Incidencia del modelo pedaggico y las condiciones

socio-econmicas en el nivel de desarrollo moral en tres

colegios de Bogot D.C.






Esta el desarrollo moral condicionado a variables
como las condiciones econmicas?







ngel Felipe Caldern Cifuentes





Director
Gustavo Durn





INSTITUTO ALBERTO MERANI
Bogot D.C.
2007
Incidencia del modelo
pedaggico y las condiciones
socio-econmicas en el nivel
de desarrollo moral en tres
colegios de Bogot D.C.

ngel Caldern
Gustavo Duran

Esta investigacin busca esencialmente
responder una pregunta: Cul es el
nivel de desarrollo moral en el Instituto
Alberto Merani vs. El nivel de
desarrollo moral de dos instituciones
educativas de Bogot segn la teora de
Lawrence Kohlberg?

Qu es necesario para
poder responder esta
pregunta?

Para lograr esto se escogi un grupo
censal, conformado por los estudiantes
de Formal a Precategorial; se determin
el nivel de desarrollo moral de dichos
estudiantes de Sptimo (Formal B),
Noveno (Precategorial A) y undcimo
(C) del Instituto Alberto Merani, y de
alumnos que pertenezcan a los mismos
cursos en otras 3 instituciones
educativas de Bogot.

Como estudiante y adolescente me
encuentro atravesando un proceso de
modificabilidad referido a mi
formacin cognitiva, y actitudinal
(Robert J . Sternberg
1
); por esto me
surgen inquietudes frente al concepto de
desarrollo moral, y su relacin con la
libertad e independencia en la
adolescencia. Como consecuencia de lo
anterior me parece importante ubicar el
concepto de moral en el contexto
estudiantil, y analizarlo concretamente
tomando en cuenta variables que

1
STERNBERG, R.J. (ed.) (1987). Las capacidades humanas.
Barcelona: Labor.
determinan la vida cotidiana de los
estudiantes.

En el transcurso de la historia se ha
despertado un gran inters en temas
como la libertad, la autonoma, la
convivencia y la moral; en parte, esto
es atribuible a la necesidad de
conocimiento, cambio y progreso que
tiene la sociedad.

El desarrollo moral de los individuos,
como afirma Kohlberg (1981),
2
debe
ser considerado como un proceso bsico
de todos los seres humanos. Dado que
la moral es un sistema normativo de la
conducta humana, debe integrarse a los
temas relacionados con las humanidades
tales como la educacin, la filosofa y la
pedagoga entre otros; razn dems para
ser objeto de estudio en investigaciones
futuras.

Aspectos importantes a tomar en cuenta
en la formacin del desarrollo moral del
individuo, son la necesidad de desplegar
la sensibilidad social frente a los
atropellos cotidianos, y la contribucin
al logro de una estructura moral
consolidada, a fin, de que a futuro, el
sujeto asuma una posicin activa de una
manera tica frente a s mismo, y frente
a la sociedad en la se desenvuelve.

En cules bases tericas se
sustenta el trabajo?
La investigacin tiene principalmente
dos autores que proporcionan las
suficientes bases tericas para poder
generar un articulo cientfico, uno es
Lawrence Kohlberg y el otro es J ean
Piaget y los dos plantean etapas en las
cuales se dan cambios tanto fsicos
como cognitivos.
Kohlberg sigue los planteamientos de
Piaget (1947) y esboza que el juicio y

2
KOHLBERG, L., (1981), The Philosophy of Moral Development.
Moral Stagesand the Idea of J ustice, New York: Harper and Row.
desarrollo moral se construyen con base
a dos procesos psicolgicos distintos y
ms especficos, el pensamiento y la
percepcin social.


























Estos dos primeros estadios son los ms
comunes, debido a que la mayora de la
gente no lograr desarrollar ms sus
estructuras morales. Es interesante ver
como las personas no llegan a una etapa
post convencional, por ejemplo en
Mxico, Estados Unidos y Taiwn,
Segn las investigaciones de Kohlberg
slo el 25% de los adultos logran
ubicarse en la etapa tres del estadio
convencional; y tan solo un 5% de los
adultos logran trascender a una etapa 6
del estadio post convencional.











Como ya se haba mencionado antes es
muy improbable lograr un desarrollo
moral en la etapa seis, pues esta exige
una complejidad de los razonamientos
morales muy desarrollados.


Se fundamenta en priorizar los
valores y principios universales
Subvalora a los representantes de
aquellas reglas
Estadio PRE
Convencional
Las reglas son
cumplidas para
lograr obtener un
premio se basa en la
reciprocidad y en la
satisfaccin de
necesidades propias.
(Tiendo mi cama
porque mis padres
me regalaran un
juguete).
Las reglas son
cumplidas por
miedo a un castigo.
Mayor importancia
a obedecer a la
figura de autoridad
(no me robo los
colores de amigo
porque si no me
castigan).

Estadio
convencional
Las reglas son
cumplidas para
aportar e intentar
mantener el orden
de los grupos; La
autoridad adquiere
una mayor
importancia al
igual que sus leyes
y normas. (no me
paso el semforo
porque es delito)
Las reglas son
cumplidas para
agradar a las otras
personas
El individuo busca
la aceptacin
social.(debo ser un
buen estudiante
para que mis
profesores se
sientan orgullosos
de m)
Las reglas son cumplidas para
mantener el orden social que imponen
los principios universales
El individuo acta para mantener las
visiones y expectativas que se tienen
acerca de l
Las reglas son cumplidas para evitar las
consecuencias negativas, y se establecen
de acuerdo a las consecuencias fsicas,
con lo cual determinan lo correcto y lo
incorrecto.
Etapa
1
Etapa
2
Etapa
4
Etapa
3
Las reglas son
cumplidas
respetando y
ejecutando los
valores morales
universales
Los actos justos
y correctos
respetan:
Igualdad,
Reciprocidad,
Respeto

Las reglas son
cumplidas en
cuanto son
elegidas por un
consenso
general y son
para el bien
comn.
El individuo es
consciente de la
diversidad de las
visiones y
opiniones acerca
de lo que es
correcto y de lo
incorrecto
Etapa
5
Etapa
6
Estadio POST
convencional
Por otro lado investigaciones
internacionales de Kohlberg buscando
ratificar que no hay diferenciacin de
estadios entre culturas, permiti
determinar tambin que las etapas de
desarrollo moral no son lineales
respecto a la maduracin biolgica, ni a
al edad cronolgica; investigaciones
nacionales como las de Correa, m.l. y
Pachn, c.i. (1998) Relacin entre
desarrollo moral y desarrollo cognitivo en
los nios del Instituto Alberto Merani.
Bogot. y Evaluacin del desarrollo
moral prueba DM-NJ. (Villegas de
posada, 1997), permiten ratificar
conclusiones como que el proceso moral de
un sujeto se ve muy influenciado por los
mediadores, el ambiente, y el desarrollo
cognitivo alcanzado. Y a nivel mas
general conclusiones como que no hay
diferenciacin entre gneros.
Cul es el presupuesto de
partida? Y porqu?

La investigacin uso tres hiptesis
diferentes para responder los
cuestionamientos fundamentales que
fueron los puntos de partida. Para
obtener con mayor precisin una
respuesta a cada pregunta, se
presentaron tres presupuestos diferentes
que plantean por variables una posible
solucin a estas.


La primera hiptesis es que el nivel
de desarrollo moral de los estudiantes
del IAM se desarrolla hasta el estadio
convencional en la etapa 4 para el curso
undcimo, siendo mayor a los cursos
sptimo y noveno, que se ubican en el
estadio convencional etapa 3.

La segunda hiptesis propone que el
nivel de desarrollo moral de los
estudiantes del IAM en su totalidad se
desarrolla hasta el estadio convencional
en la etapa 4, siendo mayor al nivel de
desarrollo moral presentado por los
otros colegios, los cuales estarn
ubicados en el estadio convencional en
la etapa 3.

Y la tercera hiptesis propone que el
nivel de desarrollo moral de los
estudiantes pertenecientes al genero
HOMBRES se desarrolla hasta el
estadio convencional en la Etapa 3,
siendo Igual a las estudiantes
pertenecientes al genero MUJ ERES
que se ubican en el estadio
convencional etapa 3.

La investigacin parte de las hiptesis
anteriormente mencionadas debido a
que el Instituto Alberto Merani
desarrolla y consolida la formacin
valorativa y cognoscitiva de sus
estudiantes favoreciendo el desarrollo
moral de ellos, sin hacer una
discriminacin de tipo sexual.

Tambin estn fundamentadas en que
las estructuras educativas alternas al
Instituto Alberto Merani tienen
diferentes formas de afrontar el
aprendizaje de los estudiantes, y por
ende diferentes formas de impactar en
su desarrollo moral.

Por ultimo, tambin se sustentan en que
El Instituto Alberto Merani presenta
mayores niveles de desarrollo moral a
los otros colegios debido a la
intervencin de variables que afectan el
desarrollo moral.

Como se realiz la
investigacin a nivel de
mtodo?

La primera poblacin con la cual se
trabaj fue conformada por los
estudiantes de Instituto Alberto Merani,
correspondientes a los grados sptimo
(formal B), noveno (precategorial A), y
undcimo (precategorial C), y las otras
unidades de investigacin son dos
colegios que funcionan como grupos
control, los cuales se encuentran en los
mismos cursos (sptimo, noveno, y
once), pero en un colegio de estrato bajo
y en uno de estrato alto. Para delimitar
los objetos de estudio se tomaron en
cuenta las siguientes variables: clase
social, modelo pedaggico, y condicin
mixta en cuanto a gneros. Lo anterior
se hizo buscando encontrar diferencias
sensibles en cuanto a los individuos y
los grupos a evaluar.

El instrumento que se utiliz es el de
Cristina Villegas de Posada
Evaluacin del Desarrollo Moral
prueba DM-NJ, Bogot 1997.

La aplicacin puede ser individual o en
grupo, y oscilara en un lapso de 40 a 60
minutos.
La estrategia empleada fue entregar las
hojas de respuesta a todos los sujetos de
evaluacin, despus de esto entregar la
cartilla de historias. Por otro lado se
adelant una cesin de preguntas para
despejar cualquier duda.


Cules fueron los
resultados, y que se puede
concluir?

Despus del anlisis de la comparacin
de promedios del Instituto Alberto
Merani con los grupos control, se logr
cualificar la incidencia de diferentes
variables en el desarrollo moral de los
estudiantes.

Si observamos los resultados por curso
obtenidos por el Instituto Alberto
Merani y el Liceo Moderno Campestre
(Grupo control), se evidencia que
noveno obtuvo un puntaje mayor al de
sus respectivos cursos mayores, y
menores.
Este comportamiento tan especial
implica que los estudiantes de noveno
son ms sensibles a los atropellos y
tienden a respetar, en mayor nivel, los
principios ticos y morales universales
coincidiendo con las etapas que
Kohlberg esboz en 1981.
En esta investigacin no se puede dar
una explicacin certera de los resultados,
sin embargo lo que presupone la
investigacin es que en el Liceo
Moderno Campestre (Grupo control)
ocurri lo mismo que en el Instituto
Alberto Merani. Los estudiantes que
estn ubicados en el grado undcimo del
colegio Liceo Moderno Campestre
establecieron a nivel grupal un criterio
colectivo con el cual emiten juicios
sobre dilemas morales, lo cual no les
permite un debate constante grupal al
confrontarse dos razonamientos morales
distintos, y de esta manera no hay un
nivel de reflexin necesario para
desarrollar juicios morales mas
avanzados y maduros.

Como complemento a la anterior
interpretacin, enfocndonos en los
resultados del Instituto Alberto Merani,
puede explicarse el mejor resultado
obtenido por los estudiantes del curso
noveno debido a mejores niveles de
mediacin de las situaciones a nivel
moral, y por la intensificacin de
proyectos educativos actitudinales como
los TAE, Autobiografas,
Intervenciones, las cuales se podran
representar en mayores ndices de
desarrollo moral. Esto se podra ver
ratificado en las comparaciones entre
novenos de diferentes colegios, donde el
Comparacin promedio por cursos IAM
60
70
80
90
100
PRECAT A PRECAT C FORMAL B
Cursos
P
r
o
m
e
d
i
o
noveno del Instituto Alberto Merani es
significativamente mayor a los otros dos,
con un promedio bastante superior. De
hecho es el curso con mayor promedio
de desarrollo moral de todos.

Es necesario aclarar que as como en el
Instituto Alberto Merani, y el Liceo
Moderno Campestre es posible que el
curso intermedio presente promedios
mayores de desarrollo moral, sin
embargo se pueden encontrar en el
mismo estadio; lo cual querra decir que
aunque se encuentran en el mismo
estadio, los respectivos cursos
intermedios estn mas adelantados
dentro de este, y por esto mas cerca de
ubicarse en el siguiente estadio.

Por otro lado, es importante aclarar el
porque no se plantea en la investigacin
un posible retroceso, o un salto
acelerado de etapas de desarrollo moral
en las situaciones que se dieron en
Liceo Moderno Campestre, y en el
Instituto Alberto Merani; pues bien, si
se toma en cuenta la teora de
Lawrence Kohlberg (1981) se puede
afirmar que los cursos noveno del Liceo
Moderno Campestre, y noveno del
Instituto Alberto Merani no se saltaron
ninguna etapa de desarrollo moral,
debido a que esto es imposible, y
tampoco se puede decir que los cursos
undcimo del Liceo Moderno
Campestre, y undcimo del Instituto
Alberto Merani sufrieron un retroceso
en sus etapas de desarrollo moral.

El segundo grupo de resultados
arrojados por la investigacin
corresponde a las aplicaciones de los
estudiantes clasificadas por gnero, por
tanto permite realizar comparaciones
entre gneros dentro de cada colegio, y
la comparacin de gneros entre el
Instituto Alberto Merani y los grupos
control.
Logramos ver que en las comparaciones
entre mujeres y hombres del mismo
colegio, no haba ninguna diferencia
significativa, sin embargo cuando
comparamos gneros entre el IAM y los
grupos control si las haba.

Como ejemplo del primer caso se puede
ver que entre los hombres del IAM y las
mujeres del IAM no haba una
diferencia significativa entre promedios
de desarrollo moral. Por otro lado para
el segundo caso, en la comparacin de
promedios entre gneros del IAM
contra los de grupo control si las haba,
tal y como se puede ver en el caso de las
mujeres, indicando una incidencia de
una variable propia del colegio, (modelo
pedaggico).

El total de hombres entre los tres
colegios esta ubicado en la etapa 3 del
estadio convencional, al igual que el
total de mujeres validando la hiptesis
de la investigacin.
Tomando en cuenta los resultados ya
mencionados es posible concluir que la
variable gnero no es un factor
determinante en el desarrollo moral de
los estudiantes. Por otro lado esta
conclusin corrobora los resultados que
obtuvo Kohlberg en su investigacin
base.
De otra parte, se consigui por medio de
la aplicacin ubicar a los estudiantes de
los distintos colegios en los estadios
planteados por Kohlberg, permitiendo
as hacer una comparacin de resultados
tomando en cuenta las etapas de
desarrollo moral en la cual se
encuentran.
Para el total de los colegios se dio una
diferencia significativa respecto a los
Grafi co 9.3.4
Estadi os Genero Total
72,3 71,08
1
2
3
4
5
6
Hombres Mujeres
Gener os
E
s
t
a
d
i
o
estadios morales, ya que el Instituto
Alberto Merani se encuentra ubicado en
el estadio 2 (periodo Convencional)
etapa 4; el colegio Reina de Gales, al
igual que el Liceo Moderno Campestre
(grupos control) se ubican en el estadio
2 (periodo Convencional), etapa 3
cumpliendo con las caractersticas de la
teora del desarrollo moral de Kohlberg.

Finalmente sta investigacin arroja un
resultado consolidado de las
aplicaciones de los tres colegios
evaluados, en el cual se compararon los
resultados de todas las aplicaciones del
Instituto Alberto Merani Vs. todas las
aplicaciones presentadas por el colegio
Reina de Gales Vs. Las del Liceo
Moderno Campestre.
Para la comparacin consolidada de las
aplicaciones de los tres colegios se
encontr que los niveles de desarrollo
moral de los estudiantes del Instituto
Alberto Merani son significativamente
mayores a los niveles de desarrollo
moral de los estudiantes del Colegio
Reina de Gales y Liceo moderno
campestre.

sta ltima comparacin ratifica uno de
los puntos centrales de la hiptesis y
permite ver que la pedagoga dialogante
y las estrategias pedaggicas del
Instituto Alberto Merani con respecto al
desarrollo moral son tiles y generan
resultados positivos en los estudiantes,
que se sensibilizan ms en torno a
situaciones de conflicto, respetan en
mayor nivel los principios universales y
por ende estn mejor capacitados para
enfrentar dilemas morales en la vida
cotidiana.

Segn los resultados encontrados es
posible concluir que la variable estrato
social del colegio no es un factor
determinante en el desarrollo moral de
los estudiantes. Lo anterior es posible
afirmarlo debido a que al ser analizados
3 colegios, de diferentes condiciones
sociales entre si, se encontr que los dos
extremos son iguales, y el de clase
media es mayor, lo cual permite
plantear que hay otros patrones mucho
ms decisivos. Lo que caracteriza
principalmente al Instituto Alberto
Merani es un modelo pedaggico
dialogante, y condiciones sociales
medias; al poder ver que los resultados
de los colegios de estrato alto y bajo, y
que adems tienen el mismo modelo
pedaggico, son iguales, se puede
pensar que el factor ms incidente
corresponde al modelo pedaggico
diferente del Instituto Alberto Merani.

Respecto al papel vital del modelo
pedaggico es posible afirmarlo debido
a que en el momento de analizar el
Instituto Alberto Merani, que presenta
innovaciones pedaggicas respecto al
modelo pedaggico y al PEI, se obtuvo
niveles ms altos a los presentados por
los otros dos colegios que desarrollan
un modelo pedaggico
Heteroestructurante. A nivel ms
especfico esto es posible debido a que
la mediacin, los llamados Talleres
Actitudinales para Estudiantes, e
inclusive para Padres (T. A. E. o P. A.
F.) y en general el nfasis actitudinal
que trabajado en el IAM promueve el
desarrollo de una estructura moral,
permitindoles a los estudiantes
establecerse en etapas ms altas.

Especficamente del modelo pedaggico
podemos decir que desarrolla individuos
con un constante y activo dialogo con

Gr afico Estadios colegios total
78,66
69,39 68,42
1
2
3
4
5
6
IAM Reina Gales LIMCA
su entorno social, favoreciendo un
desarrollo de sus juicios morales.

Tomando en cuenta la teora piagetiana
que postula al desarrollo cognitivo
como facilitador de desarrollo moral
tambin se puede hacer un anlisis
cualitativo de la incidencia del modelo
pedaggico en el desarrollo moral de
estudiantes. El desarrollo moral de
todos los individuos est ligado a su
desarrollo cognoscitivo (Piaget y
kohlberg), por esta razn, el especial
nfasis que proporciona el IAM para el
rea de pensamiento favorece la
estructura moral del individuo. El rea
de pensamiento tiene una estructura
curricular especial, ms desarrollada
que las dems reas, lo que permite al
IAM la formacin de individuos ms
conscientes de su entorno y por ende
ms ticos.

Por otro lado, respecto a la comparacin
mencionada en los objetivos, los
resultados fueron bastante diferentes a
como se pensaban que iban a ser. La
poblacin que se us fue la presentada
en la tesis de Correa y Pachn (1998)
y Garca y Sarmiento (1999).
3


La comparacin de promedios arroj
que los resultados del Instituto Alberto
Merani en 2007 y en 1998, son
estadsticamente iguales lo cual indica
que en 10 aos no ha habido un cambio
significativo en el nivel de desarrollo
moral.CUADRE EL ESPACIO
Una de las principales conclusiones de
estas investigaciones es que el nivel de
desarrollo moral alcanzado por los
estudiantes del IAM en 1998 es mayor a
los retirados y frente a individuos de CI
muy superior sin educacin especial que
fueron evaluados.


3
Correa, M.L. y Pachn, C.I. (1998) Relacin
entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo
en los nios del Instituto Alberto Merani.
Bogot.
Frente a estos resultados, es importante
mencionar que el desarrollo moral en el
IAM para 1998 era bastante alto frente
al alcanzado por los retirados y frente a
individuos de CI muy superior sin
educacin especial. Es cierto que los
resultados actuales no son mejores, lo
cual no quiere decir que sean bajos; al
contrario, es posible afirmar en esta
investigacin que los resultados son
bastante altos frente a los presentados
por otras instituciones educativas de
distinto modelo pedaggico, y
condiciones socioeconmicas.
Una posible interpretacin a estos
resultados generales es que para lograr
trascender de la etapa 4, a la etapa 5 y
cambiar al estadio post convencional es
necesario que un conjunto de variables
contingentes estn presentes, y
fomenten este desarrollo. Entre las
variables contingentes pueden estar el
desarrollo cognitivo que funciona como
facilitador (Piaget, 1947), el ambiente,
el modelo pedaggico, motivacin del
individuo, posturas Intra e Inter
personales del sujeto en diferentes
contextos. Estas variables muchas se
salen del control que pueda tener el
Instituto Alberto Merani, de tal manera
que si el ambiente familiar ( resonancia
familiar) no es propicio, el estudiante no
tiene la suficiente motivacin; o si una
institucin como la iglesia restringe sus
posturas intra e inter personales, sin dar
posibilidad a un crecimiento moral del
individuo, es muy difcil que el modelo
pedaggico incida tanto como para
elevar las estructuras morales a un
estadio mayor al convencional. Esto
ciertamente se vera ratificado con el
puntaje alto de algunos individuos, que
Comparacion Interna En el Tiempo IAM
78,66 78,85
1
2
3
4
5
6
Instituto Alberto
Merani 1998
Instituto Alberto
Merani 2007
IAM
E
s
t
a
d
i
o
s
Instituto Alberto Merani
1998
Instituto Alberto Merani
2007
posiblemente tenga las variables
contingentes a favor de su desarrollo
moral.

De tal manera que el modelo
pedaggico del Instituto Alberto Merani
promueve el desarrollo moral de sus
estudiantes dentro de sus competencias;
por lo mismo, es pertinente decir que no
es valido afirmar que limita el
desarrollo moral en algunos aspectos,
pues al haber variables externas sobre
las cuales no puede ejercer control, el
IAM simplemente no es influyente.

Por ltimo, el desarrollo moral de los
estudiantes no es lineal, y no es
proporcional ni a la edad cronolgica, ni
a la maduracin biolgica. Conclusin
que ciertamente corrobora las
investigaciones ya realizadas.

El ambiente es un factor determinante
en el desarrollo moral de los estudiantes
de un colegio, debido a que este puede
fomentarlo en gran medida, o tambin
limitarlo. El ambiente propicio permite
que haya un constante debate entre
diferentes posturas a nivel moral, en las
cuales los sujetos deben hacer
razonamientos mayores, y ms
complejos para exponer su postura
frente las otras. Por otro lado, si el
ambiente no es propicio puede generar
que los estudiantes no se cuestionen por
situaciones morales, y no estn
constantemente forjando razonamientos
ms complejos; de tal manera que se
rijan por un criterio sin cuestionarlo, y
sin esforzarse.


12. PREGUNTAS DERIVADAS:


La sociedad y la cultura
propician un desarrollo moral en sus
nuevas generaciones? Les importa?
Aunque tienen un nivel mayor
de desarrollo moral los estudiantes del
IAM, aplican sus razonamientos
morales a todos los mbitos de su vida?
En general, a los individuos les
importa si sus estructuras morales estn
desarrolladas?
Es el ambiente familiar el que
en ciertos aspectos no promueve el
desarrollo moral?
Se estn creando paradigmas
morales que no permiten un
razonamiento propio, y encasillan a los
sujetos a algn criterio moral ya
establecido? Los padres? La iglesia?
La poltica? El colegio?












Artculo Cientfico





















1. ABSTRACT

Esta investigacin adelant un sondeo acerca del nivel de desarrollo moral en diferentes
colegios de Bogot. Para esto la investigacin se fundamento en la teora de Lawrence
Kohlberg que propone seis etapas de desarrollo moral. Se aplico la prueba DM-NJ. en
tres colegios de diferente condicin econmica (alto, medio, bajo). La prueba indico que
el colegio Instituto Alberto Merani esta en una etapa mayor (4) a la de los otros dos
colegios que se encuentran en la etapa (3). Por otro lado los resultados arrojaron que las
etapas de desarrollo moral, segn gnero, son iguales. Por ultimo revelaron que los
promedios no se daban en orden de curso o edad. Lo anterior permite concluir que el
desarrollo moral no es dependiente de las variables gnero, edad, curso y estrato social;
y que en contraste si se ve influenciado por el tipo de mediacin que el individuo recibe
en el colegio (modelo pedaggico).

2. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN

Como estudiante y adolescente me encuentro atravesando un proceso de
modificabilidad referido a mi formacin cognitiva, y actitudinal (Robert J . Sternberg
4
);
por esto me surgen inquietudes frente al concepto de desarrollo moral, y su relacin con
la libertad e independencia en la adolescencia. Como consecuencia de lo anterior me
parece importante ubicar el concepto de moral en el contexto estudiantil, y analizarlo
concretamente tomando en cuenta variables que determinan la vida cotidiana de los
estudiantes.

En el transcurso de la historia se ha despertado un gran inters en temas como la libertad,
la autonoma, la convivencia y la moral; en parte, esto es atribuible a la necesidad de
conocimiento, cambio y progreso que tiene la sociedad.

El desarrollo moral de los individuos, como afirma Kohlberg (1981),
5
debe ser
considerado como un proceso bsico de todos los seres humanos, y teniendo en
cuenta que la moral es un sistema normativo de la conducta humana, debe integrarse a
los temas relacionados con las humanidades tales como la educacin, la filosofa y la
pedagoga entre otros; razn dems para ser objeto de estudio en investigaciones futuras.

Aspectos importantes a tomar en cuenta en la formacin del desarrollo moral del
individuo, son la necesidad de desplegar la sensibilidad social frente a los atropellos
cotidianos, y, la contribucin al logro de una estructura moral consolidada, a fin, de que
a futuro, el sujeto asuma una posicin activa de una manera tica frente as y frente a la
sociedad en la se desenvuelve.

Por ltimo, con los resultados que arroje esta investigacin se podr reafirmar la
relacin que tiene la institucin educativa con el desarrollo moral que tienen los
estudiantes, tomando en cuenta aspectos como las condiciones socio-econmicas, edad,
cursos, y gnero. Lo anterior le permitir a los colegios direccionar, replantear, crear,
implementar o mantener enfoques, mtodos, y mecanismos de mediacin respecto al
desarrollo moral de sus respectivos estudiantes. Los Colegios analizados tendrn la

4
STERNBERG, R.J. (ed.) (1987). Las capacidades humanas. Barcelona: Labor.
5
KOHLBERG, L., (1981), The Philosophy of Moral Development. Moral Stagesand the Idea of J ustice, New York: Harper and Row.
posibilidad de autoevaluarse segn sus resultados, y tambin podrn compararse
teniendo en cuenta otras instituciones educativas.


3. MARCO CONCEPTUAL

o 3.1 Teora del Pensamiento (Piaget, 1947
6
)

Piaget plantea que el juicio y el desarrollo moral se construyen con base en dos procesos
psicolgicos distintos y propios de cada individuo: el pensamiento y la percepcin
social, los cuales se transforman y evolucionan a travs del desarrollo de la persona. En
su postulado el modelo de Los Estadios del Pensamiento Piaget estableci tres
diferentes etapas clasificadas por niveles, y una sub.-etapa que resumen los cambios
fsicos y cognitivos a lo largo de la vida como son:

Estadio sensorio motriz o sub. Etapa (0 a 2 aos), periodo en el cual el nio carece de
conciencia y de visin temporo-espacial, habilidades que solo aparecen hasta la funcin
simblica.

Frente a las siguientes etapas tenemos:

NIVEL I (Hasta los 7-8 aos) Periodo preoperacional concreto
NIVEL II A (7 a 9 aos) Periodo operacional concreto incipiente
NIVEL II B (9 a 11 aos) Periodo operacional concreto avanzado
NIVEL III A (11-12 a 14-15 aos) Periodo formal incipiente
NIVEL III B (14-15 aos en adelante) Periodo formal avanzado

La etapa PRE-operacional se destaca por la aparicin de un pensamiento simblico
gracias a la aparicin del lenguaje, sin embargo todava no hay una distincin entre las
partes y el todo. En esta etapa el nio no tiene procesos empticos debido a su
egocentrismo y no posee operaciones intelectuales.

En el estadio operacional, el individuo desarrolla la capacidad conocida como
reversibilidad, que le permite hacer operaciones mentales de sucesos en los que puede
revertir el sentido de fenmenos que ha observado directamente, de forma que su
pensamiento avanza hacia el mundo de lo abstracto; realiza operaciones de pensamiento
lgicas que hacen referencia a casos concretos de la cotidianidad y, es capaz de
conservar conceptos tmporo-espaciales como el peso, la masa, el volumen, la cantidad.
El nio debe ser capaz de reconocer la autoridad y se comporta de tal manera que
preserve el orden social.

Por ltimo se puede ver el estadio formal que se desprende de lo concreto, de lo directo
y de lo real. Se manifiesta en la etapa de la adolescencia, dentro de la cual, el individuo
empieza reconocer principios ticos universales, a respetar opiniones diferentes a las
propias, realiza operaciones intelectuales de deduccin e induccin, las cuales le
permiten afianzar al individuo un pensamiento hipottico-deductivo. Por otro lado est
en capacidad de establecer vnculos entre todas las variables involucradas en un suceso,
a la cual Piaget denomino sistema reticular.

6
1947, Psicologa de la inteligencia, publicado 1972, Editorial Psique J Piaget.

La teora de Los Estados de Desarrollo Cognitivo de Piaget a diferencia de la teora del
Desarrollo Moral de kohlberg, si tiene una relacin proporcionalmente directa con la
edad cronolgica, a diferencia del Desarrollo Moral que depende de mas variables, y
aunque tiene una relacin con la evolucin cognitiva, no dependiente de la edad
cronolgica de los individuos.

3.2 EL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG

Lawrence Kohlberg (1976)
7
retoma varios conceptos de su maestro Piaget quien haba
postulado un desarrollo diferencial por estadios, para determinar las capacidades
cognitivas de los nios y adolescentes con propsitos definidos tales como estudiar los
cambios que en el aspecto moral acontecieran a la misma poblacin (por gnero) dentro
del mismo periodo (edad cronolgica); y determinar una posible correlacin entre los
procesos morales y las etapas de pensamiento organizadas por Piaget. Para ello
Kohlberg plantea distintos dilemas morales a varios individuos y una vez obtenidas las
respuestas, analiza y llega a resultados tales como:
Categorizar los cambios que a nivel moral se presentaban a lo largo de la vida de los
individuos, estableciendo tres estadios de moralidad, los cuales, se dividen en dos etapas
internas.
3.2.1 Estadio PRE convencional: Las reglas son cumplidas por el individuo para evitar
las consecuencias negativas y de esta forma actuar de la forma correcta. Las
consecuencias fsicas de los actos son un factor que el nio considera antes de actuar,
estableciendo una visin mental de lo que es correcto e incorrecto.
Etapa 1: Orientacin egocntrica. De orientacin hacia el castigo y la obediencia
El nio cumple las reglas, porque se preocupa por evadir las consecuencias negativas y
evitar los castigos, de esta manera establece un respeto y una mayor importancia a
obedecer a la figura de autoridad.
Etapa 2: Orientacin individualista. De orientacin relativista instrumental
Las reglas son cumplidas por el sujeto para lograr adquirir un premio, est basada en la
reciprocidad y en la satisfaccin de necesidades propias, que muchas veces logran
favorecer las ajenas.
3.2.2 Estadio convencional: Las reglas son cumplidas por el individuo para mantener
el orden social que imponen los principios universales, adems de pensar solo en las
consecuencias, el nio tiene en cuenta las visiones y expectativas que se tienen de l.
Debido a la necesidad de cumplir con estas, se cumplen las reglas, generndose un
sentimiento de lealtad.

7
Kohlberg, Lawrence; T. Lickona, ed. (1976). "Moral stages and moralization: The cognitive-
developmental approach.

Etapa 3: Orientacin gregaria. La del buen muchacho- buena muchacha.
Las reglas son cumplidas por el sujeto para agradar a las otras personas que conviven
con l en la sociedad, la buena actuacin cotidiana genera una aceptacin social, adems
permite que los comportamientos del nio se consideren como normales en la
sociedad.
Etapa 4: Orientacin comunitaria. De orientacin hacia la ley y el orden.
Las reglas son cumplidas por la persona para aportar e intentar mantener el orden de los
grupos sociales que imponen las reglas, adems la autoridad adquiere una mayor
importancia al igual que sus leyes y normas. Lo correcto se vuelve la obediencia
frente a las figuras de autoridad y el aporte como individuo para mantener el orden
social.
3.2.3 Estadio post-convencional: Este estadio se basa en que el sujeto debe priorizar
los valores y principios universales sin darles tanto valor a los representantes de estos,
tambin se cumplen las reglas para lograr una aceptacin de la comunidad.
Etapa 5: Orientacin relativista. De orientacin legalista hacia el contrato social
El individuo es consciente de la diversidad de las visiones y opiniones acerca de lo que
es correcto, y de lo incorrecto. Por esto, las reglas son cumplidas en cuanto son elegidas
por un consenso general de la sociedad, se deben respetar ya que son para el bien comn
y una mejor utilidad social. Lo bueno hace referencia al mbito social, los derechos,
normas y principios generales.
Etapa 6: Orientacin universalista. De orientacin hacia los principios ticos
universales.
Las reglas son cumplidas por el individuo cuando se respeta a los otros y se ejecutan los
valores morales universales, esto se ve reflejado en actos justos, la igualdad de derechos
entre los individuos, la reciprocidad de actos morales y el respeto de cada persona como
ser individual
Igualmente la investigacin arroja que el desarrollo moral se da de forma progresiva en
el tiempo, pasando por los diferentes estadios, de manera que ninguna etapa puede
saltarse ni tampoco se pueda presentar un retroceso.
Por otro lado, las etapas del desarrollo moral no son necesariamente proporcionales a la
maduracin biolgica (a diferencia de la teora de Piaget), debido a que las ultimas
facetas del desarrollo moral tienen un nivel alto de dependencia de la interaccin con el
ambiente, por lo cual no todas las personas logran desarrollarse hasta los ltimos
estadios. Sin embargo hay una relacin entre el desarrollo cognitivo de Piaget con las
etapas de desarrollo moral de kohlberg, y esto se da porque las situaciones morales mas
complejas exigen niveles de razonamientos mas exigentes; por lo cual se puede decir
que para llegar a las etapas altas del nivel moral es necesario un proceso mucho mas
desarrollado a nivel cognitivo.

3.3 Modelos pedaggicos
Los modelos pedaggicos son una conglomeracin de factores, que tienen como
objetivo practico caracterizar un molde que va a ser aplicado en una institucin
educativa en bsqueda de brindar educacin de manera mas apropiada.
Los modelos pedaggicos son necesarios en las instituciones educativas, por lo cual
siempre estn presentes en todas, (aunque no todas son iguales). Es importante aclarar
que ningn colegio se rige por todos los criterios de un modelo; sucede que tambin
retoman factores que crean relevantes de los otros modelos para crear el suyo.
Fundamentalmente un modelo pedaggico se encarga de responder preguntas como
Para que ensear?, Que ensear?, Cuando ensearlo?, Como ensearlo?, Con que
ensearlo?; y por ultimo se plantea la Evaluacin que es el factor que va a permitir
verificar propsitos y demostrar su logro en los estudiantes.

3.3.1 Hetero-estructurante

Not caracteriza el modelo heteroestructurante como tercera persona debido a que el
rol principal es asumido por el profesor (Que es la autoridad absoluta), y no por parte
de los estudiantes.

El modelo pedaggico heteroestructurante, es el que prima en las instituciones
educativas tradicionales; este modelo se caracteriza por separar las ideas y posturas
propias del estudiante, de su formacin individual en una institucin educativa; debido a
esto, el rol del profesor es mostrar las ideas ya existentes y desarrollar el proceso de
formacin de las estructuras del estudiante.

Los colegios que se desarrollan con el modelo heteroestructurante son instituciones que
se destacan por ser magistro-centristas; en ellos el alumno es sometido a un discurso
(que no puede ser sometido a objecin) de el cual se debe aprender, memorizar y
mantener constante, de cierta forma acumulando la informacin del discurso, y sus
datos.

La principal herramienta que se usa en el modelo heteroestructurante es la
memorizacin de datos y conocimientos enseados por el docente, por parte del
estudiante; este mtodo deriva en un intento de automatizar la obediencia en los
estudiantes, y generar una rutina en su proceso hacia la adultes.

Los conocimientos y datos enseados por el profesor en el modelo heteroestructurante
normalmente se traducen en reglas tanto de conducta como de pensamiento impuestas
por la sociedad, por el medio, la cultura, el entorno generando ambientes que impiden
la creatividad, la innovacin; tambin se destaca por ensear datos especficos (tal y
como lo son fechas de sucesos importantes, nombres de grandes representantes, ETC.

El mtodo que se usa en este modelo es audio-visual por lo cual el estudiante debe or
con atencin los conocimientos que el profesor va a trasmitir, y muchas veces ver
imgenes representativas esa informacin, siendo suficiente para que el estudiante
aprenda esto y lo acumule.

La evaluacin del modelo heteroestructurante busca demostrar y comprobar si el
alumno logr memorizar los datos e informacin que el profesor le transmiti, por lo
cual, las preguntas se caracterizan por cuestionar la memoria del estudiante con
conocimientos especficos como nombre, lugares, y fechas
8


3.3.2 Dialogante

Con la siguiente cita se podr entender en mayor medida lo que pretende la pedagoga
dialogante, debido a que hace referencia a la esencia de esta pedagoga, y muestra su
fundamento.

En sntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera
de la escuela, pero es reconstruido de manera activa e nter estructurada a
partir del dilogo pedaggico entre el estudiante, el saber y el docente y
que, para que ello se presente, es condicin indispensable contar con la
mediacin adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada,
mediada y trascendente el desarrollo integral del estudiante (De Zubira,
2006, p.194).


La pedagoga dialogante se caracteriza por buscar una educacin integral, tomando en
cuenta las diferentes facetas que componen la vida de un individuo. Estas facetas
adems de ser cognitivas, tambin son afectivas y practicas. De esto se deriva que
factores como la inteligencia deba ser educada y formada de diferentes maneras; de tal
manera que el modelo pedaggico dialogante plantea varios proyectos con nfasis a
cada una de las facetas de la inteligencia del sujeto.

Por otro lado esta pedagoga le da un papel significativo al contexto en el cual se esta
desarrollando la educacin. Concretamente, hace referencia al tiempo y el espacio en el
cual se este viviendo; estos factores determinan en gran medida la cultur
a, la sociedad, y en consecuencia al individuo.

Desde un aspecto ms pedaggico, el primer fundamento que tiene el modelo dialogante
es la bsqueda del desarrollo, y no del aprendizaje. El nfasis en el desarrollo, le
permite al individuo en formacin lograr un cambio sustancial en la concepcin que
tiene de su vida, como en la manera que acta respecto a ella. En esta misma lnea es
importante destacar el papel interactivo que tiene un sujeto con su medio, de tal manera
que la forma en que lo hace, y la manera en que es mediada esta relacin, va a
determinar a futuro sus relaciones Inter-personales e Intra-personales; evidentemente el
mediador desarrolla un rol relevante frente al individuo en formacin, y en
consecuencia, dentro de la pedagoga dialogante su preparacin es ardua y coherente
con su funcin. Su desempeo consiste en procurar que la relacin entre el como
mediador y el individuo sea interactiva, procurando espacios de discusin, y aunque
consiente de su funcin formativa, el mediador tambin debe permitir el crecimiento

8
Ministerio de Educacin Nacional.
NOT, L. (1983). Las pedagogas del conocimiento. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
NOT, L. (1992). La enseanza dialogante. Barcelona: Ed. Herder.

autnomo del individuo en formacin a nivel cognitivo, afectivo y prctico (llamado en
la pedagoga dialogante como zona de desarrollo prximo).
9



4. EVALUACIN DEL DESARROLLO MORAL PRUEBA DM-NJ.
(VILLEGAS DE POSADA, 1997)


En Colombia se han llevado a cabo diferentes investigaciones relacionadas con el tema
del desarrollo moral, entre las cuales esta la adelantada por Cristina Villegas de Posada.
En dicha investigacin, se evaluaron los niveles de desarrollo moral de diferentes
estudiantes de Bogot, mediante un diagnstico individual acerca del nivel de desarrollo
moral de un sujeto, la medicin del impacto que tienen diferentes proyectos
pedaggicos o con enfoque actitudinal para el desarrollo moral en los adolescentes.
Dicha investigacin empleo los siguientes rangos de limitacin: clase social, gnero,
colegio privado o pblico, y orientacin religiosa.

Metodolgicamente se trabaj con estudiantes de los cursos quinto hasta once, en un
rango de edades desde los 9 a los 18 aos, pertenecientes a instituciones educativas de
Bogot, teniendo en cuenta las variables; clase social, gnero, orientacin religiosa y
diferenciando colegios pblicos, de privados.
La muestra de estudio respecto a los colegios qued de la siguiente manera: 5
instituciones se clasifican entre las clases socio-econmicas altas y media alta; 2 hacen
referencia a la clase media baja, y las ltimas 3 estn clasificadas entre las 2 anteriores
categoras; la muestra de alumnos fue de 1166 individuos.
La prueba se dise basada en Kohlberg y su teora respecto al desarrollo moral;
tambin se tom el mismo modelo, usando dilemas e historias no resueltas que le
permitan al evaluado reflexionar moralmente y responder basado en sus percepciones.
Esta prueba esta diseada para mirar los diferentes procesos que hace un individuo en el
momento de establecer un juicio moral sobre una situacin moral. Esta prueba da un
promedio que posteriormente puede ser analizado y comparado cualitativamente,
tomando en cuenta variables incidentes.
Como conclusin general se observa una diferencia en el desarrollo moral en cuanto a
edades de los individuos, especficamente entre el final de la infancia y el final de la
adolescencia, sin embargo tambin resaltan diferencias por clases sociales y grado
evaluado en los colegios. Y en muy pocas ocasiones se presentan niveles post-
convencionales.

5. PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Cual es el nivel de desarrollo moral en el Instituto Alberto Merani vs. El nivel de
desarrollo moral de dos instituciones educativas de Bogot segn la teora de
Lawrence Kohlberg?


9
DE ZUBIRA, J . (2006). Los modelos pedaggicos. Bogot Famdi.
DE ZUBIRA, J . (2006). Los Modelos Pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante

6. OBJETIVOS GENERALES

Hacer un anlisis cualitativo de las diferencias y regularidades que se dan en
los distintos colegios, relacionando las variables asociadas, modelo pedaggico y
estrato social.
Determinar y comparar el nivel de desarrollo moral en los estudiantes de
sptimo, noveno y once del Instituto Alberto Merani, y de alumnos que pertenezcan a
los mismos cursos en otras dos instituciones educativas de Bogot.

7. OBJETIVOS ESPECFICOS

Comparar y analizar cualitativamente y cuantitativamente los resultados
encontrados de desarrollo moral segn gnero.
Comparar y analizar cualitativamente y cuantitativamente los resultados
encontrados en los cursos entres los diferentes colegios.
Objetar o ratificar la teora de Lawrence kohlberg por medio de un anlisis
cualitativo de los factores asociados al desarrollo moral.

8. MTODO

Esta investigacin es de tipo descriptivo, y busca encontrar los niveles de desarrollo
moral de los estudiantes del Instituto Alberto Merani, y compararlos con los detectados
en colegios en los cuales se practico el instrumento para determinar el impacto de
variables como clase social, y el modelo pedaggico. Este es un prembulo para poder
hacer un anlisis cualitativo de las diferencias y regularidades que se puedan encontrar;
de tal manera que se establezca la relacin que tiene el desarrollo moral con algunos
factores asociados (el modelo pedaggico y las condiciones socioeconmicas). A partir
de lo anterior, aprovechar el nivel de influencia que tengan los factores en el proceso
moral de los estudiantes, para orientarlo y favorecer las diferentes instituciones
educativas.

La poblacin estudiada esta conformada por grados, con un curso de por medio; los
cuales son sptimo, noveno, y undcimo. Esta seleccin de cursos se dio debido a que
en sptimo, los estudiantes llevan un ao de experiencias en el nuevo ciclo
(bachillerato), mas sin embargo estn relativamente comenzando nuevos procesos de
educacin. En noveno se encuentran en la mitad de la educacin del bachillerato. Y por
ultimo, en el curso undcimo ya estn cerrando este ciclo. De tal manera que esta
delimitacion le permite a la investigacin tener una perspectiva distinta acerca del
desarrollo moral de los estudiantes en distintas etapas de su formacin educativa.

En el Instituto Alberto Merani la poblacin fue de 30 en sptimo (formal B, 20 hombres,
10 mujeres), 22 en noveno (Precategorial A, 15 hombres y 7 mujeres), y en Once
(Precategorial C, 10 hombres y 8 mujeres) 18; dando un total de 70 estudiantes.

En el colegio Reina de Gales la poblacin fue en sptimo de 31 (18 mujeres y 13
hombres), en noveno de 19 (8 hombres y 11 mujeres), y en once de 14 (9 hombres y 5
mujeres); dando un total de 64 estudiantes.

En el colegio Liceo Moderno Campestre la poblacin es: en sptimo 28 (8 mujeres y 20
hombres), en noveno 29 (16 hombres y 13 mujeres), y en once 31 (15 hombres y 16
mujeres); dando un total de 88.

Se estableci una serie de hiptesis para cada aspecto analizado. Esto se hizo con el fin
de tener un planteamiento base mucho mas especifico, con el cual se pudieran
corroborar los resultados, con las expectativas de la investigacin. Lo anterior dicho
llevo a la investigacin a plantear tres hiptesis diferentes, un generando un presupuesto
respecto a la variable genero, otra para explicar los resultados internamente en el IAM,
y por ultimo una que esboce un presupuesto comparando resultados entre colegios.

HIPOTESIS 1:
El nivel de desarrollo moral de los estudiantes del IAM se desarrolla hasta el
estadio convencional en la etapa 4 para el curso undcimo, siendo mayor a los cursos
sptimo y noveno, que se ubican en el estadio convencional etapa 3.
HIPOTESIS 2:
El nivel de desarrollo moral de los estudiantes del IAM en su totalidad se
desarrolla hasta el estadio convencional en la etapa 4, siendo mayor al nivel de
desarrollo moral presentado por los otros colegios, los cuales estarn ubicados en el
estadio convencional en la etapa 3.
HIPOTESIS 3:
El nivel de desarrollo moral de los estudiantes pertenecientes al genero
HOMBRES se desarrolla hasta el estadio convencional en la Etapa 3, siendo Igual a
las estudiantes pertenecientes al genero MUJ ERES que se ubican en el estadio
convencional etapa 3.

Los primeros integrantes de la poblacin a los cuales se les aplico la prueba en primera
estancia fueron los estudiantes del Instituto Alberto Merani, correspondientes a los
grados sptimo (formal B), noveno (precategorial A), y once (precategorial C). stos
estudiantes cuentan con un proceso de formacin cognitiva y valorativa distinto al de
otros colegios con modelos pedaggicos diferentes, caracterizndose el Merani por una
pedagoga dialogante enfocada a los valores y el pensamiento.

Los integrantes restantes de la poblacin a la cual se le aplico el instrumento fueron un
grupo de estudiantes, de los mismos cursos (sptimo, noveno, y once), de en un colegio
de estrato bajo y de un colegio de estrato alto. Los estudiantes fueron de cursos
pertenecientes al bachillerato para la realizacin de un seguimiento gradual del
desarrollo moral, ya que estas edades son las ms representativas en aspectos
valorativos (PRE-adolescencia, adolescencia); por otro lado estos colegios se destacan
por tener el mismo modelo pedaggico.

Para delimitar el grupo de estudiantes a los cuales se les practico la prueba, se tom en
cuenta las siguientes variables a nivel general de los colegios: clase social y modelo
pedaggico.

Se escogieron tres colegios de diferente estrato social; alto, medio y bajo, de los cuales
dos tenan el mismo modelo pedaggico hetero estructurante (estrato Alto y estrato
Bajo), y uno dialogante (estrato medio). Lo anterior se hizo buscando encontrar
diferencias sensibles en cuanto a los grupos a evaluar, y en el momento de la
interpretacin tener dos variables como marco de referencia que permitieran afirmar, o
descartar alguna hiptesis acerca del desarrollo moral. Por ultimo, se eligi de manera
arbitraria la eleccin de colegios respecto a su condicin de pblica, y privada, por lo
cual dos de los colegios elegidos son privados, y uno publico.

R.G. Condiciones socio-econmicas bajas, Hetero estructurante, pblica.
L.I.M.C.A Condiciones socio-econmicas altas, Hetero estructurante, privada.
I.A.M Condiciones socio-econmicas medias, dialogante, privada.

A nivel ms especifico e interno de los colegios, se tomaron en cuenta variables como
edad, genero, curso; por lo cual se evaluaron estudiantes en un rango de edad de 11 a 19
aos, pertenecientes a colegios mixtos de carcter laico, que compartieran las
caractersticas propias del Instituto Alberto Merani.

8.1 EL INSTRUMENTO

El instrumento que se va a utilizar va a ser la Evaluacin del Desarrollo Moral
prueba DM-NJ realizada por Villegas (1997).

El objetivo principal de la prueba es generar un diagnstico individual acerca del nivel
de desarrollo moral de un sujeto a estudiar, teniendo como referencia un grupo de
personas, sin embargo, la prueba tambin sirve para comparar grupos entre si, e
individuos con individuos. Tambin busca medir el impacto que tienen diferentes
proyectos (pedaggicos, o con nfasis en las actitudes) en el desarrollo moral de los
individuos, tomando en cuenta a los que no estn sujetos a ningn proyecto y los que si
estn involucrados, para as comparar y mirar la eficacia. Por ultimo tiene como
objetivo permitir a las instituciones educativas poder comparar a sus alumnos con la
estandarizacin.

La prueba consiste en el planteamiento de varios dilemas morales, que buscan generar
reflexin de los individuos y lograr obtener una respuesta segn su juicio moral; estos
dilemas se pueden presentar de dos formas, la forma A que consiste en situaciones
reales de la vida cotidiana, y la forma B que utiliza casos irreales y fantsticos para un
mejor entendimiento de las personas de edades menores.

El anlisis de la prueba evala siete factores que relacionan al individuo con su nivel de
desarrollo moral tales como:

La opinin significa la seleccin de la manera en la cual el personaje de la
historia debe actuar frente al dilema, y es calificada con 5 para el mayor puntaje, y el
resto con 1.
La razn es la justificacin que se lleva a cabo respecto a la eleccin del
comportamiento frente a los dilemas y es calificado segn los niveles de razonamiento
postulados por Habermas en otras palabras a las razones pragmticas se les califica con
1, ticas con 3, y principios morales con 5.
El juicio es la clasificacin de los actos, los buenos calificndolos con 5 y
los malos teniendo un puntaje de 1.
Sentimiento es el sentimiento que el protagonista esta experimentando en el
dilema, este puede ser positivo, que ser calificado con 5, o negativo, que tendr un
puntaje de 1.
Consecuencias es la prevencin de las consecuencias, tomando en cuenta si
hay dao o beneficio, y a quien afecta; si el dao es para el individuo se califica con 1,
si el beneficio es para el sujeto con 1.5, si hay beneficio o dao para los dems con 2, y
si se rige por un principio moral con 2.5.
El objeto de las consecuencias es la identificacin de los individuos que se
vieron afectados por las consecuencias del dilema, se califica con 1 si las consecuencias
recaen sobre el individuo protagnico, con 2 si las repercusiones de la eleccin son para
el segundo personaje de la historia y con 2.5 si las consecuencias recaen sobre los
principios morales o sobre otras personas.
El peso consiste en el peso de conciencia que se le da a las decisiones frente
al dilema, y se califica segn lo que responda, si es muy grave se le asigna 1, si dice no
grave se le da 5, y si dice algo grave se califica con 3.

La aplicacin de la prueba poda ser de tipo individual o en grupo, y dura de 40 a 60
minutos. La estrategia que se uso fue, despus de la entrega de las hojas de respuesta,
entregar la cartilla de las historias con los respectivos dilemas, (tomando en cuenta que
se va a usar la forma A). Por otro lado se respondieron las dudas que presentaron los
estudiantes por medio de una sesin de preguntas.

Si al momento de corregir la prueba, se encuentra que el estudiante escribi mas de una
razn, siempre se priorizar la respuesta de mayor puntaje. El puntaje mayor que se
puede lograr en la prueba de desarrollo moral, es de ciento veinte (120) en la suma total
de los 7 factores a evaluar; y como mnimo resultado es 28. El resultado global de la
prueba abarca las 6 etapas de Kohlberg y define el estadio moral de la persona, segn la
teora de desarrollo. El procesamiento estadstico utilizado fue el anlisis de varianza
para establecer si existen diferencias estadsticas entre las poblaciones, y luego la
comparacin de promedios con un 95% de confianza para la comparacin de promedios
de desarrollo moral, entre cursos, gneros y colegios.


9. RESULTADOS Y ANLISIS

9.1 Resultados por cursos

Despus del anlisis de la comparacin de promedios de los cursos Sptimo (formal B),
Noveno (Precategorial A) y Undcimo (Precategorial C) se encontr que el curso
Noveno (Precategorial A) es significativamente mayor a los otros dos cursos, pero sin
embargo no se encuentran diferencias significativas entre los promedios de los cursos
Undcimo (Precategorial C) y Sptimo (Formal B).

En el Instituto Alberto Merani se observa
que el curso intermedio (noveno) se
encuentra significativamente mejor que los
otros dos cursos, lo que no ratifica la
hiptesis presentada en esta investigacin,
en la cual se presupuest que los
estudiantes de curso mayor (undcimo)
tendran mayores niveles de desarrollo
moral.
Gr af ica 9.1.1
Compar acin pr omedio por cur sos IAM
60
65
70
75
80
85
90
95
100
PRECAT A PRECAT C FORMAL B
Cur so s
Este comportamiento tan especial implica que los estudiantes de noveno son ms
sensibles a los atropellos y tienden a respetar, en mayor nivel los principios ticos y
morales universales coincidiendo con las etapas que Kohlberg esboz en 1981.

Aunque esta investigacin no puede dar con certeza la razn de estos resultados, se
aventura a plantear que es posible que el curso undcimo este retrasado respecto al nivel
de progreso en el desarrollo moral que ha logrado el Instituto Alberto Merani en los
otros cursos. Esto quiere decir que Precategorial C como grupo, posiblemente pudo
haber afrontado situaciones morales que no supo asumir como grupo, y sus
razonamientos respecto a esas situaciones no maduraron; de tal manera que si nos
basamos en la teora de kohlberg para esta interpretacin, un grupo como precategorial
C que colectivamente acepto una postura frente a un dilema moral, y esta postura no es
sometida a debate, es poco probable que madure.

El principal fundamento que tendra esta interpretacin es que los individuos que estn
en precategorial C, ya tienen consolidados muchos de los juicios morales y
razonamientos cognitivos, por lo cual segn la teora de kohlberg es necesario un
ambiente propicio, y de debate para modificarlos; en consecuencia si no hay una
constante confrontacin de razonamientos morales respecto a un dilema, y se asume una
postura moral como criterio nico, no hay modificabilidad en el grupo de personas y
puede haber un estancamiento en el proceso moral.

Como complemento a la anterior interpretacin tambin pudo haber pasado que el curso
noveno haya tenido mejores niveles de mediacin de las situaciones a nivel moral y
sufri un cambio sensible a nivel grupal ocasionado por el cambio de ciclo, y por la
intensificacin de proyectos educativos actitudinales como los TAE, Autobiografas,
Intervenciones, las cuales se podran representar en mayores ndices de desarrollo moral.
Esto se podra ver ratificado en las comparaciones entre novenos de diferentes colegios,
donde el noveno del Instituto Alberto Merani es significativamente mayor a los otros
dos, con un promedio bastante superior. De hecho es el curso con mayor promedio de
desarrollo moral de todos.

Despus del anlisis de la comparacin de
promedios de los cursos en el Colegio
Reina de Gales se encontr el desarrollo
moral de los estudiantes de grado Once
(11) es significativamente superior al
desarrollo moral de los estudiantes de los
curso noveno (9) y sptimo (7).

De lo anterior se puede concluir que los niveles de desarrollo moral en el colegio Reina
de Gales estn acordes con las expectativas de la investigacin, ya que son los
estudiantes del curso mayor los que presentan lo ndices ms altos de desarrollo moral,
probablemente ocasionados por la mayor cantidad de dilemas morales solucionados por
los estudiantes y la reflexin generada por la experiencia de estos. Tambin porque no a
habido una deficiencia en el desarrollo de los estadios morales.

Es necesario aclarar que as como en el Instituto Alberto Merani, y el Liceo Moderno
Campestre es posible que el curso intermedio presente promedios mayores de desarrollo
moral, sin embargo se pueden encontrar en el mismo estadio; lo cual querra decir que
Grafica 9.1.2
Promedio por Cursos Reina Gales
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Undecimo Noveno Septimo
P
r
o
m
e
d
i
o
s
aunque se encuentran en el mismo estadio, los respectivos cursos intermedios estn mas
adelantados dentro de este, y por esto mas cerca de ubicarse en el siguiente estadio.

En la institucin educativa Liceo Moderno
Campestre ocurre algo similar al Instituto
Alberto Merani en los resultados, y noveno
presenta niveles de desarrollo moral mas
altos a los de sptimo, y undcimo. Lo
anterior permite presuponer varias cosas; en
primer lugar el desarrollo moral no es
progresivo conforme con el desarrollo
cronolgico, debido a que si fuera as los
estudiantes de undcimo al ser mayores
tendran mayores niveles morales, lo cual
tambin se aplica para el Instituto Alberto Merani.

En esta investigacin como ya se dijo antes no se puede dar una explicacin certera de
los resultados, sin embargo lo que presupone la investigacin es que ocurri lo mismo
que en el Instituto Alberto Merani. Los estudiantes que estn ubicados en el grado
undcimo del colegio Liceo Moderno Campestre establecieron a nivel grupal un criterio
colectivo con el cual emiten juicios sobre dilemas morales, lo cual no les permite un
debate constante grupal al confrontarse dos razonamientos morales distintos, y de esta
manera no hay un nivel de reflexin necesario para desarrollar juicios morales mas
avanzados y maduros.

Por otro lado, es importante aclarar el porque no se plantea en la investigacin un
posible retroceso, o un salto acelerado de etapas de desarrollo moral en las situaciones
que se dieron en Liceo Moderno Campestre, y en el Instituto Alberto Merani; pues bien,
si se toma en cuenta la teora de Lawrence Kohlberg (1981) se puede afirmar que los
cursos noveno del Liceo Moderno Campestre, y noveno del Instituto Alberto Merani no
se saltaron ninguna etapa de desarrollo moral, debido a que esto es imposible, y
tampoco se puede decir que los cursos undcimo del Liceo Moderno Campestre, y
undcimo del Instituto Alberto Merani no sufrieron un retroceso en sus etapas de
desarrollo moral.

El siguiente smil se adelanto entre los
diferentes cursos de sptimo grado ( 7.) del
Instituto Alberto Merani, el colegio Reina de
Gales y el Liceo Moderno Campestre . Para el
curso sptimo (Formal B) del Instituto Alberto
Merani se encontr que el desarrollo moral
presenta niveles de desarrollo significativamente
mayores a los obtenidos por el curso sptimo
(7.) del Colegio Reina de Gales y al sptimo
(7.) del Liceo Moderno Campestre, los cuales
son estadsticamente iguales.

Lo anterior nos permitir presuponer que desde antes del curso sptimo el proceso de
los estudiantes del Instituto Alberto Merani ha sido diferente, lo cual le ha permitido
llegar a su respectivo curso con un desarrollo moral mayor a los otros dos colegios.
Grafica 9.1.3
Comparacin Cursos LIMCA
50
60
70
80
90
100
Septimo Noveno Undecimo
Curso
Promedio
Superior
Inferior
Grafica 9.1.4
Comparacin septimos colegios
50
60
70
80
90
100
Formal B Septimo RG Septimo LIMCA
Promedio
Superior
Inferior
Para el curso noveno (9.) Precategorial A
del Instituto Alberto Merani se encontr
que el desarrollo moral es
significativamente mayor al desarrollo
moral presentado por el curso noveno (9.)
del colegio Reina de Gales, y al noveno
(9.) del colegio Liceo Moderno Campestre.


Para el curso undcimo (11 ) Precategorial C
del Instituto Alberto Merani, y el curso
undcimo ( 11) del Colegio Reina de Gales
los resultados no presentan una
diferenciacin estadstica, sin embargo
Undcimo (11) Precategorial C del Instituto
Alberto Merani si es mayor al curso
undcimo ( 11 ) del Liceo Moderno
Campestre, el cual es estadsticamente igual
al del colegio Reina de Gales.

De esto podemos concluir que el proceso del desarrollo moral de los estudiantes de
Once del colegio Reina de Gales es similar al proceso de los estudiantes de Once
(Precategorial C) del Instituto Alberto Merani, a diferencia del undcimo del colegio
Liceo Moderno Campestre que presenta un desarrollo similar al del Reina Gales, pero
menor al Instituto Alberto Merani.

Por otro lado, para los cursos menores el Instituto Alberto Merani presenta un nivel de
desarrollo moral ms alto al de las otras instituciones educativas, atribuible a ventajas en
la mediacin de las experiencias morales en el Instituto Alberto Merani junto con un
proceso mucho ms equitativo y cclico a lo largo del tiempo (tal y como lo serian las
evaluaciones actitudinales peridicas, las autobiografas cclicas, las clases con un
enfoque actitudinal en los currculos ETC.), y no un salto en los niveles de desarrollo
moral en el ultimo curso como el presentado por el colegio Reina de Gales.

9.2 RESULTADOS POR GNERO

El segundo grupo de resultados arrojados por la
investigacin corresponde a las aplicaciones de
los estudiantes clasificadas por gnero, por tanto
permite realizar comparaciones entre gneros
dentro de cada colegio, y la comparacin de los
gneros para la totalidad de estudiantes de los
dos colegios evaluados.



Para la totalidad de los cursos del Instituto
Alberto Merani al igual que para la totalidad
de los cursos de Reina de Gales y Liceo
Moderno Campestre, los niveles de desarrollo
Grafica 9.1.5
Comparacin de Novenos
0
20
40
60
80
100
Noveno LIMCA Noveno RG Noveno IAM
Cursos
P
r
o
m
e
d
i
o
s
Promedio
Superior
Inferior
Grafica 9.1.6
Comparacion undecimos colegios
30
40
50
60
70
80
90
100
PRECATEGORIAL
C
Undecimo RG Undecimo LIMCA
Promedio
Superior
Inferior
Grafica 9.2.1
Comparacin por generos en el IAM
70
75
80
85
90
95
100
Hombres IAM Mujeres IAM
Cursos
P
r
o
m
e
d
i
o
Grafica 9.2.2
Comparacin por generos en el RG
60
70
80
90
100
Hombres RG Mujeres RG
Cursos
P
r
o
m
e
d
i
o
moral entre hombres y mujeres no presentan diferencias significativas entre si. Una
posible explicacin basada en la teora de Kohlberg seria el afirmar que el desarrollo
moral es una variable independiente del gnero del individuo;


Por lo cual, dos individuos de diferente
genero que reciben la misma mediacin, y
se desenvuelven en situaciones morales
similares tiene gran probabilidad de tener
un desarrollo moral semejante.




La investigacin arrojo otro tipo de
resultados correspondientes a la
comparacin de cada gnero entre las dos
instituciones. Se encontr que las mujeres
del Instituto Alberto Merani presentan niveles significativamente mayores de desarrollo
moral que las estudiantes del colegio Reina de Gales y el Liceo Moderno Campestre.


Al igual que los hombres del Instituto Alberto Merani presentan resultados
estadsticamente ms altos a los resultados
presentados por los hombres del Colegio
Reina Gales, y Liceo Moderno Campestre.



Par
a la
sum
a de las aplicaciones de todos los hombres de
los tres colegios comparada con las
aplicaciones de todas las mujeres de
ambos colegios no se presentaron
diferencias estadsticas, lo que valida la hiptesis planteada por la investigacin, segn
la cual el gnero de los estudiantes no es un factor relevante en el desarrollo moral de
los individuos.

9.3 RESULTADOS SEGN ESTADIOS

Para el total de los colegios se dio una
diferencia significativa respecto a los estadios
morales, ya que el Instituto Alberto Merani se
encuentra ubicado en el estadio 2 (periodo
Convencional) etapa 4; el colegio Reina de
Gales al igual que el colegio Liceo Moderno
Grafica 9.2.3
Comparacin por generos en el LIMCA
60
65
70
75
80
85
90
Hombres Total LIMCA Mujeres Total LIMCA
Promedio
Superior
Inferior
Grafica 9.2.4
Comparacin Mujeres colegios
50
60
70
80
90
100
Mujeres Total
LIMCA
Mujeres IAM Mujeres RG
Promedio
Superior
Inferior
Grafica 9.2.6
Comparacin Genero Total Colegios
50
55
60
65
70
75
80
HOMBRES MUJ ERES
Promedio
Punto Maximo
Punto Minimo
Grafica 9.2.5
Comparacion hombres colegios
50
60
70
80
90
100
Hombres Total
LIMCA
Hombres IAM Hombres RG
Promedio
Superior
Inferior

Gr afico Estadios colegios total
78,66
69,39 68,42
1
2
3
4
5
6
IAM Reina Gales LIMCA
Campestre esta en el estadio 2 (periodo Convencional), etapa 3.

Lo anterior permite concluir que los estudiantes del Instituto Alberto Merani, del Liceo
Moderno Campestre y del Reina de Gales tienden a cumplir las reglas sociales para
mantener un orden que esta impuesto por los principios universales y por mantener una
percepcin adecuada acerca de ellos; sin embargo, los estudiantes del Instituto Alberto
Merani son mas obedientes frente a las figuras de autoridad y las reglas universales, a
diferencia de los alumnos del Reina de Gales y del Liceo Moderno Campestre que
buscan en mayor medida mantener las expectativas que se tienen de ellos y con esto
agradar socialmente.

A nivel interno del Instituto Alberto Merani los
cursos undcimo (Precategorial C), noveno
(Precategorial A) y sptimo (Formal B) estn en
el estadio convencional 4 en la cual lo
correcto se vuelve la obediencia frente a las
figuras de autoridad y el aporte como individuo
para mantener el orden social; sin embargo el
curso noveno que esta en el estadio 4 se
encuentra mas cerca del estadio 5 de la etapa
convencional, lo cual quiere decir que se acerca
mas al intentar respetar las reglas tomando en
cuenta que fue un consenso para el bien comn.

Por otro lado en la institucin educativa
Reina de Gales, los cursos noveno y
sptimo se encuentran en el estadio 3 de la
etapa convencional, distinta del curso
undcimo que esta ubicado en el estadio 4
de la etapa convencional. Los promedios
de estos cursos han dado a ver que el
proceso de desarrollo moral se da de
manera progresiva aunque los cursos
noveno y sptimo se encuentren en el
mismo estadio. Tomando en cuenta las
caractersticas de los estadios segn
Kohlberg, se puede interpretar que el curso undcimo prioriza el intentar aportar y
mantener el orden de los grupos sociales que imponen las reglas, y los otros dos cursos
se rigen por buscar mantener una imagen buena, y siempre buscar agradar a los dems
individuos que se presentan en su cotidianidad.


El total de hombres entre los tres colegios esta
ubicado en un estadio 3 de la etapa convencional, al
igual que el total de mujeres, que estn en el estadio
3 de la etapa convencional. Lo anterior significa
que tanto hombres como mujeres buscan un
cumplimiento en mayor medida de las reglas, y les
dan mayor importancia a las figuras de autoridad.

Grafi co 9.3.2
Estadi os Cursos IAM
75,4 83,6 77,7
1
2
3
4
5
6
Precat A Precat C Formal B
Cur sos
E
s
t
a
d
i
o
Grafico 9.3.3
Estadios Cursos Reina Gales
67,3
75,3
68,4
1
2
3
4
5
6
Undecimo Noveno Septimo
Cursos
E
s
t
a
d
i
o
Grafi co 9.3.4
Estadi os Genero Total
72,3 71,08
1
2
3
4
5
6
Hombres Mujeres
Gener os
E
s
t
a
d
i
o

9.4 RESULTADOS GENERALES


Finalmente sta investigacin arroja un
resultado consolidado de las aplicaciones
de los tres colegios evaluados, en el cual
se compararon los resultados de todas la
aplicaciones del Instituto Alberto Merani
Vs. todas las aplicaciones presentadas
por el colegio Reina de Gales Vs. Las del
Liceo Moderno Campestre.


Para la comparacin consolidada de las
aplicaciones de los tres colegios se encontr que
los niveles de desarrollo moral de los
estudiantes del Instituto Alberto Merani son
significativamente mayores a los niveles de
desarrollo moral de los estudiantes del Colegio
Reina de Gales y Liceo moderno campestre.

sta ultima comparacin ratifica uno de los puntos centrales de la hiptesis y permite
ver que la pedagoga dialogante y las estrategias pedaggicas del Instituto Alberto
Merani con respecto al desarrollo moral son tiles y generan resultados positivos en los
estudiantes, que se sensibilizan ms en torno a situaciones de conflicto, respetan en
mayor nivel los principios universales y por ende estn mejor capacitados para enfrentar
dilemas morales en la vida cotidiana.

La anterior afirmacin se fundamenta en que los resultados de los tres cursos del
Instituto Alberto Merani son mayores a los de los otros dos colegios, por lo cual se pude
afirmar que hay una variable determinante a nivel global de los colegios (modelo
pedaggico), que permite un mayor desarrollo moral en los diferentes cursos, a los de
los otros colegios. (En las conclusiones se har una interpretacin mas completa de la
incidencia de los factores globales de los colegios, los cuales son modelo pedaggico, y
estrato social.

Por otro lado, respecto a la comparacin
mencionada en los objetivos, los
resultados fueron bastante diferentes a
como pensbamos que iban a ser. La
poblacin que se us fue la presentada
en la tesis de Correa y Pachn (1998) y
Garca y Sarmiento (1999).
10



10
Correa, M.L. y Pachn, C.I. (1998) Relacin entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo en los
nios del Instituto Alberto Merani. Bogot.
Grafica 9.4.1
Comparacin total colegios
50
60
70
80
90
100
IAM RG LIMCA
Promedio
Punto Maximo
Punto Minimo

Gr af ico Estadios colegios t ot al
78,66
69,39 68,42
1
2
3
4
5
6
IAM Reina Gales LIMCA
Comparacion Interna En el Tiempo IAM
78,66 78,85
1
2
3
4
5
6
Instituto Alberto
Merani 1998
Instituto Alberto
Merani 2007
IAM
E
s
t
a
d
i
o
s
Instituto Alberto Merani
1998
Instituto Alberto Merani
2007
La comparacin de promedios nos arrojo que los resultados del instituto Alberto merani
en 2007 y en 1998, son estadsticamente iguales lo cual indica que en 10 aos no ha
habido un cambio significativo en el nivel de desarrollo moral.

Una de las principales conclusiones de estos antecedentes es que el nivel de desarrollo
moral alcanzado por los estudiantes del IAM en 1998 es mayor a los retirados y frente a
individuos de CI muy superior sin educacin especial que fueron evaluados.

Respecto a este resultado, es muy importante resaltar que los resultados del IAM en
1998 eran bastante altos frente al alcanzado por los retirados y frente a individuos de CI
muy superior sin educacin especial. Es cierto que los resultados actuales no son
mejores, lo cual no quiere decir que sean bajos; al contrario, es posible afirmar en esta
investigacin que los resultados son bastante altos frente a los presentados por otras
instituciones educativas de distinto modelo pedaggico, y condiciones socioeconmicas.


Por otro lado es posible presuponer que los resultados del desarrollo moral en el
Instituto Alberto Merani en el 2007 son mayores a los presentados por los retirados y
frente a individuos de CI muy superior sin educacin especial del ao 1998, pues al no
haber cambios significativos en el desarrollo moral a nivel interno del IAM, la
comparacin arrogara la afirmacin mencionada.


Tomando en cuenta que los resultados del nivel de desarrollo moral de IAM no han
cambiado significativamente, se puede afirmar que el estadio moral del instituto Alberto
merani 1998 es mayor al de los grupos control del ao 2007, estando en la Etapa 4 del
estadio convencional, y siendo mayor a los dos colegios analizados en esta
investigacin, ubicados en la etapa 3.


Una posible interpretacin a estos resultados generales es que para lograr trascender de
la etapa 4, a la etapa 5 y cambiar al estadio post convencional es necesario que un
conjunto de variables contingentes est presentes, y fomenten este desarrollo. Entre las
variables contingentes pueden estar el desarrollo cognitivo que funciona como
facilitador (Piaget, 1947), el ambiente, el modelo pedaggico, motivacin del individuo,
posturas Intra e Inter personales del sujeto en diferentes contextos. Estas variables
muchas se salen del control que pueda tener el instituto Alberto merani, de tal manera
que si el ambiente familiar no es propicio, el estudiante no tiene la suficiente motivacin,
o una institucin como la iglesia restringa sus posturas intra e inter personales, sin dar
posibilidad a un crecimiento moral de la persona, es muy difcil que el modelo
pedaggico incida tanto como para elevar las estructuras morales a un estadio mayor al
convencional. Esto ciertamente se vera ratificado con el puntaje alto de algunos
individuos, que posiblemente tenga las variables contingentes a favor de su desarrollo
moral.

De tal manera que el modelo pedaggico del Instituto Alberto Merani promueve el
desarrollo moral de sus estudiantes hasta donde lo puede hacer. Tambin es pertinente
decir que no es valido afirmar que limita el desarrollo moral en algunos aspectos, pues
al haber variables externas de las cuales no se pueden tener control de ellas, el IAM
simplemente no es influyente.




10. CONCLUSIONES

Segn los resultados encontrados es posible concluir que la variable gnero no
es un factor determinante en el desarrollo moral de los estudiantes. Lo anterior es
posible afirmarlo debido a que al analizar diferentes grupos de individuos que han
sufrido distintas situaciones a nivel moral, pues han estado en diferentes espacios, y
tiempos, no se encontr ninguna diferencia significativa que permitiera afirmar que
dependiendo del gnero de una persona, se modificara el desarrollo moral. Por otro lado
esta conclusin corrobora los resultados que obtuvo Kohlberg en su investigacin base.

Este factor contribuy a analizar cualitativamente las otras variables, debido a que al ver
que no haba diferencia entre gneros que eran del mismo colegio y estaban sometidos
al mismo modelo pedaggico, y si las haba cuando se comparaban gneros entre
colegios de diferente modelo pedaggico, le permiti a la investigacin observar que
haban variables propias de cada institucin que promovan en mayor o menor medida
el desarrollo moral de sus estudiantes. Un ejemplo que corrobora lo anterior es que las
mujeres del Instituto Alberto Merani eran iguales a los hombres del mismo colegio, sin
embargo cuando eran comparadas con las de otro colegio, presentaban mayores
promedios de desarrollo moral, lo cual le daba a la investigacin posibles indicios de
incidencia de variables propias de los colegios en sus estudiantes. (Mas adelante estarn
analizadas detalladamente).


Segn los resultados encontrados es posible concluir que la variable edad
cronolgica no es un factor determinante en el desarrollo moral de los estudiantes. Sin
embargo, es importante aclarar, que en algunos casos una persona con mayor edad ha
sido sometida a una mayor cantidad de situaciones que involucren dilemas morales; no
obstante tambin es posible que no las asimilen para un progreso en su estructura moral,
si no que al contrario se queden estancados. Lo anterior se puede ver reflejado cuando
una persona de menor edad obtiene niveles significativamente mayores a una persona de
mayor edad, y que en algunos casos puede llegar a estar en un estadio mas alto. Esta
conclusin se puede corroboran con resultados como los del Instituto Alberto Merani, y
el Liceo Moderno Campestre, donde claramente el desarrollo del juicio moral no es
lineal. Ms especficamente lo podemos ver en el momento en que el curso noveno en
los dos colegios anteriormente nombrados logra un promedio ms alto que el de
undcimo. Los individuos que estn ubicados en undcimo, en los dos colegios estn en
un rango diferente de edad, siendo mayor que los de noveno; de tal manera que sujetos
menores en edad cronolgica pueden lograr niveles mas altos de desarrollo moral a
personas de mayor edad, lo cuan implcitamente tambin involucra la incidencia de una
variable que permita resultados como este.

Por otro lado, haciendo un anlisis ms cualitativo con respecto a las teoras que
fundamentan esta investigacin tambin se podra presuponer una hiptesis. Piaget y
kohlberg plantean una relacin entre el desarrollo moral y el cognitivo, lo cual
permitira pensar que en un momento dado una persona de menor edad que logra un
desarrollo cognitivo mayor, y lo hace de manera mas rpida, seria mas propensa a lograr
niveles mayores de razonamientos mentales, y consigo de reflexiones, que derivaran en
un desarrollo moral mayor.

Segn los resultados encontrados es posible concluir que la variable estrato
social del colegio no es un factor determinante en el desarrollo moral de los estudiantes.
Lo anterior es posible afirmarlo debido a que al ser analizados 3 colegios, de diferentes
condiciones sociales entre si, se encontr que los dos extremos son iguales, y el del
clase media es mayor, lo cual permite plantear que hay otros patrones mucho mas
decisivos. Si se toman en cuenta los resultados de los colegios tomando en cuenta las
variables generales con las cuales se delimitaron en el momento de la aplicaron, se
puede inferir esta conclusin.

El Instituto Alberto Merani tiene mayores niveles de desarrollo moral a los otros dos
colegios, sin embargo el Liceo Moderno Campestre, y el colegi Reina de Gales estn
en el mismo estadio de desarrollo moral. Lo que caracteriza principalmente al Instituto
Alberto Merani es un modelo pedaggico dialogante, y condiciones sociales medias; al
poder ver que los resultados de los colegios de estrato alto y bajo, y que adems tienen
el mismo modelo pedaggico, son iguales, se puede pensar que el factor mas incidente
corresponde al modelo pedaggico diferente del Instituto Alberto Merani.

Segn los resultados encontrados es posible concluir que las variables modelo
pedaggico, y proyecto educativo institucional son factores determinantes en el
desarrollo moral de los estudiantes. Lo anterior es posible afirmarlo debido a que en el
momento de analizar el Instituto Alberto Merani, que presenta innovaciones
pedaggicas respecto al modelo pedaggico y al PEI, se obtuvo niveles ms altos a los
presentados por los otros dos colegios que desarrollan un modelo pedaggico
Heteroestructurante. A nivel ms especfico esto es posible debido a que la mediacin,
los llamados Talleres Actitudinales para Estudiantes, e inclusive para Padres (T. A. E. o
T. A. P.) y en general el nfasis actitudinal que trabajado en el IAM promueve el
desarrollo de una estructura moral, permitindoles a los estudiantes establecerse en
etapas ms altas.

Mas especficamente del modelo pedaggico podemos decir que desarrolla individuos
con un constante y activo dialogo con su entorno social, favoreciendo un desarrollo de
sus juicios morales.

Relacionando el marco terico, y conceptual en el cual se fundamenta la investigacin
tambin se puede hacer un anlisis cualitativo de la incidencia del modelo pedaggico
en el desarrollo moral de estudiantes. El desarrollo moral de todos los individuos esta
ligado a su desarrollo cognoscitivo (Piaget y kohlberg), por esta razn, el especial
nfasis que proporciona el IAM para el rea de pensamiento favorece la estructura
moral del individuo. El rea de pensamiento tiene una estructura curricular especial,
ms desarrollada que las dems reas, lo que permite al IAM la formacin de individuos
ms conscientes de su entorno y por ende ms ticos.

Investigaciones anteriores como las de Kohlberg, y Cristina Villegas de Posada
destacan el ambiente de debate y de controversia moral como un factor totalmente
determinante en el desarrollo moral de una persona. En esta medida el modelo
pedaggico dialogante como muy bien lo dice su nombre se fundamenta en el constante
dialogo, que permite la discusin de diferentes posturas, pero que permite que el
estudiante haga sus razonamientos propios, y madure autnomamente.

Por otro lado, un modelo como el heteroestructurante no permite que los estudiantes
hagan sus reflexiones propias debido a que es menos flexible, de tal manera que si en
algunos casos el modelo le impone criterios al estudiante, y de memoria, posiblemente
no propicie el desarrollo del razonamiento moral.

Respecto a la variable curso, no se pudo determinar en esta investigacin si es
un factor incidente en el desarrollo moral de los estudiantes; esto sucedi debido a que
para establecer que el curso sptimo, noveno, o undcimo fueran un patrn definitivo en
el desarrollo moral de los estudiantes de un colegio, seria necesario haber hecho un
seguimiento de cada curso en diferentes aos, y con esto lograr afirmar si hay
regularidades que permitan un mayor desarrollo moral de los estudiantes. Sin embargo
tomando en cuenta que al ser analizados tres colegios, y de cada colegio tres cursos; se
encontr que haban cursos menores que tenan mayor, o igual desarrollo moral a los
mayores, es posible afirmar que el desarrollo moral no es progresivo a medida que se
van superando cursos.

El IAM usa el criterio de la edad de desarrollo para la ubicacin de los estudiantes,
disminuyendo la disincrona entre la edad mental y la edad valorativa; sin embargo la
muestra que se tomo en los 3 colegios, y en los cursos, no presentaba una diferencia
significativa, por lo cual aunque los otros dos colegios usan mtodos distintos para
ubicar a sus estudiantes, no hay una diferencia de edades que nos lleve a conclusiones
engaosas.

Por otro lado, las anomalas que se dieron en los dos colegios mencionados permitiran
llevar a pensar desde La Teora de Desarrollo Moral de Kohlberg y la Teora
Estados de Desarrollo Cognitivo de Piaget, que en algunos AMBIENTES (y no
curso) los estudiantes pueden perder predisposicin a los debates de tipo moral, de tal
manera que al no importarles, no se involucren en discusiones de este tipo, y
simplemente se dejen llevar por criterios generales sin hacer reflexiones individuales.

Lo anterior permite presuponer que lo que parece en los resultados incidencia de los
cursos, es por causa del ambiente, pues en un momento dado el grupo de personas (ms
no el curso en si) pueden propiciar un ambiente de debate moral, generando reflexin
grupal, y promoviendo un mayor desarrollo moral; situacin que puede explicar los
eventos ocurridos en el Instituto Alberto Merani, y el Liceo Moderno Campestre.

Las variables pblico y privado no son determinantes en el desarrollo
moral de los estudiantes en esta investigacin. Esto es posible afirmarlo debido
a que al haber usado dos colegios privados, y uno pblico es posible mirar la
influencia de esta variable en los estudiantes. Ms especficamente los resultados
muestran que el colegio pblico, y un colegio privado tiene los mismos
resultados, a diferencia del otro colegio privado que obtiene mayores resultados
que los dos anteriormente nombrados. Esto indirectamente permite inferir que la
condicin de privado no fue la que le permiti al Instituto Alberto Merani
obtener mayores resultados que los otros dos, porque el Liceo Moderno
Campestre, de igual condicin, obtuvo resultados iguales a los del colegio de
condicin publica. Por otro lado, esta conclusin corrobora la incidencia del
modelo pedaggico en el desarrollo moral.

En algunos casos se dieron resultados de individuos bastante altos en los
diferentes colegios. Esto permite corroborar la Teora de Desarrollo Moral
Kohlberg, y las investigaciones de C.Villegas, pues hay personas que logran
asimilar de manera ms constructiva los dilemas morales, logrando
razonamientos mentales ms complejos, y as un desarrollo moral mayor. Por
otro lado, tambin corrobora la Teora Estados de Desarrollo Cognitivo de
Piaget, donde la motivacin, y el inters por situaciones (en este caso de tipo
moral) por parte de los individuos, generan una mayor reflexin, y as logran un
mayor desarrollo moral a nivel individual.

El desarrollo moral de los estudiantes no es lineal, y no es proporcional
ni a la edad cronolgica, ni a la maduracin biolgica.

El ambiente es un factor determinante en el desarrollo moral de los
estudiantes de un colegio, debido a que este puede fomentarlo en gran medida, o
tambin limitarlo. El ambiente propicio permite que haya un constante debate
entre diferentes posturas a nivel moral, en las cuales los sujetos deben hacer
razonamientos mayores, y ms complejos para exponer su postura frente las
otras. Por otro lado, si el ambiente no es propicio puede generar que los
estudiantes no se cuestionen por situaciones morales, y no estn constantemente
forjando razonamientos ms complejos; de tal manera que se rijan por un criterio
sin cuestionarlo, y sin esforzarse.


11. RECOMENDACIONES


A FUTURAS INVESTIGACIONES
Analizar los mismos cursos, para poder determinar si la variable curso
es, o no, un factor determinante en los niveles de desarrollo moral de los estudiantes.
Hacer una comparacin con los promedios ya encontrados, para poder
determinar si la situacin que se dio en los resultados, en donde noveno obtena los
mayores promedios de desarrollo moral, es una situacin atpica, o es una regularidad
en los colegios respecto al tiempo.
Seria sumamente interesante hacer una correlacin entre las actitudes que
evala el IAM, y los niveles de desarrollo moral ya encontrados.

Al Instituto Alberto Merani
Mantenga su enfoque actitudinal desarrollado en el modelo pedaggico,
pues presenta una incidencia que promueve el desarrollo moral de sus estudiantes.
Fomente en mayor medida el debate entre sus estudiantes, de tal manera
que alcance niveles mayores de razonamientos morales, y con esto de desarrollo moral.

Al Liceo Moderno Campestre y al Reina de Gales
Generar mayor motivacin en sus estudiantes desde que ingresan a
bachillerato
Crear foros de discusin acerca de dilemas morales, en los cuales ellos
presentaran su opinin, y la contrapusieran con las dems, de tal manera que haya una
mayor reflexin grupal, y consigo razonamientos morales mucho ms maduros.

A los Padres de familia
- Constantemente mantener en debate las posturas morales de sus hijos
- Motivar a sus hijos para que se involucren con situaciones morales de la vida
cotidiana
12. PREGUNTAS DERIVADAS: falta el asterisco


La sociedad y la cultura propician un desarrollo moral en sus nuevas
generaciones? Les importa?
Aunque tienen un nivel mayor de desarrollo moral los estudiantes del IAM,
aplican sus razonamientos morales a todos los mbitos de su vida?
En general, a los individuos les importa si sus estructuras morales estn
desarrolladas?
Es el ambiente familiar el que en ciertos aspectos no promueve el
desarrollo moral?
Se estn creando paradigmas morales que no permiten un razonamiento
propio, y encasillan a los sujetos a algn criterio moral ya establecido? Los
padres? La iglesia? La poltica? El colegio?




































13. BIBLIOGRAFIA no se numera??? OJO CON LOS ESPACIOS


HABERMAS, JRGEN,
Escritos sobre moralidad y
eticidad 1991.


Universidad Central De Chile,
Facultad de Ciencias Sociales,
El Desarrollo Moral En La
Vida Adulta Escuela de
Psicologa, Psicologa del
Desarrollo.

VILLEGAS DE POSADA,
CRISTINA evaluacin del
desarrollo moral prueba DM-
NJ, bogota 1997.

INSTITUTO ALBERTO
MERANI; Proyecto educativo
institucional (PEI). Instituto
Alberto Merani. Bogot,
Colombia.

DE ZUBIRIA, Ximena; DE
ZUBIRIA, Sonia; GUARIN,
Luz Stella (2002). Una
propuesta para la formacin
valorativa. Instituto Alberto
Merani. Bogota, Colombia.

PIAGET, J. (1932), El juicio
moral en el nio.


KOHLBERG, L., (1981), The
Philosophy of Moral
Development. Moral Stages and
the Idea of Justice, New York:
Harper and Row.


KOHLBERG, K.(1987), El
enfoque Cognitivo-evolutivo de
l a educacin moral.

KOHLBERG, K. (1992)
Psicologa del desarrollo
moral.
PIAGET, J. y otros, (1996),
La nueva educacin moral.

PIAGET, J. (1987), El Criterio
moral del nio, Barcelona:
Martnez Roca.

FROMM, E. (1971), El miedo
a la libertad.

DE ZUBIRA, J. (2006). Los
modelos pedaggicos. Bogot
Famdi.

DE ZUBIRA, J. (2006). Los
Modelos Pedaggicos. Hacia
una pedagoga dialogante

NOT, L. (1983). Las
pedagogas del conocimiento.
Mxico: Fondo de Cultura
Econmica




ANTECEDENTES

Educar en la autonoma moral, Juan Escmez - Esteban Prez Delgado, Agustn
Domingo - Vicenta Escriv Valencia, Espaa 1998

Este libro tiene como objetivo determinar y demostrar la importancia de la autonoma
moral en el mbito educativo y en la forma que se implementa por parte de los docentes
hacia lo estudiantes, ya que es fundamental para el desarrollo tico y a su vez para la
propia moral de la persona cuando es necesaria a la hora de desarrollarse en un entorno
social.

La moral nace a partir de la idea del propio ser y cuando este se crea, ciertos parmetros
y una ley la cual regir; se juzgar su forma de pensar, analizar y actuar, teniendo como
intencin algo satisfactorio, lo que se denominar una moral.

Conjuntamente este grupo de leyes propias de comportamiento se ha ido unificando a
travs de la sociedad, lo que conforma una tica que corresponde a una conciencia de
acto social dependiente a la cultura donde se desarrolle.

As se concluye que el desarrollo moral de las personas es dependiente a la moral de
quienes los rodean, ya que se identific como mayores influyentes dentro de la
formacin personal moral a los padres, los docentes y los amigos, estas morales
conjuntas reflejan la tica del propio contexto social, haciendo as que la moral que se
desarrolle sea dependiente al medio y de la tica que se maneje, lo que conlleva a que a
veces los actos no sean correctos.

Para desarrollar una moral no dependiente del medio, hay que partir del mismo
principio de igualdad social para actuar, pero que no imite la baja tica de algunas de las
personas que nos rodean para actuar ya que al dar mal ejemplo se seguir
reproduciendo, luego se tiene que tener una conciencia propia para actuar guiada
nicamente por su propia moral y persona. Despus ser llamada autonoma moral para
que sea reflejada hacia la tica conjunta y la forma libre de actuar en la sociedad, que
partir de sus propios parmetros de comportamiento, tica y moral propia.

Lo que aporta a mi investigacin, en la que debe realizarse una comparacin entre los
diferentes desarrollos morales encontrados partiendo de los colegios en donde se aplic
la prueba, ya que este desarrollo moral y su autonoma es propio de las figuras que
representan mayor influencia, es el importante conocimiento de saber de que forma lo
implementan para asegurar una buena moral por parte de sus estudiantes.



La autonoma como finalidad de la educacin, Implicaciones de la teora de
Piaget, Constance Kamii, Universidad de Illinois, Chicago

El planteamiento de esta investigacin parte de la diferenciacin entre la moralidad
individual construida por medio de valores y criterios propios (autonoma) y la
moralidad construida por la sociedad y los grupos externos creada para la satisfaccin
conjunta, una moralidad que no es propia sino externa. (Heternoma)

De igual forma en la educacin, el objetivo principal busca nicamente desarrollar una
conciencia tica, alienando as los posibles desenvolvimientos sociales hacia uno solo,
lo cual es una respuesta muy superficial para la bsqueda de un buen perfil actitudinal
en los estudiantes, ya que como sociedad se ha creado un ejemplar de persona que
internamente es la tica que busca regir los comportamientos de los individuos y as su
vez de la sociedad.

Lo que representa un gran fracaso en la educacin moral, ya que como indica su nombre
tiene que basarse en la moralidad mas no en la tica ya que el proceso indicado es, como
educadores, primero dar a conocer a los estudiantes actitudes y valores, y su
beneficencia tanto propia como conjunta, luego contribuir con el desarrollo de la
autonoma moral de forma correcta junto con los propios criterios para actuar
indicadamente, para despus constituir una tica.

Como conclusin se encontr que los mtodos para incentivar el desarrollo de la
autonoma cognitiva, la cual es el principal funcin de la escuela tradicional, es la
misma metodologa que se utiliza para el desarrollo de la autonoma moral, que no es
correcto a pesar de su misma finalidad, ser capaz por si mismo de pensar y actuar de
forma critica y correcta, luego se debe partir que el desarrollo moral de buscado por
personas correctamente morales y de una forma nica enfocndose as en su autonoma
moral y luego si tica conjunta.

Por eso para mi investigacin es relevante conocer que mtodo es utilizado al momento
de implementar la bsqueda del desarrollo moral, por medio de la autonoma moral, si
es diferente al de la autonoma cognitiva y saber que tan efectivo es para el desarrollo
personal de los estudiantes.


Universidad Central De Chile, Facultad de Ciencias Sociales, El Desarrollo
Moral En La Vida Adulta Escuela de Psicologa, Psicologa del Desarrollo.

Los Objetivos.

El objetivo principal de la investigacin es lograr saber si hay un desarrollo moral a
travs del tiempo y la edad de los individuos en su adultez, tomando en cuenta las
modificaciones evolutivas en los lapsos de tiempo despus de las distintas etapas tanto
fsicas como mentales del ser humano.

El mtodo.

La investigacin se realizo por medio de entrevistas diseadas especficamente para
cada uno de los individuos que se escojan, basndose en un dilema moral que ser
explicito en las cartillas que se usen, para lograr un mejor anlisis y reflexin al ser
consultado.

Las restricciones para delimitar las personas que se van a estudiar fueron 1.edad;
2. gnero; 3.estudios realizados; 4.tipo de trabajo que realiza o ha desempeado.
Intentando explorar si se trata de una ocupacin con responsabilidad o no, si tiene que
tomar decisiones y de qu tipo, si se ve envuelto/a en conflictos y con qu frecuencia,
etc.; 5.si convive y/o tiene personas a su cargo y/o cuidado y desde cuando.

Segn estos datos se podr ver si los individuos que se estn estudiando han sido
sometido e involucrados a casos en los cuales haya tenido que analizar y reflexionar
para poder tomar decisiones de tipo moral.

El diseo de la entrevista esta basada en los dilemas planteados por Kohlberg en las
cuales se logran ver el desarrollo moral, y los valores que se van a Tomar en cuenta


La entrevista ???

1. Debe Arturo robar la medicacin?
2. Esta bien o mal que robe la medicacin?
3. Tiene Arturo el deber o la obligacin de robar la medicina? Por que?
4. En el caso de que Arturo no ame a su mujer debe robar la medicina?
Existe alguna diferencia si es que la quiere o no para hacer el robo?
5. Debe robar el medicamento para un desconocido?
6. Si fuera un animal Debiera robar la medicina?
7. Es importante que la gente haga todo lo que pueda para salvar a otro?
8. El que Arturo robe va en contra de la ley hace esto que este mal?
9. En general debera la gente hacer todo lo posible por obedecer por qu?
Cmo se aplica esto a lo que Arturo debera hacer?
10. Al pensar de nuevo en el dilema qu diras que es lo ms que Arturo debera hacer?
Conclusiones

No se evidencia una clara relacin entre las respuestas y la edad las respuestas, sin
embargo son un poco influenciadas, esto nos da paso a afirmar que las visiones que se
tienen estn correlacionadas directamente mas que todo por las experiencias a nivel
moran individuales que han tenido los sujetos a lo largo de su vida.

Con base a la teora de Kohlberg, si se toma en cuenta las relaciones que se dan entre
las variables que pueden generar a su vez cambios en el proceso de desarrollo moral,
esto dara paso a la posibilidad de modificar y educar el desarrollo moral.

Un punto muy importante a resaltar es que se debe tomar en cuenta los cambios
temporales y contextuales que se estn sufriendo en esta nueva poca y la necesidad
creciente de conocer cada ves mas los fenmenos que se dan, ( muchas veces dejando
con menor importancia a las tradiciones ), por lo cual es posible que cada ves all una
mayo frontera entre las visiones que se van desarrollando en los lapsos de tiempo,
generando una brecha entre juicios morales entre las personas de distintas edades.


a. Es sumamente importante para un desarrollo moral ms estructurado frente a la
realidad la teora la capacidad cognitiva que se da con el cambio de las estructuras y
las operaciones necesarias que se dan frente a las situaciones de la vida.
b.Los cambios en el desarrollo moral de los individuos se da en una temprana edad ya
que como esta planteado por Kohlberg los estadios 5 y 6 (POSCONVENCIONALES)
son muy difciles de encontrar, y los estadios anteriores se desarrollan en edades
tempranas.

Cristina Villegas de posada evaluacin del desarrollo moral prueba DM-NJ,
bogota 1997.

Objetivos:

El objetivo principal es generar un diagnstico individual acerca del nivel de desarrollo
moral de un sujeto a estudiar teniendo como referencia un grupo de personas, sin
embargo la prueba tambin sirve para comparar grupos entre si, e individuos con
individuos.

Tambin busca lograr medir el impacto que tienen diferentes proyectos para el
desarrollo moral en los adolescentes, tomando en cuenta a los que no usan ningn
proyecto para as comparar y mirar la diferencia y la efectividad.

Por ultimo tiene como objetivo permitir a las instituciones educativas poder comparar a
sus alumnos con las pruebas ya hechas promedio con la estandarizacin.

Metodologa:
La prueba se realiz con sujetos en las edades correspondientes a los nios y
adolescentes de varios colegios de Bogot.
Para delimitar las instituciones educativas que se van a estudiar se tomo en cuenta
patrones de clase social, gnero, si era privada o pblica, y orientacin religiosa.
Ms especficamente se trabaj con los cursos desde quinto hasta once, tomando en
cuenta un rango de edades de 9 aos hasta 18.
La muestra de estudio respecto a los colegios qued de la siguiente manera: ,5
instituciones se clasifican entre las clases socio-econmicas altas, y medio altas; dos
hacen referencia a la clase media baja, y las ltimas 3 estn clasificadas entre las 2
anteriores categoras; y la muestra de alumnos fue de 1166 individuos.
La prueba:

La prueba se dise basada en Kohlberg y su teora respecto al desarrollo moral,
tambin se tom el mismo modelo, usando dilemas e historias no resueltas que le
permitan a evaluado reflexionar moralmente y responder basado en eso.
La prueba consiste en dos fases, la parte A y la B, son distintas pues la A tiene como
caracterstica principal ser una historia en forma de cuento fantstico
(Historia ficticia).


Conclusiones:
En general no hay una marcada diferencia entre el desarrollo moral de los
adolescentes examinados con las distintas edades que se analizaron, sin embargo esto no
significa que el desarrollo se estanque en esa faceta.
En casos muy individuales se logra ver un mayor desarrollo moral respecto a su
grupo, logrando una etapa de desarrollo moral 5 o 6 post convencional
El desarrollo moral de los estudiantes aumenta de los 9 a los 12 aos, permanece casi
totalmente constante en la edad de los 12 a los 16, y vuelve a aumentar a los 17 aos.
Hay una variabilidad relativamente mayor en cuanto a la comparacin de colegios pues
se destaca que los colegios con la media mas alta respecto a los otros son constituidas
por individuos de clase alta, y media- alta, a diferencia de los colegios constituidos por
sujetos de clase media baja y baja lo que deja ver una pronunciada diferencia social.
No hay una marcada diferencia en el desarrollo moral en las respuestas respecto al
gnero de los individuos evaluados teniendo en cuenta que la media obtenida fue la
misma para los dos sexos (65)
Como conclusin general se ve que hay una diferencia en el desarrollo moral en cuanto
a edades de los sujetos mas especficamente entre el final de la infancia y el final de la
adolescencia, sin embargo tambin resalta diferencias por colegio especficamente por
razn de clases sociales, y diferencias por grado evaluado.

Piaget, Jean, El desarrollo moral del ser humano: de la Heteronomia a la
autonoma.
Piaget desarroll un estudio en el cual miraba el cambio cognitivo de algunos nios los
nios por medio de un anlisis mediante entrevistas y juegos, tomando en cuenta como
fundamento que el cambio en cuanto a su desarrollo moral se da en dos fases,
autonoma y heteronoma, y el proceso entre esas dos facetas se da en la etapa de la
pubertad.
El Razonamiento autnomo se caracteriza por que a partir de un consenso se da como
resultado el producto de unas reglas que pueden estar sujetas a modificacin para una
mayor utilidad y beneficio social
Las normas derivadas del consenso pueden ser de una manera particular interpretadas y
discutidas. Las reglas deben ser argumentadas al punto que la sociedad logre aceptarlas.
De tal manera los castigos para el incumplimiento de estas normas sociales deben ser
proporcionales al nivel de gravedad de la falta.

La heteronoma moral (termino usado por J ean Piaget) es una caracterstica de la
formacin moral de algunos individuos (Se reconoce como mayor ente a los nios) y
consiste en la necesidad de que otros individuos le proporcionen las reglas de
conducta y se le obliguen a ejercer.

En cuanto al concepto de realismo moral (el cual est presente en todos los
individuos) y su relacin con la heteronoma moral, las reglas y las acciones son
determinadas, generales, objetivas y no son directamente dependientes con las visiones
individuales.

Un fenmeno que se da en algunos individuos especialmente en el nio, es la
heteronoma del deber, en el cual las reglas son impuestas como algo determinado e
intransferible y hay que cumplirlas porque un ente de autoridad lo dice y lo obliga, sin
un comportamiento independiente ni tampoco una posibilidad de debate frente a estas.

Un ejemplo en el cual se podra ver un caso de razonamiento heternimo seria cuando
un adolescente necesita de un ente de autoridad est presente para que este estudie, sin
poder hacerlo solo; por lo cual en el momento en el cual no se vea obligado por una
autoridad, no va a poder responder por voluntad propia y va a demostrar una
heteronoma.

Sin embargo un ejemplo de razonamiento heternimo del deber, seria cuando el
mismo adolescente estudia no por aprehender conocimientos, ni desarrollar su
pensamiento (pensamiento autnomo), si no que lo hace por obligacin, en el cual no
muestra criterio ni una accin independiente.

IAM 2002, Una Propuesta Educativa para la Formacin Valorativa, IAM;
Bogota.

La autonoma es una actitud que se ve reflejada en una etapa en la cual se puede ver en
un contexto un nivel de autocontrol individual sin la necesidad de factores externos
controladores. Esta etapa sin embargo sufre varios procesos y contiene ciertas
caractersticas tales como una fijacin de metas individuales a corto y largo plazo, el
soltar o mantener factores concientemente, y la libertad e independencia de criterio en la
cual no se ve restringidas las ideas y posturas frente algo, y se ve una propia visin.

Sin embargo, para una formacin integral de esta actitud es vital un contexto que la
propicie, y tambin es esencial un mediador que le permita desarrollar la actitud
concientemente para despus lograr tener un nivel de independencia y autogobierno
mucho mayor; uno de estos mediadores principales es la institucin educativa (mas
especficamente los profesores), y la familia.

La autonoma no es un factor con el cual se nace, por lo cual tiene un carcter formativo
y de modificabilidad.

Cuando hablo de un contexto que propicie la autonoma me refiero a un medio, entorno
que le permita al individuo aprehender y formar su actitud, en el cual no se este
reprimiendo, y se est mostrando la relacin de los actos y consecuencias, por lo cual
debe ser flexible en cuanto a permitir un pensamiento (criterio propio), y actos auto
controlados, al igual que debe mostrar las consecuencias de los actos que se dan sin
responsabilidad ni autogobierno logrando una retroalimentacin con el medio.

La autonoma ejecutiva es la que hace referencia a la prctica, a lo concreto, a una
capacidad que puede tener el individuo de autocontrol, tomando en cuenta el nivel que
se tiene para poder dirigir en un momento determinado, planificar situaciones concretas
que le puedan ocurrir, y poder dar una visin a largo plazo de sus acciones; esta
capacidad le permite al individuo una posibilidad de afrontar problemas y situaciones
que le pueden ocurrir, logrando una planificacin de soluciones y tomando en cuenta las
consecuencias de sus actos.

La autonoma es una actitud que se desarrolla en el tiempo y con distintos niveles de
progreso, por lo cual lleva a pensar que hay varias autonomas, sin embargo lo ms
valido es re-afirmar los diferentes aspectos de una autonoma general, entre estos esta
La autonoma intelectual, moral y ejecutiva.

La autonoma moral hace referencia a un aspecto mucho mas tico, tomando en cuenta
factores como la estructura valorativa y su desarrollo, y mirando la bsqueda del
bienestar colectivo y social, y a reflexionar y afectarse de una forma frente a los factores
externos dando un juicio moral que le permita actuar como mas adecuadamente
considere sin necesidad de ser forzado a actuar y reflexionar de esa manera.

La autonoma cognitiva hace referencia a la capacidad que se tiene para generar una
visin crtica y reflexiva a diferentes aspectos de la realidad, mas especficamente se
puede decir que este aspecto de la autonoma busca un autogobierno y autocontrol
cognitivo y propio del pensamiento.

Sarmiento, Kelly (1999), Influencia del Instituto Alberto Merani en el Desarrollo
Moral de sus Alumnos. Bogot
Objetivos:

La tesis busca encontrar la influencia que tiene o no el IAM sobre el desarrollo moral de
sus estudiantes y as mirar si la educacin dada por el Merani influye en los aspectos
personales. El proceso me ayuda para determinar si se encuentran ligados el desarrollo
moral y el cognitivo, as como mostrar aspectos que cambian en nios con capacidades
diferentes y comparar aspectos de desarrollo en estudiantes del Merani, retirados del
Merani y que nunca han estudiado en el Merani.

Metodologa:

Estadstica: coeficiente de correlacin de KENDALL (T)
Comparacin de promedios: la prueba estadstica no paramtrica de MANN-WHITNEY
(U)

Prueba: La prueba utilizada para el desarrollo de la tesis fue diseada por Cristina
Villegas (1997) y busca medir el desarrollo moral de estudiantes entre 9 y 18 aos que
tengan un CI. La aplicacin de la prueba se hizo en 3 grupos diferentes:

c. Estudiantes del Merani. 37 personas,
d. Estudiantes que se retiraron del Merani. 14 personas
e. Estudiantes que no hayan pertenecido al Merani. 9 personas

La prueba consta de 4 historias que buscan medir:

Historia 1: La vida vs. La propiedad
Historia 2: Cumplimento de una promesa vs. Satisfacciones de necesidades.
Historia 3: Honradez vs. Satisfaccin de necesidades.
Historia 4: Lealtad y supervivencia vs. Ayuda a los otros.

Al leer estas historias, se le plantean una serie de preguntas al nio, a travs de las
cuales se conoce la opcin, razn, juicio, sentimientos, consecuencias, objeto de las
consecuencias y peso.

El puntaje final se obtiene sumando los resultados de las preguntas.

Conclusiones

Se encontr una correlacin alta entre desarrollo moral y cognitivo para personas con
capacidades intelectuales superiores que haban estudiado en el Merani, a diferencia de
los resultados en personas que nunca haban estudiado en el instituto. A travs de esto
se concluy que el ambiente moral y valorativo por el cual el estudiante se ve rodeado
influye en su desarrollo moral, as que se debe tener en cuenta al investigar desarrollo
cognitivo y valorativo.

Al ensearse en el Merani contenidos en el aspecto socio afectivo y no slo acadmico
como en otras instituciones, parece ser un factor que contribuye al desarrollo moral de
los estudiantes.

De la misma forma llama la atencin el hecho de que los resultados en estudiantes que
se retiraron del Merani antes de culminar su formacin hubieran sido menores que
aquellos de quienes continan en el Merani, aspecto que muestra una influencia
favorable del clima moral del Merani en sus estudiantes.

Finalmente, los nios que no han ingresado al Merani presentan los puntajes ms bajos
de todos los grupos evaluados.

Correa, M.L. y Pachn, C.I. (1998) Relacin entre Desarrollo Moral y Desarrollo
Cognitivo en los nios del Instituto Alberto Merani. Bogot.

Se buscaba comprobar o refutar empricamente el supuesto terico de que el juicio
moral depende ms de la edad mental que de la edad cronolgica.

Para comprobar estas hiptesis se utiliz la prueba de Villegas, Mara Cristina con
estudiantes desde el ciclo conceptual hasta preuniversitario; La aplicacin fue colectiva
y las respuestas individuales.

De las principales conclusiones a las que llegan son: establecer que no existe relacin
alguna entre el desarrollo del juicio moral y el desarrollo fisiolgico (edad cronolgica).
A su vez, el desarrollo cognitivo es una variable contingente en el desarrollo del juicio
moral, que aparece actuando como facilitador.
Se debera incentivar el aspecto cognitivo del proceso evolutivo moral y que se le diera
mayor relevancia al desarrollo afectivo y al actuar ticamente.



















MARCO TEORICO que paso?????
HIPOTESIS 1:
El nivel de desarrollo moral de los estudiantes del IAM se desarrolla hasta el
estadio convencional en la etapa 4 para el curso undcimo, siendo mayor a los
cursos sptimo y noveno, que se ubican en el estadio convencional etapa 3.

Undcimo Estadio convencional Etapa 4
Noveno Estadio convencional Etapa 3
Noveno Estadio convencional Etapa 3

HIPOTESIS 2:
El nivel de desarrollo moral de los estudiantes del IAM en su totalidad se
desarrolla hasta el estadio convencional en la etapa 4, siendo mayor al nivel de
desarrollo moral presentado por los otros colegios, los cuales estarn ubicados en el
estadio convencional en la etapa 3.

IAM Estadio convencional Etapa 4
RG (grupo control) Estadio convencional Etapa 3
LIMCA (grupo control) Estadio convencional Etapa 3

HIPOTESIS 3:
El nivel de desarrollo moral de los estudiantes pertenecientes al genero
HOMBRES se desarrolla hasta el estadio convencional en la Etapa 3, siendo Igual
a las estudiantes pertenecientes al genero MUJ ERES que se ubican en el estadio
convencional etapa 3.

Mujeres Estadio convencional Etapa 3
Hombres Estadio convencional Etapa 3




Ruta argumental 1: El IAM desarrolla y consolida la formacin valorativa y
cognoscitiva de sus estudiantes favoreciendo el desarrollo moral de ellos.

A1.1 El IAM favorece la formacin valorativa de los estudiantes por medio de las
actitudes de autonoma, inters por el conocimiento y solidaridad, las cuales incentivan
el desarrollo moral de sus estudiantes a travs del tiempo.
A1.1.1 EL IAM se propone formar seres autnomos que lleguen a la madurez y el pleno
desarrollo de su personalidad, capaces de enfrentar el mundo con un pensamiento
flexible y atento a las perspectivas sociales.
A1.1.1.1 El IAM desarrolla cada una de las dimensiones de la autonoma (intelectual,
moral, socio afectiva y ejecutiva y as permite el desarrollo personal integral, capaz de
comportarse de una manera acorde a las normas morales.
A1.1.1.1.1 El IAM desarrolla la autonoma intelectual de sus estudiantes y propicia que
estos tengan la capacidad de pensar de manera compleja, de tener un criterio propio y
poder as optar, decidir y proyectar su vida acordes a las normas morales.
A1.1.1.1.2 El IAM desarrolla la autonoma moral de sus estudiantes propiciando que
estos se orienten por medio de principios ticos universales y no se dejen manipular por
otros.
A1.1.1.1.3 El IAM desarrolla la autonoma socio afectiva de sus estudiantes
permitiendo que estos construyan vnculos de justicia, tolerancia, respeto y afectividad
con los otros, favoreciendo la consolidacin de un juicio moral propio.
A1.1.1.1.4 El IAM desarrolla la autonoma ejecutiva de sus estudiantes promoviendo la
planificacin, direccin y proyeccin de sus actos, siguiendo las normas y principios
morales de la sociedad.
A1.1.1.2 El IAM se preocupa por formar estudiantes capaces de enfrentar la vida
cotidiana de forma autnoma y moral.
A1.1.1.2.1 El IAM forma individuos capaces de tomar sus propias decisiones, teniendo
en cuenta a su grupo social y las normas bajo las cuales este se rige.
A1.1.1.2.2 El IAM capacita a los estudiantes para verse a si mismo con un proyecto en
construccin, consciente de sus actos y de como estos afectan a si mismo y a su
sociedad.
A1.1.2 EL IAM se propone formar seres interesados por el conocimiento que lleguen a
la madurez y el pleno desarrollo de su personalidad, cuestionndose sobre el
funcionamiento de la sociedad y sus respectivas normas y principios morales.
A1.1.2.1 El IAM juega un papel esencial en la formacin del inters por el
conocimiento, actitud que de forma estructurada y complejizada permite al individuo
identificar de forma sistemtica y rigurosa los dilemas morales de la sociedad.
A1.1.2.2 El IAM al favorecer el adecuado desarrollo del inters por el conocimiento,
facilita a sus estudiantes participar de su sociedad activamente con el propsito de
comprender mejor el funcionamiento de esta y de reformar con el tiempo, sus principios
morales.
A1.1.2.2.1 El IAM forma individuos con altos niveles de competencia y especializacin,
que se comprometen afectivamente con su sociedad, siempre en busca de los principios
por las cuales actan de una u otra forma los individuos.
A1.1.3 El IAM se propone formar seres solidarios que comprendan al otro, se indignen
ante atropellos y aporten tolerantemente a su sociedad, siempre concientes de las reglas
y valores universales.
A1.1.3.1 El IAM se preocupa por formar individuos capaces de ponerse en el lugar del
otro, conciente de las necesidades de este y en una constante bsqueda por mejorarlo.
A1.1.3.2 El IAM desarrolla individuos con un constante y activo dialogo con su entorno
social, favoreciendo un desarrollo de sus juicios morales.

A1.2 El desarrollo moral de todos los individuos esta ligado a su desarrollo
cognoscitivo, por esta razn, el especial nfasis que proporciona el IAM para el rea de
pensamiento favorece la estructura moral del individuo.

A1.2.1 El rea de pensamiento tiene una estructura curricular especial, mas desarrollada
que las dems reas, lo que permite al IAM la formacin de individuos ms concientes
de su entorno y por ende ms ticos.
A1.2.1.1 El currculo del rea de pensamiento del IAM va ms all del pensamiento
formal y se ubica en el pensamiento precategorial, el cual garantiza la profundizacin y
la creacin de criterios propios favoreciendo el desarrollo moral de los estudiantes.
A1.2.1.1.1 El pensamiento precategorial busca que las actividades intelectuales de los
estudiantes estn regidas por estructuras argumentativas y derivativas, favoreciendo la
consolidacin de criterios morales propios
A1.2.1.2 El IAM desarrolla en sus estudiantes la habilidad para representar la
informacin en estructuras slidas y coherentes, permitiendo al estudiante abandonar un
pensamiento egocntrico en busca de un pensamiento que reconozca su entorno.
A1.2.1.2.1 El IAM se preocupa por proporcionar a los estudiantes la meta cognicin o
habilidad para autorregular el procesamiento intelectual, favoreciendo la reflexin en
torno a los principios y valore morales universales.
A1.2.1.2.1.1 La experiencia meta cognitiva incrementa la reflexin y permite lograr
mayor comprensin de la sociedad las normas morales que la rigen.
A1.2.1.2.2 El que los estudiantes evalen los propios procesos cognitivos ayuda a
maximizar sus fortalezas y compensar sus debilidades (Sternberg), favoreciendo la
formacin de un juicio moral inteligente.
A1.2.1.2.2.1 En el desarrollo intelectual se requiere del reconocimiento de las propias
habilidades, al igual que para un mejor desarrollo moral se requiere del conocimiento de
los valores propios.
A1.2.1.2.3 El IAM se interesa por la formacin de futuros analistas simblicos,
complejizando el currculo de pensamiento y la formacin de individuos con un
pensamiento flexible, capaces de entender las normas morales de la sociedad.
A1.2.1.2.3.1 El currculo de pensamiento incluye la formacin de individuos creativos,
dotados de originalidad, fluidez, flexibilidad y capacidad de elaboracin, capaces de
establecer un cdigo moral propio.
A1.2.1.2.3.2 Un futuro analista simblico necesita fluidez para poder tomar decisiones
analizando las situaciones desde diferentes puntos de vista, incluyendo el anlisis de
dilemas morales.
A1.2.1.2.3.3 Un futuro analista simblico necesita flexibilidad para adoptar y
comprender el pensamiento de los otros consolidando su juicio moral.
A1.2.1.2.4 El currculo de pensamiento se encamina hacia la formacin de individuos
con estructuras cognitivas desarrolladas de forma autnoma, crtica, reflexiva y
propositiva, en torno al juicio moral.
A1.2.1.2.4.1 El IAM ensea las caractersticas fundamentales de un analista simblico,
garantizando la formacin de individuos con una estructura cognitiva clara y un juicio
moral desarrollado, condiciones para las futuras mentes configuradoras de la cultura.
A1.2.1.2.4.2 El analista simblico debe madurar sus dimensiones comprehensivas y
expresivas a partir de las habilidades codificadoras y decodificadoras, para poder
plasmar sus criterios morales en la cultura.

A1.2.2 El rea de pensamiento tiene una gran importancia y prioridad en el IAM,
favoreciendo la madurez cognitiva de los estudiantes.
A1.2.2.1 Los estudiantes deben tener ciertas habilidades y caractersticas que los hagan
capaces de enfrentar la vida de forma integral y reconociendo las normas morales
propias de su grupo social.
A1.2.2.1.1 El mundo actual exige que los individuos tengan una buena capacidad para
comprender e interpretar la realidad de forma que puedan adaptarse a criterios morales
ajenos, pero a la vez teniendo un juicio moral propio.
A1.2.2.1.2 El mundo actual tiene muchas transformaciones y la velocidad con que estn
cambiando los conocimientos exige un pensamiento flexible y un relativista.
A1.2.2.2 El IAM forma personas que son tiles a la sociedad y puedan ser mentes
configuradoras por medio de sus ideas, pero es necesario que los individuos reconozcan
a los otros, enriqueciendo su propia estructura moral.
A1.2.2.2.1 El IAM se basa en la idea de Alberto Merani de que la escuela debe formar
personas con alta capacidad de anlisis, sntesis, refinamiento de ideas previas y
generacin de ideas novedosas, teniendo en cuenta su contexto, esto es lo que da la
madurez cognitiva.
A1.2.2.2.1.1 El IAM pretende alcanzar la consolidacin del proceso reflexivo de
identificacin y resolucin de problemas, bastante apropiado a la hora de consolidar una
moralidad autnoma.
A1.2.2.2.2 El IAM desarrolla procesos de reflexin y comunicacin, que permiten al
estudiante interactuar y conocer diferentes puntos de vista de la realidad y del
acatamiento de las normas morales y ticas.
A1.2.2.2.2.1 El desarrollo del pensamiento complejo y la consolidacin de la estructura
cognoscitiva son claves para establecer hiptesis y realizar esquemas en torno al
contexto que nos rodea.

A1.2.3 El IAM educa el desarrollo del pensamiento de los estudiantes por medio de la
enseanza de instrumentos del conocimiento y competencias intelectuales que
favorecen la madurez cognitiva de ellos y por ende consolidan su desarrollo moral.
A1.2.3.1 El IAM proporciona la enseanza de diversos instrumentos del conocimiento a
los estudiantes, lo que les permite interpretar y representar la realidad de manera ms
general y abstracta, permitiendo el reconocimiento de diferentes formas de entender la
realidad y por ende consolidando el juicio moral de estos.
A1.2.3.1.1 El IAM privilegia procesos educativos que modifican las estructuras
cognitivas y morales de los estudiantes favoreciendo la adquisicin de instrumentos del
conocimiento.
A1.2.3.1.2 El IAM postula la necesidad de ensear conocimientos que son esenciales
para la comprensin de la ciencia y la cultura, permitiendo a los individuos abandonar el
pensamiento egocntrico y desarrollar una madurez cognitiva.
1.2.3.2 El Instituto Alberto Merani favorece el desarrollo de las competencias
intelectuales lo que contribuye a la adquisicin, consolidacin, afianzamiento de los
valores morales en los estudiantes.
A1.2.3.2.1 El IAM incentiva el desarrollo de habilidades que estimulan el
procesamiento y tratamiento de los conocimientos fortaleciendo las estructuras
cognoscitivas de los estudiantes.
A1.2.3.2.1.1 El IAM proporciona bases lgicas para el posterior desarrollo de esquemas
cognitivos.
A.1.2.3.2.1.2 El IAM estimula un aprendizaje cientfico en sus estudiantes, que est
enfocado en la actividad del individuo a la hora de aprender.
A1.2.3.2.1.2.1 El IAM incentiva la enseanza cientfica, que tiene como principal
objetivo el desarrollo de las habilidades necesarias para el proceso de construccin del
conocimiento.
A1.2.3.2.2 Las Competencias Intelectuales fomentan la necesidad de integrar los
procesos lgicos y los contenidos curriculares en el desarrollo intelectual y moral de
cada individuo.
A.1.2.3.2.2.1 Las Operaciones intelectuales se caracterizan por permitir que el individuo
profundice sus anlisis del conocimiento y del entorno que lo rodea, en busca de la
obtencin de conclusiones lgicas, claras y precisas que le permitan afianzar sus
criterios ticos.
A.1.2.3.2.2.2 La Manipulacin, reconocimiento y ordenacin del conocimiento en la
mente humana actan como base para la futura interpretacin de los valores universales
para cada individuo.
A1.3 El IAM presenta un desarrollo moral de etapas 4 y 5 para los cursos mayores
consolidado por la madurez cognitiva y la formacin valorativa de ellos.
A1.3.1 El desarrollo moral de los adolescentes es el producto de la combinacin de las
experiencias dadas por el crecimiento biolgico y la madurez cognitiva de los
individuos.
A1.3.1.1 Los estudiantes pertenecientes a los cursos mayores del IAM, tienen mayor
experiencia en la resolucin de conflictos de tipo moral, debido a su edad y el impacto
del ambiente a travs del tiempo, por esta razn su etapa de desarrollo moral es ms alta.
A1.3.1.2 La madurez cognitiva de los estudiantes de los ltimos cursos del IAM esta
ms desarrollada, debido al impacto del IAM y sus particularidades a la hora de educar
el pensamiento.
A1.3.2 La formacin valorativa de los estudiantes mayores del IAM esta estructurada
de manera ms completa y desarrollada, gracias al esfuerzo constante del IAM por
enriquecer la educacin actitudinal de ellos, a travs del tiempo.
A1.3.2.1 El transcurso por varios ciclos del IAM consolida la formacin valorativa de
los estudiantes.
A1.3.2.2 La constante evaluacin actitudinal realizada a los estudiantes del IAM
fortalece y complejiza su formacin valorativa.



Ruta argumental 2 (colegios): Las estructuras alternas al IAM tienen diferentes formas
de afrontar el aprendizaje de los estudiantes, y por ende diferentes formas de impactar
en el desarrollo moral de los estudiantes.

A2.1 Las instituciones educativas alternas al IAM no presentan una serie de
caractersticas que propician el desarrollo a nivel moral.

A.2.1.1 Las instituciones que se caracterizan por ser de un nivel social de clase baja
carecen de los suficientes recursos para poder propiciar un contexto propicio para el
desarrollo de la moral.

A.2.1.2 Las instituciones que se caracterizan por ser de un nivel social de clase baja no
tiene la capacidad de propiciar por razones econmicas y sociales mediadores mas
comprometidos con el desarrollo moral.

A.2.1.2.1 Las instituciones que se caracterizan por ser de un nivel social de clase baja
no tiene la capacidad de propiciar por razones econmicas y sociales aulas e
instrumentos para la educacin actitudinal.

A.2.2 Los estudiantes estn expuestos a diferentes circunstancias culturales, para las
cuales tienen diferente mediacin al respecto.

A.2.2.1 Los estudiantes de las diversas instituciones educativas estn expuestos a los
diferentes medios de comunicacin sin un respectivo control, y muchas veces sin un
criterio para tomar una postura frente a estos.

A.2.2.1.1 Los medios de comunicacin que se usan como recurso para obtener
informacin, muchas veces tienen contenidos hostiles y morbosos, a los cuales los
jvenes estn expuestos sin mediacin.

A2.2.2 La iglesia es un ente regulador de los comportamientos del ser humano, por ende
afecta el desarrollo moral de los estudiantes.

A.2.3 Los estudiantes del IAM y de los otros colegios, sufren un impacto por parte de
sus familias en su desarrollo cognitivo y moral, el cual es independiente y no puede ser
mediado por la institucin educativa.

A.2.3.1 Cada adolescente tiene un estilo distinto de familia, el cual puede ser autoritario,
permisivo, democrtico, abandonico, o ambivalente afectando directamente la estructura
moral de el.

A.2.3.1.1 Un estilo de familia autoritario puede llegar a reprimir y a estancar procesos
de personalidad y morales en los adolescentes. (Villalba, P et. al, 2005)

A.2.3.2 Las instituciones educativas no tienen el suficiente control y seguimiento para
obtener la informacin sobre las familias de sus estudiantes, por lo cual no tienen la
capacidad de mediar las condiciones.

Ruta argumental 3: El instituto Alberto merani presenta mayores niveles de desarrollo
moral a los otros colegios debido a la intervencin de variables que afectan el desarrollo
moral.

A3.1 Todos los estudiantes de las instituciones educativas sufren un proceso como lo es
la adolescencia, que muchas veces no es mediado por la diferencia de condiciones,
contextos, y mtodos teniendo repercusiones a nivel moral.

A3.1.1 Todos los estudiantes de las instituciones educativas sufren una crisis normativa
en la cual los principios morales y ticos son reformados y la conciencia del individuo
se modifica en busca de una postura propia y original.

A3.1.1.1 Los grupos sociales en los cuales se desarrollan los jvenes les exigen un nivel
de originalidad y popularidad, las cuales se consiguen con exclusividad.

A3.1.2 La mayora de los estudiantes caen en un relativismo moral al involucrar
aspectos individuales (opiniones) con los sociales.

A3.1.2.1 La presente poca postmoderna permite a los individuos que tengan una visin
individual respecto a los aspectos universales, la cual creen correcta y es tomada como
axioma.

A3.2 El IAM tiene un equipo de docentes muy bien capacitado que incentiva el
desarrollo moral de sus estudiantes.
A3.2.1 Los docentes del IAM tienen buenos niveles de acercamiento, conocimiento y
comprensin de la etapa en que se encuentran sus estudiantes y constantemente buscan
el desarrollo moral de ellos.
A3.2.1.1 Los docentes del IAM pueden orientar adecuadamente las distintas
motivaciones y criterios morales de sus estudiantes.
A3.2.1.1.1 Los docentes generan conceptos que permanecen y competencias
intelectuales que favorecen la madurez cognitiva de sus estudiantes.
A3.2.1.2 Los docentes del IAM tienen una buena comprensin del individuo y de las
relaciones que estos establecen en los diferentes grupos sociales.
A3.2.1.2.1 Los docentes del IAM tienen buenos niveles de lectura, decodificacin del
lenguaje oral, escrito y gestual.
A3.2.2 Los docentes apoyan y desarrollan la formacin valorativa de sus estudiantes.
A3.2.2.1 Todos los docentes del IAM son concientes y estn de acuerdo con la idea del
instituto de beneficiar la formacin valorativa del estudiante por medio de algunas
actitudes.
A3.2.2.1.1 Los docentes del IAM constantemente desarrollan la autonoma, la
solidaridad y el inters por el conocimiento del os estudiantes.
A3.2.2.1.1.1 Los docentes del IAM incentivar a los estudiantes a tener un criterio propio,
establecerse metas y responsabilidades y a comprometerse con sus actos.
A3.2.2.1.1.2 Los docentes del IAM incitan a los estudiantes a establecer vnculos
solidarios, indignarse ante los atropellos y buscar el crecimiento propio y ajeno.
A3.2.2.1.1.3 Los docentes del IAM impulsan la formulacin de preguntas, la
investigacin autnoma y la jerarquizacin de intereses por parte de los estudiantes.
A3.2.3 Los docentes del IAM formulan conflictos y preguntas de tipo moral y tico a
sus estudiantes, estimulando su desarrollo moral.
A3.2.3.1 Los conflictos de tipo moral enriquecen el juicio moral de los estudiantes al
enfrentarlos a diferentes posiciones valorativas.
A3.2.3.1.1 Los estudiantes tendrn que integrar sus cdigos y derechos morales con los
derechos y cdigos morales de los dems en busca de encontrar soluciones validas para
el conflicto moral.
A3.2.3.2 Los docentes del IAM constantemente proponen conflictos de tipo moral a los
estudiantes basndose en conflictos reales dentro de determinado curso o en situaciones
hipotticas en busca de fortalecer el criterio moral de los alumnos.
A3.3 El contexto del IAM incluye diferentes caractersticas que lo hacen benfico para
el desarrollo moral de los estudiantes.
A3.3.1 El IAM usa el criterio de la edad de desarrollo para la ubicacin de los
estudiantes, disminuyendo la disincronia entre la edad mental y la edad valorativa y
favoreciendo el desarrollo moral de los alumnos.
A3.3.1.1 En cada ciclo, dependiendo de la edad de desarrollo del estudiante, se
desarrolla su formacin valorativa.
A3.3.1.1.1 La ubicacin segn el criterio de edad de desarrollo permite la formacin de
cursos que presenten niveles de madurez cognitiva y de desarrollo actitudinal similares
entre los estudiantes.
A3.3.1.1.2 La ubicacin segn el criterio de la edad desarrollo permite que los
estudiantes interacten con individuos con etapas similares de desarrollo moral, lo que
enriquece la formacin de criterios morales propios.
A3.3.1.1.2.1 La interaccin con criterios morales ajenos a los del individuo enriquece
los criterios propios.
A3.3.1.2 La conformacin de un juicio moral propio en los estudiantes esta vinculada
con la disincronia entre formacin valorativa y la madurez cognitiva de ellos.
A3.3.1.2.1 Para obtener un desarrollo moral adecuado en esta sociedad, es necesario
poseer un pensamiento flexible e independiente, con criterios propios y a la vez
reconocer diferentes criterios dentro de un grupo social.
A3.3.1.2.2 La elevada disincronia entre el desarrollo actitudinal y cognitivo de los
estudiantes bloquea su desarrollo moral e impide que estos consoliden criterios morales
independientes y estructurados.
A3.3.1.2.2.1 La disincrona entre la formacin valorativa y el desarrollo cognoscitivo no
permite la igualdad entre las diferentes fases del ser humano, necesaria para la
consolidacin de una estructura moral.

A3.3.2 El currculo de las diferentes reas en el IAM siempre brinda a los estudiantes la
oportunidad de integrar diferentes concepciones de los conocimientos, impulsando la
bsqueda de diferentes criterios morales.
A3.3.2.1 Los currculos meranistas se preocupan por que los estudiantes se vean
expuestos a los razonamientos morales de otros individuos y a situaciones de decisin
que suscitan contradicciones internas.
A3.3.2.1.1 Las Contradicciones internas en el razonamiento moral del individuo
generan reflexin y desarrollo de la estructura moral de este.
A3.3.2.2 Los Conceptos propuestos por el currculo de un rea del conocimiento
facilitan la toma de roles sociales por parte del individuo enriqueciendo la capacidad
individual para comprender el punto de vista del otro.
A3.3.2.2.1 La habilidad para asumir papeles sociales estimula el razonamiento moral de
los individuos.
A3.3.2.2.2 El razonamiento moral de los individuos se enriquece por medio del
desarrollo de la comprensin justa de lo que es un ser social.
A3.3.3 Los estudiantes del IAM interactan en un ambiente de comprensin y
socializacin que enriquece su desarrollo valorativo y moral.
A3.3.3.1 El IAM tiene como tarea educativa la formacin de valores en los estudiantes,
de manera que tengan herramientas para desarrollar su inteligencia emocional y para
proyectarse como seres humanos a largo plazo (De Zubira, J , 2001).
A3.3.3.1.1 El IAM brinda experiencias enriquecedoras que permitan la expresin de
ideas y afectos, posibilitando un desarrollo ms integral del individuo.
A3.3.3.1.2 El IAM aporta al individuo nuevas experiencias de socializacin por medio
de la creacin de grupos en los cuales el individuo reconoce vnculos y dinmicas de
interaccin particulares que enriquecen su desarrollo.
A3.3.3.2 Los estudiantes deben aprender a relacionarse de manera efectiva con otros por
medio de la descentracin social, clave para el desarrollo moral de los individuos.
A3.3.3.2.1 El IAM facilita las condiciones que favorecen la desatelizacin de los
adultos y la resatelizacin hacia los pares en los estudiantes preadolescentes y
adolescentes.
A3.3.3.2.2 El IAM incentiva la capacidad de situarse en un punto de vista general,
desinteresado, imparcial, superando el punto de vista egocntrico y desarrollando un
punto de vista moral.
A3.3.3.3 El IAM realiza diferentes actividades que favorecen el razonamiento y
desarrollo moral del individuo.
A3.3.3.3.1 El debate del ciclo formal enriquece el razonamiento moral de los
estudiantes ya que lo ubica en diferentes conflictos de tipo tico y moral
A3.3.3.3.1.1 El debate genera que el estudiante tome decisiones desde un punto de vista
relativista con un pensamiento flexible.
A3.3.3.3.2 El seminario interdisciplinario impulsa el razonamiento moral de los
estudiantes ya que permite que estos reconozcan diferentes formas de pensar.
A3.3.3.3.2.1 El seminario interdisciplinario permite que los estudiantes enriquezcan su
juicio moral mediante la interaccin con el medio y el desarrollo del principio de la
argumentacin.
A3.3.3.3.3 Las intervenciones actitudinales llevan al individuo a reconocerse como un
ser social, mediante discusiones y la formulacin de conflictos que hacen que los
estudiantes se pregunten por el funcionamiento de las relaciones humanas.

Derivadas

D1: Los colegios deben tener como mayor prioridad pedaggica la creacin y
aplicacin de proyectos para el desarrollo moral de sus estudiantes.
D2: El instituto Alberto merani debe mantener su enfoque actitudinal, respecto a la
formacin valorativa y cognoscitiva que les esta brindando a sus estudiantes.
D3: Los colegios deben tener en cuenta la relacin del aspecto actitudinal con el
cognoscitivo, para poder as lograr educar de una manera proporcional e intenta los dos
factores.