macht.
Bedeutsam erscheint in diesem Zusammenhang, dass die Bestim-
mung des Films im Laufe seiner Geschichte immer wieder in Frage gestellt
wurde.
6
Heute, im Angesicht der Allgegenwart bewegter Bilder, im Zuge
von Digitalisierung und Diversizierung, stellt sich diese Frage erneut.
Anders formuliert: Die Vorstellung von Film und seinen Kongurationen
ist selbst historisch geprgt und unterliegt einer stndigen Vernderung
und Befragung, die selbst Teil der Konstitution des Gegenstands ist. Unter
dieser Voraussetzung kann Film nur bedingt als gegebene Gre vor-
ausgesetzt werden, dessen Vermittlung sich einfach umsetzen liee.
7
Die-
ser Erkenntnis begegnen viele Versuche mit einer Filmliste von Experten.
Hierzu zhlen beispielsweise Der Filmkanon. 35 Filme, die Sie kennen mssen
(Holighaus 2005), aber auch historische Filmlisten wie die des Historikers
Georges Sadoul (vgl. Henzler 2010).
8
Solche Listen umgehen die Gegen-
standsbestimmung mit einer Empfehlung bestimmter Filmtitel und Regis-
seursnamen. Sie versprechen die bertragung eines Bildungsschatzes. Die
Filmliste ist traditionell eingebettet in einen Diskurs um Meisterwerke und
die Liebe zum Kino (Cinephilie). Gleichwohl hat diese spezische Form
der Ansprache in ihrer historischen Ausformung von Filmclubs, -zeit-
schriften und -geschichtsschreibungen wesentlich zur Begrndung einer
6 Neben ontologischen Anstzen, die sich in der grundlegenden Frage Andr Bazins
(2004) Was ist Film? oder Was ist Kino? verdichten, wurde der Film in den 1970er
Jahren im Kontext semiologischer und poststrukturalistischer berlegungen als Text
gefasst, zum Beispiel von Christian Metz (2000). Die textuellen Anstze wurden in den
1990er Jahren wiederum durch neuere Anstze ersetzt oder ergnzt, die wie Rick Alt-
man (1992) den Film als Ereignis konzipieren oder wie Vivian Sobchack (1992) eine
phnomenologische Perspektive einnehmen, die den Krper ins Zentrum stellt; vgl.
auch Nessel/Pauleit/Rffert/Schmid/Tews 2008.
7 Die Problematik der Gegenstandsbestimmung betrifft aber nicht nur die Vermitt-
lung, sie zeigt sich auch in anderen Teilgebieten der Film- und Medienwissenschaft.
So erscheinen zahlreiche Methoden der Filmanalyse angesichts der Diversizierung
des Films und eines sich wandelnden Gegenstandsverstndnisses als problematisch,
insbesondere insofern die Analysemethoden ihren Gegenstand erst konstruieren und
hervorbringen. Bereits in den 1970er Jahren hatte sich gezeigt, dass eine konsistente
Bestimmung des lmischen Artefakts und seine Abgrenzung von umgebenden Kon-
texten nicht so einfach zu haben sind und dass diese Operationalisierung selbst den
Gegenstand verndert, ohne ihn eindeutig von den ihn umgebenden Diskursfeldern
unterscheiden zu knnen (vgl. Bellour 1999, aber auch Pauleit 2009a). Deshalb stellen
sich Filmanalysen hug als merkwrdige Zirkelschlsse dar, sofern sie dieser Proble-
matik nicht in irgendeiner Form reexiv begegnen.
8 Es ist bemerkenswert, dass der sogenannte Filmkanon ebenfalls als Buch aufgelegt
wurde und nicht als DVD-Reihe oder Internet-Website.
wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Film beigetragen. Greift man
allerdings heute unkommentiert und allein auf ein Listenprinzip fr die
Filmvermittlung zurck, so verlsst man sich nicht nur auf den Geschmack
von Autoritten, sondern ignoriert auch die Anstrengungen lmwissen-
schaftlicher Erkenntnisproduktion. Vor allem aber liegt die Problematik
dieses Ansatzes darin, dass das Prinzip der Liste selbst nicht wei, was es
eigentlich vermittelt (auer, dass sie auf dem Geschmack desjenigen be-
ruht, der sie erstellt hat).
Fr eine zeitgeme Vermittlung von Film bentigt man folglich eine
Konzeption, die sowohl ber ein begrenztes Gegenstandsverstndnis als
auch ber das einfache Listenprinzip hinausgeht. Eine solche Konzeption
muss keineswegs neu erfunden werden; sie ist vielmehr in unterschied-
lichen Theorieanstzen der Film- und Medienwissenschaft bereits vor-
gedacht und skizziert worden, so beispielsweise von Peter Wollen (1975;
vgl. auch Pauleit 2001a). Wollen versteht Film als ein intertextuelles und
intermediales Feld, in dem eine Begegnung und gegenseitige Befruchtung
der unterschiedlichen Knste, Medien und Diskurse stattnden kann.
Was er damit in den 1970er Jahren vorausdenkt, ist eine Erweiterung des
modernen Kinos.
9
Dieses erweiterte Verstndnis umfasst unterschiedliche
Auffassungen von Film wie Hollywood, Autorenlm oder Filmavantgar-
de und ist prinzipiell erweiterbar. Es reektiert neben den Werken auch
die Prozesse der Produktion, Distribution und Rezeption, das Verhltnis
von Werk und Kontexten sowie die unterschiedlichen Dynamiken, die
zwischen diesen Bereichen stattnden. Ein solches Verstndnis begreift
Film nicht als Artefakt, sondern als Schauplatz, auf dem unterschiedliche
Diskurse auftreten knnen, zu denen auch die Kritik und die Wissen-
schaft gehren. Auf dieser Basis lassen sich schlielich auch Vermittlung
und Bildung als weitere Diskurse begreifen, die im intertextuellen und
intermedialen Feld stattnden. Vermittlung und Bildung wren hier kein
Anhngsel einer Medienwissenschaft, das sich als ein Herunterbrechen
des Wissens versteht, sondern elementarer Teil eines erweiterten Gegen-
standsverstndnisses. Filmvermittlung und Medienbildung erhalten in
einer solchen Konzeption zudem einen reexiven (und modernen) Zug,
weil sie nicht getrennt von ihrem Gegenstand agieren, sondern sich als
dessen Teil begreifen und sich in ihm spiegeln knnen.
9 Mit dem Verweis auf Peter Wollen geht es mir um eine historische ffnung des Film-
verstndnisses, die nicht allein eine Konsequenz der Digitalisierung ist, sondern in der
Filmtheorie selbst vorbereitet wurde; die sich aber auch in der Geschichte der Filmpra-
xis zeigt, in der Filmavantgarde ebenso wie im New Hollywood.
260 Der Film vermittelt sich selbst 261 Pauleit: Medienwissenschaft und Bildung
2. Bildung und Kontrolle als lmische Diskurse
Das Medium Film hat von Anbeginn eine besondere Afnitt sowohl zur
Bildung als auch zur Kontrolle. Gemeint ist die komplexe Geschichte sei-
ner Beziehung zu Wissensproduktion und Machttechniken. Zunchst soll
im Folgenden herausgestellt werden, dass die Verschrnkung von Bildung
und Kontrolle nicht nur Merkmal einzelner Filme ist, die entsprechende
Szenarien realisieren. The Conversation in einer Aufsatzsammlung Fil-
misches Wissen aufzugreifen bedeutet also nicht allein, die populrkul-
turelle Form der Vermittlung eines gesellschaftlich signikanten Themas
durch einen auergewhnlichen Film anzusteuern; oder, zugespitzt for-
muliert, es geht nicht um die These: The Conversation ist ein Lehrstck,
das uns die zentralen Aspekte der Kontrolle und berwachungstechnolo-
gien im Kontext der 1970er Jahre erklrt oder nahebringt. Sondern viel-
mehr darum, wie der Film ein Diskursfeld aufspannt, in welchem Bildung
und Kontrolle aufeinander bezogen sind und zwar anders, als in dem
blicherweise unterstellten Verhltnis, dass Bildung darin per se ein gutes
Objekt der Selbstbestimmung sei, dem die Kontrolle als per se bses der
polizeilichen oder geheimdienstlichen Fremdsteuerung gegenbersteht.
Die Komplexitt des Diskursfeldes lsst sich mit einer ersten Kontextuali-
sierung von Coppolas Film skizzieren.
Bereits am registrierenden Blick der Kamera der ersten Lumire-Fil-
me zeigt sich die Verschrnkung von Bildung und Kontrolle. Der Blick
auf die Arbeiter am Fabriktor in La Sortie des usines Lumire (F 1895)
wurde als Kontrollblick gedeutet (Kammerer 2008). Er enthlt aber auch
ein identittsbildendes Moment, zumindest fr die Firma der Brder Lu-
mire. Deren Blick auf die eigene Familie in Repas de Bb (F 1895) wurde
demgegenber als frhe Geste des autobiograschen Films beschrieben
(Curtis 2006). In dieser autobiograschen Einstellung zeigt sich aber auch
das berwachende Auge des Kamerablicks als technische Erweiterung der
elterlichen Aufsicht (Pauleit 2001b). So scheinen Bildung und Kontrolle
seit Anfang der Filmgeschichte eng miteinander verwoben. Der frhe Film
greift damit Diskurse auf, die bereits aus der Geschichte der Fotograe be-
kannt sind: einerseits die Geschichte der brgerlichen Selbstreprsentation
als Form einer sthetischen Bildung im fotograschen Portrt und ande-
rerseits die Geschichte der staatlichen fotograschen Erfassung zunchst
von Kriminellen und dann aller Brger (Regener 1999; Schicke 2000).
Im bergang von der Fotograe zur lmischen Einstellung vern-
dern sich allerdings die Krfteverhltnisse in diesem Diskursfeld. Das Bild
wird der Verfgbarkeit und der kontrollierenden Beobachtung entzogen
und gert in den Strudel von Bewegungen unterschiedlicher Art. Das be-
wegte Bild dient nicht mehr allein einer brgerlichen Selbstversicherung
oder der staatlichen Kontrolle. Im bergang zum Bewegungsbild wird das
Bild (auf der Ebene der Reprsentation) zum Leben erweckt, wird schein-
bar eigenmchtig und handlungsfhig. Es transformiert beide Momente
(das der Identittsbildung und das der Kontrolle) in ein sthetisches Spiel
(mit Diskursen). Ein frhes Beispiel fr diese Transformation stellt eine
Einstellung aus Edwin S. Porters The Great Train Robbery (USA 1903)
dar, in der ein Bandit mit einer Pistole auf die Kamera/das Publikum zielt,
abdrckt, blinzelt und im Rauch der Mndung verschwindet. Diese Ein-
stellung erscheint zunchst wie ein Foto, wie ein Steckbrief des Banditen.
Das sthetische Spiel besteht im Wesentlichen in einer Neu-Codierung der
fotograschen Tradition. Dem Portrt des Brgers wird der Outlaw mit
Pistole gegenbergestellt, und aus dem Fahndungsfoto der Polizei wird
im bergang zur Bewegung ein kriminelles Bild. Aus dieser Neu-Codie-
rung im sthetischen Spiel entwickelt sich eine bis heute andauernde Aus-
einandersetzung des Films mit der Fotograe, die nicht nur die bekannten
Hhepunkte kennzeichnet wie Chris Markers La Jete (F 1962), Michelan-
gelo Antonionis Blow Up (GB 1966) oder Christopher Nolans Memento
(USA 2000), sondern die Filmgeschichte wie ein roter Faden durchzieht.
Auerlmisch, auf der juridischen Ebene, entfachen die kriminellen Bil-
der komplexe Aushandlungsprozesse zwischen den Instanzen des staatli-
chen Rechtsmonopols einerseits und den Institutionen der Filmproduktion
andererseits, die zu einem eigenen System der Bewertung und Kontrolle
des Films, z.B. der freiwilligen Selbstkontrolle, fhren.
10
Auch The Conversation setzt diese Inszenierung von Diskursen im
sthetischen Spiel fort, erweitert sie aber in den Bereich der Tonbandauf-
zeichnung und der Videoberwachung. Mit diesem Film beginnt nicht
nur die Reprsentation der Videoberwachung im Kino, wie sie uns heute
vertraut ist.
11
Gleichzeitig entwickelt sich aus ihr ein eigener Bildtyp, des-
sen Kennzeichen Grobkrnigkeit und eine spezische Perspektive sind.
Den Bildern der Videoberwachung wird neben ihrem Kontrollprinzip
hnlich wie der Fotograe ein Index der Realitt zugeschrieben (Levin
10 Zur Geschichte des Production Code in Hollywood als Reaktion auf den Gangsterlm
der 1930er Jahre vgl. Munby 1999. Einen zeitgenssischen Film ber die US-amerika-
nische Bewertungsstelle, das MPAA-Komitee, hat der Filmemacher Kirby Dick vorge-
legt: This Film is not yet rated (USA 2006).
11 The Conversation prsentiert Videoberwachungstechnologie als ein sich entwik-
kelndes Marktsegment der 1970er Jahre, das nicht staatlichen Institutionen und Ge-
heimdiensten vorbehalten, sondern im Grunde jedermann auf dem freien Markt zu-
gnglich ist. Die Darstellung von Film-, Fernseh- und Videoberwachungsszenarien
hat markante Vorlufer, so Fritz Langs Liliom (F 1934) und Die 1000 Augen des Dr.
Mabuse (BRD, I, F 1960).
262 Der Film vermittelt sich selbst 263 Pauleit: Medienwissenschaft und Bildung
2002). Dieser neue Bildtyp gehrt sptestens seit den 1990er Jahren zum
Gemeingut der Filmsthetik, mit dem inzwischen hug ganz banal die
Authentizitt des Dargestellten verbrgt werden soll. Er kann aber auch
zu einem trade mark shot des Films werden wie bei Christian Petzold, der
Phantombilder inszeniert, die eine existenzielle Verunsicherung erfahrbar
machen. Diese Verunsicherung auf Seiten des Zuschauers ist in den Filmen
Petzolds deshalb so tiefgrndig, weil es ihnen gerade nicht um eine einfa-
che Strategie der Authentizierung geht. Der Status der berwachungs-
bilder wird vielmehr in den Erzhlungen weder schlssig erklrt noch
durch Gegenschsse oder Einstellungsfolgen formal eingebettet. Gerade
dadurch werfen sie fundamentale Fragen nach dem unsichtbaren Anderen
auf (Eschktter 2011).
Der sthetische Gebrauch von Videoberwachungsbildern muss sich
aber nicht auf bestimmte Einstellungen beschrnken, sondern kann auch
einen gesamten Film strukturieren, so etwa Michael Hanekes Cach (F
2005). Hier werden Filmeinstellungen und die Einstellungen von ber-
wachungskameras formal ununterscheidbar. Die berwachungsbilder
sind nicht mehr durch ein grobkrniges Bild von den brigen Einstellun-
gen abgehoben. Auf diese Weise wird die Erzhlung des Films selbst Teil
der berwachung. Sie wird zu einer berwachenden Erzhlform (Levin
2008).
Zeitgenssische berwachung steht zwar in der Tradition des foto-
graschen Erfassens von Kriminellen des 19. Jahrhunderts, das wiederum
an das fotograsch-brgerliche Portrt anknpft (Schicke 2000). Ihr neues
Kennzeichen ist allerdings das systematische Erstellen von Archiven auf
der Basis von Videoberwachung, Netzhaut-Scans und komplexen Daten-
prolen. Der individuelle Kriminelle mit seinem Register an Straftaten wird
dabei berlagert von Phantombildern, die sich aus Rastermerkmalen und
Verdachtsmomenten zusammensetzen. Dass das Abgebildet-Werden die
Person nicht nur mit den Wrden der Reprsentation ausstattet, sondern
ebenso einer kontrollierenden Erfassung unterwirft, ist fr das brgerliche
Selbst allerdings von Anfang an eine schockhafte Erkenntnis (Kammerer
2011). Darin wird deutlich, dass das Abbilden des Kriminellen eben nicht
nur ein Portrt des Anderen hervorbringt, sondern Teil einer Kontrollstra-
tegie ist, die immer auch die Grundguren der eigenen Ideologie mitinsze-
niert. Auf diesem Hintergrund ist beispielsweise auch die Produktion der
amerikanischen B-Movies zu verstehen, die die Invasionen von Auerirdi-
schen durch eine einfache Verdoppelung der Menschen in Szene setzt, so in
Invasion of the Body Snatchers oder in It Came From Outer Space. In
dieser Verdoppelung sind die guten Brger von den bsen Eindringlingen
auf der visuellen Ebene nicht mehr zu unterscheiden (Tesson 1997).
3. THE CONVERSATION und die Vermittlung von Medien-Wissen
Der Film erzhlt die Geschichte des privaten berwachungsspezialisten
Harry Caul (Gene Hackman), der in die Fallstricke seines Metiers und
seiner eigenen Perfektion gert. So weit folgt der Film einem klassischen
Erzhlmuster. Aber er ist auch ein moderner Film, mit einer elliptischen
Erzhlweise und offenen Form, mit einer (partiellen) Unabhngigkeit von
Ton und Bild und einer medialen Selbstreexivitt. Der Film denkt sichtbar
und hrbar ber sich selbst und seine Form nach, er zeigt sich als stheti-
sche Filmform und stellt sein Filmsein aus. Darin liegt auch ein politisches
Moment: Der Darstellungszusammenhang wird nicht illusionistisch ver-
schleiert, sondern als gestalteter offengelegt.
12
In dieser Weise prsentiert
und reektiert The Conversation ein mediales Wissen, berichtet von den
Produktionsformen des New Hollywood, zum Beispiel der beginnenden
Arbeit mit dem Sound Design. Coppola hat in den 1970er Jahren zusam-
men mit dem Sound Designer Walter Murch die Grundlagen fr die Ent-
wicklungen des Sound Designs in Hollywood gelegt (Flckiger 2001). In
The Conversation wird dies zum Thema gemacht, wird geradezu ausge-
stellt. Dabei bleibt die Darstellung der Arbeit mit und am Ton aber immer
auch Teil der berwachungsstory und ihrer sthetischen Inszenierung.
Gleich in der ersten Szene werden Toneffekte prsentiert. Die Tne
klingen synthetisch und bleiben zunchst unverbunden mit dem Bild, rei-
ne Klangkunst. Dadurch sind sie als eigenstndiges Element wahrnehm-
bar; erst spter werden sie mit den akustischen Erfahrungen der ber-
wachungsspezialisten verknpft und in die Filmhandlung rckgebunden.
Auf der Handlungsebene kommen drei Abhreinheiten zum Einsatz, die
wie ein Netzwerk funktionieren: Alle Einheiten bertragen immer nur Tei-
le des Gesprchs, und ihre Leistungsfhigkeit wird in Prozentpunkten aus-
gedrckt. Fllt eine Einheit aus, bernehmen die anderen deren Aufgabe.
Ziel dieses Netzwerks ist eine hochwertige Tonbertragung und Aufzeich-
nung. Bereits 1974 wird hier das Prinzip der Netzwerkkommunikation in
den Blick genommen und zwar ganz ohne Computereinsatz.
13
12 Der moderne Film gibt sich nicht als Naturgewalt aus, sondern ffnet einen stheti-
schen Erfahrungsraum und stellt sich als kulturelle Produktion zur Diskussion. Das
ist, wenn man so will, eine Arbeit an den kulturellen Grundbedingungen, die dabei
helfen, ffentlichkeit zu konstituieren. Das Gegenstck dazu ist die Geschlossenheit
der Form. Fritz Gttler kommentiert die deutsche Nachkriegsproduktion: Blo keine
Spuren hinterlassen, das ist das Trauma dieser Gesellschaft, nichts verraten davon, wie
etwas geworden ist, die neue Gesellschaft und die neuen Filme. Die Arbeit soll nicht
sichtbar werden, die ihr Entstehungsprozess verlangt, sie soll erscheinen, als wre sie
ohne Vergangenheit (1993,175).
13 Dass das Prinzip der Netzwerkkommunikation auch ohne Computer denkbar und be-
reits in der Telegrae angelegt ist, darauf hat Hartmut Winkler (2004) hingewiesen,
264 Der Film vermittelt sich selbst 265 Pauleit: Medienwissenschaft und Bildung
In einer spteren Szene sieht man, wie die Tonaufzeichnungen bearbei-
tet und zu einer Mehrspuraufnahme orchestriert werden. Dann erfolgt eine
weitere Nachbearbeitung des Tons. Auch wenn es auf der narrativen Ebe-
ne um die detaillierte Re-Konstruktion eines Gesprchs zu gehen scheint,
werden in der Inszenierung die Schritte der lmischen Produktion und
Post-Produktion nachgezeichnet. Der Ton des Films ist zudem mit einem
hnlichen Mehrspurgert produziert fr die Filmfassung werden zwar
weniger die unterschiedlichen Quellen einer einzelnen Probe zusammen-
gefgt (oder rekonstruiert), sondern vielmehr unterschiedliche Aufnahmen
zu einem Dialog oder Score zusammengesetzt. In der Wiederholung des
Dialogs kommen dabei unterschiedlich klingende Fetzen aus unterschied-
lichen Mustern (der Aufnahme) zum Einsatz, um hrbare Differenzen fr
die Rezipienten herauszustellen. Und schlielich wird die Bearbeitung des
Tons auf der Ebene der Dialoge von den Protagonisten kommentiert. Har-
rys Mitarbeiter Stan bezeichnet dessen Bearbeitungen ausdrcklich als a
piece of art.
14
Diese Darstellung des Tons und seiner Bearbeitung changiert
folglich zwischen Filmhandlung, Selbstreexivitt des Films und Anschau-
ungsunterricht fr die Zuschauer. Bereits dieser Wechsel der Ebenen macht
The Conversation zu einem Schauplatz unterschiedlicher Diskurse.
Der Film verbindet seine Selbst- und Medienreexion mit einem
Nachdenken ber Kontrolle und berwachung. Er inszeniert und trans-
portiert sein lmisches Wissen zu einem Zeitpunkt, zu dem weder Michel
Foucaults berwachen und Strafen publiziert noch die Prgung des Begriffs
Kontrollgesellschaft durch Gilles Deleuze bekannt war.
15
Was hieran be-
deutungsvoll erscheint, ist weniger, dass Coppola mit knstlerischer Intui-
tion zur selben Analyse wie Foucault oder Deleuze gelangt, sondern dass
er Diskurse zur berwachung mit genuin lmischen Mitteln inszeniert,
sie sozusagen auftreten lsst und dabei sichtbar, hrbar und erfahrbar
macht. The Conversation generiert und prsentiert sein Wissen mit den
Mitteln des Films. Diese sind zunchst ganz banal das Drehbuch und die
Story von einem professionellen Abhrspezialisten. Zu den lmischen
Mitteln gehren auch Regieeinflle wie jener, dass sich Harry Caul, in sei-
ner Wohnung angekommen, zunchst die Hose auszieht, womit seine Pri-
vatsphre herausgekehrt wird und die Kamera respektive der Zuschauer
allerdings ohne den Begriff der Netzwerkkommunikation zu verwenden.
14 Dies ist insofern von besonderer Bedeutung, als der Bereich Tonbearbeitung bis zu
diesem Zeitpunkt im Rahmen von Hollywood-Produktionen noch nicht als kreative
oder knstlerische Ttigkeit galt; vgl. Flckiger 2001.
15 Michel Foucaults berwachen und Strafen erscheint 1975, also ein Jahr nach The Con-
versation. Gilles Deleuzes Postskriptum ber die Kontrollgesellschaften erscheint
erst 1990. Gleichwohl greift der Film zeithistorische Kontexte auf, die Enthllungen
der Watergate-Affre nden whrend der Dreharbeiten statt.
sofort in die Position eines belauschenden Voyeurs gert. Weiter zhlen
dazu die Wahl der Locations eine Szene wird auf einer Messe fr ber-
wachungstechnologie gedreht und der erwhnte Einsatz von synthetisch
klingenden Geruschen und eigenstndigen Klangobjekten.
16

Eines der zentralen lmischen Mittel zur Inszenierung des berwa-
chungsdiskurses ist die Kameraarbeit, zum Beispiel wenn ein automatisch
betriebener Zoom-in gleich in der ersten Einstellung die Kamerafhrung
von der Hand des Kameramanns entkoppelt. Gerade die erste Einstellung
mit ihrer langsamen, maschinellen Zoom-Bewegung nhert die stheti-
sche Erfahrung dieses Establishing Shots der technischen Funktion der Vi-
deoberwachung an. Und nicht nur das. Sie setzt im Grunde das Prinzip
des Panoptikums, wie es spter von Foucault beschrieben wird, als lm-
sthetisches Bewegungsbild in Szene. Denn das Prinzip des Panoptikums
beruht gerade darauf, dass man nicht mehr unterscheiden kann, ob sich im
Kontrollturm ein Wchter bendet oder nicht. Ein solcher automatisierter
Zoom vermittelt folglich nicht nur eine Analogie zur berwachungskame-
ra; er ist die Verkrperung des panoptischen Blicks als Kamerabewegung.
Er erzeugt ein Bewegungsbild und mithin die sthetische Figuration eines
Diskurses.
17
Zur Selbstreexion des modernen Films gehrt schlielich auch das
Aufgreifen der Rezeptionsseite. Klassische Beispiele dafr wren die Dar-
stellung des Ins-Kino-Gehens und Situationen im Kino oder vor dem Bild-
schirm. Auch The Conversation beschftigt sich mit der Rezeption. Das
Gesprch wird von Harry Caul immer wieder abgehrt, analysiert, inter-
pretiert und mit dem Ziel eines besseren Verstndnisses schlielich auch
manipuliert und verndert. Die Analogie besteht in diesem Falle darin,
dass er in seinem Metier als beobachtender Zuschauer und lauschender
Zuhrer gezeigt wird und die Kinozuschauer ebenfalls als Zuschauende
und Zuhrende adressiert werden. Der Film verknpft die Auswertung
der Tonaufnahme durch den berwacher mit der sthetischen Wahrneh-
mung des Zuschauers. Beide benden sich im Modus der Deutung. Harry
Caul versucht die Aufnahme zu entziffern; die Zuschauer versuchen den
16 Hierzu gehrt schlielich auch der Einsatz von Musik und vieles mehr.
17 Diese Verkrperung ist keine Illustration einer Theorie; sie ist im Grunde Anschau-
ungsunterricht in dem Sinne, dass sich ein Wissen durch die Gegenstnde selbst (und
ihre sinnliche Wahrnehmung) vermittelt. In diesem Fall ist sie allerdings mehr als das:
eine genuin lmische Figuration, die das Kamerageschehen selbstreexiv in Szene
setzt. Konkret geht es um die erhhte Anordnung einer Kamera mit Blick auf einen
Platz und ihre technische Steuerung als Zoom, die das spezische Bewegungsbild ge-
neriert. Dabei handelt es sich um eine rein lmische Kompetenz, woraus der Film als
Medium eine diskursive Qualitt gewinnt. Zur Diskursfhigkeit von Bildern, die hier-
fr unterstellt wird, vgl. Mitchell 1994.
266 Der Film vermittelt sich selbst 267 Pauleit: Medienwissenschaft und Bildung
Film zu verstehen. sthetische Wahrnehmung und detektivische Detailar-
beit werden miteinander verschrnkt.
Diese sthetische Konstruktion reicht ber eine einfache Reexion
der Rezeptionsseite hinaus. Denn die Stze werden immer wieder abge-
hrt und stellen einen Modus der Wiederholung heraus. Auf der Plotebene
ist dies darin motiviert, dass der Abhrspezialist der Bedeutung des Ge-
sprchs habhaft werden will. Dabei wird dessen Sinn allerdings nicht kla-
rer. Im Gegenteil entsteht durch die Wiederholung ein Mglichkeitsraum
von Bedeutungen, der sich nicht allein auf die gesagten Stze, sondern
auch auf ihre klangliche Formation ausweitet. Der Film beginnt schlielich
mit diesen Klangbildern zu spielen, sie zu manipulieren, um ihre Bedeu-
tung immer weiter zu verndern und zu verschieben.
Und es ist nicht nur der Klang der Stze, der wiederholt wird; auch
die dazugehrigen Bilder werden immer wieder eingeschnitten. Durch
das wiederholte Abhren des Gesprchs bertrgt der Film die Stze zu-
dem in immer andere Rume (reale und imaginre), und diese anderen
Rume produzieren jeweils andere Varianten des Klangs und der mgli-
chen Bedeutung. Das Ausgangsmaterial wird nicht nur durch die Diffe-
renz der Varianten, sondern auch durch die Wiederholung selbst vern-
dert; aus ihr ergibt sich eine andere Anordnung des Materials (Ton und
Bild), die schlielich den Film selbst inziert. Anders formuliert: Durch
die Wiederholung der immer gleichen Aufnahmeschnipsel entsteht ein
de-linearisierter, strukturaler Film ein Film, der sich als Sammlung von
Bild- und Tonaufnahmen prsentiert und diese Sammlung als Sammlung
wahrnehmbar macht. Weiter gedacht wird in diesem Modell der Zuschau-
er an ein Modell von Film angeschlossen, das sich einerseits noch als abge-
schlossenes Werk prsentiert (Autorenkino), aber andererseits die Vorstel-
lung von Film sthetisch weiter entwickelt und als offene Sammlung von
bits and pieces (von Ton und Bild) denkt.
In der Wiederholung von fragmentierten Klang- und Bildobjekten n-
det sthetische Bildung durch den Film einen ersten Hhepunkt.
18
Erstens
stellt The Conversation damit immer wieder sein eigenes Gemachtsein
aus und beschreibt die Prozesse des Umgangs mit Ton- und Bildmustern
in der Produktion (Anschauungsunterricht). Zweitens differenziert der
Film seine eigene Bedeutungsproduktion und Zeichenfunktion von rein
sprachlicher oder schriftlicher uerung, indem er immer wieder die
Klang- und Bildobjekte als (sthetische) Basis lmischer Bedeutungspro-
18 Whrend der oben beschriebene Establishing Shot des technischen Zooms noch als
singulre sthetische Besonderheit aufgefasst werden kann, tritt die Wiederholung von
Klang- und Bildfragmenten wie ein pdagogischer Fingerzeig aus der Filmnarration
und -komposition heraus.
duktion in den Vordergrund rckt (Unterricht in sthetischer Wahrneh-
mung und Zeichentheorie). Drittens prsentiert der Film damit eine kom-
plexe Konzeption von Film, die ber ein einfaches Werkverstndnis oder
das oben beschriebene, begrenzte Gegenstandsverstndnis hinausgeht:
Film erscheint hier als Sammlung und offenes Feld von Diskursen (lm-
theoretischer Unterricht). Viertens schreibt der Film Mediengeschichte,
19

indem er zunchst das Tonband und die technischen und sthetischen Di-
mensionen seiner Produktionsweise, das Mehrspuraufnahmeverfahren,
darstellt (medienhistorischer Unterricht zu Einzelmedien). Das besondere
Merkmal ist allerdings (fnftens), dass er diese Mediengeschichte mit ei-
ner Theoriekonzeption des Films verbindet. Hieraus entsteht zunchst ein
Feld von intermedialen Beziehungen zwischen Magnettonaufzeichnung,
fotograscher Bildaufzeichnung, Magnetbild- und Tonaufzeichnung (im
Video), die alle als Diskurse auftreten. Dies fhrt aber weniger zu einem
lmischen Beitrag zum Begriff der Intermedialitt, als zu einer Medien-
geschichte des Films Film aber nicht mehr als Einzelmedium gedacht,
sondern, hnlich wie von Peter Wollen skizziert, als ein intertextuelles und
intermediales Feld, in dem eine Begegnung und gegenseitige Befruchtung
der unterschiedlichen Knste, Medien und Diskurse stattnden kann (Un-
terricht in Film-Theorie-Geschichte).
20
Aber The Conversation schreibt nicht nur Mediengeschichte und
erteilt Lektionen in Filmpraxis, -theorie und -geschichte. Der Film kreuzt
das moderne selbstreexive Kino der 1970er Jahre mit aktuellen gesell-
schaftspolitischen Themen der Kontrolle und berwachung und wird zum
Schauplatz dieser Diskurse. Das Interessante an dieser speziellen Verbin-
dung ist, dass Film und Videoberwachung mit hnlichen Techniken ope-
rieren (wie vormals Fotograe und Film), nmlich mit Bild- und Tonauf-
nahmen und ihrer Verwertung. Der zentrale Unterschied liegt in der Form
der Verwertung und lsst sich holzschnittartig wie folgt beschreiben: Die
berwachung sammelt Wissen und verschafft sich einen Vorteil, indem sie
es monopolisiert und verdeckt anwendet. Die Verwertung des Films liegt
19 In der Filmgeschichte gibt es in dieser Hinsicht zahlreiche Beispiele, auch fr den Ton:
angefangen bei Fritz Langs Das Testament des Dr. Mabuse (D 1932) bis hin zu Romu-
ald Karmakars Villalobos (D 2009).
20 Der Unterschied zwischen der hier mit Peter Wollen skizzierten Auffassung eines in-
tertextuellen und intermedialen Feldes, in dem sich Knste, Medien und Diskurse be-
gegnen, zu einem Verstndnis von Intermedialitt, wie es beispielsweise von Rajewsky
(2002) systematisiert wird, liegt darin, dass die gngige Auffassung von Intermedialitt
eine Beziehung von Einzelmedien zugrunde legt (und damit eine implizite Ontologie
dieser Medien), whrend Wollen (1975) und auch Mitchell (1994) eine Medienauffas-
sung vertreten, die nicht von Einzelmedien, sondern von Hybriden und Mischformen
ausgeht. Insbesondere Mitchell skizziert auch die politischen Konsequenzen, die sich
aus dieser Unterscheidung ergeben.
268 Der Film vermittelt sich selbst 269 Pauleit: Medienwissenschaft und Bildung
darin, das gesammelte Wissen zu transponieren, sthetisch zu bearbeiten
und letztlich ffentlich zu verteilen. In dieser Geste der Verteilung ver-
bindet sich die sthetik des Films mit einem sozialpolitischen und einem
bildenden Moment. In The Conversation trgt diese Geste schlielich die
Zge einer Ermchtigung der Zuschauer, wenn der Film als Sammlung
aus Fragmenten von Ton und Bild wahrnehmbar wird und ihnen dabei die
Position eines Produzenten und Co-Autors zufllt, dessen Aufgabe es ist,
einen Weg durch diese Sammlung zu nden oder sogar ihre Gestaltung zu
bernehmen. Gerade aus der Form des Films entsteht damit der Impuls
fr politische und sthetische Bildung.
4. Medienwissenschaft und Film als Schauplatz von Bildung
und Vermittlung
Welche Form der Vermittlung brauchen wir angesichts moderner selbst-
reexiver Filme wie The Conversation? Wozu brauchen wir berhaupt
Filmvermittlung, wenn ein solcher Film seine eigene Vermittlung in die
Hand nimmt? Sofern man davon ausgeht, dass er selbst Akteur sein kann,
als Vermittler auftritt und unterschiedliche Aspekte eines Unterrichts
bernimmt, gert jede Pdagogik, die auf einem einfachen (naiven) Ge-
genstandsverstndnis basiert, nicht nur in Konkurrenz zu ihrem Gegen-
stand, sondern zur Farce. Viele Filme, die Lehrer zeigen oder von ihnen
erzhlen, haben sowohl die Konkurrenz als auch die Farce zur Anschau-
ung gebracht.
21
Man kann dies in zahlreichen Filmbildungsworkshops be-
obachten und natrlich auch an Schulen und Universitten, wo Film un-
terrichtet wird. Doch man kann den modernen Film nicht vermitteln wie
eine Dampfmaschine und fast jeder Film hat heute mehr oder weniger
moderne Qualitten.
Voraussetzung fr die Filmvermittlung ist zunchst ein erweitertes
Verstndnis von Film, wie ich es oben skizziert habe und eine Medien-
wissenschaft, die sich als Schauplatz der Bildung begreift und erforscht,
welche Bildung auf dem Hintergrund einer Medienkultur denkbar ist.
Eine weitere Bedingung ist, dass sich Filmvermittlung auf eine Situation
der Mehrstimmigkeit einlsst: Denn wenn der Film selbst als Vermittler
agieren kann, dann bedeutet Filmvermittlung potenziell immer, dass so-
zusagen zwei Lehrer gleichzeitig in der Klasse stehen. Stellt man sich aber
den Film selbst als Schauplatz vor, an dem Vermittlung stattndet, dann
kann man ihn betreten und sich einmischen, mit ihm ins Gesprch kom-
21 Die Problematik einer Konkurrenz zwischen Vermittler und Film als lehrende Instan-
zen habe ich an anderer Stelle dargelegt (Pauleit 2004).
men, in eine conversation einsteigen. Alain Bergala (2006) hat dies in seinem
Buch genauer skizziert, und ich habe dies spter kritisch kommentiert und
ergnzt (Pauleit 2009b).
22
Filmvermittlung hat in dieser Perspektive eher
hnlichkeit mit dem Bild einer musikalischen Improvisation. Gemeint ist
ein Einstimmen in den Film, ein Mitspielen oder ein Kontrapunkt-Setzen,
bei dem man ihm etwas hinzufgt und ihn dabei verndert.
23

Was man dafr bentigt? Ideal ist der Zugang zu einem umfassenden
Filmarchiv und Personen, die sich darin auskennen; dann eine reale Analo-
gie zu einem Schauplatz, auf dem der Film und seine Diskurse, aber auch
die Vermittlung selbst auftreten knnen. Hierzu eignet sich beispielsweise
ein Schneidetisch der englische Begriff editing table ist als Arbeitstisch
noch etwas offener. Dieser Schauplatz dient dazu, dass sich Film, Medi-
enwissenschaft und Vermittlung begegnen und miteinander interagieren.
Dabei geht es nicht in erster Linie darum, eigene Filme zu schneiden oder
das Montieren von Filmstreifen zu erlernen. Aber auch nicht allein dar-
um, wie der Film gestaltet wurde (wofr ein einfacher Monitor ausreicht).
Wichtiger ist es, die Zusammenhnge von lmischer und medienwissen-
schaftlicher Wissensproduktion und -vermittlung zu erkennen, zu erfor-
schen und als Feld zu begreifen, in dem wissenschaftliche Textproduktion
sich mit dem sthetischen Spiel des Films (und der Medien) verbinden
kann, so wie es Peter Wollen in den 1970er Jahren vorausgedacht hat. Ein
digitaler editing table knnte das Leitbild sein, um die unterschiedlichen
Ebenen von Film, Medienwissenschaft und Vermittlung konkret zusam-
menzufhren: ein Arbeitstisch, an dem man sowohl in das Material des
Films wie in die wissenschaftliche Textproduktion und die Vermittlung
eingreifen, hineinzeichnen, hineinschreiben, hineinmontieren kann. Auch
ein Kino ist als Schauplatz gut geeignet, sofern man es zu einem digitalen
Arbeitstisch aufrstet.
24
In grter Not tuts auch eine Schultafel. Neben
einem erweiterten Verstndnis von Film, einem Zugang zu Filmen und
einem Schauplatz braucht es also eigentlich nicht viel. In eben diesem ei-
gentlich nicht viel liegt das Va-banque-Spiel von Medienwissenschaft und
Bildung.
22 Auch wenn Bergala als ein Anhnger der Filmliste gelten kann, so hat er doch in sei-
nem Buch eine komplexe Auffassung von Film und seiner Vermittlung skizziert.
23 Eine Szene in The Conversation zeigt eine vergleichbare musikalische Improvisation:
Gene Hackman spielt auf dem Saxophon zu einer Schallplatte. So wie er die Schallplat-
te begleitet, so kann man sich die Anordnung von Film und Filmvermittler vorstellen.
24 Sebastian Schdler hat im Rahmen der Bremer Schul-Kino-Wochen 2004 versuchswei-
se das Kino 46/Kommunalkino Bremen als digitalen Arbeitstisch nachgerstet, mit
Funkkameras die Vermittlungssituation des Schlergesprchs experimentell auf die
Leinwand gebracht und an den Film angeschlossen.
270 Der Film vermittelt sich selbst 271 Pauleit: Medienwissenschaft und Bildung
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Andrea B. Braidt
Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic
television
Cinematic television, ein zuletzt viel diskutierter Nebenschauplatz des so-
genannten Quality TV, ist ein Ort, an dem lmisches Wissen vermittelt
wird (vgl. Jancovich/Lyons 2003, xi, 204f; McCabe/Akass 2007; Meteling
2010, 285). An diesem Ort und es wird noch zu bestimmen sein, um wel-
che Art Ort es sich handelt ndet, wie ich zeigen mchte, eine spezi-
sche Art von Filmvermittlung statt: eine Auffhrung von lmischem Den-
ken, also von der Art und Weise, wie im Film Bedeutung konstruiert wird.
Mehr noch: Das Fernsehen bemchtigt sich mit dem cinematic television in-
nerhalb seiner besonderen medialen Rahmungen lmischen Wissens und
vermittelt es. Im Folgenden mchte ich diesen Gedanken ausfhren, in-
dem ich zunchst eine Begriffsbestimmung leiste und danach ein theoreti-
sches Modell fr die Analyse von lmischem Wissen im cinematic television
vorschlage. Dieses Modell erprobe ich an der US-amerikanischen TV-Serie
Mad Men (Matthew Weiner, American Movie Channel, USA 2007), einer
Serie ber das Personal einer Werbeagentur an der New Yorker Madison
Avenue Anfang der 1960er, wobei ich fr die Zwecke der Analyse drei
Schichten des lmischen Wissens unterscheiden werde: Referenzialitt,
visual style und Figurenentwicklung.
Cinematic television: Eine Begriffsbestimmung
Der Begriff cinematic television wird landlug in zwei unterschiedlichen
Zusammenhngen verwendet. Zum einen meint er die Vorfhrung von
Fernsehsendungen im Kino, insbesondere die Vorfhrung von einzelnen
oder mehreren Episoden von Quality TV-Serien auf Filmfestivals. Solche
Festivalvorfhrungen bereiten oft die Ausstrahlung einer Serie in einem
bestimmten nationalen TV-Markt vor. So diente das Edinburgh Internatio-
nal Film Festival als Plattform fr die Premiere von In Treatment (HBO,
USA 2008) und True Blood (Alan Ball, HBO, USA 2008), wobei dieser
Event mit dem Label Cinematic Television beworben wurde. Festival-
vorfhrungen von TV-Serien dienen aber auch dazu, nicht ausgestrahlte
274 Der Film vermittelt sich selbst 275 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
Programme einem spezischen Zielgruppenpublikum zugnglich zu ma-
chen so etwa die Auffhrungen von The L-Word (Ilene Chaiken, Show-
time, USA 20042009) oder Queer as Folk (Doug Guinan, Showtime, USA
20002005) auf Queer Film Festivals. Cinematic bezeichnet in dieser Ver-
wendung in erster Linie das Kino als Ort, an dem Fernsehen aufgefhrt
wird. Cinematic television beschrnkt sich dabei auf gestaltete, narrative
Programme. bertragungen von Fuballspielen ins Kino etwa werden,
zumindest in Europa, unter dem Titel Public Viewing vermarktet, was
anzeigt, dass nicht allein der Ort darber entscheidet, ob das Televisive
den Anstrich des Cinematischen erhlt.
Die Verknpfung von television mit cinematic scheint berdies eine
Qualittshierarchie ins Spiel zu bringen: Das Fernsehen erfhrt durch sei-
nen Eintritt ins Kino und seine Kennzeichnung als cinematic eine Nobilitie-
rung. Dass der Rahmen Kino das Fernsehen adelt, lsst sich umgekehrt
auch an der Fernsehausstrahlung von Kinolmen erkennen. Zwar wird
ihre Auffhrung im Fernsehen nicht als televisuelles Kino markiert, doch
bewerben Fernsehsender wie Sat1 Filmausstrahlungen mit Slogans wie
FilmFilm, in Absetzung von der Kategorie Fernsehlm. Ein Film-
Film ist einer, bei dem das Fernsehen als Rahmen zurcktritt und das
Wohnzimmer zum Kino wird: Ein Film, bei dem man vergessen kann,
dass man fernsieht. Wenn aber der bergeordnete Rahmen Kino selbst
bei Fernsehausstrahlungen von Kinolmen strker bleibt als der Rahmen
Fernsehen, leuchtet auch ein, wie und inwiefern cinematic television als
rtliche und diskursive Nobilitierung des Fernsehens durch das Kino ver-
standen werden kann.
Der Begriff bezeichnet aber neben der medialen rtlichkeit der Auf-
fhrung auch eine textuelle Praxis. Simon Rothhler weist darauf hin,
dass Cinematic Television eine Formel ist, die der Sender AMC von
Beginn an offensiv im Marketing der Serie Mad Men eingesetzt hat, um
eine sthetische Differenz zu markieren (2009, 65). Fr bestimmte Fern-
sehpraxen dient der Bezug zum Kino zumindest auf den ersten Blick
als Qualittsreferenz, als Krzel fr hohen production value, fr aufwen-
dige Inszenierung und eine Liebe zum Detail, die man sonst vom Fern-
sehen nicht gewohnt ist. Die bis dato in vier Staffeln vorliegende Serie
Mad Men erdacht, geschrieben und fr AMC produziert von Matthew
Weiner, einem der Drehbuchautoren der bahnbrechenden Maa-Serie The
Sopranos (HBO, USA 19992007) , ist ein Kostmdrama ber eine New
Yorker Werbeagentur an der Schwelle zu den Sixties. Der Titel, so in-
formiert uns ein Textinsert am Beginn der ersten Folge, greift die Selbst-
kennzeichnung der Protagonisten der Werbeindustrie auf, die ihre Bros
an der MADison Avenue hatten und auch als ein wenig suspekt galten,
als durchtriebene Manipulatoren und Strippenzieher der sich entfaltenden
Konsumgesellschaft. Cinematic ist an der Serie auf den ersten Blick ihre s-
thetik, ihr Look, die Art und Weise, wie Figuren im Raum stehen, wie Blick-
achsen inszeniert sind, der gesamte visual style doch dazu spter mehr.
Als Vertriebslabel schliet cinematic television an einen bekannten Slogan
aus der Vermarktung des Quality TV an, der vom Kabelkanal Home Box
Ofce (HBO), einer Tochterrma von Time Warner, in den 1980er Jahren
eingesetzt wurde: Its not TV, its HBO.
1

Quality TV wurde als Kategorie der Fernsehsthetik von der amerika-
nischen Fernsehwissenschaftlerin Jane Feuer in die Diskussion eingefhrt
und diente zunchst als Begriff fr Serien der Produktionsrma MTM, die
zum Zweck der Bindung eines Qualittspublikums bewusste Anleihen
bei hegemonialen Kunstformen machten. Insbesondere die Fernsehserien
(TV Dramas) Lou Grant und Hill Street Blues dienten Feuer et al. als
Anschauungsmaterial, doch der quality style von MTM ist herausragendes
Merkmal aller Produkte der Firma, also auch der Fernsehlme und ande-
rer Programmtypen wie der Variety Specials. Quality TV weist zudem eine
doppelbdige politisch-demograsche Adressierung auf: Es richtet sich an
ein linksliberales Publikum, dem es durch den Einbau reexiver Momente
das Angebot eines distinktionstrchtigen Fernseherlebnisses ohne schlech-
tes Gewissen macht:
Quality TV is liberal TV. Given its institutional constraints and its entertain-
ment function, one cannot expect American television to take self-criticism to
the level of a Godard lm. Yet both MTM and Godard gear their discourse to
an assumed audience. [...] In interpreting an MTM programme as a quality
programme, the quality audience is permitted to enjoy a form of television
which is seen as more literate, more stylistically complex , and more psycho-
logically deep than ordinary TV fare. The quality audience gets to separate
itself from the mass audience and can watch TV without guilt, and without
realising that the double-edged discourse they are getting is also ordinary
TV. (Feuer 1984, 56)
Der Stil bringt ein Publikum hervor, das sich ber eine auf diesen Stil ge-
richtete Rezeptionsweise distinguiert: Wenn man den Begriff Quality TV so
liest wie Feuer, erbrigt sich eine weitere Kritik an der sthetischen Wer-
tung, die er impliziert. Durchgesetzt hat sich aber ungeachtet der Diffe-
1 Mit diesem, in der Fernsehforschung oft zitierten Slogan versuchte der amerikanische
Sender seine Produkte vom brigen Fernsehen abzuheben, und zwar schlicht und ein-
fach ber eine Differenzbehauptung. Diese Rhetorik knnte HBO von Robert Thomp-
son entliehen haben, der siehe das Zitat weiter unten Quality TV als nicht norma-
les Fernsehen denierte.
276 Der Film vermittelt sich selbst 277 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
renzierungsarbeit, die Feuer geleistet hat gerade das afrmative Verstnd-
nis des Begriffs. Dies verdankt sich vor allem Richard Thompsons Beitrag
zum Thema. In Televisions Second Golden Age (1996) benutzt er Quality TV
als Beschreibungsmerkmal fr eine neue Fernsehsthetik, die sich in den
1980er Jahren durchsetzt und die fr ihn in Abgrenzung zum normalen
Fernsehen Prol gewinnt: Quality TV is best dened by what it is not. It is
not regular TV (Thompson 1996, 13). Hill Street Blues, St. Elsewhere
und thirtysomething, spter The West Wing, Friends, The Simpsons
oder Six Feet Under, The Sopranos, In Treatment und The Wire, True
Blood, Breaking Bad, Big Love, Mad Men sind im Sinne Thompsons be-
sonderes Fernsehen, womit er durchaus in dem von Feuer kritisierten
Sinne auch eine Klassendistinktion ins Spiel bringt. Whrend Reality-TV-
Programme als Normalfernsehen fr die Unterschicht gelten, ermglicht
Quality TV berhaupt erst die quality audience, eine fernsehende gebildete
Mittel- und Oberschicht. Dieser Klassenaspekt wird noch zu thematisie-
ren sein. Festzuhalten ist, dass die kritischen Lesarten der ursprnglich als
neutral intendierten Formel Quality TV in den letzten Jahren zahlreicher
geworden sind, sodass die problematischen Implikationen des Begriffs in
der kritischen Diskussion nicht mehr ausgeblendet werden.
2

Die Versuchung liegt nun nahe, cinematic television als eine unpro-
blematischere, weil vermeintlich weniger stark wertende Fortsetzung des
Quality-TV-Begriffs zu denken, oder aber als Steigerung und berhhung,
als Quality-Variante des Quality TV, als Fernsehen, das nicht nur Normal-
fernsehen, sondern auch das Quality TV transzendiert. Die eigene extra-
ordinariness des cinematic television knnte man selbstverstndlich auch
ber die Rezeptionspraktiken bestimmen, die sich insbesondere auer-
halb der USA entwickelt haben, das heit auerhalb des Sendegebiets der
produzierenden Sender. Tatschlich hat sich die Rezeption von cinematic
television von der Konsumation des Fernsehens im Alltagszusammenhang
weit entfernt, und damit auch von seiner oft proklamierten und ob ihres
Verschwindens mittlerweile auch kritisch betrauerten everyday-ness (vgl.
Schwaab 2010). In Europa schaut man sich cinematic television nicht im
Fernsehen an, sondern als (illegaler) Download oder (aus zumeist dubi-
osen Quellen akquirierter) Computerstream. Ferner wird es gekauft, ge-
tauscht, verschenkt, verliehen, als DVD-Box aus dem regulren Handel
oder als Raubkopie und von eingeschworenen Fangruppen gemeinsam
geschaut zumindest in manchen mir bekannten Kreisen.
3
Klassische
2 Einschlgig ist hier insbesondere die Tagungspublikation der Dubliner 2003-Konferenz
Quality TV. Contemporary American Television and Beyond; vgl. McCabe/Akass.
3 Die von Jackie Stacey fr weibliche Kinofans beschriebenen Aneignungsstrategi-
en knnen bei diesen Screenings zum Einsatz kommen: Kostmierung, Styling, das
Elemente des Fernsehkonsums wie dessen Strukturierung durch festste-
hende Programmschienen, Senderkontexte oder die Beilugkeit, mit der
Fernsehen schlielich wahrgenommen wird, fallen hier weg. Weder beim
Zappen noch durch das Studium der Programmzeitschrift stt man au-
erhalb der USA auf Mad Men.
Doch wie bestimmt sich die cinematicity des cinematic television jen-
seits solcher Rezeptionsweisen? Fr Simon Rothhler ist cinematic televisi-
on kinohaft, insofern darin das Kino als medialer Resonanzraum auftritt.
So funktioniere in Mad Men das Kino als Durchlauferhitzer (Rothhler
2009, 65) fr die visuelle Rekonstruktion einer Epoche der 60er Jahre.
Was wir von dieser Epoche wissen, wissen wir in erster Linie aus dem
Kino, und auf dessen emblematische Bilder greift Mad Men zurck, um
als period picture bestehen zu knnen. Cinematic television wre demnach
die Remediatisierungspraxis, mit der das Fernsehen die Bilder, die uns das
Kino von einer bestimmten Zeit an die Hand/an das Auge gegeben hat,
nachstellt, sie von einem Medium in ein anderes berfhrt (ibid.). Wir
htten es demnach einfach mit einem Sonderfall des allgemeinen Prozes-
ses der Remediatisierung im Sinne von Bolter und Grusin zu tun, dem zu-
folge jedes Medium immer die Fassung eines anderen ist (Bolter/Grusin
2004, 15).
Ich mchte hier jedoch einen anderen Ansatz verfolgen. Mein Vor-
schlag lautet, cinematic television als Denkmodell zu behandeln, um die Ver-
mittlung lmischen Wissens im Fernsehen zu verorten. In einem solchen
Modell ist das Verhltnis von Kino(haftigkeit) und Televisivitt
4
nicht als
ein hierarchisches zu denken. Vielmehr benennt es eine epistemologische
Funktion. Cinematic television ist demnach als Ort einer Art Mittelerfah-
rung zwischen Film und Fernsehen zu modellieren, eine Mittelerfahrung,
die sich mit Foucault als Spiegel denken lsst.
In seinem kurzen Text Andere Rume (1990) entwickelt Foucault
die Idee der heterotopen Rume, die im Gegensatz zum nicht-gegen-
stndlichen Raum der Utopie, des Nicht-Orts, konkretisierbar sind, Form
annehmen als gewissermaen realisierte Utopien:
Nachkochen von serientypischen Rezepten, das Mixen der Lieblingscocktails der Pro-
tagonisten. In diesem Zusammenhang mchte ich meiner Mad-Men-Gemeinschaft
Franz Ellinger, Christiane Erharter, Michaela Moser und Isabella Reicher diesen Text
widmen; vgl. Stacey 1994.
4 Im Unterschied zu Televisualitt (nach Caldwell, siehe weiter unten) bezeichnet Televi-
sivitt in Analogie zum Kinohaften das Fernsehhafte, also mediale Konzepte, die
dem Fernsehen zugeschrieben werden. Engell und Fahle nennen etwa Bild, Ereignis
und Serie als die drei Leitkonzepte des fernsehspezischen Denkens (im Sinne eines
Sinnmachens); vgl. Fahle 2006, 203.
278 Der Film vermittelt sich selbst 279 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
Die Utopien sind die Platzierungen ohne wirklichen Ort: die Platzierungen,
die mit dem wirklichen Raum der Gesellschaft ein Verhltnis unmittelbarer
oder umgekehrter Analogie unterhalten. Perfektionierung der Gesellschaft
oder Kehrseite der Gesellschaft: jedenfalls sind die Utopien wesentlich un-
wirkliche Rume. Es gibt gleichfalls [...] wirkliche Orte, wirksame Orte, die
in die Einrichtung der Gesellschaft hineingezeichnet sind, sozusagen Gegen-
platzierungen oder Widerlager, tatschlich realisierte Utopien, in denen die
wirklichen Pltze innerhalb der Kultur gleichzeitig reprsentiert, bestritten
und gewendet sind, gewissermaen Orte auerhalb aller Orte, wiewohl sie
tatschlich geortet werden knnen. Weil diese Orte ganz andere sind als alle
Pltze, die sie reektieren oder von denen sie sprechen, nenne ich sie im Ge-
gensatz zu den Utopien die Heterotopien. (ibid., 39)
Heterotopien funktionieren als Hybridrume, als bergnge, als Reini-
ger und berfhrer, als Anders-Orte der Gesellschaft eben: Gefngnisse,
psychiatrische Kliniken, Friedhfe, Schiffe, Bibliotheken, Grten, Festwie-
sen, Ferienanlagen und Bordelle. Heterotopien sind aber nicht nur reale
geograsche Orte, sie sind durchaus auch als Fixpunkte des sozial Ima-
ginren (Warning 2004, 89) zu verstehen. So hat Rainer Warning neben
der Literatur auch das Spiel im Theater als heterotopen Wahrnehmungs-
raum gefasst, und es scheint naheliegend, den Film und das Fernsehen
in diese Erweiterung einzubeziehen. Ohne eine Ontologisierung betreiben
zu wollen, knnte man das Verhltnis zwischen Utopie und Heterotopie
als Heuristik fr eine Diskussion des Verhltnisses von Film und Fernse-
hen verwenden, insbesondere wenn es um cinematic television geht, das als
Mittelerfahrung besprochen werden knnte. Denn auch zwischen Uto-
pien und Heterotopien gibt es, so Foucault, einen Mischort, eine Art der
Mittelerfahrung:
Der Spiegel ist nmlich eine Utopie, sofern er ein Ort ohne Ort ist. Im Spiegel
sehe ich mich da, wo ich nicht bin: in einem unwirklichen Raum, der sich
virtuell hinter der Oberche auftut; ich bin dort, wo ich nicht bin, eine Art
Schatten, der mir meine eigene Sichtbarkeit gibt, der mich mich erblicken
lsst, wo ich abwesend bin: Utopie des Spiegels. (Foucault 1990, 39)
Analog dazu zeigt cinematic television das Kino an einem Ort, an dem es
nicht ist. Das Fernsehen gibt dem Kino in diesem Sinne den Status einer
Utopie, es lsst den Film mit den eigenen Mitteln auf sich selbst blicken.
Foucault weiter:
Aber der Spiegel ist auch eine Heterotopie, insofern er wirklich existiert und
insofern er mich auf den Platz zurckschickt, den ich wirklich einnehme;
vom Spiegel aus entdecke ich mich als abwesend auf dem Platz, wo ich bin,
da ich mich dort sehe; von diesem Blick aus, der sich auf mich richtet, und
aus der Tiefe dieses virtuellen Raumes hinter dem Glas kehre ich zu mir zu-
rck und beginne meine Augen wieder auf mich zu richten und mich da
wieder einzunden, wo ich bin. (ibid.)
In der Analogie heit das: cinematic television ist auch Heterotopie, es lsst
Film an einem Ort stattnden, der gewissermaen wirklich existiert. Denn
im Gegensatz zum Kino, das seine Apparatur unsichtbar macht und sich
nur ber die ephemere Projektion materialisiert, ndet cinematic television
im Fernsehgert eine Konkretisierung. Auch knnte man sagen, dass in
der televisiven Erinnerung des Kinos letzteres eine Art Konkretisierung
erfhrt. Der Medienwechsel gibt dem Kino den Status des Stattgefunden-
Habens und bescheinigt ihm somit eine bermediale Existenzweise.
Ein letztes Mal Foucault:
Der Spiegel funktioniert als eine Heterotopie in dem Sinn, dass er den Platz,
den ich einnehme, whrend ich mich im Glas erblicke, ganz wirklich macht
und mit dem ganzen Umraum verbindet, und dass er ihn zugleich ganz un-
wirklich macht, da er nur ber den virtuellen Punkt dort wahrzunehmen
ist. (ibid.)
Cinematic television soll im Folgenden in diesem Sinne als Spiegel gedacht
werden, in dem sich das Utopische, Nicht-Materielle und Un-Verortbare
des Kinos mit dem wirklichen, wirksamen Ort des Fernsehens vermischt;
ein Spiegel, in dem das eine in seiner Kinohaftigkeit zutage tritt, um
gleichzeitig in der Televisualitt des anderen zu verschwinden. Cinematic
television ermglicht es in dieser Analogie, das Fernsehen mit seinem po-
tenziellen Gegenwarts- und Realittsbezug (live! reality!) als Widerlager,
als tatschlich realisierte Utopie zu denken. Es ist, so meine ich, eine Funk-
tion des Fernsehens und des Kinos zugleich, eine Funktion, die die spezi-
sche Wissensformationen des Films zutage frdert und dabei den Ort des
Fernsehens als Raum erffnet. Im Spiegelstadium des cinematic television
lsst sich, mit Lacan gedacht, jener Moment der Subjektkonstitution (von
Film und Fernsehen) beobachten, der von einer Erkenntnis geprgt ist, die
eigentlich, wir wissen es, eine folgenschwere Verkennung darstellt: Das
Selbst erscheint in seiner zweidimensionalen Spiegelung vollkommener
als das Ich, die eigene, noch von Koordinationsschwierigkeiten und Un-
vollstndigkeiten geprgte Krperwahrnehmung. Die visuelle Erkenntnis
im Spiegel produziert ein Begehren nach dem Ideal, eine Bewegung, die
fortan unsere Beziehungsgefge prgen wird (vgl. Lacan 1991). In diesem
Moment des Spiegelstadiums wird jedoch auch klar, dass das Subjekt im-
mer geprgt sein wird von Fragmentierung, bedroht von Desintegration.
280 Der Film vermittelt sich selbst 281 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
Wollen wir die Analogie weiterfhren, dann soll hier durchaus nicht
behauptet werden, dass Film und Fernsehen im Spiegel des cinematic te-
levision eine Subjekthaftigkeit erlangen, die pr-postmoderne Zge trgt.
Vielmehr mchte ich argumentieren, dass im spiegelnden cinematic televi-
sion die Medialitt des Kinohaften studiert werden kann. Im Spiegel des ci-
nematic television tritt der Film auf; ein Auftreten, das jedoch als idealhafte
Tuschung gelesen werden muss. In dieser Denkgur erlangt weder der
Film noch das Fernsehen Subjektstatus (Medium-Sein). Vielmehr durch-
luft sowohl das Kino als auch das Fernsehen einen Prozess der berfh-
rung (des jeweils einen ins jeweils andere) an diesem heterotopen Ort des
cinematic television (Medium-Werden).
Was ist lmisches Wissen?
Es sollte damit auch klar geworden sein, dass es mir weder um lmisches
Wissen im Sinne von Wissen ber Film (sei es enzyklopdisch, historisch
oder phnomenologisch) noch um Wissen im Sinne eines vom Film ver-
mittelten Faktenwissens geht, zumindest nicht in der Hauptsache. Mir
geht es vielmehr darum, lmisches Wissen als Denkweise zu fassen und
ausgewhlte Konventionen des Films in Wissensformationen zusammen-
zufassen. Filmisches Wissen bezeichnet hier die Art und Weise, wie im
Rahmen des Mediums gedacht werden kann, wobei denken mehr meint
als zeigen: zur Gestaltetheit dessen, was im Film vermittelt wird (das
Semiotische), kommt in der Analyse des Films als Wissen eine Reexion
des Medialen hinzu. Eine Filmanalyse wird erweitert mit einer Explika-
tion der Verfasstheit des lmischen Denkens. Anhand meines Beispiels
des cinematic television verpichtet sich die Filmanalyse als Werkzeug der
Wissensproduktion dazu, das Changieren der Wissensformationen, der
Denkmodelle (zum Beispiel jenem der Geschlechterdifferenz) zwischen
Televisivitt und Kinematizitt in der Serie Mad Men herauszuprparie-
ren. Cinematic television prsentiert als Mittler zwischen Fernsehen und
Film einen Analysefall, der es ermglicht, das lmische Wissen vor dem
Hintergrund des televisiven Denkens erfahrbar zu machen.
Im Folgenden mchte ich mich auf drei Formationen des lmischen
Wissens in Mad Men konzentrieren. Diese Formationen sind zugegebe-
nermaen heterogen. Sie haben unterschiedlichen Generalisierungsan-
spruch, das heit sie nden sich in unterschiedlichen Graden im cinema-
tic television auerhalb meines konkreten Beispiels wieder, und sie haben
unterschiedlichen Theoriestatus, das heit die Begriffe, mit denen sie sich
fassen lassen, sind unterschiedlich etabliert: Teils handelt es sich um nach-
gerade kanonische Konzepte, teils nicht. Es ist mir berdies weder um eine
Typologie der Wissensformationen zu tun noch um eine Kriteriologie ihrer
Denition. Was mich interessiert, ist die Frage, wie diese Formationen l-
misches Wissen am Ort des cinematic television konstituieren und wie sie
dieses als Ort lmischen Wissens konstituieren.
Drei Wissensformationen von cinematic television
Referenzialitt
Referenzialitt gewinnt in Mad Men auf vielfltige Weise Gestalt, beispiels-
weise als klassische Intertextualitt respektive Intermedialitt. Schon der
Titelvorspann enthlt eine Vielzahl von Bezugnahmen auf Film, Musik und
Grakdesign der 1960er Jahre, die in der Analyse erst noch abgearbeitet
werden mssen; von besonderer Rafnesse ist dabei die Anverwandlung
von Saul Bass berhmter Titelsequenz fr Hitchcocks Spionage-Thriller-
Groteske North by Northwest (Der unsichtbare Dritte; USA 1959)
Allerdings geht Referenzialitt in Mad Men ber jene Zurschaustellung
kanonischen Kunst-Wissens weit hinaus, die Jane Feuer schon als eine der
zentralen Strategien von Quality TV benannt hatte. Mad Men markiert, wie
Bert Rebhandl (2009) schreibt, die Stunde Null unserer Zeitrechnung.
An der Schwelle zu den 1960er Jahren setzen die Problematisierung
von Kapitalismus und Konsumerismus und die damit verbundenen Nach-
haltigkeits- und Umweltdebatten ein, whrend Rassismus, Sexismus, An-
tisemitismus ebenfalls schrittweise zum Anlass ffentlicher Diskussionen
werden. Wie verschiedentlich schon angemerkt wurde, besteht die Stra-
tegie der Produzenten nun nicht darin, die Serie historisch zu verorten,
14
282 Der Film vermittelt sich selbst 283 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
indem alle diese Dinge offen und direkt thematisiert werden. Im Gegen-
teil: Im Grunde ist erstaunlich, wie peripher ein Phnomen wie die Br-
gerrechtsbewegung im amerikanischen Sden, die heute zu den zentralen
Ereignissen und Entwicklungen der 1950er Jahre gezhlt wird, in der Serie
vorkommt. Um den historischen Ort der Erzhlung mglichst genau zu
bestimmen, whlt Mad Men also nicht das Register der zeithistorischen
Chronik, sondern zwei andere Strategien: Erstens das, was seit der Arbeit
des Designers und Bildgestalters William Cameron Menzies fr Gone
with the Wind in der Hollywood-Fachsprache production design heit
(vgl. Vertrees 1997), also die Kontrolle des Ensembles von Ausstattung,
Bildgestaltung und graschen Elementen eines Films oder einer Serie,
und zweitens ein historisches product placement, also die Integration histo-
rischer Produkte und ihrer epochenadquaten Designformen ins Design,
wie sie Jan Teurlings fr Mad Men bereits analysiert hat (zit. in Jahn-Sud-
mann/Stauff 2010). Beide Strategien ein stilsicheres production design und
ein historisches product placement werden im Titelvorspann gleich einer
Grammatik ausgelegt. Die Linienfhrung der Grak, ferner Farbgestal-
tung, Typograe, das stilisierte Dekor und die signethafte, entlang einer
Hochkratzerfassade in die Tiefe fallende Silhouettengur spielen auf eine
grasche Mode der 1950er und 1960er Jahr an, whrend die geigenlastige
Instrumentierung des musical score, die an Bernard Herrmann erinnert, un-
seren Fundus an Filmwissen der 1960er Jahre aufruft. Darber hinaus fhrt
die Prsentation der Werbeposter im Vorspann ein Verfahren ein, welches
fr die Serie wesentlich werden wird. Sie schlsselt das Leben ihrer Figu-
ren ber gut recherchierte Geschichten von tatschlichen und ngierten
Werbekampagnen auf und rekonstruiert die Markteinfhrung einer Reihe
von Produkten, die sich nicht zuletzt ber ikonische Werbekampagnen in
die US-amerikanische Konsumkultur und schlielich darber hinaus auch
ins kulturelle Gedchtnis eingeschrieben haben.
Die Pilotfolge der Serie entfaltet diese narrative Strategie in paradig-
matischer Weise. Erzhlt wird die Geschichte eines ikonischen Produkts,
der Zigarettenmarke Lucky Strike, die fr die Agentur in Mad Men, die zu
den mittelgroen Playern der Werbeindustrie zhlt, ein uerst wichtiger
Kunde ist. Thema ist die zu Beginn der 1960er neu entdeckte Gesundheits-
schdlichkeit von Nikotin, die durch Publikationen in Readers Digest und
anderen Medien allgemein bekannt geworden ist. Wie verkauft man unter
diesen Umstnden Zigaretten? In einer glcklichen Eingebung, einem lucky
strike, wie er in den folgenden Episoden der Serie immer wieder vorkommt,
erffnet die Hauptgur Don Draper, der creative director von Sterling
Cooper Associates, einen vollkommen neuen Weg der Tabakwerbung: Its
toasted das heit, der Tabak ist gerstet und damit geschmacksintensiv
gemacht , so lautet der neue Slogan fr Lucky Strike. Es ist ein Slogan, der
damit rechnet, dass Raucher nicht auf die Schdlichkeit ihres Vergngens
angesprochen werden wollen, sondern auf seine Genussmomente, und der
sich auf diese Weise klug um verlogene Gesundheitsclaims herummogelt.
Die Entfaltung dieser Episoden-Story entwickelt eine Art Diskursanaly-
se des Zigarettenrauchens. In einem Planting
5
, das auf Wiederaufnahme
und Verwendung des Motivs in kommenden Folgen angelegt ist, werden
diverse Elemente des Diskurses zum Rauchen zusammengetragen; ein
Verfahren, das eine Vielzahl von Kleinst-Handlungsbgen fr die bislang
vorgelegten Serien liefert. Das aus heutiger Perspektive lebensverachtende
Kettenrauchen, das in Mad Men Executives und Kellner, moderne Carreer-
Girls und von Kindern umringte Mtter, Lehrerinnen und Schwangere
ebenso wie Gynkologen whrend der Untersuchung pegen und das sich
in einer Vielzahl an ausdifferenzierten Gesten des Zigarettenanzndens,
Abscherns, Raucheinsaugens und -ausblasens etc. zeigt, schliet als al-
les durchdringende Kulturtechnik den historischen Moment auf, den Mad
Men umkreist. Wahrhafte Erinnerungen, so Walter Benjamin im Denk-
bild Ausgraben und Erinnern, mssen viel weniger berichtend verfah-
ren als genau den Ort bezeichnen, an dem der Forscher ihrer habhaft wur-
de (Benjamin 1994). Mad Men bezeichnet diesen Ort der Erinnerung ber
ikonische Produkte und die aufs Prziseste, auf einer Ebene des alltgli-
chen Details durchgestaltete Rekonstruktion der Lebenszusammenhnge,
in denen sie zirkulieren. Das Rauchen, im Titelvorspann exponiert und im
Pilot der Serie anhand der Marke Lucky Strike zur Produktgeschichte ent-
wickelt, wird so zu einer Art historischem Fetisch: Einem Statthalter fr
den Ort der Erinnerung, an dem wir als Zuschauer einer historischen Er-
fahrung habhaft werden, als wre sie unsere eigene Erinnerung.
Visual style
David Bordwells Modell von visual style ermglicht eine medienspezi-
sche Verortung von Stil im System der lmischen Narration. Whrend
unter Syuzhet der abstrakte, medienunabhngige Bauplan verstanden
wird, nach dem die Elemente der Fabel arrangiert sind, bezeichnet Sty-
le jenes System, das die lmischen Mittel mobilisiert, um die Fabel nach
dem Syuzhet umzusetzen. Das Syuzhet steht fr den Film als dramatur-
gischer Prozess, der Stil fr den Film als technischer Prozess. Anhand
bestimmter Verfahrensweisen, die sich in Kameraarbeit, Montage, Ton
und Mise-en-Scne bndeln, differenziert der Film ber seine Geschichte
5 Zum Planting im Film (aber nicht im TV-Serien-Anfang) vgl. etwa Britta Hartmann
2009.
284 Der Film vermittelt sich selbst 285 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
hinweg und zu bestimmten historischen Zeitpunkten spezische Stilmittel
aus, die ihn als Film erkennbar machen (vgl. Bordwell/Staiger/Thomp-
son 1985). Das und wie dieser Film-Stil auch im Fernsehen zum Einsatz
kommt, wissen wir seit John Caldwell. Performance of style nennt der
Fernsehtheoretiker 1995 das Nachahmen medialer Stile des Fernsehens ab
den 1980er Jahren, wobei die Ausbung von Stilen neben dem lmi-
schen auch den videograschen und digitalen Stil der Darstellung umfasst
(Caldwell 2002).
Das Fernsehen betreibt diese performance anverwandelter Stile in sol-
chem Ausma, dass man von einer frs Fernsehen bestimmten und dieses
kennzeichnenden Visualitt im Grunde gar nicht sprechen kann. Entspre-
chend halten Ralf Adelmann und Markus Stauff fest, dass das, was im
Fernsehen sichtbar wird, immer in Kopplung an andere Medien und an
den von diesen typisierten Visualisierungen sichtbar wird (Adelmann/
Stauff 2006, 69). Auf der Ebene des visuellen Stils macht Mad Men also
nichts, was Fernsehen nicht schon immer betrieben htte: Lange Kamera-
fahrten, lmtypische Kadrierung, explizite Kamerabewegungen; sthetik
des verzgerten Schnitts, Einsatz von Mastershots, etwa am Episodenen-
de, sind alles gngige Verfahren des etablierten Filmstils des Mainstream-
Erzhlkinos, ebenso wie das bereits erwhnte production design, das neben
hohen production values und einer sorgfltigen Ausstattung ein ausgekl-
geltes, vor allem Alltagslichtquellen verwendendes Beleuchtungssystem
umfasst.
6
Ebenfalls dem Repertoire einer anspruchsvollen Filmstilistik
entsprechen Schauspiel und Schauspielerfhrung: zurckgenommene,
elaborierte Diktion, Aufmerksamkeit gegenber Subtext, Details, Pausen,
Gestik, Mimik, Hand- und Krperbewegungen. Cinematic television wre
demnach einfach gehobener lmischer Stil im Fernsehen.
Meine These lautet indes, dass die Performanz des lmischen visual
style in Mad Men eine Funktionalitt des Stils hervorhebt, die im Kino so
nicht sichtbar wird. Denn Stil ist hier nicht einfach das technische System,
das das Suyzhet umsetzt. Der lmische visual style in Mad Men verweist
zum einen auf sich selbst, und im Modus dieser Selbstreferenz markiert
er die Serie eben als cinematic television und somit als gattungsspezisch
vermarktbares Produkt. Zugleich aber bildet der visual style in Mad Men
die Grundlage fr einen Aspekt des Fernsehens, der ihm ganz grundlegend
zukommt: seine Serialitt, die ja nicht nur eine Form der rekursiven Fort-
setzung narrativer Verlaufsmuster ist, sondern Rekursionen auf mehreren
Ebenen, namentlich eben auch auf der Ebene des Stils voraussetzt. Wenn
6 Vgl. die Beschreibung des Lichteinsatzes am Set von Mad Men durch den DOP Phil
Abraham in: Feld/Oppenheimer/Statsukevich 2008.
sich aber cinematic television von herkmmlichem Fernsehen durch die hohe
Komplexitt der Handlungs- und Figurenbgen unterscheidet, die ber
viele Folgen und teilweise ber mehrere Staffeln hinweg systematisch ent-
wickelt werden, dann bildet ein visual style, der einen unifokalen, aufmerk-
samen Blick erfordert, wie er sonst im Kino vorausgesetzt werden kann,
mit eine Voraussetzung fr das Zustandekommen und das Gelingen dieser
komplexen Erzhleinstze. Das Zusammenfallen eines kinospezischen vi-
sual style mit der fr das Fernsehen so typischen, weil in dessen spezischer
Zeitlichkeit verankerten seriellen Erzhlstruktur lsst im cinematic television
zugespitzt von einem kinohaften Fernsehspezischen sprechen.
Die Pilotfolge von Mad Men endet mit einer berraschung. Nachdem
wir den Protagonisten, Don Draper, in den vorhergehenden Szenen einen
ganz gewhnlichen Arbeitstag haben absolvieren sehen mit Meetings,
einem kurzen Ausug zu seiner Geliebten, einer Bohmienne im New
Yorker Knstlerviertel Greenwich Village, einem Treffen mit einer neuen
Kundin, der jdischen Kaufhauserbin Rachel Menken, die auch sein eroti-
sches Interesse weckt, einem three martini lunch sehen wir unversehens,
wie der weltluge creative director am Abend in ein Haus zurckkehrt,
in dem eine klassische Kleinfamilie auf ihn wartet: Eine attraktive blon-
de Frau, zwei kleine Kinder, ein Hund, und das Ganze in einem schnen
Vorstadtgarten. Gerade das Aufeinandertreffen mit der neuen Kundin Ra-
chel Menken erweist sich retrospektiv als falsche Fhrte oder zumindest
als dramaturgisch hchst eindrucksvoll inszenierte Vorbereitung auf die
Entfaltung einer anderen Dimension der Figur. Zu den zahlreichen Am-
bivalenzen, die in Don Draper whrend der ersten 43 Minuten des Pilots
angelegt wurden, kommt damit eine weitere hinzu:
Im Zentrum dieser Einstellungsfolge steht ein two-shot von Betty, Dons
Frau, und Don, der bei den schlafenden Kindern kniet. Whrend Betty ge-
rhrt auf einen Ehemann blickt, der nach harter Arbeit vor dem Schlafenge-
hen Ruhe und Einkehr bei seinen Kindern sucht, gibt uns Dons Blick in die
Ferne Rtsel auf. Will er, angesichts des Friedens, den ihm diese husliche
56
286 Der Film vermittelt sich selbst 287 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
Anordnung zu geben scheint, sein
kompliziertes Doppelleben in der
Stadt aufgeben? Drckt dieser Blick
sein schlechtes Gewissen aus? Will
er Betty verlassen, und erhaschen
wir noch einen letzten Blick auf die-
se Familie, bevor sie zerfllt? Betty
steht im Trrahmen, sie ist um
mit Tania Modleskis Hinweis auf
die Doppeldeutigkeit des Wortes
im Amerikanischen zu sprechen
7

framed, sie ist die Reingelegte, die
Betrogene. Ihr Blick auf Dons Hin-
terkopf ist eine Resonanz der aller-
ersten Einstellung der Pilotfolge:
Diese Heranfahrt der Kamera
an Dons Hinterkopf versetzte die
Zuschauer proleptisch und auf der
Bildebene in die Position, in der
Betty in den nchsten Folgen der
Serie immer wieder sein wird: Wer
kann schon wissen, was in diesem
Mann vorgeht, wer dieser Mann
ist? Der nachfolgende two-shot von
Betty und Don, die zweitletzte Einstellung der Folge, ist Teil einer Kame-
rabewegung, die in eine Totale des Hauses berblendet wird. Untersicht ist
auch hier wie brigens an vielen anderen Stellen der Serie der Kamera-
winkel der Wahl. Das Haus erscheint unheimlich, die Musiknummer aus
My Fair Lady, in der vom absoluten Liebesglck beim bloen Anblick der
Strae, in der die Angebetete wohnt, die Rede ist, wird durch die Einstel-
lung in ihrer eigentlichen Bedeutung unterlaufen. Die eingesetzten Mittel
sind dem visuellen und auditiven Stil des Kinos entlehnt: elaborierte Ka-
merabewegung, Re-Kadrierung, symbolistische Bildgestaltung. Zugleich
handelt es sich bei diesem Ende um einen Cliffhanger, einem vor allem
fr die Fernsehserie charakteristischen narrativen Element. Cinematic tele-
vision meint hier: ein Stck Fernsehen, das als Fernsehen nur funktioniert,
weil es mit den stilistischen Mitteln des Kinos realisiert ist.
7 Modleski (1988) entwickelt dieses Wortspiel in ihrer Re-Vision von Laura Mulveys
Analyse von Vertigo. Die Rahmung des mnnlichen Protagonisten inszeniere diesen
bereits im ersten Teil des Films als Opfer; die Frau komme damit aus der Opferrolle in
die Rolle einer Tterin.
79
Figuren im Raum
Die vielschichtigen, sich berlappenden Erzhlstrnge des cinematic televi-
sion sind das Produkt der spezischen Zeitlichkeit des seriellen Erzhlens
und des Einsatzes in seinem Zusammenspiel mit oder in der Spiegelung
von einem visual style, der dem Kino entlehnt ist. Eine zentrale Rolle
kommt hierbei der Gestaltung der Figuren zu, die im Falle von Mad Men
in der erzhlten biograschen Zeit, die etwa den dreizehn Wochen ent-
spricht, die eine Staffel mit dreizehn Folgen jeweils dauert, fast ausnahms-
los groe Entwicklungen durchlaufen. Dieses Potenzial, Figuren ber
lange diegetische, erzhlzeitliche Strecken groe Entwicklungen durch-
laufen zu lassen, wird von Serien sehr unterschiedlich gentzt. So sind
die Figuren der HBO-Serie True Blood (Alan Ball, 3 Staffeln, USA 2008)
psychologisch wenig wandlungsfhig, und das Drama entwickelt sich
daraus, dass diese affektive und intellektuelle Stasis wechselnden Um-
stnden ausgesetzt wird (die naiv wirkende Integritt und vorurteilsfreie
Liebesfhigkeit der Barfrau Sookie Stackhouse ist immer greren Prfun-
gen durch Vampire, Shape-Shifters, Menarden etc. ausgesetzt), whrend
AMCs Erfolgsserie Breaking Bad
(Vince Gilligan, 2 Staffeln, USA
2008) mit dem spieigen Chemie-
lehrer-turned-Drogenproduzenten
Walt White eine Figur ins Zentrum
stellt, deren Wandlung kaum gr-
er sein knnte. Die Figuren von
Mad Men wiederum sind Agenten
soziokultureller und politischer
Entwicklungen, und zugleich ste-
hen sie unablssig vor der Heraus-
forderung, ihre Vorstellungen und
Werte den Umstnden angleichen
zu mssen. Politischer Kontext und
individuelle Schicksale werden ver-
knpft, die Auswirkungen des um
sich greifenden Materialismus der
Konsumkultur auf tradierte Wert-
vorstellungen sowie Familien- und
Gesellschaftsstrukturen werden an
den Figuren durchgespielt, wobei
dem Wandel der Geschlechterkon-
struktionen in Mad Men besonde-
re Bedeutung zukommt (vgl. Trbic 1012
288 Der Film vermittelt sich selbst 289 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
2009, 79). Anhand des Dialogs, der zwei zentrale weibliche Figuren ein-
fhrt Broleiterin Joan Holloway und die neu angestellte Schreibkraft
Peggy Olson lsst sich zeigen, aus wie vielen verschiedenen Perspekti-
ven die Performativitt von Weiblichkeit am historisch-geograschen Ne-
xus von Mad Men angelegt wird.
Joan: Now this is the executive oor. It should be organised, but its not,
so youll nd account executives and creative executives all mixed
together. Dont ask me the difference.
Peggy: Great.
Joan: Hopefully, if you follow my lead, you can avoid some of the mistakes
Ive made here.
(Man greets Joan and looks at her longingly)
Joan (to Peggy): Like that one. So how many trains did it take you?
Peggy: Only one, but I got up very early.
Joan: In a couple of years, with the right moves, youll be in the city with
the rest of us. Of course, if you really make the right moves, youll be
out in the country, and you wont be going to work at all. [...] I dont
know what your goals are, but dont overdo it with the perfume.
Keep a fth of something in your desk. Mr. Draper drinks rye. Also,
invest in some Aspirin, Band-aids, and a needle and a thread.
Peggy: Rye is Canadian, right?
Joan: You better nd out! He may act like he wants a secretary, but most
of the time they are looking for something between a mother and a
waitress. And the rest of the time... Well... Go home, take a paper bag,
and cut some eyeholes out of it. Put it over your head, get undressed,
and look yourself in the mirror. Really evaluate where your strengths
and weaknesses are, and be honest.
Peggy: Im always honest.
8
Der Auftritt der beiden Frauen Peggy Olsen und Joan Holloway ist, nar-
ratologisch gesprochen, Teil der Exposition. Er betreibt Plantings (wenn
du dich richtig verhltst, kannst du es weit bringen) und charakterisiert
in hchst efzienter Weise zwei der ProtagonistInnen durch Kostm, Ge-
stik, Sprechweise, Mimik und differenzierende Gender-Performances. Die
Figuren werden jedoch gleichzeitig in einem groen Erzhluniversum si-
tuiert. In weniger als zwei Minuten skizziert die Szene die kapitalistische
Mnnerherrschaft mit all ihren fatalen Widersprchen, Ambivalenzen und
mglichen Fallstricken aus weiblicher Perspektive. Am Ende des Dialogs
stehen die patriarchalen Eckpfeiler der erzhlten Welt.
8 Dialog nach den Untertiteln fr Gehrgeschdigte. Smoke gets in your Eyes (Alan Taylor,
AMC, USA 2007), Min. 07:0009:25.
Diese Setzung eines weiblichen Blicks auf den Ort der Handlung
gleich zu Beginn etabliert das Bro der Werbeagentur als heterotopen
Doppelort: Aus der Perspektive der mnnlichen Figuren erscheint die
Werbeagentur als konkretisierte Utopie des sozialen Aufstiegs, an dem
Konsumrausch, kreativer Hhenug und konomische Belohnung aufs
Vielversprechendste ineinander greifen. Zudem ist die Agentur ein Wider-
lager zu Haus und Herd, ein Ort der (sexuellen) Transgression und der
Exzentrik, wie sie etwa in der Figur des Firmeneigentmers, der im Bro
einen Zen-Garten unterhlt und dessen Besucher ihre Schuhe ausziehen
mssen, deutlich wird. Fr das mnnliche Personal hat dieser Ort subver-
sives Potenzial. Selbst der homosexuelle Salvatore kann im Rahmen der
Werbeagentur das streng gehtete Geheimnis seiner sexuellen Orientie-
rung bewahren und seine Sexualitt teilweise ausleben, wenngleich er in
Staffel drei schlielich aus dem heterotopen Garten Eden verbannt wird,
nachdem er sich einem Annherungsversuch des Firmenerbes des Lucky-
Strike-Imperiums widersetzt hatte.
Fr die weiblichen Figuren gewinnt der Ort eine gnzlich andere Struk-
tur. Whrend sich aus Joans Sicht in der Agentur einfach die patriarchalen
Mechanismen der Gesellschaft perpetuieren, wird sie fr Peggy bald zu dem,
was sie auch in den Augen ihrer mnnlichen Vorgesetzten ist. Sie wird sich
mit der Hilfe ihres Mentors Don Draper zur Kreativtexterin hinaufarbeiten
und selbst erfahren, was fr die Mnner der 1960er Jahre selbstverstndlich
ist: Respekt fr beruiche Erfolge, konomische Belohnung, Kameraderie
mit Kollegen, sexuelle Befreiung. Am Ende der dritten Staffel hat Peggy
diesen Status vermeintlich erreicht; sie ist Partnerin einer neu gegrndeten
Agentur, die Draper zusammen mit Sterling und Cooper grndet. Gleich-
wohl bleibt sie am Doppelort der Agentur eine Zwischengur. Denn fr sie
wird die Werbeagentur nicht zur Heterotopie werden, vielmehr ermglicht
ihr Blick und ihre Handlungsweise den Blick der Zuschauer auf die Agentur
als Widerlager. Der Blick in den Spiegel, den Joan ihrer neuen Mitarbeiterin
im ersten Dialog anempehlt, knnte metaphorisch auch ein Blick auf den
Spiegel sein, in dem die Utopie als Heterotopie manifest wird.
Als Mittler zwischen Film und Fernsehen reektiert cinematic tele-
vision im Rahmen des Fernsehens den Film und umgekehrt. Der Film
spiegelt sich in Referenzialitt, Visualitt und Figurengestaltung der cine-
matic television, und das Kino kann sich in seiner eigenen Abwesenheit im
Umfeld des Fernsehens sichtbar machen, ebenso wie das Fernsehen in die-
sem Spiegelbild in seiner Spezik erscheint, die zugleich nicht ganz seine
Spezik ist. Filmisches Wissen ndet im cinematic television einen Ort der
Vermittlung eine Vermittlung zwischen den Medien, aber auch eine Ver-
mittlung des Medialen und seiner spezischen Bedeutungskonstitution.
290 Der Film vermittelt sich selbst 291 Braidt: Filmisches Wissen im Spiegel des cinematic television
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Oliver Fahle
Das Material des Films
1. Wo ist der Film?
Die Frage, der zunchst in der Vortragsreihe an der Ruhr-Universitt Bo-
chum und schlielich in diesem Band nachgegangen wird, ist die, ob und
inwiefern sich der Film verndert, wenn er nicht mehr vorwiegend fr das
Kino hergestellt wird, wenn er nicht mehr vor allem dort gesehen wird,
wenn er vielleicht gar nicht mehr als Film begriffen werden kann, wenn
er seiner ursprnglichen Behausung beraubt, also heimatlos und durch
verschiedene Anwendungen und Dispositive, durch verschiedene Ru-
me und Hnde wandelnd zum identittslosen Nomaden wird. Bereits die
Auseinandersetzungen mit dieser Frage, besonders in den in diesem Band
versammelten Beitrgen, fallen unterschiedlich aus. Es zeichnet sich ab,
dass mit der aktuellen Problematik eine Diskussion des Films und des Ki-
nos als historische und analytische Gegenstnde aufkommt, die wissen-
schaftlich sichergestellte Tatsachen in Frage stellt. So etwa in der histori-
schen Behauptung, dass der Film gar nicht als Kinophnomen begonnen
hat, sondern als mobiles Medium, und gegenwrtig nur eine abgeschnitte-
ne Tradition wieder aufnimmt. Oder in der systematischen These, die den
Film nicht in die analytische Tradition der analogen technischen Bilder,
etwa der Fotograe, einordnet, sondern die time-based media von den page-
based media abgrenzt (wie es Cary Bazalgette vornimmt).
Auch wenn weitgehend Einigkeit besteht, dass sich der Film in ei-
nem Wandlungsprozess bendet, so sind doch die Dimensionen des Wan-
dels eher unklar. Der Begriff des Ortes bezieht sich auf die Vernderung
der Auffhrungsorte (DVD, Handy und andere Displays statt Kino und
Fernseher) und auf die technischen Dimensionen (digitales und mobiles
Herunterladen statt werkhafte Rezeption). Aber inwiefern ndert sich mit
diesen neuen Orten auch das lmische Wissen? Sicher scheint zunchst,
dass es nicht mehr vorrangig in den Filmen und ihren mglichen Autor-,
Werk- oder Genre-Intentionen zu suchen ist, sondern in den Diskursen,
die den Film erst konstituieren. Nicht mehr der lmische Text gert als Ort
der Wissensproduktion in den Blick, sondern es sind Diskurse, die uns von
so etwas wie Film berhaupt sprechen lassen. In der Filmwissenschaft war
294 Der Film vermittelt sich selbst 295 Fahle: Das Material des Films
etwa die New Film History der Auslser dafr, Filme als Ort der Wechsel-
wirkung verschiedener Diskurse zu begreifen. Auch wenn dies nicht der
einzige Ansatz ist, so kann die New Film History doch als stellvertretend fr
einen Paradigmenwechsel in der Auffassung von lmischem Wissen ange-
sehen werden, da sie die Filmgeschichte an die kritischen und reexiven
Methoden der gegenwrtigen Mediengeschichtsschreibung heranfhrt.
Diese, von Robert C. Allen und Douglas Gomery (1985) aufgebrach-
te und in ihren Grundzgen inzwischen weitgehend akzeptierte Methode
kritisiert die klassische Filmgeschichtsschreibung, indem sie ihr Unwis-
senschaftlichkeit vorwirft. Die Konzentration auf groe Regisseure, der
makrohistorische Zugriff, die lineare Konzeption des Geschichtsverlaufs
sowie die zweifelhafte Quellenlage, die sich meistens nur aus dem Ge-
dchtnis der Filmhistoriker speist, sind die wesentlichen Punkte der Kritik,
die sich an die frhen groen Entwrfe von Geschichtsschreibung richtet,
wie sie etwa von Jean Sadoul (1975) bis Jean Mitry (1973) vorgelegt wur-
den. Dagegen sttzt sich die New Film History auf historiograsche Metho-
den, setzt also auf eine verstrkte Archiv- und Quellenarbeit, sieht nicht
mehr nur den Regisseur als leitende Figur im Zentrum, verweist auf wi-
dersprchliche und nicht linearisierbare Prozesse des Geschichtsverlaufs,
konzentriert sich eher auf Mikrogeschichten, anstatt das groe Ganze in
den Blick zu nehmen: Kurz: Filmgeschichte verliert den epischen Gestus,
wird aber dafr wissenschaftlich korrekt. Zwar handelt es sich hier zu-
nchst nur um eine historiograsche Methode, doch strahlt diese Position
entscheidend in die Frage hinein, wie lmisches Wissen aufgefasst wer-
den soll. Sie ist also nicht nur von historiograschem Interesse, sondern
konfrontiert auch mit theoretischer Positionierung: Unter welchen Ge-
sichtspunkten lsst sich Film analysieren, was bestimmt seine Form, mit
welchen anderen Wissensfeldern als nur dem lmischen interferiert er. So
kommt Paul Kusters in seinem lesenswerten Aufsatz zur New Film History
zu folgender Einschtzung:
Film und Kinematographie werden [in der New Film History O.F.] nicht
mehr als Filmkunst, sondern als ein offenes System verstanden, das von ver-
schiedenen Faktoren abhngig ist (vgl. Allen/Gomery 1985, 37). Die sthetik
ist dabei nicht mehr dominierend, geht doch die Erforschung des Kinos
davon aus, da soziale, konomische, sthetische und kulturelle Faktoren
wirksam sind und sich wechselseitig beeinussen. Das Kino wird in einen
greren Kontext gestellt. Strukturen und (generative) Mechanismen werden
untersucht. Nicht der einzelne Film, Filmemacher oder die einzigartige Ern-
dung sind von Bedeutung. Die Aufmerksamkeit gilt den Entwicklungslinien
und Folgeerscheinungen. Dieser Blickwechsel und das Ziel, die klassischen
Filmgeschichten neu zu schreiben und ihre Fehler und Mythen zu revidieren
(ohne die Bedeutung der klassischen Filmgeschichten dabei in Frage zu stel-
len): Diese beiden Aspekte sind von nun an kennzeichnend fr die Filmge-
schichtsschreibung. (Kusters 1996, 49)
Das Anliegen ist klar und verstndlich: Die sthetik, die durch die Ori-
entierung der klassischen Filmgeschichtsschreibung an Autoren und Wer-
ken im Zentrum gestanden hat, wird nun eine Perspektive unter anderen.
Wenn Kusters allerdings schreibt, sthetik ist dabei nicht mehr dominie-
rend, will er eigentlich sagen, sie ist den anderen Wissensformen unter-
geordnet. So wenigstens stellen sich die meisten Arbeiten der New Film
History dar. Whrend die klassischen Filmgeschichten eher die Stile und
sthetiken im Blick hatten und die konomischen, technischen und ge-
sellschaftlichen Aspekte als zwar wichtige, aber fr eine Filmgeschichte
eben nur randstndige Erscheinungen begriffen haben, sucht die New Film
History ein Bedingungsverhltnis verschiedener Einsse zu beschreiben,
in dem die sthetik eher eine Folge sich verndernder Kontexte ist (zu-
letzt etwa Ringler 2009). Damit wird mehr oder weniger deutlich eine Ver-
abschiedung der sthetik als lmwissenschaftliche, also als Wissen vom
Film generierende, Denkweise eingeleitet. Aber warum sollte man die
sthetik verabschieden, weil die klassischen Filmgeschichten werk- und
autororientierte Makrogeschichte betrieben haben? Msste es nicht gerade
deshalb um eine Neubestimmung der sthetik gehen, anstatt sie in den
Hintergrund zu drngen?
Es geht dabei nicht darum, die Bereicherung der Geschichte des Films
und des Kinos durch die neu hinzugekommenen Geschichten der Auffh-
rungspraxen (etwa Schneider 2004), Geschichten der Wahrnehmungswei-
sen (etwa Crary 1996; Hick 1999) oder Geschichten der audiovisuellen
Kommunikationen (etwa Rusch et al. 2007) in Frage zu stellen, sondern
eher die Konsequenzen dieser Erkenntnisse fr die von der New Film Histo-
ry und ihrer Nachfolger aus dem Zentrum gedrngte sthetik hinsichtlich
des Ortes lmischen Wissens neu zu befragen. Bei aller wissenschaftlichen
Strenge entgeht auch gerade sie nicht einer gewissen methodischen Belie-
bigkeit, indem soziale, konomische, kulturelle und sthetische Faktoren
sich irgendwie wechselseitig beeinussen sollen, ohne dass ein Bereich als
urschlich angesehen wrde, wie etwa bei Thomas Schatzs Arbeit zu New
Hollywood (1993) oder auch in der hervorragenden Fernsehgeschichte von
James Thornton Caldwell (1985). Dies ist zwar durchaus folgerichtig, geht
es doch bei der Wechselseitigkeit genau darum, keinen Aspekt als alleini-
ge Ursache fr Vernderung und Wandel zu installieren, fhrt aber auch
dazu, dass pltzlich Neigungen und zufllige Quellenlagen des Forschers
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zu entscheidenden Kriterien der Geschichtsschreibung werden. Wichtiger
jedoch ist die Gefahr, dass die New Film History in gewisser Weise an der
Austreibung des Films aus der Filmwissenschaft arbeitet, mindestens aber
eine Leerstelle hinterlsst, indem sie seine sthetische Beschaffenheit als
beigeordnetes Element, als Diskurs behandelt. Die sthetische Praxis von
Filmen ist jedoch (anders vielleicht als sthetische Theorie) kein Diskurs
und dennoch eine Erzeugung von Wissen. Es ist also zu fragen, wie man
das spezisch sthetische Wissen fruchtbar macht, ohne in die alten Kate-
gorien von Autor und Werk zurckzufallen und ohne das sthetische nur
noch als Diskursereignis zu begreifen.
Wo aber liegt der Ort des lmischen Wissens, wenn man khn be-
hauptet, er liege nicht zuvorderst in den Rezeptionsbedingungen, in den
Auffhrungsorten und der vermeintlichen Wechselwirkung der Diszipli-
nen? Meine These ist, dass der Wandel der Filme an nichts anderem als an
ihnen selbst wahrgenommen werden kann, dass also nur die Filme Auf-
schluss ber den Wandel des Films geben. Das heit, auch wenn sich die
Auffhrungsorte verndern, die Orte des lmischen Wissens produziert
der