InVisibilidades 0

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508
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DEZEMBRO 2009
FICHA TCNICA
EDITOR Rede Ibero-Americana de Educao Artstica COMIT EDITORIAL Ricardo Reis Jurema Sampaio Olaia Fontal Olga Olaya Parra ISSN 1647-0508 ENDEREO ELECTRNICO http://issuu.com/invisibilidades CONTACTOS Rua Dr. Ricardo Jorge, n. 19, 2 andar, sala 5 4050-514 Porto Telefone: 223326617 / 223390092 Fax: 223326617 invisibilidades@apecv.pt PERIODICIDADE Bianual (2 nmeros por ano: Primavera e Outono) CONSELHO CIENTFICO Aida Snchez de Serdio Martn Ana Mae Tavares Bastos Barbosa Belidson Dias Maria Jesus Agra Pardinas Francisco Maeso Fbio Jos Rodrigues da Costa Fernando Hernndez Imanol Aguirre Isabel Bezelga Isabel Granados Isabel Moreno Jos Pedro Aznrez Lpez Leonardo Charru Lucia Gouva Pimentel Luciana Gruppelli Loponte Luclia Valente Lus Sebastio Margarida Calado Maria do Cu de Melo Maria Dolores Callejn Chinchilla Marian Lpez Fernandez Cao Maria Eduarda Ferreira Coquet Mara Isabel Moreno Montoro Miguel Ramirez Hernndez Paula Pina Raimundo Martins Rejane Galvo Coutinho Ricard Huerta Ricardo Marn Teresa Ea Teresinha Sueli Franz DESIGN E PAGINAO Ana Velhinho EDIO ON-LINE LAB.ACM - Laboratrio de Arte e Comunicao Multimdia da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Beja | www.lab-acm.org REVISO DE TEXTO Comit Editorial Teresa Ea AUTORES NESTE NMERO Andrea Melendez Antnia Oliveira Silva, M. Joo Costa Pereira e Tnia Sardinha Vieira Apolline Torregrosa e Marcelo Falcn Carlos Escao Elizaberta Lpez Prez e Manuela Avils Martos Esther Collados Fabio Jos Rodrigues da Costa Fernando Hernandez Imanol Aguirre Lcia Pimentel Margarida Calado Maria Genoveva Moreira Oliveira Mariana Oliveira Marta Eugenia Valle Ricard Huerta Sara Bahia Teresa Ea Valeska Bernardo Rangel e Teresinha Sueli Franz
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES
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DEZEMBRO 2009
04 | EDITORIAL 06 | A Rede Ibero Americana de Educao Artstica: Um projecto para construir caminhos comuns Teresa Ea, Fernando Hernndez
GENESIS
11 | ARTIGOS 13 | Nuevos Caminos para la Educacin Artstica en El Salvador Marta Eugenia Valle 29 | Hipercontextos, Arte y Educacin Carlos Escao 40 | La Creacin de un Espacio, la Posibilidad de Decir - El Taller de Pintura: Arte y Creatividad del Aula de Mayores de la Universidad de Granada Manuela Avils Martos, Elizaberta Lpez Prez
54 | Qu esperan los mu seos de los maestros? Ricard Huerta 66 | Educacin y Patrimonio: Culture de la Rception et Visitation Apolline Torregrosa Laborie, Marcelo Falcn Vignoli 73 | Un Instrumento de Mediacin para una Comprensin Crtica del Arte: Guernica (Re)Visitada Valeska Bernardo Rangel, Teresinha Sueli Franz 86 | Efectos de una Estrategia de Enseanza-Aprendizaje en el Area de Apreciacin Artstica para Alumnos de Secundaria Andrea Melndez Teutsch 01 | Mejorar la Educacin Artstica 12-16: Estabelecer Vnculos entre 1 Teora y Prtica Esther Collados Cardona 110 | Das Utopias Realidade: possvel uma Didtica Especifica ou Especial para a Formao Inicial do Professor de Educao Artstica? Fbio Jos Rodrigues da Costa
119 | Representaes Sociais sobre Criatividade Construdas por Professores e Alunos Tnia Sardinha Vieira, Maria Joo Costa Pereira, Antnia Oliveira Silva 128 | Porque temos de continuar a justificar a importncia das artes e do seu desenvolvimento na educao das crianas? Maria Genoveva Moreira Oliveira 139 | Constrangimentos Expresso Artstica Sara Bahia 151 | RESENHAS 153 | Mentes Sensibles. Investigar en Educacin y en Museos Margarida Calado 158 | Interterritorialidade. Mdias, Contextos e Educao Mariana Oliveira 162 | REGULAMENTO E NORMAS DE PUBLICAO / Chamada de Publicaes 169 | RELATOS DIDCTICOS, PERFORMANCES DIDCTICAS
EDITORIAL
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508
In-Visibilidades: da gnesis presencial realidade virtual

O Congresso Ibero-Americano de Educao Artstica - Arte/Educao, realizado em Beja (Portugal) em Maio de 2008, ser um marco histrico para a arte/educao iberoamericana, porque de suas sesses e reunies saram algo mais que declaraes e princpios. Nesse encontro, foram firmados os fundamentos que permitiro nos consolidarmos como uma realidade articulada grande quantidade de iniciativas que conformam a Educao Artstica - Arte/Educao em nossos pases. Basicamente se acordaram os principios de identidade da Rede e a estrutura de sua configurao. Sobre os primeiros, se acordou que seria uma rede rizomtica e dinmica, que vai crescendo ao ritmo que marca a atividade de seus membros. Decidiu-se que ela se organizar a partir de ns de atividade, sejam esses de carter geogrfico ou temtico. Igualmente se acordou que seja uma rede livre, independente e autnoma, recolhendo toda a diversidade de tendncias e inquietudes que hoje representam a arte/educao iberoamericana. De acordo com esses principios, a estrutura que configura a rede se sustenta em trs espaos de trabalho e ao: Um portal que se configure como lugar de encontro e intercmbio de informao. Uma revista virtual de divulgao de pesquisas. Congressos que se celebraro bi ou trienalmente. nesse contexto, portanto, que nasce a revista que hoje temos a satisfao de apresentar-lhes, como um complemento da ao de divulgao de experincias que oferece o portal web. Como toda publicao recm-nascida, haver que esperar que cresa um pouco, para ver como vai se conformando sua identidade, que, em grande medida, depender da quantidade e qualidade dos trabalhos que se apresentem para serem publicados. Mas o grupo de trabalho que lanou a iniciativa adotou distintas resolues que marcam, desde sua gestao, a linha pela qual a revista quer fazer-se: um novo espao no mbito das publicaes internacionais sobre arte/educao. No esprito do grupo gestor no se contemplava a ideia de apenas dar luz uma publicao, mas sim de fazer uma revista de referncia para o mbito da educao iberoamericana, especialmente dirigida a uma urgente necessidade que temos de difundir os resultados de nossas pesquisas com periodicidade que propicie a circulao de novas questes, inquietaes e debates (dois nmeros por ano).
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Ainda no esprito do grupo, desde seu nascimento, se quer que a revista marque uma posio ante o monoplio da produo cientfica do saber da educao das artes, que desde h algumas dcadas domina o mundo anglofalante. Obviamente, isso s ser possvel se forem colocados disposio mecanismos que garantam a qualidade e diversidade do que se publica. Decidiu-se criar um Comit Editorial, composto por um grupo de 3 a 10 pessoas de diferentes pases e um Conselho Cientfico e Avaliador, tambm de carter internacional, composto por um grupo de 20 a 30 pessoas e aberto possibilidade de incluso de pesquisadores relevantes de outras reas de interesse. Em todo caso e apesar da nfase na difuso da pesquisa e da reflexo, se tratar de lograr que a revista no fique excessivamente aprisionada no entorno acadmico e que resultar til para a formao de todo o professorado. Como costuma acontecer nesses casos, a eleio de um nome foi o que mais debates e dvidas suscitou, mas finalmente houve acordo comum em denomin-la In-Visibilidades (Revista Ibero-americana de Pesquisa em Educao, Cultura e Artes - Revista Ibero-Americana de Investigacin en Educacin, Cultura y Artes). Um ttulo bilingue, como bilingue querem ser seus contedos, j que se poder escrever indistintamente nas distintas variantes do portugus e do espanhol. Este foi, portanto, o desafio e este nmero zero que hoje podemos desfrutar o resultado deste ano de trabalho do Comit que foi nomeado para colocar em marcha este projeto, que no significa somente a participao e aceitao da convivncia entre pases ibricos e americanos de lnguas portuguesa e espanhola. um projeto que persegue integrar os saberes construdos nessas lnguas, compartilhar os procedimentos e resultados das pesquisas e posicionarse ante o reconhecimento da importncia que neste mbito adquirem as reas de conhecimento Educao, Cultura e Artes. A partir de agora, a revista ser um motivo a mais para que cresam em nosso entorno a pesquisa e a reflexo sobre nossas aes educativas. E ser um motivo a mais para nos animarmos a melhorar a qualidade de nossas publicaes, porque somente desse modo poderemos levantar uma voz
realmente alternativa ao domnio cultural anglofalante e uma viso que sirva de referncia ao mundo iberoamericano. Como seu prprio nome sugere, trata-se de que a revista cumpra sua funo de fazer visvel o in-visvel e que convertamos suas pginas virtuais no corao do progresso da arte/educao iberoamericana. Imanol Aguirre Lucia Gouva Pimentel
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GENESIS
A Rede Ibero Americana de Educao Artstica: Um projecto para construir caminhos comuns
Teresa Torres Ea Fernando Hernndez
RESUMEN En la ruta de la educacin artstica extrada de las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica de UNESCO celebrada en Lisboa en 2006 se declaraba que era necesario crear redes de cooperacin entre los Estados miembros y entre sus respectivos sistemas de educacin y cultura, con el fin de desarrollar la educacin de las artes y alianzas de cooperacin . De hecho, las redes ms que otro tipo de asociacin facilitan la preparacin y puesta en marcha de proyectos regionales e internacionales de investigacin y educacin. Mucho antes de la conferencia de la UNESCO, un grupo de investigadores y profesores de artes soaba con la creacin de la Rede Iberoamericana de Educacin Artstica, acreditando que esta red intercontinental facilitara la cooperacin y el intercambio de buenas prcticas en educacin artstica fomentando la participacin de los profesores de artes a nvel , nacional e internacional para adquirir mayor representatividad social y competencia profesional. ABSTRACT The arts education roadmap written after the conclusions of the UNESCO World Conference on Arts Education held in Lisbon in 2006 stated that it was necessary to create networks of cooperation between Member States and between their respective systems of education and culture, in order to develop successful arts education activities and alliances of cooperation . In fact networks more than other type of associations facilitate the design and development of regional projects and promote international research in education. Several years before the Unesco conference a group of researchers and teachers dreamed about creating the Ibero American Arts Education network , believing that it would build intercontinental links and enable regional cooperation by sharing good practices and strategies for arts education. The network was intended to encourage art teachers to make alliances nationally and internationally, acquire greater social significance and professional competence. RESUMO O Roteiro sobre a Educao Artstica redigido a partir das concluses da Conferncia Mundial sobre Educao Artstica da UNESCO, realizada em Lisboa em 2006, referia que era necessrio Criar redes de cooperao entre os Estados Membros e entre os seus respectivos sistemas de educao e de cultura, com o objectivo de basear o desenvolvimento bem sucedido da Educao Artstica em actividades e alianas de cooperao1. De facto as redes mais do que outro tipo de associao facilitam a preparao e o lanamento de projectos regionais e internacionais de educao e investigao e foi por isso que bem antes da conferncia da Unesco um grupo de investigadores e professores sonhou a criao da Rede Ibero Americana de Educao Artstica, sentindo que construir esta rede intercontinental facilitaria a cooperao regional e a partilha de boas prticas na concretizao de estratgias de Educao Artstica e que poderamos encorajar a participao e a organizao dos professores de arte, a nvel nacional e internacional, para que adquiram maior representatividade social e competncia profissional.
1 Documento traduzido para portugus acessvel php?option=com_content&task=view&id=129&Itemid=67 em: http://www.apecv.pt/index.
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OS PRIMRDIOS DA REDE A concepo da rede demorou sete anos, entre um primeiro Congresso Ibrico de Educao Artstica e um primeiro Congresso Ibero-Americano de Educao Artstica. Entre um e outro sucederam-se encontros e descobertas. Mas, ao longo desse tempo, foi crescendo sobretudo a necessidade de estabelecer vnculos, aproveitando as potencialidades da partilha do proporcionada pelas nossas lnguas ibricas, comeando a construir um projecto de rede que nos permitisse levar a cabo projectos de intercmbio, que nos possibilitasse aprender uns com os outros, construir um dilogo que seja alternativo s vozes hegemnicas no mbito da Educao nas Artes. As pginas que se seguem, escritas a quatro mos, pretendem ser o primeiro esboo de esse itinerrio que estamos a comear. Os autores deste artigo coincidiram pela primeira vez em Poznan, na Polnia em Junho de 2000, no 5 congresso da International Society for Education Through Art (InSEA). Nessa altura, tanto um como outro tentvamos compreender, para pr em prtica, como poderiam funcionar as redes profissionais e cientficas em contextos locais e internacionais. No caso da Teresa, esta j fazia parte da APECV (Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual), Portugal, e da InSEA; por seu lado Fernando, estava tambm vinculado InSEA (tanto na organizao internacional como na sua verso espanhola, AEEA) e desde 1993 NAEE (a Associao de Educadores de Arte dos Estados Unidos). Ambos partilhvamos a sensao dos limites que nos ofereciam tanto a APECV como a AEEA, nesse momento tnhamos a impresso de que a InSEA era demasiado anglfona para as nossas inquietaes. A Teresa recorda, o seguinte dos nossos primeiros encontros: En Poznan o Fernando Hernandez sentou-se ao meu lado e disse-me: Temos que fazer alguma coisa. Passado pouco tempo voltei a encontr-lo durante as IV Jornadas de Historia de La Educacin Artstica, em Girona, e de novo ouvi uma voz que me dizia temos que fazer alguma coisa. Enraizados nestes primeiros encontros fomos aproximandonos da realidade da Educao das Artes nos nossos respectivos pases. Por exemplo a Teresa, nas Jornadas de Girona deu-se conta do peso que tinha a educao artstica na Cata-
lunha, da fora da investigao que se estava a desenvolver na Universidade de Barcelona e de Girona, da capacidade de mudana que estava a assistir. Esta observao permitiu-lhe, por comparao, fazer um primeiro balano da Educao das Artes em Portugal. No meu pas a educao artstica nem sequer tinha campo, havia um moribundo movimento portugus de educao pela arte, herana de Arquimedes da Silva Santos, de influencia vagamente Readiana e uma associao profissional com interesses mais prticos do que cientficos. As Universidades nem queriam saber de educao artstica e as Escolas Superiores de Educao estavam a enviar os seus professores para cursos no estrangeiro. A investigao que existia reduzia-se a algumas teses de mestrado e doutoramento na sua maioria pesquisa histrica e a experincias didcticas pontuais patrocinadas pelo Ministrio da Educao ou pela Fundao Calouste de Gulbenkian. Naquela altura havia muitas pessoas em Portugal que acreditavam na fora da educao artstica e que estavam a dar o seu melhor para tornarem o campo mais visvel, mas estavam muitos separados e trabalhavam muito sozinhos. A divulgao do que se estava a produzir era muito fraca. Os educadores que tinham ido tirar cursos de doutoramento ao estrangeiro estavam a regressar mas no se estavam a agrupar ou a partilhar as suas perspectivas, pelo contrrio fechavam-se dentro dos muros das suas universidades e escolas. A viso do Fernando sobre a Educao das Artes em Espanha no era to optimista como a que a Teresa tinha tido nesse primeiro encontro em Girona: Se bem que a Educao das Artes, especialmente aquela veiculada s artes visuais, tinha no incio do sculo XXI presena em quase todas as universidades espanholas, sobretudo nas Faculdades de Educao, e em algumas de Belas Artes, o seu reconhecimento no deixava de ser residual. O professorado dedicado formao de docentes debatia-se com a revindicao de um especialista nas artes visuais para a escola primria, que nunca chegou. Enquanto nas faculdades de Belas Artes se mantinha um esforo constante para no serem excludos das instituies, embora a sua primeira
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finalidade fosse formar artistas, a maioria dos estudantes (cerca de 65%) acabava por se dedicar docncia no ensino secundrio. Mas no horizonte apareciam sinais de mudana: Tambm era certo que a pouco e pouco se ia tecendo uma rede entre algumas universidades que terminaria com a concesso da meno de qualidade ao programa de doutoramento Artes Visuales y Educacin: un enfoque construccionista, ao qual se vincularam as universidades de Granada, Barcelona, Sevilha e Girona. Esta relao foi permitindo ir consolidando uma serie de linhas de investigao (com as teses doutorais correspondentes) que, embora nem sempre, se viram reflectidas em publicaes, permitindo consolidar um reconhecimento nas instituies de referncia e na comunidade internacional. O meu conhecimento da situao da Educao das Artes em Portugal era baseado nas minhas permanncias na Universidade de vora, a convite do professor Leonardo Charreu, que tinha realizado o seu doutoramento em Barcelona, por quem soube da situao do ensino secundrio e tambm graas a outra tese de doutoramento, de Maria da Conceio Fernandes Ramos, e por outros trabalhos que tinha lido na revista da APECV: Imaginar. Entre uns e outros a minha imagem era difusa, embora visse sinais de esperana. Com estes antecedentes ambos reconhecamos que a ligao entre Portugal e em Espanha no que respeita educao artstica em era muito tnue. Talvez por isso quando Teresa props APECV realizar o 1 Congresso Ibrico de Educao artstica a ideia foi recebida com entusiasmo pelos colegas. Em Novembro de 2001 realizou-se finalmente o 1 Congresso Ibrico de Educao artstica, no ISMAI, na Maia, no norte de Portugal. Foi a que a primeira rede nasceu! A Rede Ibrica de Educao Artstica nasceu numa discusso acalorada sobre a necessidade de maior partilha, maior divulgao, maior proximidade entre professores, educadores e investigadores de educao artstica na Pennsula Ibrica. No princpio seramos talvez umas vinte pessoas a fazer parte da rede, um grupo virtual construdo no Yahoo Groups. Claro que o Yahoo no foi a melhor escolha. Cada vez mais nos convencemos que por questes ticas deveramos ter
feito a rede num servidor da Internet isento de censura ou trocar para uma plataforma virtual de software livre. Mas na altura foi o meio encontrado mais fcil de manusear e acessvel a todos. Depois a rede foi crescendo, cresceu tanto que j no fazia sentido chamar-se apenas ibrica, pois tinha pessoas de pelos menos dois continentes usando lnguas muito parecidas: o portugus e o espanhol. Em 2007 convencemo-nos que deveramos alargar tanto os horizontes como as metas e juntos preparmos o 1 Congresso Ibero Americano de Educao Artstica, numa pequena cidade a sul de Portugal: Beja. A cidade foi escolhida precisamente por ser pequena e por ser do sul, na sua calmaria poderamos pensar melhor a mudana para a segunda rede: a Rede Ibero-Americana de Educao Artstica. A CONSTRUO DA REDE A Rede foi pouco a pouco ganhando forma e sustentao tentando equilibrar-se entre plos bem diversos. Foi constituda primeiro atravs do grupo da Internet2, por parceiros de vrios pases de lngua hispnica e lusitana, e visou a promoo e apoio da educao artstica possibilitando a partilha de trabalhos, experincias e investigaes em Portugus ou Espanhol. Pretendamos usar o direito de transmitir o conhecimento nas nossas prprias lnguas e evitar hierarquias lingusticas que nos tm relegado para uma posio de subordinao perante aqueles que s falam ingls. Esta declarao de intenes foi o ponto de arranque para os trabalhos futuros. Durante o Congresso de Beja um grupo de trabalho preparou o resto. Decidiu-se que teria uma estrutura rizomtica, mvel, organizada a partir de ns tanto geogrficos, como temticos. E acentuou-se o seu carcter de rede livre, independente, onde cada espao de grupo poderia funcionar autonomamente. A sua funo seria a de criar instrumentos para recolher as inquietudes no mbito da Educao Artstica, Arte Educao e Educao para a Cultura Visual. Os Espaos de encontro da rede foram definidos na altura: nais. o espao do portal3; uma revista on-line, e congressos trie-
2 http://groups.yahoo.com/group/redibericaedart/ 3 http://www.rede-educacao-artistica.org/
O PORTAL O Portal est a ser construdo pelo Laboratrio de Arte e Comunicao Multimdia da Escola Superior de Educao de Beja sob a coordenao de Aldo Passarinho. Estar pronto no final de 2009 e oferecer uma plataforma de acesso ao que se produz na rede, pelos seus membros: blogs, pginas web, centros educativos, frum de debates, sites de congressos, etc. O portal ter como finalidades: dar visibilidade ao que fazem os seus membros (aproveitar o saber expandido); divulgar produes (pesquisas, projectos); compartilhar ligaes; compartilhar experincias educativas importantes; dialogar.
Tal como foi dito no congresso Ibero Americano de Educao Artstica, precisamos pensar os tempos e os espaos onde e como possamos estar presentes, temos que nos tornar visveis, temos que trabalhar em todas as frentes: nas escolas, em todos os nveis de ensino, nos museus, em centros culturais, com as comunidades, nas mudanas de baixo para cima, no processo artstico como processo de investigao, . Reconhecemos que as nossas estratgias de actuao so com frequncia demasiado passivas, defensivas, baseadas em prticas sem contexto. Temos de afrontar o risco e o perigo se sermos ignorados, se calhar j nem nas margens existimos, estamos de fora do discurso educativo e nem nos demos conta disso. A rede servir para que tambm ns estejamos convencidos da nossa importncia e do papel essencial da educao artstica para a sociedade. O Congresso Ibero Americano de Educao Artstica propor-
A Revista: IN-VISIBILIDADES: Revista de pesquisa em educao, cultura e artes. A presente revista IN-VISIBILIDADES foi preparada por uma equipa formada por Jurema Sampaio; Ricardo Reis; Olaia Fontal; Irene Tourinho e Olga Lucia Olaya. Pretende-se que responda necessidade que temos de revistas de divulgao de pesquisa, ambicionando ser uma revista de referncia no contexto americolatino e que marque posio no mundo da educao artstica. Ser uma revista cientfica com reviso de artigos por par acadmico, e tem formato digital para ser distribuda pela Internet em regime de Copyleft. OS CONGRESSOS Decidiu-se que seria importante continuar a realizao de congressos, de trs em trs anos. Falou-se tambm em fazer congressos menos formais com mais espao para o dilogo e para outras linguagens artsticas e outros tipos de actividades. OS PRESSUPOSTOS DA REDE A rede prope uma resistncia activa para criar outra narrativa de escola e da educao artstica em todas as frentes das comunidades onde nos inserimos. Aposta na educao artstica como elemento de transformao social.
cionou uma amostragem das dificuldades que enfrentamos e das realidades que temos. Existem relaes tensas entre a teoria e prtica; entre o internacional e o local; entre identidade e diversidade; entre conhecimento acadmico e prtico. No entanto tais tenses so geradoras de um dilogo construtivo, podem promover a crtica. Vimos nesse congresso abordagens muito diferentes, constatmos um consenso sobre o mbito e necessidade da educao artstica /arte educao mas um desacordo sobre as designaes a adoptar. Surgiu, no congresso, a par da tendncia para a narrativa da educao artstica como pedagogia da aprendizagem cognitiva, uma grande tendncia para a narrativa da educao artstica como pedagogia da expresso, do ldico, centrada na produo de experincias. Vimos tambm como outras narrativas centradas na arte educao, pratica artstica e comunidade podem ser vlidas. Com Ana Mae Barbosa aprecimos como era importante atender s necessidades locais, abordagem da teoria como conscincia da prtica, e ao sentido de pluralidade, O FUNCIONAMENTO DA REDE A Rede funciona com as pessoas, funciona sobretudo com a vontade das pessoas, ela s existir enquanto houver vontade e crtica. Vontade para reflectir e partilhar opinies e
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disponibilidade para criticar a informao que se vai espalhando. muito simples. A Rede funciona com educadores que saibam ser crticos e subversivos, que saibam urdir projectos identitrios fazendo conexes com projectos alheios. Porque toda a esperana est nos educadores, eles so capazes de oferecer muito mais do que recebem, sem pretenses de artistas, sem pretensiosismo professoral, no pretendem dar lies a ningum. O seu objectivo principal a partilha das suas experincias para construir um colectivo. As estruturas da rede esto a ser montadas, precisaro da ajuda de tod@s para serem eficazes. Algumas perguntas vo ficar por responder: Como poder continuar a partir de aqui? Qual o papel da Rede no campo da educao artstica e cultural em contextos ibero americanos? Qual o papel da rede em contextos de investigao sobre educao artstica e cultural? Qual o impacto da rede junto das foras que determinam polticas e prticas de educao artstica e cultural? Como conseguir que a Rede no seja s um espao de intercmbio de actividades e informaes e se converta num lugar de criao de massa crtica? Como conseguir que a Rede seja um espao de debate no qual se considere a discrepncia como uma riqueza e uma expresso da democracia que nos permite aprender? Deixemos ao tempo o direito de resposta e a todos ns a responsabilidade de as construir. Algo que s se poder levar a cabo contando com a generosidade, a exigncia crtica e o desejo de aprender com uns e com os outros.
ARTIGOS
SOGITRA
NUEVOS CAMINOS PARA LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SALVADOR.

NOVOS CAMINHOS PARA A EDUCAO ARTSTICA NO EL SALVADOR. NEW WAYS FOR ART EDUCATION IN EL SALVADOR.
MARTA EUGENIA VALLE

mevallecon@yahoo.com Centro de Investigaciones en Ciencias y Humanidades, CICH, Universidad Dr. Jos Matas Delgado, El Salvador.
Basado en el documento De lo cognitivo a lo espiritual en la Educacin Artstica: las competencias y los valores de las artes presentado en el Foro Virtual del Congreso Iberoamericano, Beja, Portugal. Mayo, 2008. Tipo de artculo: artculo original
AGRADECIMIENTOS Agradecimientos a Milady Diana Casco de la Universidad de Austin, Texas por la asesora cientfica en el artculo y a las personas entrevistadas por sus reflexiones. RESUMEN La Educacin en El Salvador se encuentra en transicin para responder a los retos que plantean los nuevos contextos globales, frente a ello, una de las medidas tomadas por el gobierno de El Salvador ha sido el diseo del Plan Nacional de Educacin 2021. En lo que respecta al currculo nacional se han ajustado los programas al Modelo de Aprendizaje por Competencias (2009). Con relacin a la educacin artstica, esta etapa puede ser una oportunidad para realizar la transicin hacia un enfoque de la asignatura que cumpla su papel emancipador, como lo plantea Ana Mae Barbosa en el prefacio del libro Interdisciplinary Dialogues in Art Education, que lleve al educando hacia la construccin de un pensamiento crtico y creativo que a su vez le permita formular procesos para transformar su entorno (Barbosa, Ana Mae, 2008)1. En este contexto educativo histrico, el artculo profundiza en las implicaciones de las competencias establecidas por el Ministerio de Educacin en sus documentos. Para ello se retoman las visiones de dos autores: la perspectiva de las artes desde la Filosofa Perenne de ngeles Garca Ranz, en su obra El Artista Interior (1999) y la visin desde la psicologa Cognitiva de Rudolf Arheim, en su obra Consideraciones sobre la Educacin Artstica (1993); Dichas visiones se extrapolan a la Pedagoga Crtica y las consideraciones de Humberto Chvez Mayol
1 Barbosa, A M: ( 2008) Preface. In: Ea, Teresa. & Mason, R. (Eds) ( 2008). Intercultural Dialogues in Art Education. London: Intellect Books. ISBN : 978-1-84150-167-3
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sobre la educacin artstica en los nuevos entornos globalizados, en la ltima parte, tambin se retoman las experiencias y reflexiones de estudiosos, educadores y gestores del pas para analizar la funcionalidad de las artes en la actualidad. RESUMO A Educao em El Salvador encontra-se em transio para responder aos desafios que propem os novos contextos globais, uma das medidas tomadas pelo governo de El Salvador foi o desenho do Plano Nacional de Educao 2021. No currculo nacional o Ministrio ajustou os programas ao Modelo de Aprendizagem por Comptencias (2009), na educao artstica, esta etapa poderia ser uma oportunidade se considera-se como uma transio para um enfoque da matria que cumpra seu papel emancipador, como prope Ana Mae Barbosa no prefcio do livro Interdisciplinary Dialogues in Art Education, que leve ao educando para a construo de um pensamento crtico e criativo que lhe permita formular processos para transformar seu meio (Barbosa, Ana Mae, , 2008). Neste contexto educativo histrico, o artigo aprofunda nos envolvimentos das competncias estabelecidas pelo Ministrio de Educao em seus documentos. Para isso se retomam as vises de dois autores: perspectiva das artes desde a Filosofia Perenne de ngeles Garca Ranz, em sua obra O Artista Interior (1999) e a viso desde a psicologia Cognitiva de Rudolf Arheim, em sua obra Consideraes sobre a Educao Artstica (1993); Ditas vises se extrapolan Pedagogia Crtica, as consideraes de Humberto Chvez Mayol sobre a educao artstica nos novos meios globalizados e, na ltima parte, tambm se retomam as experincias e reflexes de estudiosos, educadores e gestores do pas para analisar a funcionalidade das artes na actualidade. ABSTRACT Education in El Salvador is in transition to respond to de challenges of the new global contexts, consequently , the government of El Salvador, in addition to other actions has design the Plan Nacional de Educacin 2021 (The National Plan of Education 2021). The Lesson Plans in the national curricula have been adjusted to the Competencies Based Learning (2009).This phase can be an opportunity for art education to start a transition focusing on emancipation, as stated by Ana Mae Barbosa in the preface for the book Interdisciplinary Dialogues in Art, and toward an art education that promotes the construction of critical and creative thinking that makes possible for the student to undertake processes for the transformation of his reality (Barbosa, Ana Mae, 2008). In this historical educative context, this article explores the implications of the competencies stated by the government in the national curricula from the perspective of two authors : ngeles Garca Ranz in her book El Artista Interior (The Artist Within, 1999) and Rudolph Arheims vision from the Cognitive Psicology in his book Consideraciones sobre la Educacin Artstica (1993) (Thoughts on Art
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Education) ; both visions are extrapolated to the Critical Pedagogy and the considerations of Humberto Chavs Mayol concerning art education within the new global context, as well the author presents the experiences and reflections of academics, educators and promoters in El Salvador to analyzed the functionality of the arts today in the society.
PALABRAS CLAVE: educacin artstica, valores, intuicin, percepcin, expresin. PALAVRAS CHAVE: educao artstica, valores, intuio, percepo, expresso KEY WORDS: Art Education, values, intuition, perception, expression.
INTRODUCCIN En el marco de un ajuste curricular vigente a partir de
nalidad, hacia el desarrollo de la capacidad reflexiva, el pensamiento crtico y pluralista, el dilogo multicultural las artes. Por el momento el Ministerio de Educacin (MINED) ha
plementa el modelo de aprendizaje por competencias. En este ajuste, se mantienen en un 80% los contenidos de los programas anteriores y en educacin artstica se ba era una asignatura de manualidades, visin presente todava en el desarrollo de la asignatura de educacin arcin acadmica en el rea, que obedece en gran parte, a mantiene el enfoque disciplinar que a prevalecido en las ltimas tres dcadas, antes de esto, lo que se desarrolla-
este ao2, el Ministerio de Educacin de El Salvador im-
y la emancipacin por medio del placer del disfrute de estipulado en los programas vigentes a partir del 2009, que las competencias en la asignatura de Educacin Artstica son: Percepcin esttica, Expresin esttica e Interpretacin de la Cultura y el Mundo Natural3. En este
tstica en la enseanza bsica debido a la poca dinamizala ausencia de programas para la formacin de docentes especialistas en el pas. Sin embargo la implementacin esta tomando el Ministerio de Educacin para mejorar la formacin de los docentes en Educacin Artstica, gene-
artculo se analizan las reflexiones que Rudolf Arheim4 Perenne) hacen especficamente sobre estos tres aspectos contemplados en el currculo nacional salvadoreo, para presentar un abanico conceptual que se extrapola a Para ello se discuten tambin la propuesta de Humberto
(perspectiva cognitiva) y ngeles Garca Ranz5 (Filosofa
en el currculo nacional del Modelo de Aprendizaje por Competencias en El Salvador y las medidas recientes que
la pedagoga crtica con relacin a la educacin artstica. ga Fronteriza de Henry Giroux (2000)7 as como tambin se presentan experiencias y reflexiones de diferentes Chvez Mayol (2007)6 y algunos conceptos de la pedago-
ran un espacio de oportunidad para considerar esta etapa como la transicin hacia un enfoque de la asignatura rales y pedaggicas contemporneas que se dirigen hacia de Educacin Artstica de acuerdo a las tendencias cultunoma, el auto conocimiento, la construccin de la perso-
una educacin de las expresiones estticas para la auto2 Al momento de ser publicada la presente versin de este artculo, ha habido cambio de gobierno en El Salvador (junio 2009), el actual gobierno esta realizando una revisin curricular de la cual se esperan cambios al Plan Nacional de Educacin 2021, que fue el programa marco de la poltica de educacin en el pas desde el ao 2004. Por lo que para el 2010, se prev cambios curriculares que incidirn en la asignatura de educacin artstica. Por otra parte el ajuste de los programas del currculo nacional contemplado en el marco del Plan 2021 a penas entraron en vigencia en enero del 2009.
3 MINED, Programas de estudio de educacin bsica. http://www.mined.gob.sv/docentes/programas-estudio.asp. Consultado el 20 de abril de 2009. 4 Arheim, Rudolf. (1993), Consideraciones sobre la Educacin Artstica: Ediciones Paids. 5 Garca Ranz,ngeles. (1999), El Artista Interior: De lo Espiritual en el Desarrollo Artstico: Editorial Piensa, S.A. de C.V. 6 Chvez Mayol,Humberto (2006), Una Aproximacin metodolgica Interdisciplinaria en la Educacin Artstica:Cenidiap, Discurso Visual Revista digital Nueva poca, N7, Septiembre-Diciembre 2006, N 7, http://www.cenidiap.net, Consultado en Abril 2008. 7 Martnez, Luis Gonzlez La Pedagoga Crtica de Henry A. Giroux. (Spanish), Sinctica; ago2006-ene2007 Issue 29, p83-87, 5p. Article. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=zbh&AN=25 325064&lang=es&site=ehost-live.
actores, artistas, docentes y estudiosos con relacin a la
funcionalidad de las artes en los contextos actuales desde la realidad del pas. Bajo esa dinmica de anlisis y debiendo replantear el rios, este ensayo revisa los valores del arte y su vigencia, ticos que contribuyan a la construccin social del pas. sentido de la educacin artstica ante los actuales escenasumndose a la reflexin para contribuir a fundamentar la construccin de los nuevos proyectos educativos arts-
conocimiento, las destrezas y los valores como contenidos educativos necesarios para que el alumno pueda negociar de manera crtica los lmites culturales que le ofrece la sociedad y, en consecuencia para proceder a transformar el mundo en el que vive (Gonzlez Martnez, 2000)11. Perspases en desarrollo, frente a posturas que niegan la necesidad de su existencia en el currculo por tratarse de contextos en donde predomina la pobreza. pectiva que reivindica el papel fundamental que la Edu-
cacin Artstica esta tomando en el currculo nacional de
El paradigma del arte, los nuevos contextos globales y algunos conceptos fundamentales para orientar la educacin artstica. Desde mi punto de vista, el nuevo paradigma del arte es la conciencia de ambigedad que bajo cdigos mltiples se expande aleatoriamente en cualquier sentido. (Humberto Chvez Mayol, 2006).8 Esta frase de Chvez Mayol sintetiza el sentido que cobran las artes en los nuevos contextos que se caracterizan por cambios radicales, constantes, contradictorios y hasta perversos (Hargreaves, 1996, citado en Guzmn, Por ello se hace necesaria la revisin del paradigma del 2003) .
9
Las competencias como modelo educativo, siendo un hecho de poltica educativa consumado en el pas, deberan ser abordadas como herramientas que contribuyan a que, su entorno. cuestionar, y adquieran consciencia sobre e intervengan en la educacin artstica, los nios aprendan a observar, Esta lnea de pensamiento ha dado origen a las expresiode este enfoque se derivan los proyectos artsticos que involucran a las comunidades y artistas, quienes en cola-
nes ms recientes del arte contemporneo. Por ejemplo, boracin crean y recrean aspectos de su vida individual y comunitaria. Dichos proyectos contribuyen a cohesionar ante los nuevos entornos y los retos de la sociedad del conocimiento y la globalizacin12.
cuencia la revisin de la funcionalidad de la asignatura de Educacin Artstica, su enfoque y los valores que aporta al currculo nacional. En este ensayo interesa a la autora el planteamiento que explora la dimensin de las artes como dinamizadoras sociales y culturales (Chvez Mayol, 2007), un enfoque de la educacin artstica desde la pedagoga crtica10 y la pedagoga fronteriza (Giroux, 2000); visiones que dan origen a enfoques educativos artsticos sobre su propio entorno interno y externo por medio del que consideran el poder transformador de las personas
arte con relacin a la funcionalidad que las artes han
su individualidad y promueven el sentido comunitario Por otra parte se han abierto mltiples posibilidades que ofrecen la multidisciplinaridad y la transdisciplinaridad entre otras reas del conocimiento y entre stas y las aren el discurso artstico lo cual evidencia ms que nunca la dimensin de las artes como: una maquinaria ficcioMayol, 2006). tes, teniendo un impacto importante, dice Chvez Mayol, nante relativa y ambigua que teje y desteje la esperanza de cambio, de renovacin, de individualidad 13(Chvez
cobrado en las sociedades contemporneas y por conse-
8 Chvez Mayol, Humberto, 2006, pp. Web no numerada, http://discursovisual.cenart.gob.mx/ nueva poca n7. 9 J.C. Guzmn, Carlos Jess. Los Claroscuros de la Educacin Basada en Competencias (EBC), p.149 Nueva Antropologa. Revista de Ciencias Sociales Educacin: perspectivas antropolgicas Nmero 62Abril Ao 2003 ISSN 0185-0636. Consultado en http://www.juridicas.unam.mx/ publica/rev/indice.htm?r=nuant&n=62. 10 Henry Giroux, Michael Apple, Donaldo Macedo y otros.
11 Martnez, Luis Gonzlez. La Pedagoga Crtica de Henry A. Giroux. Sinctica; ago2006-ene2007 Issue 29, p83-87, 5p. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=zbh&AN=25325064&lang= es&site=ehost-live. Consultado en abril de 2009. 12 Ver dos ejemplos en el pas: http://lacapacidad.blogspot. com/2008/01/prefacio.html ; http://www.wallsofhope.org/es/escuela 13 Ibd..
Este autor describe as la posibilidad que tienen las artes de romper la rigidez que inventa la cultura, en donde intermedia el artista y espectador para poner en marcha una fe (Chvez Mayol, 2006).
14
cedente para la exploracin de posibilidades, la reinven-
esa maquinaria: por el incierto desplazamiento de uningenio, de un talento, de una gracia, de una conciencia o de Por lo tanto la fuerza del discurso artstico (ahora cada
cin individual y para contemplar, desear y pensar las posibilidades contextuales de cambio. Esto se potencia sonas y sus sociedades tienen la posibilidad de activar la esperanza de cambio, como dice Chvez Mayol (2006) y des, su cultura e historia.
en la medida en que, en el continuo cotidiano, las per-
dimensin de las artes como la maquinaria que teje la la individualidad, sa que dicho autor describe, en profunda relacin con la dimensin colectiva de las sociedaAs, la visin del nuevo paradigma de las artes de Chvez Mayol junto con los aspectos fundamentales de la pedagoga crtica y pedagoga fronteriza de Giroux (2000) resultan una visin muy poderosa a considerar para el desarrollo de la educacin artstica en esta nueva fase que el Ministerio de Educacin abre en el currculo nacional del
vez ms multidisciplinario y transdisciplinario), en donde creador y espectador participan de manera cada vez ms activa, - como en una especie de complicidad con el artista -, se renueva ante los escenarios globales. En estas nuevas realidades, en las cuales se tiende a aplanar el discurso artstico cobra nueva importancia como un las culturas y las identidades individuales y colectivas, medio para que los individuos y las colectividades se reinterpreten y adquieran conciencia de ellas, para transformarlas. encuentren con sus realidades (internas y externas), las Ser consciente, estar en contacto consigo mismo, con las cia la lucidez y tambin posibilitan la creacin y la rebrindan sobre los procesos perceptivos y de expresin15.
pas a partir de la entrada en vigencia de los programas por Competencias y el proyecto de mejorar la formacin en educacin artstica de los docentes en el pas. Nuevos entornos y la competencia artstica Como se ha dicho en El Salvador se ha adoptado, este ao,
de estudio, su desarrollo bajo el Modelo de Aprendizaje
realidades internas y externas son pasos importantes hacreacin del imaginario, como lo veremos ms adelante en las explicaciones que R. Arheim y ngeles Garca Ranz En el desarrollo de las artes y la educacin artstica hoy, crito por D. Moraes, ya que tiene un poderoso potencial tambin tienen influencia en alguna medida los medios de informacin y sobre todo el virus de la saturacin desde alienacin porque: afecta la sensibilidad crtica, in2004). duciendo, sutilmente, al individualismo, a la dispersin y a la complacencia delante de injusticias sociales 16 (Moraes,
en el currculo nacional el modelo de Aprendizaje por
Competencias. La Educacin Basada en Competencias por ello se han generado mucho debate y propuestas. En
(EBC) desde la dcada de los 70 ha estado sujeta a apoel campo de la educacin artstica hay expresiones ante la
logas y tambin ha recibido crticas internacionalmente, EBC como por ejemplo, en el Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica, en el sentido de que los modelos Beja, Portugal, 2008), Por hoy la EBC esta vigente en varios pases del mundo;
Pero tambin -si se quiere - los nuevos entornos y este
flujo de informacin y sus implicaciones en los diversos campos disciplinarios, nos presentan un abanico sin pre14 Ibd. 15 Rudolf Arheim, su libro Consideraciones sobre la Educacin Artstica (1993) y de ngeles Garca Ranz, El Artista Interior: De lo Espiritual en el Desarrollo Artstico (1999) 16 Dnis de Moraes: La saturacin meditica en el capitalismo neoliberal: http://firgoa.usc.es/drupal/node/6321, 2004. Consultado en Agosto 2008.
competencistas se pensaban superados (sesin de cierre, en El Salvador el sistema educativo salvadoreo imple-
menta la Enseanza Basada en Competencias (2009), y Educacin Artstica, al igual que las competencias que el Ministerio de Educacin determin para la asignatura.
a ello responden los programas actuales de la materia de
Por ello, este ensayo se enmarca en la Enseanza Basada
en Competencias (EBC). Sin embargo, aqu se retoma en el marco de una propuesta que contempla la Educacin para la vida17, como lo expresa el Ministerio de Educacin en sus documentos. De tal manera, se entiende que la EBC que el MINED pretende implementar en el pas se aleja de la tentacin de tener como nico referente para la definicin de las competencias en la escuela, a las exigencias histrico muy importante para la educacin nacional. laborales de parte de las instancias empleadoras, paso espera que se promover desde el Estado, una visin fle-
arte para absorber las transformaciones culturales emergentes.19 Chvez Mayol (2006) lo describe as:
El discurso artstico, en la actualidad, es integrador. Puede unir los saberes de las diferentes expresiones artsticas pero tambin absorber conocimientos de cualquier campo de la cultura. Este proceso no slo debefundamentarse en la suma de saberes, informaciones y prcticas, sino que implica la creacin de una propuesta terico-metodolgica que permita a los profesores, investigadores y alumnos comprender y participar en el nuevo panorama de competencia artstica. 20 En consecuencia Chvez Mayol propone un abordaje dizadora del pensamiento cultural que caracteriza hoy al arte y los nuevos entornos. Este abordaje lo resume en un maquinaria instrumental lgica que lo permita y el tercero metasistema formado por tres niveles que describe as: dctico constructivo en respuesta a la naturaleza dinami-
Por lo tanto, desde ese planteamiento institucional, se xible y dinmica de las competencias y dar nfasis en rico y lo procedimental, tomando en cuenta las actitudes, rales (familia, comunidad, sociedad, etc.), lo acadmico y petencias que se ensean en la escuela. equilibrar el nivel de especificidad o generalidad, lo teel equilibrio entre las demandas de los entornos no labo-
los entornos de desempeo laborales, y dicho equilibrio sera el criterio para determinar la relevancia de las comPor otra parte, los contextos globalizados confrontan la fase tecnolgica energtica que se encuentra pujante organizacin)18. Esta confrontacin ha generado deman-
el primer nivel busca el encuentro de saberes, el segundo la la conciencia transformadora del sujeto que lo construya. Los niveles se fundamentan en tres aproximaciones tericas de gran flexibilidad, cada una implicada consustancomplejo, las nuevas aproximaciones semiticas como talizacin de valores (Chvez Mayol, 2006). 21 cialmente en la propuesta de las otras: El pensamiento sistema organizacional y la propuesta constructiva de Por lo tanto, de acuerdo a las nuevas realidades, ante la enseanza aprendizaje como modelo educativo de reviimplementacin de los modelos educativos por compecacin para la vida desde una visin constructivista nisterio de Educacin, y de acuerdo a los nuevos parahumanista, como se expresa en los documento del Midigmas artsticos y las tendencias educativas, el Estado salvadoreo debera considerar orientar la formacin de
con una fase emergente que A. Hargraves (1996) desda de una alta capacidad para solucionar problemas, mamacin. nejo del cambio constante y de la incertidumbre ante la cantidad, variedad y la rpida obsolescencia de la infor-
cribe como: inmaterial (smbolos, cdigos, mensajes,
Tambin se coincide en la necesidad de un perfil que innivel como el pensamiento crtico y habilidades de comuGuzmn, Orozco, Gardner). Desde esta perspectiva se requiere de una metodologa mente a la naturaleza cuestionadora y relativizante del
cluya ms habilidades para el pensamiento innovador, nicacin y colaboracin ms sofisticadas (Hardgraves,
conciencia cultural, habilidades cognitivas de ms alto
tencias en el currculo nacional bajo el enfoque de edu-
de la enseanza de las artes que se acomode particular17 Ministerio de Educacin de El Salvador, El Currculo al Servicio del Aprendizaje, 2007, p.6. 18 Hargraves, citado en Guzmn, 2003.
docentes en el pas hacia la Pedagoga Crtica que lleve a una Pedagoga Fronteriza (Giroux, 2000) para propender
19 Ibd. 20 Ibd. 21 Ibd.
a que la educacin artstica brinde experiencias signifi-
cativas de aprendizaje que contribuyan a que la niez y la juventud en los centros educativos de El Salvador, en-
cuando slo sean implcitas, consideran que las cuestiones de percepcin estn relacionadas con la sensacin no inteligente y las cuestiones de creacin con el simple uso de nuestras manos (E. Eisner, 1993). 22
tre otras cosas, tengan la oportunidad de desarrollar un pensamiento crtico y manejen habilidades cognitivas y acceso al placer del disfrute de las artes y contemplar en su imaginario la opcin de una profesionalizacin en el dadas desde la escuela.
estrategias que les permitan protagonismo e incidencia frente a las realidades que los rodean, adems de tener campo de las artes como lo hacen al plantearse otras profesiones tradicionales que con ms naturalidad son aborEsto debera traducirse en la educacin artstica del pas en el marco para una didctica de las artes que propenda ciones para que los educandos: situaciones de enseanza aprendizaje que cree las condi-
Existen evidencias de que en El Salvador prevalece un enfoque parecido de la educacin artstica23. Qu implicaciones tienen las competencias (Percepcin esttica, Expresin esttica e Interpretacin de la Cultura y el Mundo Natural)24definidas por el Ministerio de
Educacin para la asignatura de Educacin Artstica en artculo interpreta a continuacin, las implicaciones con-
el currculo nacional? En un ambiente de transicin, este ceptuales que dichas competencias tienen desde la visila Educacin Artstica25 (1993), la autora, ngeles Garca foque de la pedagoga crtica. En su obra Consideraciones sobre la Educacin Artstica n de Rudolf Arheim en su libro Consideraciones sobre
dora de las artes, su potencial para enriquecer la vida y como un medio dinamizador social para la transformacin y estructuracin social. Una didctica de las artes que acomode las transforma-
Exploren de manera vivencial la dimensin dinamiza-
Ranz, en su libro El artista interior26(1999) y desde el en(1993)27 Arheim enfatiza en las artes visuales, sin embar-
ciones culturales emergentes que plantean el arte contemporneo y los nuevos contextos globales para contria estos nuevos entornos omnipresentes en sus vidas. buir a que los educandos construyan sentido y valores solidarios ciudadanos (derechos y deberes) con relacin Que esta didctica armonice el enfoque educativo constructivista con el modelo basado en competencias para
go generaliza sobre el sentido de las artes en sus diferentes28:
tes lenguajes artsticos y en la educacin de las personas desde una idea central y cuatro ideas implcitas siguienIdea central: que el arte nos acerca a nuestra humanidad. Idea que Arheim desarrolla en su libro en las cuatro ideas implcitas siguientes 1- el sistema sensorial es uno de los principales recursos de nuestra vida cognitiva.
la vida que tenga como base fundamental los derechos humanos y que se traduzca en conocimientos, destrezas y valores que contribuyan a la auto realizacin, la construccin ciudadana y social de una cultura de paz y el desarrollo sostenible.
Una lectura de los valores de las artes en el aprendizaje constructivo y por competencias en la asignatura de Educacin Artstica E. Eisner, refirindose a la visin que todava prevaleca a a la Educacin Artstica describe los enfoques tradicionales as: En resumen, nuestras teoras educativas, aun
principios de los noventa en Estados Unidos con relacin
22 Eisner, Elliot citado en Arheim, Rudolf ,1993, p. 15 23 Valle, Marta Eugenia. La Educacin Artstica en la enseanza bsica en El Salvador. Se encuentra en preparacin. CICH, Universidad Dr. Jos Matas Delgado. El Salvador, 2009. 24 MINED,Programas de estudio de educacin bsica. http://www. mined.gob.sv/docentes/programas-estudio.asp. Consultado el 20 de abril de 2009. 25 Arheim, Rudolf. (1993), Consideraciones sobre la Educacin Artistica, Ediciones Paids. 26 Garca Ranz, ngeles. (1999), El Artista Interior: De lo Espiritual en el Desarrollo Artstico: Editorial Piensa, S.A. de C.V. 27 Arheim, Rudolf. (1993), Consideraciones sobre la Educacin Artistica, Ediciones Paids. 28 Ibd. p.15-19.
slo a los procesos intelectuales sino tambin a los intuitivos.
2- El desarrollo ptimo de la mente requiere atencin no
considerar en el campo conceptual con relacin al desarrollo de la asignatura de educacin artstica. Dicho espacio intermedio entre las dos perspectivas de anlisis mencionadas, debera ser tomado por la pedagoga crtica, que frente a dichas visiones (espiritual y re la intuicin (Garca Ranz) y las estrategias cognitivas educandos a imaginar la transformacin social. cognitiva), se constituye en la herramienta para propo-
3- La relacin entre diferenciacin y generalizacin: Lo importante en las artes, en el fondo, no es slo la generalizacin, sino la individuacin. 4- Que los medios (artsticos) revelan sus caractersticas nicas por contraste con otros medios. Por su parte ngeles Garca Ranz en su obra El Artista Interior (1999, p.9) revisa al arte desde la dimensin de lo espiritual, entendido no desde la perspectiva religiosa
29
ner una pedagoga de las artes en la escuela que explo-
(Arheim) con un fin: el de promover la autoconciencia (metacognicin) y el pensamiento crtico que lleve a los Por ello, en el presente ensayo se aborda cmo la dimenna con el enfoque cognitivo que parecera una dimenque no son excluyentes con una pedagoga crtica en la Educacin Artstica que pretende promover procesos de autonoma que lleven a la emancipacin de lo que impide la convivencia, el desarrollo humano y sostenible en nuestras sociedades. De esta forma las artes y la educacin artstica se abordan aqu para revelar la riqueza de las implicaciones que sin espiritual opera en la educacin artstica, en armosin contrapuesta a la primera; as tambin, se plantea
como una accin humana de carcter polifsico, desde el punto de vista antropolgico.
sino desde una especie de metaconciencia que ve al arte
fa perenne, propone la filosofa perenne del arte, profundizando sobre la intuicin como forma de conocer. Garca Ranz se puede hacer una propuesta de lectura de fundizar en los valores fundamentales del arte que le dan macin de humanidad.
Al mismo tiempo, Garca Ranz desde el marco de la filoso-
Al establecer un dilogo conceptual entre R. Arheim y las competencias artstica, que pretende explorar y pro-
sentido a la educacin artstica en el currculo para la for-
tienen en la vida de las personas, porque este anlisis no rehuye la subjetividad de la dimensin espiritual de carcter psicopedaggico, racional y lgico que propone colectivos y llevan a la autonoma, autoconciencia y a la
Los valores del arte y las competencias educativas En su obra El Artista Interior : de lo Espiritual en el De-
las artes y sus coincidencias con el anlisis cognitivo de R. Arheim desde la psicologa cognitiva. Como tambin se propone que estos procesos individuales tambin son promocin del pensamiento crtico. Es as que el presende la educacin artstica para crear una condicin de agutorno interior y exterior), su potencial para acercarnos a los dems y trasformar. La intuicin en las artes. te anlisis plantea la cualidad de las artes y el potencial
un enfoque desde lo espiritual de manera renovada, que se encuentra a un extremo del abanico de las posibilidades del anlisis que representa una visin desde la filosofa perenne, que aqu se extrapola con el enfoque cognititara el extremo opuesto, en un abanico virtual de lectura anlisis se propone la posibilidad de pensar en un espacio interesante intermedio entre estas dos perspectivas, a vo del psiclogo R. Arheim, punto de vista que represen-
sarrollo Artstico 23 (1999) ngeles Garca Ranz brinda
zamiento hacia lo que forma parte de nuestra vida (en-
de las artes como un hecho de esencia humana. En dicho
A la base de las competencias: percepcin y expresin esttica, interpretacin de la cultura y el mundo natural, opera la intuicin. Tanto Arheim como Garca Ranz nos describen las implicaciones que la intuicin tiene con re-
29 Para A.Garca Ranz lo espiritual se refiere a: El mundo que va ms all y de nuestra experiencia sensible, la cual forma parte ntima de la vida (1999, p.9).
lacin a la formacin humana por medio de la educacin artstica. Como se ha explicado, Garca Ranz propone desde el marconocer holista) como manera distinta de conocer a la las ciencias30 (Garca Ranz,1999). co de la Filosofa Perenne, a la Filosofa Perenne del Arte cuyo marco conceptual da cabida a la intuicin (forma de analtica (razn,lgica) tradicionalmente ms confiable a fundamental para la presente discusin: La fuente de todo arte verdadero es siempre la cognicin intuitiva de la realidad. (Garca Ranz, 1999).31
a ver es una herramienta interesante para problematizar el conocimiento.
Percepcin e intuicin ngeles Garca Ranz profundiza en la intuicin partien-
do de la percepcin. Plantea que la base fundamental de dicho proceso mental es la reflexin, en la filosofa del mundo occidental se evidencia en un movimiento pendular que ha oscilado entre la reflexin sobre la concepcin del yo y la concepcin del universo; en las filosofas orienelemento fundamental y refinado para conocer (Garca Ranz, p.17, 1999). flexin para conocer el mundo interior y exterior. Ahora tales la reflexin se manifiesta en la meditacin como Es as como la percepcin implica una dinmica de rede dos modos: uno es la razn y la lgica, el otro modo es que nos refiere a la naturaleza de la filosofa perenne.
Desde este marco Garca Ranz deriva la siguiente idea
Por su parte Rudolf Arheim con relacin a la intuicin dice: El desarrollo ptimo de la mente requiere atencin tuitivos (Arheim, 1993). 32 no slo a los procesos intelectuales sino tambin a los in-
Arheim explica que por medio de la intuicin en la niez se tiene la capacidad de aprehender coincidencias en los objetos que percibimos y con los que se interacta, al estabilizarse estas percepciones intuitivas se generan los primeros conceptos intelectuales que constituyen concep-
bien la propia mente del experimentador puede conocer el holstico e intuitivo, dice Garca Ranz (1999, p.17), lo que acorta la distancia entre el objeto observado y el oben donde lo que se busca es reducir la distancia entre el to intuitivo.
tos intuitivos completamente perceptivos petrificados, se componen de conjuntos de rasgos estandarizados33. Sin embargo esta estandarizacin de conceptos tiene su precio, estos conceptos intelectuales carecen de: la preciosa conjuncin de apariencia individual y generalizacin que hay en la naturaleza de los conceptos intuitivos. (Arheim, 1993)34
.Es as que la forma de conocer intuitiva es holstica por divide. Lo que se traduce en una experiencia subjetiva,
servador porque al abrazar la totalidad no descompone conocedor y lo conocido lo que resulta en el conocimienAl conocimiento intuitivo, que en las filosofas tradicionales se le conoce tambin como conocimiento trascendennombres: uno de los ms comunes: inspiracin, ha jugado el vivir artstico35 (1999).
Es as como ambos autores coinciden desde dos vertienramienta que permite ese ver que lleva a trascender los sin ms holstica, para ir al encuentro de realidades ms de la pedagoga crtica esta manera intuitiva de aprender
30 31 32 33 34 Ibid. pp. 18 Opcit. El Eisner citado en Arheim, 1999 pp.16 Arheim, 1993, pp Ibid. pp50 Arheim, R. 1993,pp 50
tes de anlisis diferentes, en que la intuicin es la herprimeros conceptos intuitivos petrificados hacia una viprofundas y esenciales de lo que nos rodea. En el marco
tal porque trasciende a la persona para ir ms all de s mismo y perderse en el otro; en el arte se le da muchos un rol esencial dentro de cualquier tradicin filosfica y en
der a sentir con los dems ponindose en sus zapatos.
En el contexto de la pedagoga crtica esto implica apren-
Por su parte, Arheim vincula a la percepcin con la especificacin y la generalizacin ya que aunque las considera
35 Garca Ranz, 1999, pp.18-19
paradjicas,dice : operan constantemente juntas dentro
del proceso unitario de la formacin de imgenes (Arheim, de conceptos.

36
1993) as como tambin en la memoria y la formacin Por ejemplo con relacin a la percepcin visual, Arheim enfatiza que la visin es inseparable de la forma que tiene el organismo de afrontar las caractersticas relevantes de la realidad, esto opera arrancando de los aspectos (Arheim, 1993). 37 tracto.
con la de Garca Ranz, quien parte de la meditacin, al describir la percepcin como una dinmica que se expresa en tres aspectos virtudes que R. Arheim considera como los valores de la expresin artstica:
Lo primero trata sobre lo que expresan las fuerzas fsicas (por ejemplo, los elementos del viento, el agua y el fuego) presentadas a travs del arte. En los diferentes lenguajes y objetos artsticos las fuerzas fsicas tienen el potencial de revelar expresar las fuerzas de la mente. Vermeer con el claroscuro y en donde casi se puede or
ms generales de las cosas y gradualmente avanza hacia Un ejemplo de ello son los dibujos infantiles y el arte absDe esta forma se ha analizado aqu como la intuicin es racin segn Garca Ranz) es posible acercarse a la natuun aspecto fundamental para la percepcin y cmo, en la medida que las personas desarrollan su intuicin (inspi-
imgenes tan especficas como lo requiera el propsito
caer la leche en una vasija (Johannes Vermeer, La Lechera, 1658 60) lo que expresa adems de una atmsfera cin. objetiva una atmsfera subjetiva especfica por ejemplo Esto constituye un importante potencial para la pedagoga crtica en el marco de la educacin artstica porque se nario de los educandos, movindolo de una lectura literal basada en lo objetual, concreto, hacia mltiples lecturas Guiroux) Los efectos, en los ejemplos mencionados, tienen la cacuando se trata del educando como espectador, y la poel viento en una escena teatral, en cine o en una instala-
Por ejemplo la atmsfera que se logra en un cuadro de
raleza de las cosas aumentando el estado de conciencia sobre ellas, paso indispensable para plantearse la transfronteriza. Por lo tanto se propone que las experiencias de enseanformacin de algo como propone la pedagoga crtica y za aprendizaje que se plantean para la educacin artstica en el pas deberan estar dirigidas a fortalecer la intuicin de los nios y las nias por medio de experiencias ponen estos enfoques contemporneos educativos. La Expresin R. Arheim y Garca Ranz coinciden en que la reflexin de aprendizaje significativo que demanden la dinmica
traduce en el potencial de las artes para jalonar el imagialternativas de los textos (contextos) (como lo propone pacidad de comunicar algo ms all de la realidad concre-
inseparable intuicin - percepcin en el sentido que pro-
ta observable y ejemplifican la observacin participante, sibilidad de disear esas lecturas alternativas cuando, el educando, participa como creador del hecho artstico en fsicas representadas tienen la capacidad de representar adems las fuerzas de la mente.
(meditacin) es una condicin para la expresin en las
el contexto escolar. Dice Arheim que en el arte las fuerzas Lo segundo es la metfora. Para Arheim el hecho fundatodo lo que muestra se presenta como un smbolo38
artes. Es decir la reflexin constituye un instrumento para obtener una dinmica perceptiva que permita conoexplorar la subjetividad en los procesos intuitivos implcitos en las artes. cer ms all de la objetividad, de manera que sea posible La visin de Arheim que parte de la percepcin-reflexin como base para la expresin en las artes es consistente
36 Arheim,1993, pp 31 37 Ibid. pp 33
mental que hay que comprender respecto al arte es que Lo que se dice en una obra teatral, lo que suena en una obra musical o se ve en el arte visual y cmo y en dnde
38 Arheim, 1993, pp. 47
se dicen los parlamentos de una obra, con qu y cmo se
ejecutan las obras musicales y los trazos y materiales que
sirven de soporte fsico a las obras visuales; tienen significado porque las obras artsticas estructuran un lenguaje metafrico y: (Las imgenes) apuntan a la naturaleza de la condicin humana por medio de la dinmica de que son portadoras (Arheim,1999) 39. Para ello hay que comprender las cosas, los contextos y los facilitan los lenguajes artsticos. ca Ranz.
llegar a comprender las estructuras sociales, polticas y culturales que las ordenan.
Interpretacin de la Cultura y el Mundo Natural Si como se dijo al principio, los componentes de la com-
las realidades en profundidad, estos procesos a su vez, el objeto observado, ser el objeto observado, dira GarPor su parte Arheim lo describe as: La dinmica que receptor. El cuerpo del espectador reproduce las tensiones transmite la imagen resuena en el sistema nervioso del del balanceo, de la ascensin y de la inclinacin de tal forma que l mismo une en su interior las acciones que esta viendo realizarse en el exterior (Arheim,1999)
41
petencia en la Enseanza por Competencias son: El saber, el saber hacer, el saber ser y convivir, con relacin a la tercera competencia en la asignatura de Educacin Artstica que estipula el currculo nacional en El salvador, que
Lo tercero trata sobre la resonancia40 que es sentir como
es: Interpretacin de la cultura y el mundo natural, esta competencia incluye saber sobre las diferentes manifesimportancia para la preservacin de la vida en el planeta tual. taciones culturales y artsticas de nuestro pas de origen y el mundo, sobre la naturaleza, el medio ambiente y su y su valor esttico primordial para el crecimiento espirimente. Para que la mente crezca, necesita contenido sobre
Es as como no se puede divorciar el desarrollo del pen-
samiento crtico de la expresin artstica - en su forma como lenguaje metafrico y de resonancia- lo cual esta determinan nuestra reaccin y actuar ante lo que se experimenta, ante lo que se vive.
Al respecto dice Arheim que el ojo: es una parte de la el que reflexionar. Los sentidos, como parte de un todo cog42
nitivo inseparable aportan ese contenido (E. Eisner,1999). La percepcin y la representacin son indispensables para captar propiedades esenciales del medio, se tienen que dar condiciones anormales para que esta admirable habiliQueda aqu implcita la importancia que Arheim confiere a la interpretacin artstica en el espacio escolar. para la creacin. dad mental degenere en un simple copiar (Arheim,1993)43.
asociado a la comprensin profunda de lo que nos rodea,
condicin importante para la formacin de criterios que De tal manera la expresin en la educacin artstica como se ha explicado es inseparable de la percepcin - reflexin artsticas como el Automatismo y el Action Painting por ejemplo, parten de procesos de reflexin profundos sobre su razn de ser y de qu no ser. En su ejecucin estas disciplinar de las artes visuales tienen a la base la conciencia de las cosas, la meditacin. Aqu se encuentra una expresiones del arte y ejercicios de libertad en el mbito
como condicin previa para la creacin, an expresiones
Por su parte, Garca Ranz aborda la interpretacin parPara la autora la intuicin es lo que llamamos la inspiradice Garca Ranz: El origen del arte tiene lugar en virtud
44
tiendo de la intuicin y la conciencia como condiciones cin en el proceso creativo en las artes. En este sentido a la relacin que se establece entre artista y la naturaleza (Garca Ranz,1999).
posibilidad valiosa que brinda la educacin artstica para ensayar estas estrategias con el fin de conocer y profundizar sobre las cosas en los contextos cotidianos y para
De acuerdo a la Filosofa Perenne del Arte (basndose en las diferentes tradiciones artsticas) se dan jerarquas de
42 Opcit. E. Eisner citado en R. Arheim, pp15-16 43 Opcit. Arheim, pp35 44 Opcit. Garca Ranz, 1999, pp 98-99
39 Ibid, pp. 47 40 Garca Ranz tambin alude a este valor expresivo con relacin a la dinmica perceptiva en el modo de conocer intuitivo. 41 Ibid, pp.47- 48
grados de grandeza por los que atraviesan los artistas,
Garca Ranz describe estos niveles a partir de un primer grado que constituye la destreza necesaria para lograr la apariencia formal exterior de la naturaleza, el segundo es aquel en el que el artista es capaz de manifestar su propia energa expresiva. Estos dos, sin embargo, no son
poca, de todo lo que ha producido el hombre a lo largo jes (Garca Ranz, 1999).47
de los tiempos como son las formas, los objetos y lenguaLo anterior implica que en la competencia: La interpretacin de la cultura y el mundo natural, el saber hacer se
sino etapas previas dentro de la necesaria evolucin del desarrollo artstico. El tercer grado corresponde al de un arte consolidado, pues en l, el artista ha podido plasmar (Garca Ranz,1999) . 45 una experiencia trascendental. Es de esta forma que podemos apreciar el rol primordial que juega la inspiracin Estos grados perceptivos y expresivos que describe la
traduce en el ensayo de los procesos cognitivos y el uso n dinmica frente a las manifestaciones culturales y el mundo natural. No desde una percepcin pasiva, no crtica, sino basndose en la cada vez ms profunda comprensin de las cosas que son y porqu son as, aspecto implicado en la pedagoga crtica, aspecto central de la terpretar el mundo.
de las herramientas tericas para aguzar la percepci-
autora ilustran como a partir de la percepcin dinmise llega a la experiencia trascendental que ofrece el arte esto una condicin previa para imaginarlo diferente, para cambiarlo. lo prescribe en la educacin artstica el currculo naciode la experiencia trascendental que plantea Garca Ranz,
ca, dira Arheim y la inspiracin-intuicin (Garca Ranz)
pedagoga fronteriza, y elemento indispensable para inTambin implica el diseo cuidadoso de experiencias de aprendizaje significativo en el rea de la educacin artscias con los diferentes lenguajes artsticos para expresar sus reflexiones sobre su vida, la cultura y la naturaleza el placer del disfrute de las artes, que es un valor impllos niveles socioeconmicos y culturas. tica que garanticen, que los educandos, tengan experienpor medio del discurso esttico y para que experimenten
como forma de conocer y comprender el mundo siendo La interpretacin de la cultura y el mundo natural -como nal en vigencia- debera ser precisamente el equivalente de la observacin activa, que discute R. Arheim, esta experiencia esta al alcance de los educandos por medio de la interpretacin artstica de las cosas. el mundo: Emulando -de acuerdo a su nivel de desarrollo biospicoPor un lado vemos que hay una propuesta original: la
y el trascender la accin mecnica de copiar por medio
cito en la creacin y apreciacin participante del hecho En cuanto a el saber ser y convivir la interpretacin de la
artstico al que deberan tener derecho la niez en todos cultura y el mundo natural, implica el disfrute, la aprecia-
social- la manera de cmo los artistas estn inmersos en creacin por definicin es algo que no exista antes, pero que no hay nada nuevo estrictamente hablando. El arte y la creacin humana no surgen de la nada (creatio exnihilo) como afirmaban los escolsticos, sino que recrea lo ya existente en una cierta configuracin (Garca Ranz,1999).46
cin y participacin en las artes, la cultura y en la aprecia-
cin y la preservacin de la naturaleza. En este marco, los textos (discurso oficial, lo establecido) que se reproducen con relacin a estos aspectos de la vida en el currculo, son productos histricos y stos como expresiones de las cuales cuestionar mediante el discurso esttico. Al entender estos textos como: estructuras sociales y culturales dominantes, constituyen
por otro lado y reflexionando un momento advertimos
una expresin tangible sobre los cuales reflexionar y a los
El pensamiento y la visin creadora del artista dependen de lo que existe en el mundo, del legado cultural de su
45 Ibid. pp99 46 Ibid, 1999, pp 174
[ construcciones histricas y sociales determinadas por

47 Ibid, 1999, pp174
el peso de lecturas heredadas y especificadas (Giroux,
2000, p. 11). (Que) Los textos se pueden leer enfocn-
dose en la manera en que diferentes pblicos pudieron lez, 2007)48.
Valores artsticos para la construccin social. En cuanto a los objetivos de la Educacin Artstica en el currculo nacional y otros mbitos formativos, en el contexto social salvadoreo, esto se relaciona con el sentido cuya presencia en el currculo y otros espacios formativos se reflexiona a continuacin. y funcionalidad del arte mismo dentro de la sociedad, El arte puede ensearse en espacios de educacin formal, no formal e informal, en estos espacios las posibiliy la construccin social son importantes. Esto se explica nocimiento, favoreciendo la construccin de identidad, la reflexin y aproximacin crtica a los hechos de la vida
responder a ellos, destacando as las posibilidades de leer contra, dentro y fuera de los lmites establecidos] (GonzEsto para que los educandos vayan construyendo sus propias interpretaciones al confrontar estos textos (contextos) con sus conocimientos y experiencias, propiciando que le ofrece la sociedad para proceder a transformar el mundo en que vive. truccin una actitud de aprecio a la creatividad implcita en la expresin de las ideas y tener la conciencia de la festaciones artsticas. propia creatividad y el respeto a la de los otros, apertura
la negociacin crtica de los lmites culturales histricos De esta manera lo anterior tambin contribuye a la cons-
dades que conllevan las artes para el desarrollo humano por la posibilidad que brindan las artes para el auto copropiciando una plataforma terica, cognitiva y viven-
y sentido crtico ante las diferentes culturas y sus maniDe igual forma la apreciacin de la cultura tiene el poel patrimonio natural y cultural de los pueblos, en la medida en que el educando les confiera sentido, se considere protagonista y que participe de su construccin y tutela en base al sentido que les da con relacin a su vida en la sociedad y la educacin artstica en el currculo nacional. tencial de traducirse en la voluntad de crear y proteger
cial para favorecer los procesos de transformacin, todo ello se facilita por el placer del disfrute de las artes como medio para conocer y conocerse. As se demuestra en las experiencias y reflexiones siguientes. El estudioso y crtico del arte salvadoreo, Luis Salazar Retana expresa que las artes inciden en cmo la gente se
cotidiana, para lo cual, tienen un papel central las artes Se ha profundizado hasta aqu en cada una de las compedida, sus conceptos, constituyen ejes transversales en el
enfrenta con la vida. En este sentido se les puede atri-
buir la doble funcin de influenciar la vida de las personas desde la perspectiva de que en su dinmica, las artes contribuyen a que las personas sean ms solidarias y sensibles por su naturaleza social, ya que promueven
tencias de la Educacin Artstica, porque en alguna medesarrollo de esta asignatura en el currculo nacional y se han caracterizando cada una de estas competencias planteadas por el MINED, desde un rango conceptual amplio, aspecto que coadyuvan a la vida del pas, la formacin de ciudadana y la construccin social. sentido que cobra la formacin artstica explorando los
que sean conscientes de su entorno, y como hemos visto en este anlisis, es parte del proceso de creacin artstica ponerse en el lugar del otro, practicando la observacin tiva que plantea A. Garca Ranz frente a los fenmenos culturales, sociales y el entorno natural. activa de la que habla R. Arheim y la observacin subjeLas artes hacen posible, por ejemplo, que nios entre 6 bientales del pas a partir de un conversatorio con relaci-
a continuacin, se presentan algunas reflexiones sobre el
y 12 aos articulen de manera espontnea un discurso complejo, sobre las realidades socio econmicas y ampor ellos, para despus pintar un mural con imaginera n a una serie de fotografas del peridico local escogidas rica en metforas, smbolos y realidades en donde ellos
48 La Pedagoga Crtica de Henry A. Giroux. (Spanish)/ Martnez, Luis Gonzlez._ Sinctica; ago2006-ene2007 Issue 29, p83-87, 5p; Article; 1665-109X
expresan lo que piensan y sienten sobre su pas (Marta Eugenia Valle, 2007).
49
fundamental en el desarrollo de la persona, los artista les ensean a los espectadores nuevas dimensiones de cmo interpretar las cosas para no caer en un racionalismo cbico tener un nuevo sentido, una nueva perspectiva de lo que sucede y ha sucedido para que no sea solo el discurso lineal histrico, acadmico, sino que adems se descubre una nueva faceta de las cosas (Oscar Picardo, 2007).50 Ms all de la disciplina artstica que los nios estn practicando, la actividad artstica favorece el desarrollo de la capacidad reflexiva, por ello favorece la observacin activa y el desarrollo de una actitud crtica ante la cultura y la naturaleza. Las artes promueven la creatividad y el pensamiento
En el marco del presente anlisis vale la pena sealar, la
altura de la conversacin y los resultados plsticos que demuestran que los nios encuentran en las artes un medio de expresin privilegiado que favorece, en particular, e ideas. hablar con libertad y en profundidad de sus sentimientos Esa experiencia se vuelve significativa y muestra el camino hacia la conciencia social, el libre pensamiento y la libre expresin. Al mismo tiempo las artes posibilitan procesos cognitivos que conectan a las personas con su subjetividad, brindando la oportunidad de conocerse as mismos, en un proceso que implica aprender a ser conscientes de la propia creatividad, con ello se potencia la autoestima y se contribuye a construir la identidad individual que tendr un impacto sobre la construccin de la identidad colectiva.
innovador por lo que brindan tambin la posibilidad de generar opciones, el programa de Jvenes Talentos en Letras que forma parte del Centro de Innovacin CientProyeccin Social de la Universidad Dr. Jos Matas Delganmicos o en extrema pobreza es un programa slido, para hacer la diferencia en la vida de la niez, al impulsar do, dirigido a nios talentosos de escasos recursos ecofica Tecnolgica, Empresarial y Social de la Direccin de
Ante la globalizacin una enseanza del arte que haga reflexionar sobre lo que somos, sobre lo que poseemos, sobre nuestro ambiente, sobre las posibilidades artsticas de nuestro entorno, de nuestra manera de ser, de nuestra manera de pensar de como se puede intervenir en el arte universal (a partir de todo ello) ah es donde la enseanza del arte se vuelve poderosa (Luis Salazar Retana, 2007) Las artes tambin brindan un espacio ldico de diversin sana y esparcimiento dice Beatriz Njera coordinadora en alto riesgo. Don Bosco. En ese departamento se trabaja con jvenes Y es que tambin, las artes potencian la auto-expresin, expresarse, por ello las artes brindan la oportunidad de tina diaria. La expresin artstica, es parte del desarrollo humano. Ya sea como un espectador o protagonista es una parte
49 Taller infantil facilitado por Marta Eugenia Valle, Universidad Don Bosco para la realizacin de un mural para el Museo Tn Marn, El Salvador, 2001.
que en el pas demuestran el gran potencial de las artes el rea de letras con escasa oferta acadmica en pas, este programa iniciado en el 2005, ya esta dando sus frutos en las nuevas generaciones de escritores y comunicadores a su estado de exclusin socio-econmica. cuencia lo definen as: que de otra manera no hubieran tenido la oportunidad de
del Departamento de Arte y Cultura de la Universidad
dedicarse a sas reas de desempeo profesional debido Por su parte, Edwin Lpez y Jorgelina Cerritos del Programa de Prevencin Social Contra la violencia y la Delinniez) para su vida, les ayuda a tener varias opciones, eso les ayuda a hacer su vida ms fcil, (al desarrollar proyectos artsticos) aprenden a tener opciones, a buscar opciones, porque la idea es esa, cambiar las cosas. Por medio de la capacidad de representacin grfica expresiva (en el Programa) aprenden a expresar lo que sienten y piensan porque el dibujo y la pintura son para expresar ideas y emociones (Edwin Lpez, 2007)
50 Picardo, Oscar (Educador)2007, Entrevista.
porque hace conscientes a las personas de la libertad de re-crearse rompiendo los patrones montonos de la ru-
El arte desarrolla la creatividad, la cual les sirve (a la
por otra parte en las artes escnicas intentamos que los otros nios en sus dramas, escenas historias de tteres expresen posibles soluciones, lo que observan que podra mejorar, les ayuda a ser ms propositivos. (Jorgelina Cerritos, 2007)51 Las artes presentan una valiosa oportunidad como instrumento para la construccin de una cultura de paz y de ciudadana, la educadora Jorgelina Cerritos del Programa de Prevencin Social contra la violencia lo resume: El arte es una actividad que nos incita a la armona, a vivir en equilibrio con los dems, a la solidaridad, a compartir el trabajo; por medio de las artes escnicas que son artes colectivas y tambin las artes plstica que son consideradas ms individuales, el nio hace su dibujo pero esta expresando una realidad y por medio de ello esta en contacto con su entorno. (En estos talleres) se promueve el compaerismo, se llega a comunidades muy conflictivas, despus de siete meses ya hay un cambio positivo: nios en factores de riesgo, aprenden a recibir afecto, la confianza, el respeto basado en un dilogo y en una norma clara, creacin de la conciencia individual y colectiva Aqu las artes son un medio que por su naturaleza favorece el desarrollo humano de los nios y nias del Programa (Jorgelina Cerritos, 2007)52
la construccin de ciudadana, una cultura de paz y una sociedad solidaria. Ah radica la importancia de que en los contextos actuales las sociedades promuevan la enseanza de las artes para todos y todas, que se formen maestros capacitados para ello.
Por lo tanto es importante que desde el Estado se revisen particular el de la Educacin Artstica para que por medio del disfrute del placer de las artes se favorezca una el pensamiento crtico que posibilite la formacin de ciutruccin social. ReFerenciaS educacin que lleve a la autonoma, el autoconocimiento,
las polticas y el enfoque de la educacin en general y en
dadana y el deseo de participar en los procesos de cons-
Barbosa, A M: ( 2008) Preface. In: Ea, Teresa. & Mason, R. (Eds) ( 2008). Intercultural Dialogues in Art Education. London: Intellect Books. ISBN : 978-1-84150-167-3
Martnez, Luis Gonzlez. 2007_ La Pedagoga Crtica de Henry A. Giroux. (Spanish)/ Sinctica; ago2006-ene Issue 29, p83-87, 5p; Article; 1665109X Rudolf Arheim. , 1993. Consideraciones sobre la Educacin Artstica / Barcelona: Ediciones Paids Ibrica S.A 97p. : il. 21cm. incluye ndice. ISBN 84-7509-877-0 El Currculo al Servicio del Aprendizaje: Aprendizaje por Competencias / Ministerio de Educacin . 2 ed . El Salvador: Ministerio de Educacin, 2008 . 56 p. : il ; 22 cm . Incluye ndice: Ricardo Marn Viadel [et al] , 2008Didctica de la Educacin Artstica para Primaria /. Madrid : Pearson Education. 317 p. : il. ; 21cm . Incluye ndice. ISBN 84-205- 3487-9
ConcluSioneS. Finalmente las artes construyen nuestra humanidad, (psicologa gestalt y cognitiva) y . Garca Ranz (Filosofa Perenne del Arte), las artes son un instrumento poderoso como humanos y sentirnos vivos. De igual forma las competencias artsticas posibilitan el identitaria individual y colectiva, la construccin de una
como se ha visto, desde el anlisis basado en R.Arheim para la formacin de competencias que nos hacen crecer desarrollo humano en los valores para la construccin conciencia crtica sobre el entorno interior y exterior, as
51 Lpez Edwin; Cerritos, Jorgelina (Educadores), 2007, Entrevista. 52 Cerritos, Jorgelina, 2007, entrevista.
ngeles Garca Ranz 1999. El Artista Interior/ Mxico: Plaza y Valdz editores,. 209 p. : il. ; 20.5 cm . Incluye ndice . ISBN 968-956687-X Csar Coll... [et al.] , 1992 Los contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes /. Madrid : Santillana. 202 p. : grf. ; 21 cm . Incluye ndice . ISBN: 8429435891
como la enseanza artstica por medio del desarrollo de
Recursos digitales
los valores del arte contribuyen de manera especfica a
Una Aproximacin metodolgica Interdisciplinaria en la Educacin Artstica [Recurso electrnico] / Humberto Chvez Mayol . Discurso Visual [Revista digital] . Nueva poca, n. 7 (Septiembre-Diciembre, 2006)- . [Mxico?] : Cenidiap, 2006 . Revista digital : http://www. cenidiap.net . Modo de acceso: World Wide Web. Descripcin
basada en n.7 (2006), consultado en Abril 2008 . Irregular. ISSN 1870- 3429
Los Claroscuros de la Educacin Basada en Competencias [Recurso electrnico] / Carlos Jess Guzmn . Nueva Antropologa, Revista de Ciencias Sociales, [Reproduccin en PDF] . N. 62, (Abril, 2003) . Mxico : Asociacin Nueva Antropologa, A. C, 2003 http://www. juridicas.unam.mx/publica/rev/indice.htm?r=nuant&n=62. Modo de acceso: World Wide Web. Descripcin basada en n. 62 (2003), consultado en abril 2008 . Cuatrimestral. ISSN 0185-0636.
Global Competencies for Future- Ready Students [ Pgina Web] :What North Carolina High School Graduates need to thrive in the global economy / Surez-Orozco M. ; Sattin, Carolyn . [ North Carolina?] : Global Center for International Understanding ; Association for Supervision and Curriculum development, 2008. Descripcin basada en PDF Programas de Estudio de 1 a 6 grado [Pgina Web] . / Ministerio de Educacin . El Salvador: Ministerio de Educacin de El Salvador, 2009
Hipercontextos, Arte y Educacin.

Hipercontextos, Arte e Educao. Hypercontexts, Art and Education.
Carlos Escao
jcescano@uma.es Universidad de Mlaga
Tipo de artculo: original
Agradecimientos: a Carolina Gonzlez Gmez, por su amabilidad y su trabajo de traduccin al portugus. RESUMO Hipercontextos, Arte e Educao. Um estudo prvio do conceito Hipercontexto dar-nos o ponto de partida para uma futura anlise, mais profunda,sobre as praticas estabelecidas e estratgias pedaggicas actuais na educao artstica, em relao (s) cultura(s) ibero-americana(s), na Internet. Esta anlise ainda no se realizou.Esse estudo poderia ser muito relevante : porque por um lado, na Amrica Latina, os pases so na maioria de cultura iberoamericana, tendo em conta os pontos de vistas demogrfico e idiomtico-cultural. Por outro lado, Espanha e Portugal so as portas europias para a outra margem. Este texto pretende ser assim esse estudo primogenito e estabelecer o debate apontando certas bases tericas sobre o conceito de hipercontexto na sua relao com a arte e educao artstica. O Hipercontexto pode ser o veculo e lugar da actividade educativa artstica comprometida, real e transformadora da sociedade atravs da Rede. A actividade hipercontextual na educao (artstica) deve afastar-se do padro mercantilista e fazer exerccio de crtica e construo pedaggico-social. RESUMEN Hipercontextos, Arte y Educacin. Un estudio previo del concepto Hipercontexto nos dar las claves para un anlisis posterior, ms profundo, de la actividad real de las estrategias pedaggicas actuales propias de la educacin artstica, vinculadas a la(s) cultura(s) ibero-americana(s), en Internet. Este anlisis an no se ha realizado. Un estudio que abarcara ese arco cultural por motivos poderosos: por un lado, Amrica Latina, pases en su mayora de cultura iberoamericana, supone desde los puntos de vistas demogrfico e idiomtico-cultural el peso especfico mayor en el continente. Por otro lado, Espaa y Portugal son las puertas europeas hacia la otra orilla.
Dezembro 2009 | Hipercontextos, Arte y Educacin | CARLOS ESCAO |29
Este texto pretende ser ese estudio primigenio y establecer el debate apuntando ciertas bases tericas del concepto hipercontexto en su relacin con el arte y su educacin. Hipercontexto como vehculo y espacio de una actividad educativa artstica comprometida, real y transformadora de la sociedad a travs de la Red. La actividad hipercontextual en la educacin (artstica) debe de alejarse del patrn mercantilista y ejercer de crtica y construccin pedaggico-social. ABSTRACT Hypercontexts, Art and Education. A previous study of the concept Hypercontext will give us the keys to further and deeper analysis about actual activity of teaching strategies specific to current art education, linked to the Ibero-American (s) culture (s) online. This analysis has not been implemented yet. A study covering such cultural arch would be justified by two powerful reasons: firstly, because most countries in Latin America belong to Ibero-American culture, and Latin America, takinf into account demographic and idiomatic-cultural points of views, and its higher specific weight on the continent. On the other hand, Spain and Portugal are European doors to the other shore. This text aims to prepare the first study and discusses the theoretical bases about the concept of hypercontext relating to art and education. Hypercontext can be used as a vehicle and place for authentic artistic-educational commitment, which promtes changes in society. Through Internet. Hypercontextual activity in (art)education one should be away from the mercantilist pattern and should exercise critical and pedagogical-social construction.
Palabras-llave: Internet. Hipertextualidad. Hipercontexto.Investigacin.
30 | CARLOS ESCAO | Hipercontextos, Arte y Educacin | Dezembro 2009
Introduccin. Un hipercontexto orientado al arte y a la educacin A principio de la dcada de los 90 emergi el World Wide
mericana y quiz, slo por este motivo, necesitamos de ese anlisis para conocer -y fortalecer- las conexiones pertinentes para con nuestra disciplina optimizando sus posibilidades.
Web y con ste la posibilidad, el medio y el instrumento
de comunicacin (y educacin) multimedia ms ptimos hasta la actualidad. Cerca de veinte aos han permitido en la usabilidad: desde el HTML ms bsico hasta el concepto del web 2.0. Inevitable y obligatoriamente la Educacin Artstica, cin con este medio. Estas ya numerosas relaciones man-
una relevante evolucin en la tcnica, en la significacin y
Hipercontexto: explicacin necesaria? Aunque parezca que la simple intuicin nos ofrezca una pausa ante el mismo para un anlisis ms penetrante.
explicacin directa del trmino, deberamos hacer una Debemos para ello valorar, en primera instancia, otros primero de ellos. conceptos afines que se muestran ineludibles para su En los entornos ibero-americanos, tanto para el mundo
como otras reas de conocimiento propias de las Ciencias Sociales, ha sido susceptible a la implicacin e interrelatuvieron en un principio una sea de identidad anglohablar de una participacin importante de las culturas no en particular. As, asumiendo esa perspectiva histrica de casi dos
discernimiento claro y conciso. Hipertextualidad es el de habla lusa como hispana, el neologismo oficioso de el marco de Internet. Esto es porque, aunque el vocablo en cuestin an no est recogido oficialmente, en ambas
sajona, no obstante, desde hace algn tiempo podemos
anglfonas en general, y de cultura(s) ibero-americana(s) dcadas como tiempo propicio para establecer ciertas y acciones ponen de relevancia la obligatoriedad de reali-
hipertextualidad puede, en un principio, mantener una nica acepcin, la informtica, cuando lo ubicamos en instrucciones lingsticas, s lo est el trmino hipertexto. Por ejemplo, ste se explica en el adelanto de la vigsimo tercera edicin del diccionario de la Lengua Espaola (2008) como aquel conjunto estructurado de textos, grtica acepcin. De esta manera, podramos comprender la ficos, etc., unidos entre s por enlaces y conexiones lgi-
conclusiones, podemos sealar que precisamente esa zar un estudio sobrio que organice y exponga las distintas
contrastable importancia en comentadas participaciones actuaciones desde los orgenes, las tendencias y estilos de la educacin artstica propia de los contextos de Iberopor un lado, Amrica Latina, pases en su mayora de cultura iberoamericana, supone desde los puntos de vismayor en el continente. Por otro lado, Espaa y Portugal Amrica. Este estudio an no se ha realizado. Un estudio
desarrollados, propuestas y evoluciones tcnicas dentro que abarcara ese arco cultural por motivos poderosos: tas demogrfico e idiomtico-cultural el peso especfico son las puertas europeas hacia la otra orilla. Asimismo, las lneas tericas construccionistas y critico-pedaggicas, alternancia actual a la visin crematstica y mercantide una educacin que ha encontrado sus mejores aliados supone, bajo mi punto de vista una alternativa cultural (ms enriquecedora) a la actual predominancia angloa-
cas. Asimismo, en portugus parece mantener casi idnto. Y es bien cierto que este ltimo concepto, hipertexto, en su mbito natural de Internet, viene lgicamente del (Hypertext Markup Language). campo de la programacin computacional: el Lenguaje Pero la hipertextualidad ha sido estudiada bajo otra acepde Etiquetas de Hipertexto, es decir el celebrrimo HTML cin, ya que sta es una idea trabajada con anterioridad a la emergencia del World Wide Web, momento de visibilidad popular de la programacin HTML y que an hoy es el soporte programacional ms extendido del mundo hipertextualidad como cualidad y condicin del hipertex-
lizada de la educacin, se erigen como seas de identidad
en los contextos sealados. Citado eje ibero-americano
web. Fue Grard Genette (1982) quien, siguiendo las teotualidad literaria dando explicacin a toda relacin que
ras de M. Bakhtin y J. Kristeva, expuso la idea de transtexDezembro 2009 | Hipercontextos, Arte y Educacin | CARLOS ESCAO |31
pone a un texto en correspondencia con otros. As, defi-
na varias relaciones transtextuales, entre las que se encontraba justamente la hipertextualidad. sta se refiere y un hipertexto, el cual partiendo del anterior lo ampla, modifica, transforma o elabora -v.g.: la Odisea de Homero como hipotexto y la Eneida de Virgilio como hipertexa la relacin existente entre un hipotexto (obra original)
narrativas diarias. Narrativas vivificadas por nuestras
propias vidas que configuran un hipotexto en s. La hipercontextualidad sera la realizacin de una transformacin definitiva, de otro contexto que se torna diferente al que se refiere, pero con una esencia comn. y ampliacin de ese hipocontexto. La nocin, por tanto de hipercontextualidad, hace referencia a la elaboracin, en Esta sera la base de un (no) lugar orientado a la educa-
to (STAM, 1999). Como se ha indicado este concepto ha discursos narrativos expresivos han sabido asumir sus el pictrico. posibilidades como es el caso cinematogrfico, o incluso
sido vinculado al mundo literario y a la crtica, mas otros
cin en Internet. En otras palabras, cuando hablamos de en consecuencia, la simple existencia y uso de una efmedad en Internet en relacin con la educacin, tomando en este caso educativo, y que se amplan, transforman y
hipercontextualidad en Internet no estamos sealando,
Valorar en Internet la hipertextualidad, a travs de este punto de vista, supone entonces abrir la puerta a otra acepcin interesante de este trmino. Aqu es cuando contexto. realmente comienza a entrar en juego el concepto hiperPero antes vayamos directo al segundo trmino obligado en esta diseccin conceptual: contexto. Contextus, raz latina del vocablo, alude a la nocin de contextura, y sta se define como disposicin y unin (GARCA DE DIEGO, V. y otros, 1999: 110). Asimismo, podemos destacar la explicacin lusa, y su homnima cas-
ra pgina web. Y cuando aludimos a la hipercontextualien cuenta lo acabado de describir, hablamos de ese conjunto de circunstancias que rodean un acontecimiento, modifican en la Red. Por lo tanto, no estamos hablando de meras pginas web que publicitan ms o menos con-
tenidos, estamos hablando de sitios web que continan serio las posibilidades que brinda el (hiper) contexto Internet. Que hace buena (y viva) la nocin de Jordi Escal: ser tenida en cuenta como contexto y esto es mucho ms
la labor educativa en toda su complejidad, que toman en Internet es cuestin de ser, no de estar (2001). La Red debe rico que entender su existencia como una concatenacipresentes en el World Wide Web. n de simples anuncios publicitarios de empresas que Los contextos ubicados en Internet, al igual que los no den desde lo cuantitativo a lo cualitativo, del plano pura-
respectiva de las partes que juntas componen un todo tellana (o definiciones, en todo acaso, muy similares) que
explicita como contexto aquel conjunto de circunstncias que rodeiam um acontecimento; situao; conjuntura o aquella totalidade das circunstncias e dos factores dicionam ou determinam a produo e a recepo de um texto (INFOPDIA, 2008). histricos, sociais, culturais, etc., que possibilitam, conSi cruzamos la visin de contexto e hipertextualidad podramos deducir que el hipercontexto ampla, modifica, elabora o transforma un hipocontexto, un contexto origisocioculturales que determinan y posibilitan la propia nal, un conjunto de circunstancias que rodean un aconproduccin de un texto. En este caso podramos entender para la emergencia de textos. Estos textos son nuestras
ofrecen sus servicios, como usualmente tantos sites estn virtuales y dotados de fisicidad (los reales), trascienmente geoespacial hacia un plano cultural y, en nuestro caso, dotados de potencia educativa. Esos hipercontextos
asumen como suyas todas las posibilidades de la hiperun contexto asume todas las posibilidades de la textualidad y de sus medios. La educacin as lo exige. De esta manera, cualquier enorientado a la educacin debiera asumir y potenciar las
tecimiento o una totalidad de circunstancias y factores el hipocontexto como conjunto de circunstancias que ro-
textualidad y de lo hipermedia, de la misma manera que
dean a los acontecimientos socioculturales propiciatorios
torno web -teniendo en cuenta la evolucin tecnolgicaposibilidades que esta brinda en todas sus dimensiones:
accesibilidad e interactividad plural ms ese carcter dio. Esta tarea se le es encomendada al profesional de la percontextuales y su uso ptimo.
multimedia e interdisciplinar, cualidades propias del mepodemos hablar de realizacin plena de estrategias hi-
enseanza, pero siempre dotndola de un fin, sin ste no La educacin artstica es un vehculo y disciplina idneos para ser ejemplo y vanguardia de esa encarnacin de facultades educativas en Internet (ESCAO, 2005), ana los intereses estticos de un medio por naturaleza expresivo, directamente educativos de un medio de comunicacin tan extendido y de tantas potencialidades. Necesidades hipercontextuales
La dicotoma entre teora y prctica, la universalidad de un conocimiento exento de condicionamiento histrico-sociolgico, el papel de la filosofa como explicacin del mundo e instrumento para su aceptacin, la educacin como pura exposicin de hechos, como transferencia de valores abstractos, de la herencia de un saber casto, todo eso son creencias de la conciencia ingenua del analfabeto poltico siempre proclama. (FREIRE, 2001: 75).
Santiago Campin pronunci estas palabras en el inide la Lengua Espaola, celebrado en el 2001. Subrayo la importancia de la cita de ambas fechas: 2001, momen-
tividad, la supresin de las barreras espacio-temporales, los sistemas multimodales), pero tambin al fin: la formacin, la educacin y la mejora cualitativa y cuantitativa de los procesos de enseanza-aprendizaje (CAMPIN, 2008 [2001]).
cio de su intervencin para el II Congreso Internacional to en el que el profesor alertaba de la importancia de la vinculacin de la educacin a Internet, y 2005, utilizando tica. Ambas son fechas enmarcadas en la presente dcada pero que la celeridad del ciberuniverso las impregna de as, en el presente texto cobran un sentido muy actual, con el paso de lustro y medio, an no se ha desarrollado: generalidad educativa universitaria. Nos referimos a la los medios, y, sobre todo, para con el fin educativo. tales palabras para vincularlas a la praxis educativa artsun halo de caducidad, con fuerte carga obsolescente. An puesto que su contenido tiene tal vigencia que, incluso
hipermedia y audiovisual y, por otro lado, los intereses
no se ha materializado su advertencia y/o mandato en la necesidad de generar y desarrollar contenidos para con
La profesora Dolores lvarez en su texto sobre investigacin del aprendizaje educativo orientado al cosmos web deja patente que las posibilidades de uso de Internet para la Educacin Artstica, incluso en el mbito formal, la creacin y tratamiento de imgenes, organizacin de material en hipertexto, posibilidades interpretativas y de significados en lecturas visuales individuales o grupales, genes animadas, creacin individual, creacin colectiva, son tambin mltiples: desde la obtencin de material
En un principio, el presente apartado lo ubicaremos en el de investigacin y vanguardia educativa.
entorno universitario, puesto que es sinnimo, a priori, En la compilacin Investigacin en Educacin Artstica, por la Universidad de Granada y la Universidad de Sevilla, coordinada por Ricardo Marn y editado en el ao 2005 pude recoger, en el captulo Posibilidades y realidades de Internet en la Educacin Artstica la visin del profey desarrollo de Internet ha supuesto en contenidos y msu pertinencia, las cito textualmente:
como textos crticos o colecciones de imgenes, hasta
conexin con otras realidades culturales, creacin de imdesarrollo de nuevas formas basadas en el ciberespacio. creativos, comunicaciones mediante correo electrnico, crito, visual o multimedia, etc (LVAREZ, 2005: 340). El aprendizaje en conexin permite compartir proyectos
sor Santiago Campin sobre la influencia que la aparicin todos educativos orientados a la universidad. Ahora, por
grupos de discusin, foros, chat, compartir material esEstas palabras estn corroboradas por la prctica y, realmente, si hablamos de contenidos de la educacin artstica adecuados a los medios, s existen diversos mbitos web adecuados aparentemente- al medio. Existen ejemDezembro 2009 | Hipercontextos, Arte y Educacin | CARLOS ESCAO |33
El mbito de la educacin, y en particular el de la formacin superior, no puede permanecer indiferente a este impacto; esta apreciacin se ve respaldada por la necesidad de generar y desarrollar unos contenidos adecuados al medio (las redes, la interac-
plos que as lo corroboran y funcionan desde hace algunos aos (ver ejemplos: ESCAO, 2005). Sin embargo, la asignatura pendiente an radica en la falta de consecucin de contenidos adecuados a la finalidad. Efectivamente estamos ante un flujo continuo de contenidos en la Red que conforman un conjunto que podramos calificar de procesual, no son productos acabados. Este conjunto es dinmico e implica interacciones, palabras, grficos e imgenes que se erigen como iconos que conllevan significados en forma de acciones (LVAREZ, 2005: 332). Su-
ro-americanos. En este sentido, se adelantaron indicios o zacin y puesta en marcha de esta propuesta investiga-
consecuencias). Un anlisis que dilucide el estado real de
referencias web sobre posibles hipercontextos existentes.
la actividad educativa-artstica de los hipercontextos ibe-
Sin embargo, no cabe duda que previo a la posible realidora, formulada con carcter informador de ah su naturaleza expositiva como comunicacin-, se hace necesario un estudio tanto del trmino y concepto (ya apuntado en estas lneas) como de las caractersticas esenciales que
braya lvarez Rodrguez que la construccin del discurso se hace al instante y se crea continuamente en la navegacimiento en la web y para ello necesitamos esos medios definidos por la profesora, pero, por supuesto, tambin la educacin y la mejora cualitativa y cuantitativa de los cin. Estas afirmaciones califican el desarrollo del conoinsisto en las palabras de Campin-, fines: la formacin, procesos de enseanza-aprendizaje. En otras palabras, la n ajustados realmente a un nuevo tiempo y lugar. generacin de verdaderos hipercontextos atendiendo a la As, la labor educativa que ha asumido realmente
cacin artstica. Se hace obligatorio aportar las bases tericas que soporten los retos socioeducativos del (hiper) contexto iberoamericano educativo-artstico: expandir la mente, al hipercontexto1. educacin, trascender del texto al contexto y, posterior-
harn factibles o definibles a los hipercontextos en edu-
Caractersticas hipercontextuales para con la educacin artstica: Las caractersticas que desarrollaremos se vinculan hipertextualmente entre ellas. As, como de una mueca partiendo de la primera. Matrioska nombre de las famosas muecas rusas- se tratara, iremos observando cmo se asumen unas a otras
definicin aportada en estas letras: espacios de educaciesa adecuacin de medios y fines es menor que la que
aparentemente se anuncia o se percibe a primera vista en Internet. Indudablemente, la universidad en relacin con la educacin artstica-, como colectivo, no es la ms representativa en este sentido: esa labor sigue siendo habla hispana). De cualquier modo, se hace necesario establecer una investigacin que determine las circunstancias reales y prcticas de los hipercontextos existentes.
ms individual o grupuscular antes que ser realizada en grandes grupos colectivos (centrndonos en el caso de
A. Trascendencia educativa.
Empezar afirmando o reafirmando que, si no superamos la prctica de la educacin como pura transferencia de conocimiento que slo describe la realidad, bloquearemos la emergencia de la conciencia crtica, reforzando as el analfabetismo poltico. Tenemos que superar este tipo de educacin -si nuestra opcin es realmente revolucionaria- y reemplazarla por otra, en que conocer y transformar la realidad sean exigencias recprocas (FREIRE, 2001: 76).
1 A partir de este momento, para distinguir en las presentes letras aquella educacin propiciada en las aulas o fuera de ellas, pero en la realidad fsica, de la ejercida en los medios virtuales, en la Red (pero que en definitiva tambin forma parte de la realidad), hablaremos de educacin en contextos (para la primera) y educacin en hipercontextos (para la segunda). De esta manera, se evitar la confusa distincin de educacin en un marco real y en un marco virtual, puesto que, en el segundo caso, parece aludir que esa virtualidad se le puede suponer a la educacin, impregnndola as de un matiz peyorativo o simplemente falsario.
no de Educacin Artstica de Beja, Portugal, se lanz una propuesta de investigacin interuniversitaria orientada
En mayo de 2008, en el Congreso Iberoamerica-
al anlisis de hipercontextos. De esa propuesta correspercontextual de las mltiples culturas existentes en las
ponden partes precedentes del presente texto. La idea planteaba realizar un estudio sobre la participacin hin Artstica (analizar gnesis, objetivos, metodologas y dos orillas ibero-americanas en relacin con la Educaci-
Hacemos nuestras estas palabras de Paulo Freire como
declaracin de principios en una sociedad en crisis y en desigualdad, adems de calificar y hacer visible el modelo (necesario) al que aludimos como opcin pedaggica y educativa, que no es otro que la(s) corriente(s) de la crtica como una forma de poltica cultural y ello significa social radical (McLAREN, 1997). pedagoga crtica. Puesto que concebimos la pedagoga
sitado de esa realidad, pero no ms que cualquiera de los nuestros. El proyecto, un espacio para la igualdad, est desarrollado por los departamentos de Filosofa y Educacin Plstica del Instituto de Enseanza Secundaria Antonio Domnguez Ortiz de Sevilla (Espaa), ubicado en uno de los barrios ms marginales de la ciudad, dentro del polgono sur, y cuyo nivel de absentismo supona un
subrayar la importancia que tienen comprender la enseanza y la pedagoga como una expresin de la teora En este sentido, la educacin en los hipercontextos, sea de la naturaleza como matemtica o histrica, debe educacin propia del contexto hacia o disciplina que sea, tanto artstica
las Tres Mil, junto con otras actividades hipercontextuade absentismo y han provocado que sea una referencia
les y contextuales, han reducido drsticamente el ndice
gravsimo problema escolar. Proyectos como Iguales en
beber de la misma intencin y base pedaggica. Debe trascender de esa el entorno del hipercontexto. La edula educacin artstica debe asumir contextos. cacin en los hipercontextos debe ser
educacin ante todo. En este sentido, tal compromiso en contextos e hiperacumulan posibilidades de acceso a la informacin (recursos como banco
Aquellos websites educativos que de imagen, listados de webs, etc.) pero no aportan intenciones para la transformacin social, olvidan una faceta un verdadero hipercontexto. esencial de la educacin, abandonando as una finalidad sustancial de la misma. En esta lnea, no participaran de Iguales en las Tres mil (http://igualdad3000.blogspot. com/) es un modlico ejemplo de hipercontexto trascendido (y trascendente). Un blog creado y recreado por alumnado y profesorado, agentes implicados en contar la misma historia: la de la educacin, pero con distintas bitcora de la colectividad educativa. Un proyecto pueshistorias, las particulares voces, creando un itinerario virtual con una dinmica real, un mapa y cuaderno de to en marcha desde septiembre del 2006 con el objetivo claro de la igualdad dentro de en un entorno muy nece-
Iguales en las Tres mil. http://igualdad3000.blogspot.com/
pedaggica en foros educativos. El trabajo interdepartamental, la vinculacin educativa entre disciplinas como la
educacin plstica y la filosofa, la mediacin tecnolgica y, sobre todo, la implicacin y motivacin del alumnado, han hecho que esta labor docente y discente una realidad exitosa: todos iguales en las Tres mil verdaderamente. B. Medra sociocultural.
Los futuros profesores y profesoras se encuentran en una encrucijada ideolgica en cuanto a las responsabilidades cvicas y polticas que asumen al considerarse no slo profesorado crtico comprometido, sino terico cultural (GIROUX, 1999: 53).
Es inevitable sealar la medra sociocultural como consecuencia de la trascendencia educativa tanto en los con-
textos como en los hipercontextos. Esta es la segunda mueca, la primera que sacamos del interior de original matrioska. En definitiva, la finalidad de la educacin, ya sealada, no es la mera transferencia de conocimiento descriptivo. No estamos ante una elemental transmisin de conocimientos verticales y estticos, como recoge Villar aludiendo a Ramrez y Ortiz, sino ante la creacin de una situacin pedaggica en la que los seres humanos se descubren a s mismos, se reinventan y aprenden a tomar conciencia Asimismo la educacin debe suponer y acometer una gualdad y la falta de libertad lo subyuguen. ca deben asumir esa misma pretensin. medra y necesaria transformacin de ese mundo del que se toma conciencia, en la medida que la injusticia, la desiLos hipercontextos relacionados con la educacin artsti-
ra. Me refiero a la imposibilidad de una praxis verdadera-
mente liberadora si el educador sigue el modelo del do-
mesticador. Mientras que ste es siempre el educador de los educandos, el educador para la liberacin tiene que morir como educador exclusivo de los educandos a fin los educandos. (FREIRE, 2001: 77) En la Red, por su condicin, se hace real esa democracia de manifiesto claramente. Los distintos programas p2p de renacer, en el proceso, como educador-educando de y transaccin epistemolgicas. El fenmeno de los pro(eMule, Skype, BitTorrent, etc.), algunos odiados y perun paradigma perfecto para la accin pedaggica a nivel contextual como la esencialmente hipercontextual. La Red exige que se explote esta cualidad no exclusiva de
del mundo en el que viven e interactan (VILLAR, 2009).
gramas p2p (Peer to Peer), persona a persona, as lo pone seguidos por los gobiernos como si fueran autnticos demonios (tanto los softwares como los gobiernos) suponen
C. Epistemologa p2p: trfico de conocimiento, democracia epistemolgica. Compartiendo pedagogas.

Vieja letana docente: los alumnos no quieren hacer nada y no quieren aprender nada. Pues s, s quieren, y muchas cosas. Distinto es que no quieran aprender y hacer lo que le decimos nosotros, cmo se lo decimos nosotros y cuando se lo decimos nosotros. Juan Jos Muoz. Profesor de I.E.S. y Coautor de Iguales en las Tres Mil
net, exige a la educacin artstica que se implique en la
democratizacin real de la educacin y en una polifona bakhtiniana de discursos donde la jerarqua vertical epistemolgica se difumine por su falta de conexin con la lateral y tantas veces asistemtico. As, el papel docente profesor un investigador crtico, proponiendo reflexiodo y el propio profesor construyen el conocimiento. El (VILLAR, 2009). se desarrolla como autoridad funcional, promoviendo las realidad y la vida, lugares donde el aprendizaje es multilibertades, la creacin, la investigacin crtica siendo el nes, preguntas y repreguntas con los cuales el alumnatrabajo en red nos permite pensar en un cambio radical desde ambos puntos de vista: profesorado y alumnado Banco Comn de Conocimientos (http://www.bancocofico de conocimiento. Un proyecto que pretende asumir mun.org) es un modelo de trfico de pedagogas, de trun modelo rizomtico (plural, extensible, en crecimiento, teral, cerrado). El colectivo Platoniq puso en marcha su proyecto argumentando que:
la misma pero s muy reveladora y extendida en Inter-
Es sin duda una de las caractersticas que se enfundan mejor en la metfora de Internet, as como en su realidad, es decir, la democracia epistemolgica es ejemplo vivo en Internet del trfico de conocimiento, del compartimiento a persona. La expresin democracia epistemolgica encierra una
de pedagogas y de la enseanza individualizada, persona visin crtica. Una superacin de aquella transmisin de conocimientos verticales y estticos. Como deja explcito Paulo Freire: Hay un punto de fundamental importancia que es preciso subrayar en la superacin de la prctica
la democratizacin real de la educacin, apostando por transversal) en lugar del arborescente (jerrquico, unila-
educativa domesticadora y su remplazo por la liberado-
El Banco Comn de Conocimientos (BCC) es una expeuna iniciativa para el aprovechamiento y la indexacin
riencia piloto sobre el intercambio de conocimientos, colectiva del conocimiento significativo, potenciado a raz de la expansin de la nuevas tecnologas y las redes digitales. BCC es un campo de accin colectiva basado en la transferencia de conocimientos y la educacin mutua. de produccin, aprendizaje y participacin ciudadana (BCC, 2006) Un experiencia en la que todos, educandos y educadocompartiendo pedagogas, aplicando la filosofa copyleft y finalmente mediado a travs de la Red para su visibilicendencia educativa. (Tercera mueca). zacin. Procurando as la medra sociocultural y la trasUn laboratorio donde experimentar con nuevas formas
pero que trata de emular -igual que la perspectiva o el
espacio cubista- a la experiencia sensorial, proponiendo una imagen especular, al otro lado. Este concepto espacial obliga, al contrario que el punto de vista nico, a quien interacta, en el desplazamiento por el hipertexto: por la alusin al obligatorio cambio de perspectiva ante certeras porque ese espacio y tiempo requieren, efectie imagen-tiempo se desarrollan en comn con el sujeto descentralizar y salir de la propia perspectiva. El medio propicia que la creacin se realice en la subjetividad de hipermedia e interdisciplinar (LVAREZ, 2003). Las palauna realidad distinta (y sobre todo en la educacin). Y vamente, de una actividad subjetiva para su desarrollo y
bras de la profesora son simblicas y certeras. Simblicas
res, asumen el papel de todos, educadores y educandos,
construccin. Una realizacin en la que la imagen-espacio que la explora, y a su vez pero distinta- con los mltiples individuos que acceden a esas coordenadas espacio-
tiempo. Esa obligacin de la red nos hace reflexionar que los contenidos ubicados en ese espacio tambin son construidos, no estn ya ah: estticos y ajenos al usuario. Debieran ser construidos por cada uno de los cimiento.
participantes en el proceso del conoUna vez ms emerge la hipervinculacin como frmula educativa. Una las propuestas P2P educativas. Una
Banco Comn de Conocimientos. http://www.bancocomun.org
vez ms subrayamos la necesidad de vez ms la mejora sociocultural tras mueca rusa. la propuesta. Una vez ms la trascendencia educativa. Una vez ms una En la construccin de ese espacio y tiempo para la ciberrealidad, y sus discursos interconectados, dotamos de un sustancial la creacin de imgenes y sonidos, signos grficos y sonoros. El carcter multimedia y audiovisual es una obviedad en el discurso de Internet. Si asumimos que en la construccin de Internet el papel
D. Mediacin de la representacin icnica. Finalmente, aludiremos a la mediacin de la representacin icnica como ltima caracterstica referenciada. Como explica lvarez Rodrguez en el ciberespacio el esdiluyen y la accin (interaccin) crea nuevos significados instantneos. La creacin entraa accin en tiempo y pacio y el tiempo, como concepciones convencionales, se espacio real. El ciberespacio es un espacio que no existe
carcter fundamental a la mediacin icnica; es decir, es
de la representacin iconogrfica es esencial, estaremos

sealando que el conocimiento para saber representar iconogrficamente es fundamental. La educacin artsasumido tradicionalmente.
tica tiene otra responsabilidad ms de las que ya haba No obstante, esa construccin del discurso espaciotemporal debe realizarse conforme a su condicin: multimodal, y participativa desde sus contenidos y formas. interdisciplinar e intersubjetivo. De ah que un hipercontexto deba asumir la elaboracin educativa-democrtica
ciertas bases tericas del concepto hipercontexto en su relacin con el arte y su educacin. As, el anlisis del trmino -y su relacin cognitiva y pedaggica con las artes- nos ha permitido asumirlo como vehculo y espacio real (no virtual) de la educacin arpartir de la plataforma Internet. Hecho que nos induce a tstica comprometida y transformadora de la realidad a repensar el concepto de Educacin Artstica a travs de la Red alejndonos, por un lado, del patrn mercantilista (oferta de servicios contractuales) y, por otro, de la mera suma de posibilidades y recursos. A partir de la teora desarrollada y su pertinente casus-
Camon (http://www.tucamon.es/) se erige como modelo para otros hipercontextos educativo-artsticos. Un modelo de aprendizaje basado en el BeLearning, aprendizaje basado en la accin y en el descubrimiento autodidctico. Una red social que se divide su accin creativa en cinco mbitos: arte multimedia, msica, cine, fotografa solidaexperiencias multimedias y audiovisuales.
tica se muestra como la educacin artstica va Internet transciende de esa suma de posibilidades, convirtindose en una suma de realidades, de hechos, de acciones. Es decir, establecer un autntico hecho educosocial. Transformar el (con)texto existente de la enseanza y apren-
ridad/medioambiente. Un intercambio y exhibicin de
dizaje de las artes. El discurso que promesa de futuro, de mltiples proexplicacin al sentido de la educacide una visin obsoleta y falaz de la realidad educativa y potencial de la propia Red. IGUALES EN LAS TRES MIL ( http:// (http://www.bancocomun.org),
sigue asumiendo la Red como una babilidades de recursos, dando as
n en Internet, est anclado en una pre-ciber-historia que forma parte
igualdad3000.blogspot.com/), BANCamon. http://www.tucamon.es/
CO COMN DE CONOCIMIENTOS CAMON ( http://www.tucamon.es) o
ConcluSioneS En la introduccin de este texto se expona la intencin objetiva de plantear un estudio previo del concepto Hipercontexto, el cul nos aportara las claves para un anggicas actuales propias de la educacin artstica, vincuUn estudio que pretende establecer el debate apuntando
tuales de trascendencia educativa, medra sociocultural, tacin icnica.
democracia epistemolgica y mediadoras de la represen-
evolucin de la (ciber)educacin, ejemplos hipercontex-
son casos claro de compromiso y (r)
lisis posterior de la actividad real de las estrategias pedaladas a la(s) cultura(s) ibero-americana(s), en Internet.
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LA CREACIN DE UN ESPACIO, LA POSIBILIDAD DE DECIR El Taller de Pintura: Arte y Creatividad del Aula de Mayores de la Universidad de Granada
A CRIAO DE UM ESPAO, A POSSIBILIDADE DE DIZER. O atelier de pintura: Arte e Criatividade na aula de sniores da Universidade de Granada. THE CREATION OF A SPACE, THE POSSIBILITY OF SAYING. The workshop of painting: Art and Creativity in seniors class at University of Granada
MANUELA AVILS MARTOS
mavima2046@hotmail.com Profesora del Aula Abierta. Universidad de Granada
EliZaberta LpeZ PreZ

elizaberta@ugr.es Profesora del Aula Abierta. Profesora del Departamento de Escultura. Universidad de Granada
Tipo de artigo: Original
Agradecimientos: Nuestro reconocimiento, en primer lugar, a los/as alumnos/as del taller de Pintura del Aula Abierta de la Universidad de Granada, sin cuya implicacin durante todos estos aos no sera posible seguir creando estos espacios de reflexin y encuentros compartidos. Agradecemos al Aula Permanente de Formacin Abierta su apoyo, y en especial, a la coordinadora del rea Plstica, Virtudes Martnez Vzquez. RESUMEN Esta experiencia es el resultado de una propuesta de creacin individual y colectiva llevada a cabo en el contexto de un grupo de alumnos/as del Aula de Mayores de la Universidad de Granada, cuyos objetivos se dibujan en el reconocimiento del s mismo, dentro del grupo y de manera personal, activando evocaciones y conexiones con las propias experiencias vitales, con la propia historia, descubriendo nuevas posibilidades de la realidad y generando caminos hacia su transformacin. El modo en que se configura cada presencia subjetiva la sita como un elemento ms, necesario y sustancial, revestido y repensado a travs de la produccin artstica que deconstruye el pensamiento estereotipado y descubre inslitos horizontes de sentido. A travs de metodologas cualitativas y utilizando el enfoque narrativo, biogrfico y autobiogrfico intentamos colectivamente generar un espacio de encuentro y transformacin mutua, desde los procesos dialgicos que se establecen en el aula con las subjetividades encarnadas en cuerpos envejecidos, que se suean y se viven en los procesos creadores sin negarse a s mismos la posibilidad del ensanchamiento de la vida desde la plena y lcida madurez. Nuestro rol de docentes ha sido desestabilizado en profundidad en nuestros dilogos
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intersubjetivos con los/as supuestos/as discentes, pues esta experiencia nos ha transformado, aportndonos mayor densidad subjetiva, y por lo tanto, enriqueciendo nuestros presupuestos educativos, sociales, polticos y existenciales. Este artculo pretende dar cuenta de esos procesos generadores de un procomn diferente, visibilizando una pequea parte de los relatos y voces de esa interaccin. ABSTRACT This article describes an experience of an individual and collective creation carried out by a studentss group in the Classroom for elderly people of the University of Granada, the class aimed to develop self recognition, inside the group through personal ways, activating elderly students evocations and connections with their own vital experiences, their own history, discovering new possibilities of the reality and generating ways towards their transformation. The way in which every self is formed places it as one more element, necessarily and substantially, reshaped and rethought across the artistic production deconstructing the stereotyped thought and discovering unusual horizons of sense. Across qualitative methodologies and using the narrative, biographical and autobiographical approach we try to generate collectivly a space of meeting and mutual transformation, using the dialogic processes that are established in the classroom by the subjectivities personified in aged bodies, which are dreamed and they live in the creative processes without denying to selves the possibility of the lifes extension from the full and lucid maturity. Our teachers role has been destabilized in depth in our intersubjective dialogs with the supposed learners, since this experience has transformed us, us contributing major subjective density, and therefore, enriching our educational, social, political and existential budgets. This article intends to show these generating processes of a different procomn, making visible a small part of the stories and voices of this interaction.
Palabras-llave: Mayores, Narratividad, Cultura Visual, Creatividad, Visibilidad. KEY WORDS: Elderly people, Narrative Approach, Visual Culture, Creativity, Visibility.
Dezembro 2009 | La Creacin de un Espacio, La Posibilidad de Decir | MANUELA MARTOS / ELIZABERTA PREZ |41
Introduccin
Qu inconmensurable paradoja encierra nuestra vida; por un lado no somos sino en el otro y la otra, y al mismo tiempo, con ellos y ellas tampoco somos, solamente estamos y habitamos un espacio comn que nos posibilita algunas veces, menos mal!, el reencuentro con las miradas clidas que nos acogen para seguir prendidos/as a la existencia.
nos separa y hace temblar el dibujo delicado y sutil de nuestro contorno. Curiosamente, nos invitan a una identidad especial, diferente, a fuerza de homogeneizarnos hacia pretendidos ideales absolutos, supuestamente eternos y universales, de este espectculo-simulacro1 abre ventanas hacia el papero descaradamente enmarcados en la contemporaneiraso, habitado por seres bellos, jvenes, occidentales, indemos aspirar. An no pertenecemos a ella, pero quizs lo dad y en un espacio geogrfico concreto. La desfachatez
( MARTNEZ, V. en CORRAL, 2007)
La prisa por vivir nos induce a caminar por las rutas conocidas, como si pudieran garantizarnos un camino que conforman nuestra identidad individual y colectiva? de la cultura visual de hoy? Slo abandonando los vie-
dependientes, seguros. Una sociedad que se nos muestra pretendidamente creble, posible, deseable, a la que po-
amable, un viaje veloz. Pero hacia dnde? Qu hay de cada uno/a de nosotros/as en los discursos adquiridos Hasta dnde podemos reconocer nuestra voz a travs trazando un itinerario hacia una nueva identidad. A cada paso, desde la incertidumbre, inauguramos nuestra exisy el riesgo de indagar en nuestro deseo.
logremos, si no nosotros/as, al menos nuestros/as hijos/ as, por lo que podremos gozar algn da de sus bondades, perfecto que permite a sus habitantes, an siendo muy ocuparles un tiempo excesivo; por ello, es necesario ofrejvenes, disponer de una posicin social, laboral y ecocer un abanico suficientemente amplio de posibilidades aunque sea por delegacin. Un sistema prcticamente nmica muy alta. Pero mantener esta situacin no parece para todo ese margen de ocio. Es decir, sus ocupaciones generan una economa lo suficientemente fuerte como para gastar sin problemas grandes cantidades de dinelos omnipresentes campos de golf y spas, tener un buen fondo de armario o los perfumes ms sofisticados son mente natural dentro de la vida de esta sociedad joven y bella. En la realidad ms inmediata, el panorama laboral, imprescindibles, por lo que se convierten en algo totalen general, no ofrece tantas garantas. La mayor parte de los/as jvenes han de mantener una lucha encarnizada para lograr un trabajo que le permita, como mnimo, inrelacin con su formacin. No disponen de medios para dependizarse. Con frecuencia, esta ocupacin no guarda tener una vivienda digna, por lo que, o permanecen en la
1 Las imgenes que consumimos pretenden ser referentes de la realidad y se presentan como verdad estableciendo los marcos de lo visible. El sistema trabaja incesantemente en la construccin de estos marcos, invisibilizando, y por lo tanto excluyendo a los/as desposedos/as, a los/as incmodos/as, a los/as mayores. Mientras tanto, consumimos insaciablemente las producciones de sentido colectivo construidas por hbiles agentes culturales del sistema, para rehacer nuestra subjetividad segn los modelos que nos presentan. Hay all una prdida del ser y una devoracin del procomn por las estructuras hegemnicas. (CASTRO-GMEZ; BAUDRILLARD; RODRGUEZ)
jos zapatos, nos adentramos en la espesura de lo posible, tencia, para admitir de una vez el dolor de estar vivos/as Cincelados/as al golpe certero de los poderes institucionalizados, creemos ingenuamente estar amparados/as si consentimos una subjetividad construida, adaptada, callada, complaciente. Mientras, la urgencia de seguir viviendo anestesia el pensamiento, neutraliza los dolores. Pero no es posible escapar: an los momentos ms dichosos no consiguen disipar la incertidumbre, el vrtigo; la seguridad de saberse vulnerable, despiadadamente frgil. de lo que pudiramos llegar a ser, si acatamos sus rdeparmetros concretos: la nica forma de lograr esta plenitud pasa por hacer nuestras estas imgenes, de portar sobre nuestro cuerpo envolturas de promesas: aquellas dos por encima de lo comn, que pretenden garantizar la sutura feliz de nuestros cuerpos maltrechos, de nuestra
ro. Los coches de alta gama, las zonas residenciales, con
Acude el poder a auxiliarnos, a proporcionar imgenes
nes de ser felices. Es necesario ser feliz, pero segn unos
adquisiciones que nos harn seres especiales, distinguisubjetividad agujereada por la propia diferencia, eso que
casa paterna, o destinan la mitad de su nmina para pagar una celda en la colmena. Si ya no eres tan joven, ms
te vale haber conseguido cuando an lo eras, un lugar en el sistema econmico productivo; para los/as mayores las oportunidades en el mercado laboral son escasas, aunque ests perfectamente capacitado/a y tu formacin ya se adivina, resulta complicado y paradjico. haya sido impecable. La oferta, curiosamente, se dirige Pero sigamos en el edn. Para descansar de esta rutina, nos invitan a viajar hacia lugares remotos, de ensueo, y nos sonre. Habitaciones con vistas, espacios confortables desde donde admirar el brillante colorido de la calle: los aromas exticos que vienen del mercado, el murmullo del que se escapan hermosos sonidos ininteligibles; la
a los quince das, o al mes, siempre que seamos capaces Rod Stewart sigue cantando Forever young
de extendernos bien y con suficiente abundancia, sus mentiras untuosas por nuestra piel incrdula. Mientras,
De devenires y relatos. Nuestras subjetividades en proceso Cuando afrontamos por primera vez el taller, aborddas, expectativas y deseos del alumnado. A lo largo de se estaba generando, ms all de nuestras expectativas
hacia personas jvenes y con experiencia, binomio que,
bamos la docencia desde un programa con la suficiente
donde siempre es fiesta, donde todo es bueno. Lugares de abundancia, donde todo es feliz, donde todo es de color
apertura y flexibilidad, queriendo atender a las deman-
estos aos, hemos sido poco a poco conscientes de lo que como docentes. Nuestra apertura a otras posibilidades deviene de la toma de consciencia de lo que el taller promovimientos lentos de los cuerpos en el aula, las idas y venidas constantes a los servicios, el intermedio breve galos...Nuestra subjetividad se iba transformando a parpara la merienda, el exquisito cuidado al otro, la irona
algazara de los/as nios/as que extienden sus manos al paso del grupo de turistas; la belleza de las mujeres, atafrutas sobre su cabeza, una vasija, un hatillo de ropa, con
duca. En este devenir de construccin de conocimiento colectivo, han sido cruciales los roces, las miradas, los
viadas de vivos colores, transportando un gran cesto de su cabecita oscura y adapta su menuda anatoma a la esun inmenso tapiz de flores que cubriera la colinaQu hermosas vistas, desde nuestra ventana occidental! mete nos invita a disfrutar de este lado del cristal. Pero,
frecuencia, portando tambin un pequeo ser, que asoma palda de su madreA lo lejos, el barrio de chabolas, como La juventud-belleza que el mercado de las imgenes pro-
y la risa compartida, la sensualidad desplegada, los renadie tuviera que asumir el rol de docente. Hemos sido la experiencia docente y vital que nos constituye hoy. La titario.
tir de estos manantiales propios, sin la necesidad de que transformadas en la interaccin con otras subjetividades, y de ello surgen reflexiones ticas y polticas sobre atencin cuidadosa, reflexiva y crtica hacia nuestro rol de mediadoras da cuenta de este profundo cambio idenNuestra escritura est preada de todo esto. Nuestro relato es efectivamente nuestro relato. Desde un enfonarrativa en el sentido que especifica Paul Ricoeur. Una que hermenutico, estamos hablando de una identidad identidad que se construye y reconstruye a travs de los relatos, restituyendo un sentido global a un proceso ineparadojas en lo que escribimos, ni a la ilusin biogrfica vitablemente catico de una existencia siempre enigm( BOURDIEU, 1986) de pretender una interpretacin de
seamos reales, el tiempo deja sus huellas, aunque esto tampoco tiene que ser un problema. Al igual que se esfuerza en acomodarnos en el palco para sentirnos envueltos por toda la bondad y hermosura del mundo, el apara-
to de consumo disea dispositivos especiales para frenar este capricho de la naturaleza por envejecernos, y nos tra piel, con la inocuidad de un pincel de photoshop o la expectativas an ms perverso: todo un amplio repertorio de envolturas reductoras, reafirmantes, unificadoras, cambia realidad por ilusin. Los avances tecnolgicos de la apariencia borran la escritura del tiempo sobre nuesviolencia del bistur, pasando por un lugar intermedio de que aseguran empezar a premiar nuestra perseverancia
tica. No somos ajenas a las contradicciones, tensiones y
las voces y los relatos que pueblan el aula. Apostamos, mestiza e inapropiada a los cnones y ortodoxia de la investigacin narrativa, es decir, construimos paisajes explotan en nuestro interior.
sin embargo, por una escritura plural que pretende ser fronterizos con las palabras sonoras y las imgenes que
ser organismos, y slo somos ser, se produce el encuentro con las aristas y los huecos, que nos confirman en que se espera. Si an logrramos satisfacernos en ese lugar, encontrar la manera de adaptarnos, quizs pudiramos participar de la consistencia que, osadamente y con alevosa, es revestida de ingenuidad y llamada felicidad, una herida desesperada.
nuestra deformidad, en lo que nos diferencia de aquello
De mestizajes inapropiados Cmo es posible que no obtengamos lo deseado? Quizs formamos parte de ese pequeo porcentaje en el que, hemos llegado tarde y esto ya no tiene arreglo. O ser guirlo nunca? En efecto, el sistema se las arregla para mosegn los estudios cientficos, los principios activos no que la nica manera de seguir desendolo es no consevilizar permanentemente nuestro deseo hacia esas zonas fantasmticas. Lugares del deseo y slo deseo, en cuanto cluye una y otra vez de esa eternidad soada, de la tierra as al vaco. inalcanzables siempre. Pero consigue darle forma visual a lo que pudiera ser, con lo que su no consecucin nos extienen efecto. Quizs no hemos insistido lo suficiente, o
pero cada desajuste con el lugar diseado sigue siendo Qu ha preparado para nosotros/as esta sociedad? Es cesariamente que hallarlos dentro de la jerarqua que sus como lo nicamente vlido, lo universalmente vlido, lo eternamente vlido? posible, slo a partir de lo que sencillamente somos, ge-
nerar y habitar territorios de existencia? O tenemos ne-
ejrcitos visuales y sonoros bombardean de continuo, Qu hay de cada uno/a de nosotros/as en los discursos adquiridos que conforman nuestra identidad individual y colectiva? Hasta qu punto somos construidos/as? En capaces de or todava nuestras voces? Para evitar el dolor del desamparo, nos dejamos lacerar de nuevo hacia la forma que nos ajustar por fin, hacindonos partcipes mente confortable, como un cuento feliz que nos calma de ese absoluto fingido, de esa garanta falsa, aparentehasta dejarnos dormidos/as. Sin poder desterrar nuestro terror, distrae nuestra mirada hacia otro lado, con la promesa de eternidad, como un espejismo en el horizonte. la subjetividad apenas restituida; su contorno frgil se deshace de nuevo y una suerte de agujeros brotan de su ser como quemaduras de bordes encendidos. Pero los fantasmas no retroceden y muerden sin piedad qu momento hemos dejado de escucharnos? O somos
prometida. Expulsados/as del paraso, somos lanzados/ Qu ocurre cuando ya no somos jvenes, cuando senria nos aleja cada vez ms de la posibilidad de habitar el no esperan nada. timos que nuestro propio cuerpo, nuestra propia histoencallecidas; de esperar tanto tiempo a ser colmadas, ya
sueo? La realidad se recrudece en nuestras carencias

Tiempo de reunir la identidad psquica con los vertiginosos cambios corporales, tiempo de admitir el lugar del cuerpo en el movimiento del deseo y el embate de la pulsin. Tiempo de elaborar el duelo de lo perdido y nunca posedo desde el comienzo mismo de la vida. Cada cuerpo tiene su memoria de la satisfaccin y la infamia, del dolor y la calma, del desamparo que Freud destaca como trauma inaugural del sujeto.
Vuelve el malestar y descubrimos el engao. Cae, una tras otra, cada quimera que pretendi escondernos hacia no-
La certeza de nuestra finitud resuena en la humanidad de estos cuerpos que se agotan, que parecen convidarnos a ras y adentrarnos en lo profundo. All donde dejamos de
(POMBO, 2005)
sotros/as mismos/as, y aparece nuestra desnudez fragde hueco imposible de colmar. Quizs deberamos sendejamos llevar por la ilusin, invistiendo esta subjetividad, la inquietud y el dolor que, en mayor o menor meditirnos satisfechos/as, pero el malestar nos delata. Si nos
mentada, la diferencia que nos confirma en nuestro ser
invertir nuestras miradas, a traspasar nuestras envoltu-
da, ms tarde o ms temprano, parpadearn en nuestro
encuentro con la realidad, intentando abrirnos los ojos, sern sentidos desde la culpa, porque somos nosotros/ quienes envejecemos; algo hemos debido hacer mal, para no haber aprovechado nuestra juventud. Entonces hubiera sido el momento propicio para encontrar la plenitud. Pero, si siempre intentamos seguir las instrucciones, por cada vez ms frgiles? Este malestar nos confirma que la culpa. El tiempo se nos acaba y las burbujas de ilusin mientras que seguimos anclados/as en el mismo lugar.
Omos hablar de sacrificio y deber cuando lo que merece la pena sacrificar es la fantasa de existencia de otro poderoso, que en el mismo acto en que se convierte en depositario de su vida la expulsa de ella. (FRAS, 2005)
as quienes portamos la diferencia. Somos nosotros/as
emociones humanas que navegan confiadas hacia el encuentro intersubjetivo. Ventanas-espejo donde encontrar
aquellos rasgos de nuestra propia imagen que habamos olvidado bajo el maquillaje paralizador y homogeneizante. A travs de la actividad artstica nos reinauguramos como un ser de mudanza; lo verdaderamente nuestro, manentemente y se halla en el proceso, donde encuentra su naturaleza, a cada momento, con la seguridad de poder redibujarse constantemente. ese rostro propio que inquirimos es el que se busca per-
qu seguimos desestabilizndonos, por qu nos sentimos
nuestra obstinacin en no adaptarnos es lo que ha tenido cin, flotan cada vez ms altas, ms brillantes e ideales,
que podran proporcionarnos esos modos de subjetiva-
La actividad artstica en un taller especfico para mayores cios habitables para la escucha y la elaboracin, para des-
es otro de los medios que posibilita la creacin de espa-
Es necesario partir, pero hacia dnde? Una carga superior a nuestras hemos olvidado si nos fue impuesta, siempre. Quizs desoyendo nuestras
fuerzas sigue adhirindose a nues-
tro cuerpo, tan solapadamente que
o forma parte de nuestro ser desde propias diferencias, tapndolas con los recursos que nos ofrece el sistema, lograramos anestesiarnos. Pero, por otro lado, este mismo aparato de poder genera vas para reencontrarnos con esa parte que nos fue arrebatatamos camuflar para pasar desapercibidos/as, tambin hacia nosotros/as mismos/as. Actualmente, es relativatransportarnos a cualquier lugar del planeta, a cualquier
Imagen 1. Encuentro en el taller: charlas, risas, confidencias
tituir el discurso unvoco e investir una subjetividad que ya no necesita adherirse a lo supuesto eterno inmutable, la posibilidad.Una subjetividad expectante alimentada Como dir Suely Rolnik:
da, mucho antes de ser conscientes de ella, o la que intenmente fcil, al menos en nuestro mundo occidental, abrir
sino que se sustenta precisamente en la contingencia, en
en el reconocimiento de la diferencia y en la exploracin.

En el horizonte del paisaje contemporneo lo que parece delinearse es una subjetividad que deja de depositar la garanta de su consistencia
nuestras ventanas hacia nuevos espacios para ciber-
lugar del pensamiento, del conocimiento; incluso de las
en lo absoluto, inclusive como inalcanzable, para sustentarse en la procesualidad del ser
ciopelo que amortige el toque del agua en la alfombra tupida que forma la hierba. En la lejana muchos colores de un arco iris, colgado de una nube. Pelo negro de juventud y la placidez que da el no tener prisa de problemas inexistentes. Mirada de ojos grandes, serena, contagiada de la belleza del momento. Imagino que algo as debe ser un segundo de eternidad o plenitud.2 El modo en que se configura cada presencia subjetiva la sita como un elemento ms, necesario y sustancial, revestido y repensado a travs de la produccin artstica cubre inslitos horizontes de sentido. Se produce el enciones subjetivas e intersubjetivas que se actualizan y se cuentro con estrategias que rememoran las ms remotas que deconstruye el pensamiento estereotipado y desdinmicas de aprendizaje e indagacin de la realidad, ac-
Nuestro contorno reivindica antiguos y nuevos perfiles,
( ROLNIK, 2006)
los que nunca fueron trazados, los invisibles. En el taller,
dinmicas de trabajo muy cercanas al juego, en la utilipronunciadas, hacia lo indecible; la mirada hacia lugares de manera personal, activando evocaciones y conexiones generando caminos hacia su transformacin. A. S. (Mujer, 73 aos):
zacin de tcnicas de descubrimiento y sorpresa como las transferencias, agudizan el odo hacia las palabras no sible el reconocimiento del s mismo, dentro del grupo y con las propias experiencias vitales, con la propia histoambiguos, como encrucijadas de caminos donde es po-
ria, descubriendo nuevas posibilidades de la realidad y
Pnico me daba de ponerme con un pincel en la mano y el lienzo blanco delante. No encontraba el color, no encontraba la forma,...era un sufrimiento. No es que ahora piense que lo he encontrado todo, ni muchsimo menos, pero el miedo desapareci y eso es mucho para m. A veces lo consigo (a medias) y otras no, la mayora. Pero he podido conseguir algunas cosillas sin tener modelo delante: una guitarra en un trastero..., la ventana de mis recuerdos, donde yo preparaba mis exmenes en mayo y soaba de vez en cuando; a donde daba mi celindo...Es posible que algn da sepa ponerle color al olor de aquel celindo. Para m, todo esto es mucho. Esta clase (de lujo), me est enseando a mirar, a ver las cosas de otra forma...y a estas alturas de la vida es como si descubriera un tesoro.
reconocen en el redescubrimiento de los materiales, en la
bsqueda de un lenguaje propio, que no ha de coincidir con el que habitualmente se nos muestra como modelos en las paredes de galeras y museos, sino que se convierte en toda una aventura generadora de nuevos mundos que se presentan vidos de ser explorados. Abrimos nuevos paisajes pero reconocemos el terreno que pisamos: no hemos viajado hacia lugares fantsticos un universo fingido y falaz, sino que somos capaces de
o imposibles, no se trata de refugiarnos efmeramente en renovar nuestros pies para caminar con paso firme sobre suelos conocidos, temidos o deseados, calles prohibidas o viejos senderos felices que quedaron muy atrs, que tstica y en la utilizacin de tcnicas pictricas de diversa tamente en el gran formato colectivo, o en el individual, ndole, nuestro rostro de antao aparece efectiva y sbi-
creamos perdidos para siempre. Merced a la creacin ar-
A. A. (Mujer, 78 aos)
Tengo en mi mente indeleble, imborrable, como si estuviera ocurriendo ahora mismo, una tarde mojada por tenue lluvia, tarde de primavera; debajo de un almecino grandsimo, cogiendo cerrajas verdes tiernas. Casi hay msica en el silencio suave, sedoso, como ter-
para hablarnos de nosotros/as mismos/as, para acunar-
2 Dentro del espacio dialgico que establecemos en el aula, consensuamos un cuaderno en donde cada uno/a, cuando quisiera, poda escribir sus reflexiones, sensaciones, emociones, recogiendo cmo se sentan en el fluir del taller. Sus voces resuenan en las pginas de este cuaderno, intercambindose lecturas apresuradas o lentas. Son las mismas que se reflejan y multiplican en este texto.
se entre pinceladas suaves o crepitar a travs de texturas que casi lo devoran, para chocar contra el arrecife de una realidad insoslayable o disfrutar del aroma de otro tiempo. Buscamos el parecido con nuestros gestos actuales y ya aquella sonrisa, lejana, casi infantil, no nos parece
Mi ltimo trabajo, es esa fresquera, en el centro, en medio de un pueblo lleno de recuerdos y vivencias para m. El contexto institucional y sus cruces con los contextos de vida Dadas las lneas de reflexin que nos aguardan, vale la pena bucear ya, bajo las palabras que formalmente han nos en aguas bastante ms profundas, que nos inviten a
tan ajena. Sera posible renacer a travs de la actividad artstica? Somos capaces de sobrevivir a la realidad, alimentada, solapada o abiertamente, por un sistema que amenaza con inmovilizarnos, con encorsetarnos hasta nos ser ms fcil si nos tomamos de la mano? que no nos queden fuerzas para luchar contra la homogeneizacin? Es posible hacerlo de manera individual o
presentado esta institucin universitaria, y sumergirdescubrir y conocer otros arrecifes menos definidos. El es una asignatura, que comenz a la diversas, (en la programacin anual, Taller de Pintura: Arte y Creatividad,
deriva hace algunos aos haciendo
frente a cambios y modificaciones en los/as docentes que han asistido, en los horarios y en la ubicacin de la clases, etc.). Cambios que no mermaron en absoluto el deseo de contide aquel derivar hacia la convivendo el ciclo oficial de tres aos que
Imagen 2. El cuidado al otro se refleja en cada gesto.
nuidad del alumnado que, curso tras cia y la experiencia. Demandaron la asignatura incluso una vez terminala permanencia de ella como Taller durante casi ya diez aos. No cabe forma la diplomatura, y se consigui duda alguna que esto indica, mucho
curso, repeta, an lo hace, el riesgo
J. M. (Mujer, 58 aos)
La pintura para m es un descubrimiento, no pens que a esta altura de mi vida, ya mediada, me iba a gustar tanto y encontrar tanta satisfaccin y realizamiento. Yo siempre he visitado las exposiciones de pintura y nunca pens que llegara a pintar algo. (...) Ahora estoy muy contenta del progreso que estoy haciendo reflejando en el lienzo los pensamientos, las vivencias de la niez. Recuerdo la fresquera de mi abuela, donde guardaba la leche.
dimientos, la apuesta por un espacio de vida por parte de todas las personas involucradas. Durante este tiempo, cohabitbamos el movimiento casi a las nuevas situaciones, que como una aspiracin proms como una tendencia inconsciente de adaptabilidad
ms que el mero inters por la pintura, tcnicas o proce-
pia a seguir. Pero paulatinamente, alumnado y docenproveedor de autonoma. Hemos aprendido juntos/as a asumir en la trayectoria del taller, conciencia reflexiva, las prcticas de accin e intervencin, lo que llamamos
tes, hemos venido insistiendo en el movimiento como
movimiento, que proponemos para el encuentro creativo,
no se alejan tanto de aqullas que ponemos en marcha a estrategias de aprendizaje que refuerzan la autoestima, necesario y transitable para desenmascarar pensamienman como verdaderos. Puede parecer ingenuo pensar que, cuando se vive unos
diario en nuestras vidas. Esto no slo nos impulsa hacia sino que adems hacen de la incertidumbre un territorio tos estticos y conocimientos universales que se procla-
Un proyecto que asume la continuidad en sus vidas y en
las nuestras, el cambio en los procesos productivos de las
mismas y el contexto actual, desde un taller de pintura
metros ms abajo del bullicioso centro neurlgico social y educativo, ya no participemos tanto de su sonoridad. O cultades de orden funcional, no se agilizan las respuestas, preguntarnos, si caben razones, cuando ante ciertas dificlusin adivinamos, cuando al requerir a la institucin artstico producido por el alumnado, padece de una extraa pereza. Quizs todo ello no sean ms que quejas cercanas de las momento de escritura, juegan con la memoria, y socarronas ellas, se cuelan (sin mala intencin) en la inmediatez del tiempo. Tal vez con el pretexto, seguro que aventurado, de persistir en la veracidad de un espacio que se ha hecho a s mismo, y cuya actividad poco tiene que ver con el fluir de pasillos que dirigen contenido y discurso hacia una estrategia central. Hablbamos de autonoma, y nos es preciso recordar y buscador de grietas, por las que colarse y caer al vaco aqul primer trazo ligero y tmido, cartgrafo de vrtigos no lo es, ni siquiera para nosotras. Confrontar la igualdad
cadas, a veces, como en saco roto. O mejor an, qu conuniversitaria su papel como agente cultural del escenario
Imagen 3. La experiencia colectiva nos redescubre cmo habitamos nuestros tejidos sociales.
que no van a ms, propias de toda vecindad, y que en este
que advierte en sus significados, la necesidad de imple-
mentar micropolticas, precisamente en estos espacios siona una poltica menor desde donde nos invita a actuar sobre el medio, sobre el entorno, y hacerlo a travs, que organizan los estados de dominacin. En sus propias palabras:
generadores de creatividad. Maurizio Lazzarato nos vicomo l afirma, de tcnicas de gobierno diferentes a las
La accin no es reducible al individuo y a su subjetividad, encuentra tambin su fuente en su <<medio>>. Y un medio comprendido como espacio de acontecimientos posibles, y no como <<estructura>>, sistema. Segn Foucault, las tcnicas de seguridad (o control si se utiliza la definicin de Deleuze) deben actuar sobre las <<reglas del juego>> ms que sobre el juego mismo. (LAZZARATO, 2006)
sin saber qu nos esperaba. No era tarea fcil. An hoy, aprehendida, y sostenerse del rastro del encuentro con otras huellas diferentes que nos indican caminos, hacia rosas, exento de debate y resistencias. Comenz como un proceso lento, pero permeable, que que fuese.
un grafismo de vida colectiva, no ha sido un camino de hoy atesoramos en lo mas profundo de nosotros/as;
No es ilusorio pensar que nuestro devenir compartido con ellas/os a lo largo de todo ste tiempo, haya sido un horizonte hilvanado de esperanza a travs de color y pingicas mviles con las que inventar, construir y mantener, celadas, desde el cual imaginamos pintar un tejido de los posibles, que nos permita establecer relaciones estrat-
como un discreto esbozo de lo que maana desearamos
urdimbres reversibles que soporten nuevas formas de subjetivacin. F. S. (Hombre, 73 aos):
ms que un encuentro de apertura que invita a desdibujar nuestros, aqullos y futuros dilemas de los escenarios cotidianos. Escenarios por los que transitar, por encima mismos. de los 60 aos, se traducen en la posibilidad cada vez meCada estado nos ofrece el diseo de su burbuja de
Yo nunca pens que la pintura podra ser tan apasionante. Tampoco imagin que podra estar tres o cuatro horas con los pinceles en la mano sin haberme dado cuenta del transcurrir de las horas. Magnfico descubrimiento. M. L. G. (Mujer, 70 aos):
nor de controlar sus condiciones de participacin en los bienestar, y con el pretexto de reducir gastos y lograr la de jubilacin con los que se nos invita a soar el futuro, al igual que las agencias de viajes nos seducen en sus escaparates con las ofertas de precios y destinos. En una poltica estatal ms, se tratase. definitiva, nos sostiene el sueo del paraso, como si de Librada la suerte de nuestra recaudacin tributaria a lo largo de los aos, se nos traspasa unas u otras dependenservicios pblicos, planes socioeducativos y culturales, coparticipacin en los mismos, como respuesta directa de una nueva legislatura. Y es que, con el paso del tiempo, aprendemos a naturalizar, para poner a salvo nuestra sean de privatizacin o municipalizacin, que el sistema acuerda o delibera en los salones rojos de sus Consejos. cuyos recursos deben asegurar, y se aseguran nuestra
eficiencia y la eficacia de su gestin, nos ofertan planes
Yo no encuentro palabras para describir lo bien que me siento, cuando me encuentro con el pincel, conociendo y viendo lo que no vea ni senta. Gracias por conoceros. Imaginamos estrategias de participacin individual y codaggico, no exento, como todo discurso, de mecanismos reguladores de saber y poder; con el fin y la intencin de habitar conversaciones y planteamientos que nos alerten a todos/as de la hegemona de occidente sobre la cultura mecanismos de reproduccin que controlan nuestras intersubjetividades. Podra parecer, bajo nuestro paraguas blanco-occidental del norte del mundo, que nuestro hacer en el taller, es una
lectiva a travs de la experiencia plstica, desde donde indagamos y cuestionamos nuestro propio discurso pe-
cias. Estas medidas se traducen en la transferencia de
visual, de las mltiples variables que la legitiman y de los
espera por ese paraso, las metodologas encubiertas, ya Bien, pero volvamos al peso de esas transferencias conterogeneidad social, que no recibe del mismo modo los individuos iguales, que gozan del derecho a acceder a la misma oferta pblica o privada, pero suscritos a la agoderecho. instrumentos socioculturales y pedaggicos. Y es que nos movemos en la ambigedad que nos constituye como na o no de nuestra economa, que es la que acredita ese Dado que se establece de modo equivalente, una relacin entre economa, produccin y distribucin de los programas y recursos sociales, por mucho que el estado se empee en hacernos promesas financieras globales, y distribuya sus programas sociales por igual, al margen de trastiendas locales y regionales, podramos hablar de una
tributivas y a la asignacin de sus recursos, para una he-
enmienda liberadora ms, una medida ms que aplicar, de esas que, siguiendo los principios antihegemnicos auge de la interdisciplinariedad, como antdoto sanador da de cambio. del momento histrico y educativo actual, se suman al
de nuestro propio imaginario poscolonial, o como moneLejos de las pertinentes cruzadas eurocntricas de laureadas instituciones educativas a las que se nos invita, programas para el desarrollo u organismos por los derechos humanos que, copatrocinadas por gobiernos y bancos mundiales, slo se traducen en reformas de las
mismas, nuestro encuentro con ellas/os en el aula no es
los intereses polticos-administrativos negociados en las
privatizacin de la produccin y del derecho que permite acceder o no a dichos programas. En este contexto, situamos la delegacin mutua entre estado y organismos educativos como las instituciones universitarias, que, amparados en la jurisdiccin de lo pblico, disean estructuras socioeducativas que prode 50 aos, que asumen as su condicin de rol activo en la misma.
club local que la universidad ofrece, cuando su inters proximidad entre unas formas de vida, (fundadas en el placer de sentirse protagonistas, dentro de un conjunto dad, usualmente utilizada como entidad para organizar y regular nuestra vida social.
por los/as mayores conduce a plausibles relaciones de diferenciado de relaciones sociales), y la institucionaliDudamos de re-aprobar nuestro propio caminar en el taller, y nos preguntamos si andamos dispersas en el fantasma de un patchwork que slo ofrece refugios hedoniseludimos (docentes/alumnado) el peso en oro de un protagonismo narcisista que coloca nuestra identidad en la tas como alternativa a aqullos parasos frustrados. Y es
mueven la participacin en la sociedad de sus mayores
Las diferentes participaciones de lo pblico La palabra participacin nos produce cierta paradoja, y es su actividad participativa. Cmo de activa es, entonces, su economa. Muchos/as de ellos/as no pueden permitirse matricularse en contextos educativos de esta ndole, porque, para empezar, la pensin o paga retributiva que cia. Sin embargo, es habitual que, quien acude al aula, domin al centro de barrio, o de recibir clases de gimnasia, pintura o formacin ocupacional. tienen, a duras penas les posibilita su propia subsisten-
que, en este sentido, nos preguntamos si slo los sectores con poder econmico de nuestro pas pueden acreditar socioculturales de sus barrios, distritos o pueblos, dada la participacin de aqullos/as que acuden a los centros
que, probablemente, as sea, desde el instante en que no balanza ortodoxa de poder y conocimiento. Aceptamos la tizan su participacin sesentea en nuestros residenciales de confort durante unos aos ms!. No nos inquietede igualdad y bienestar con las que satisfacer aquellos otros saberes y haceres ms populares. Sin embargo, ya advertamos al inicio de esta reflexin, mos, que tambin, como veamos antes, quedan planes
oferta, Compre su matrcula: academia y estado, garan-
tambin tenga la posibilidad de ir a echar su partida de Sin que esto pretenda confirmar reglas ni estadsticas, y
que no abanderamos parmetros interdisciplinares para medir cul ha sido el devenir de nuestras insurgencias bres inmersas/os en la vorgine de mitos de desarrollo y ella, nos ofrecemos una vez por semana, para acudir a la fiesta del taller que compartimos juntos/as.
antihegemnicas y difundirlas. Somos mujeres y homproductividad, que, sean cuales sean nuestras biografas vitales, nos confrontamos con esa realidad y, a pesar de Cmo conciliar entonces la produccin por excelencia, que es la propia vida, con nuevas formas de organizar
por supuesto, reconociendo el esfuerzo monetario que que la diferencia entre unos euros de ms o de menos nos permiten acceder a territorios que nos conducen, no slo escenarios sociales concretos.
supone para muchas personas acudir al aula, lo cierto es a significados culturales determinados, sino tambin a Tambin la docencia en estos espacios de privilegio acadmico, debe revisar su propia deuda externa. Sin querer de conocimiento notorio que como docentes asumimos. Tal vez, soltando lastre de la retrica y de la abundancia, hemos de hacer frente a esa imagen real o imaginada, de
nuestra cotidianeidad, a travs de un espacio de experiencia creativa? Sin duda escuchndonos en la reverberacin de nuestras voces que intentan aunarse en una coral desde las diferencias.
minimizar los procesos en curso de transformacin de cada cual, nos referimos al papel de manufacturadores aligeremos dinmicas y discursos uniformes. Adems,
A.C. (Hombre, 72): (...)
RIPIOS SIN MALICIA
Al cuarto oscuro me voy, tengo mucho que pensar. Si cuando subo a la ermita por el caminito verde, o cuando en autobs bajo pasando sin detenerme, tengo que encontrarme siempre en el ngulo inferior izquierdo del cuadro, una encina centenaria con algn nombre grabado, o un roble, ya carcamal, con un lacito colgado! (...) Entre acrlicos y tmperas, leos, paletas, esptulas, agua y trapos, rboles, alacenas y fuentes, lienzos, tablas y pinceles, estos ripios han salido y ya les toca su fin. Antes quiero recordar, para el otoo que viene, en este mismo local, aunque no muy ortodoxo, nos volvamos a encontrar, de cinco a ocho los jueves. ConcluSioneS Esencialmente partimos de todo lo que nos es comn, del espacio que nos asignan, de unos materiales compartidos, mayores de 50 aos, y de la regulacin acadmica para construir otro procomn en el que nadie se sienta excluido. Es y ser nuestro pequeo espacio de resistencia. Como beneficiarios/as del malestar que podemos sentir, al contemplarnos una y otra vez, etiquetados/as por el para nuestra accin. Y nos miramos en espejos solcitos el pensamiento de Paulo Freire, entre otros/as, y con la entendida sta, y haciendo uso de las palabras de Mario de humanidad, como la que todava derrama en nosotras salvedad de cualquier parecido, nos permitimos traducir el concepto de nuestro malestar por el de indignacin, truccin de una pedagoga indignada, (...) que contribuya,
en su propia realizacin, a reconocer a cada ser humano
Acevedo Aguirre, como punto de partida para la cons-
de la pretendida homogeneidad como grupo de personas
sistema, la sociedad, la familia, el entorno y por nosotros/
as mismos/as, etc., asumimos esa condicin, como motor

desde la indignacin y la esperanza. Una pedagoga que, al mismo tiempo que denuncie indignada una situacin transformacin de esa situacin. (ACEVEDO, 1999) ral del espacio como espacio de resistencia: M. A. (Mujer, 34 aos): para la posibilidad de decir, para la posibilidad de decidir. Queda al descubierto un paseo por lo establecido (lleno
condicin para el dilogo resistencia de resistencia para resistencia contra no s si al sistema, si a la vida, a la muerte, al dolor, a la soledad, a los afectos, a la familia, a la religin, a la cultura, a las otras culturas
deshumanizante, anuncie esperanzada la posibilidad de de imaginarios colonizados) hacia la experiencia inaugu-
urgentes de explorar surgen procesos espacios de resistencia/s espacios resistidos muchas voces
surgen encuentros.
Al reflexionar sobre el taller comprendemos que nuestra pedagoga es fundamentalmente colaborativa, dinmica, cimiento, del encuentro esperado cada tarde de los jueves.
en un constante fluir que inaugura el devenir del aconte-
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Qu esperan los museos de los maestros?

O QUE ESPERAM OS MUSEUS DOS PROFESSORES? WHAT DO MUSEUMS EXPECT FROM TEACHERS?
Ricard Huerta
ricard.huerta@uv.es Universidad de Valencia
Tipo de Artigo: Original
RESUMEN El presente artculo examina la situacin que viven los maestros al organizar visitas a museos, as como la atencin que reciben por parte de las instituciones musesticas. Basamos nuestro estudio en una serie de encuestas que se han efectuado tanto a los docentes de los centros educativos como a los gabinetes didcticos de diversos museos. Los proyectos que desarrollamos en el Grupo de Investigacin Arte y Educacin de la Universidad de Valencia inciden en las realidades de estos colectivos de profesionales, ya que consideramos sus opiniones como elemento clave del anlisis. Al examinar sus respuestas comprobamos que existen diferencias en cuanto a los planteamientos y las intenciones en las que basan sus actividades. Si bien desde la parte que representan los maestros y maestras se verifica un intento de promover un cierto estmulo curricular en la programacin de actividades en mbitos no formales, lo cierto es que para los responsables de museos predomina un modelo que fomenta mayormente la vertiente ldica. Ambas intenciones pueden ser vlidas, pero resulta llamativa la falta de atencin que se prestan mutuamente. Promovemos desde nuestras investigaciones un mayor acercamiento entre ambos colectivos, cuestin crucial para aumentar la eficacia de los programas educativos que se desarrollan en los museos. Tambin reivindicamos el papel esencial de las maestras y los maestros en la preparacin de las visitas, una cuestin que debera abordarse incluso antes de que los museos elaboren su programacin expositiva. Entendemos que el aumento de la oferta por parte de los museos y centros de arte hacia los pblicos escolares debera contemplar la participacin directa de los representantes de centros educativos. ABSTRACT This article examines the situation of the teachers to arrange visits to museums and attention they receive from the museums. We base our study on a series of surveys that have been made both to the educational centres and cabinets teaching museums. Development projects in the research group Art and Education at the University of Valencia affect the realities of these groups of professio-
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nals, as we consider their views as a key element for analysis. In reviewing their responses found that there are differences in the approaches and intentions in that base their activities. Although the teachers there is an attempt to promote a stimulus in the curricular program in non-formal activities, playful and entertainment prevails in the museum. These intentions may be valid, but draws attention to the lack of interest that are mutually reinforcing. We promote our research from a closer relationship between the two groups, an issue crucial to increase the effectiveness of educational programs that develop in the museums. We also claim the role of teachers in the visits preparations, an issue that should be addressed even before the museum develop its exhibition schedule. We believe that increasing supply by museums and art centres to public schools should consider the direct participation of teachers. RESUMO Este artigo analisa as situaes vividas pelos professores para organizar visitas a museus e a ateno que recebem por parte das instituies museolgicas. Basemos o nosso estudo numa srie de pesquisas realizadas tanto aos docentes dos estabelecimentos de ensino como aos servios educativos dos diversos museus. Os projectos que desenvolvemos no Grupo de Investigao Arte e Educao da Universidade de Valncia incidem sobre as realidades destes grupos de profissionais, uma vez que considermos a suas opinies como um elemento fundamental da anlise. Ao rever as suas respostas considermos que existem diferenas relativamente s abordagens e intenes em que baseiam as suas actividades. Na parte representativa dos professores, verifica-se uma tentativa de promover um certo estmulo curricular na programao das actividades em contextos no formais, e junto dos responsveis dos museus predomina um modelo que fomenta maioritariamente a parte ldica. Ambas as intenes podem ser vlidas, mas notvel a falta de ateno que se prestam mutuamente. Promovemos na nossa investigao uma relao mais estreita entre os dois grupos, questo crucial para aumentar a eficcia dos programas educativos que se desenvolvem nos museus. Tambm reivindicamos o papel essencial dos professores na preparao das visitas, uma questo que deveria ser tratada antes mesmo de o museu desenvolver a sua programao de exposies. Entendemos que a crescente oferta de museus e centros de arte aos pblicos escolares deveria considerar a participao directa dos representantes das escolas.
Palabras clave: museos, educacin, maestros, educacin artstica, formacin de educadores Keywords: museum, education, teachers, art education, training teachers Palavras-chave: museus, educao, professores, educao artstica, formao de educadores
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El museo se afana por atraer pblicos Entre las exigencias que definen las instituciones musesticas destaca su obsesin por atraer pblicos. sta ha llegado a ser una marca de identidad del museo: su incesu afn por aumentar el nmero de las visitas a exposiciones. Esta cuestin nunca pasa desapercibida entre los numerosos estudios que se realizan tanto desde la ptica economicista como desde la vertiente educativa. Ya sante bsqueda por fidelizar ciertos sectores y tambin
Los autores relacionan como vinculante en el futuro del y sociales) la capacidad de la escuela y de la familia por
xito de las personas en materia de estudios universitarios (as como de posteriores desarrollos profesionales impulsar entre el alumnado las experiencias culturales (Bourdieu y Darbel, 2003, 117): quienes reciben de su familia los estmulos ms fuertes, explcitos o difusos, para dades de mantenerse durante ms tiempo en la institucin escolar porque acarrean la cultura libre que presupone y exige sin jams impartirla metdicamente, y por tanto de ver transformadas en disposicin culta las predisposiciones formadas por los aprendizajes inconscientes de la primera y temprana educacin. la prctica cultural tienen tambin las mayores oportuni-
encontramos esta preocupacin en el clsico trabajo de en falta una mayor atencin hacia los profesores, autn-
Bourdieu y Darbel (2003), en el que por cierto echamos museos, y ello teniendo en cuenta que la ptica de aquel revelador estudio se propugnaba desde el aspecto sociolgico de la cuestin. Lo que se remarca en el anlisis de miento a la cultura, lo cual sigue afectando a las desigualde la escuela:
ticos protagonistas de la afluencia de estudiantes a los
estos autores es el factor familiar como clave del acercadades en la recepcin del arte como elemento decisivo, incluso desde la supuesta uniformidad propugnada desSi las ventajas o desventajas sociales pesan tan fuertemente en las carreras escolares y, ms generalmente, en toda la vida cultural, es porque, conocidas o ignoradas, son siempre acumulativas. Al saber, por una parte, que los niveles culturales de los diferentes miembros de una familia se encuentran fuertemente ligados entre s, que las oportunidades de realizar estudios en una ciudad importante o en una pequea ciudad, en un instituto o en una escuela de enseanza general, de realizar estudios clsicos o de verse condenado a lo moderno, dependen estrechamente de la posicin social de la familia, al saber, por otra parte, que la atmsfera cultural de la infancia y el pasado escolar se encuentran muy estrechamente ligados, incluso en el nivel ms elevado de los estudios universitarios, a grados desiguales de conocimiento y prctica artstica, se entiende que el sistema escolar, que slo contempla alumnos iguales en derechos y en deberes, no haga la mayora de las veces ms que redoblar y sancionar las desigualdades iniciales ante la cultura (Bourdieu y Darbel, 2003, 116)
Incluso siendo muy cautos a la hora de aceptar los anlisis marxistas de los autores franceses (el estudio fue realizado durante la dcada de 1960), hemos de valorar que en sus pesquisas se establece el criterio de discriminacin social partiendo del acceso (o no) a ciertos bienes culdo esto mismo (o muy similar) entre nuestro alumnado
turales. Cuatro dcadas despus, y habiendo comproba-
universitario, a travs de nuestras propias indagaciones primera a un museo (tambin a un teatro o a un concierto las instituciones culturales (y ms los museos como caso
y pesquisas, confirmamos que en la mayora de los casos, de msica clsica) gracias a sus maestros. En ese sentido, tros y las maestras ser decisivo en lo referido al acercaeste colectivo.
nuestros estudiantes universitarios accedieron por vez
emblemtico) deberan asumir que el papel de los maesdel arte. Por ello reclamamos una mayor atencin hacia estrechamente vinculado a la idea de viaje, de turismo, este tipo de convencin cultural, consideramos mucho que se verifican las actividades extraescolares de rango cultural. Esta misma instancia valorativa se encuentra en
miento por parte de los pblicos infantiles a los recintos Para la mayora de la poblacin el museo es un espacio
de ocio y esparcimiento. Sin descartar los beneficios de ms enriquecedor el esfuerzo que impulsan maestros y maestras al llevar a su alumnado a los espacios en los
Bourdieu y Darbel (2003, 47) cuando afirman que Entre
todos los factores, el nivel de instruccin es, efectivamente, el ms determinante. Una persona con un nivel de estudios primarios tiene 2, 3 probabilidades sobre cien de acudir al museo a lo largo del ao, lo que equivale a decir que ser preciso aguardar cuarenta y seis aos para que se cumpla la esperanza matemtica de verle entrar en el museo: al margen de las visitas efectuadas bajo la influencia directa de la escuela, la mayora de los individuos de esta categora nunca acudir al museo. Nosotros continuaremos insistiendo en que el papel de los maestros y las maestras que tendr la poblacin escolar (los ciudadanos de las fuarte. Por lo cual nos preocupa el tratamiento que reciben por estas cuestiones.
en el presente artculo. Se parta de una mirada especular, se distribuye en los siguientes puntos de inters:
en la que pudiesen aparecer reflejados ambos colectivos: los maestros y los educadores de museos. El cuestionario
Bloque 1. Planteamiento educativo del museo: equipo de trabajo y espacio. Bloque 2. Organizacin de las visitas al museo. centros de arte. y museos.
es determinante y esencial en cuanto a las posibilidades turas generaciones) de visitar los museos y los centros de los maestros por parte de los museos. Hemos preguntado tanto a los maestros como a los responsables de museos
Bloque 3. Relacin con las instituciones musesticas y Bloque 4. Formacin del profesorado en materia de arte Bloque 5. Posibles mejoras en los futuros contactos entre educadores y museos. Como ejemplo de las preguntas que forman parte del cuestionario, destacamos aqu una de ellas representativa de cada bloque: tividades? 7. Son las mismas personas las que disean el taller y las que posteriormente hacen el seguimiento de las ac12. Qu persona del museo suele estar en contacto con los maestros que preparan sus visitas? en el aula? visita? seos? 25. Podran las visitas de escolares al museo ayudar a desarrollar nuevas metodologas y recursos pedaggicos riales para pasrselas a los maestros con antelacin a la macin del profesorado en materia de educacin y mu44. Se preparan desde el museo orientaciones y mate55. Cree que resultara positivo organizar cursos de forEn nuestro estudio hemos destacado algunas respues-
El modelo de encuesta utilizado La encuesta que utilizamos en nuestra investigacin partrata de un cuestionario elaborado con el asesoramien-
te de cinco apartados, con un total de 60 preguntas. Se to de profesionales de diferentes mbitos, y que hemos reformado y adecuado a las nuevas necesidades en los en el museo de las prcticas descritas, como parte de un de entrevista semiestructurada organizada de forma individual, tal y como propone McKernan (1999). ltimos cuatro aos. Se intenta articular tanto las contestaciones a las preguntas como la observacin en el aula y estudio cualitativo, teniendo en cuenta el planteamiento
Existe una batera de preguntas que se prepar inicial-
mente para ofrecerla a maestros y maestras. Con este de trescientas entrevistas a maestros de escuela (preferentemente de primaria), tanto en Espaa como en Uruguay, Chile y Cuba. A partir de este cuestionario inicial, y da batera de preguntas, pero en este caso dirigida a los
modelo se han realizado en los ltimos cuatro aos cerca
manteniendo los tems e intereses, se elabor una segunresponsables educativos de museos. Es la que analizamos
tas significativas, especialmente aquellas que son ms que aparecieron tanto en la recogida de datos como en
habituales, o bien las que refuerzan ciertas cuestiones nuestras observaciones en directo. Se han visitado perso-
nalmente los espacios de los museos que han colaborado. Queremos agradecer muy especialmente la participacin y el apoyo recibido por dichos museos, por apoyar dehacia el potencial educativo. Por citar algunos ejemplos: sinteresadamente nuestras indagaciones, y porque hemos encontrado en ellos un autntico inters volcado el CGAC Centro Gallego de Arte Contemporneo de Santia-
Es lo que denominamos la utilizacin del maestro como objeto. Al maestro le corresponde programar las visitas a la granja escuela, al teatro, a una fbrica, a un mercado, rante las horas lectivas de una jornada. anuales, entre las cuales tambin suele haber una visita que se programan para un da, y que se desarrollan du-
o incluso a un centro comercial. Hablamos de actividades El maestro como objeto cumple con una serie de rituales que, en realidad, nadie le exige como profesionales de la enseanza. Es muy escasa la normativa referida a las obligaciones que ataen a las actividades extraescolares.
go de Compostela; El Museo del Prado, el MNCARS Museo Centro Nacional de Arte Reina Sofa y el Museo Thyssen , el MACBA Museu dArt Contemporani de Barcelona y la Fundaci Mir en Barcelona; el MuVIM Museu Valenci Valencia; el Centre dArt la Panera en Lleida; la Fundaci ellos apuestan por una mejora y ampliacin de su oferta educativa. en Madrid; el MNAC Museu Nacional dArt de Catalunya
de la Illustraci i la Modernitat, el IVAM Institut Valenci dArt Modern, la Sala Parpall y el Museo de Bellas Artes en Pilar i Joan Mir y Es Baluard en Palma de Mallorca; todos
Se acta con cierta inercia en este sentido. Los maestros interesados asumen una serie de responsabilidades, y desde luego intentan llevarlas a cabo con el mximo de ya resulta ms difcil salir de ellas. Por el hecho de hainters y eficacia. Una vez instalados en estas dinmicas,
berlas organizado en alguna ocasin, los implicados pa-
san a engrosar las filas del profesorado que debe seguir atribuyndose esta responsabilidad. De no hacerlo, se les estigmatiza por su falta de inters al respecto reprochndoles su falta de implicacin. Planteamos aqu la oportunidad de que se conciba a los maestros y las maestras no como un objeto (mero intermediario), sino como un autntico sujeto, del que vamos sus planteamientos y sus posibles deficiencias en cuanto el profesorado sea experto en arte).
Cmo se ve al maestro desde el plpito del museo En algunas ocasiones los museos conciben a los maestros como un ente uniforme, incluso diramos que se les tra-
ta como si en realidad fuesen meros intermediarios que facilitan el acceso de pblicos al museo. Si partimos del factor formacin, observamos que en nuestras facultades educacin artstica, lo cual ya perjudica una posible preparacin inicial de los futuros maestros en este mbito. la responsabilidad en cuanto a la seguridad de los nios que se desplazan al exterior del recinto escolar recae jusde las previsiones sobre actividades que se programan dores del arte ni tampoco artistas, y por tanto el posible dficit en su formacin en cuanto a artes se refiere viene llamativa en los estudios de la facultad. marcado por una insuficiente preparacin que resulta de educacin existe un importante dficit en materia de Tambin es cierto que estamos hablando de actividades no curriculares. Y ante todo, no perdamos de vista que tamente en los maestros que organizan las actividades. Estas cuestiones deberan estar presentes en la agenda desde los museos, ya que los maestros no son ni historia-
a tener en cuenta sus intereses, sus responsabilidades,
a cuestiones muy concretas (no podemos exigir que todo En las entrevistas a responsables de gabinetes didcticos, esta cuestin aparece cuando preguntamos: Cree usted para desarrollar adecuadamente este tipo de visitas? A lo cual, nuestra entrevistada AB responde: En algunos casos s. En las visitas que proponemos no es necesario que el profesor est formado. Mientras que RF, de otro museo tambin de gestin privada, afirma que: No, en ningn nivel. Aunque aade: Con excepciones.
que los maestros que traen a su alumnado al museo disponen de la suficiente formacin en materia de arte como
Estas diferencias aparentes en relacin con la capacidad o formacin especfica de los maestros apuntan en realila respuesta es que en las visitas que proponemos no es
dad a una idea del docente como objeto. Es decir, tanto si que no est formado en ningn nivel, a lo que nos lleva en realidad esta actitud es a la aceptacin asumida de que excesivamente preparados, ya que de la visita se encarlos maestros y las maestras tampoco hace falta que estn una de las responsables de museos entrevistada responla formacin de los maestros en materia de arte.
Para algunos incluso ser decisiva esta afluencia concreta si desean mantenerse como institucin. Pero an as, la lejana. Esperamos que este tipo de desencuentros pueda
necesario que el profesor est formado como si se aduce
beneficiosa cercana entre ambas entidades es una meta superarse paulatinamente, sobre todo a base de asumir ciertas obviedades, y por supuesto al ser conscientes del car y fomentar este tipo de acercamientos.
papel que cada estamento puede ejercer desde su mbito particular. El trabajo en redes resultar clave para provo-
garn los propios responsables de los museos. De hecho, de con un contundente No a la cuestin planteada sobre Lo peor de toda esta cuestin que planteamos no es tanto si al docente se le ve como objeto o como sujeto. En am-
Cmo se materializa el contacto entre los maestros y los museos? Las vas tradicionales de contacto previo entre el museo y la escuela haban sido hasta hace bien poco las publicaciones impresas (folletos, trpticos, programas de mano) y la comunicacin telefnica. Si bien es cierto que el im-
bos casos asumiramos que al docente se le ve. Lo ms ve. El maestro es invisible para el programador del museo. El maestro como intermediario nicamente es visto a desaparecer. Y si bien los educadores de museos parelos maestros en materia de arte, no es menos cierto que gran esfuerzo formativo que capacite en estas materias al este cmulo de coincidencias consista en replantear la
duro de asumir es que al maestro, sencillamente, no se le cuando llega a la sala con su alumnado. Despus vuelve
pulso del web ha propiciado nuevas prcticas y est facilitando un mayor acercamiento, todava predomina el adecuado) suele completarse con una visita personal previa por parte de alguno de los maestros del colegio que prepara la visita. Al preguntar a los responsables de los museos sobre una to telefnico (que tambin nosotros consideramos muy
contacto telefnico para concretar las visitas. El contac-
ce que claudican ante la evidente falta de preparacin de dicha perspectiva solamente se puede resolver con un
profesorado. Adems, puede que una manera de resolver cuestin. No podemos perder de vista que una actividad como la visita al museo consta en realidad de varios mo2000a, 2000b) en sus difundidos ensayos, toda visita al
cuestin muy general como Qu piensa usted que motiva a los maestros para organizar visitas a museos? aparecen ciertas prcticas que conviene tener en cuenta. En el caso particular de la Comunidad de Madrid se establece una obligatoriedad mnima de tres actividades extraes-
mentos. Tal y como ha sugerido Hooper-Greenhill (1998, museo ha de contener un antes, un durante y un despus. Pensemos que de estos tres momentos de la visita, nicalos otros dos se efectan en el aula, en la escuela. Pese a existir una conciencia asumida sobre la necesidad
colares anuales, lo cual repercute directamente en el auneficiar las carencias del aula, al tiempo que recuerda la a un museo de Palma de Mallorca, cree que un factor de
mente el central se desarrolla en el museo, mientras que de contar con visitas de escolares, sigue habiendo cierta apata precisamente en lo referido a atender a dichos maestros. En ms del 80% de los casos, los museos resnecesita contar habitualmente con visitas escolares. ponden afirmativamente a la cuestin sobre si el museo
mento de las visitas a museos. RF considera que en algunos casos este tipo de actividades puede completar o beincidencia de los consejos escolares, al impulsar este tipo
de movilidad. Tambin KM, que en este caso representa programa anual de visitas. Todos los museos consultados fomentan las actividades dirigidas a escolares, por el hecho de necesitar contar con estos pblicos, ya que generan visitas de modo habitual y paulatino, partiendo de
motivacin importante sera el hecho de cumplir con un
una coordinacin previa a la visita. Con estas premisas se vacacionales.
evitan las estridencias propias de los movimientos brusLos responsables de departamentos educativos han de tener muy en cuenta el apoyo que reciben por parte de la direccin de su museo, ya que entienden que fomentar la museo cree que as se genera una educacin de pblicos y apoyan estos temas y se implican. programacin de actividades escolares es una cuestin de voluntades, o tal y como afirma RF en nuestro caso el se ampla la calidad de estos pblicos. Nuestros directores
cos y pendulares que provocan los turistas en periodos
formacin personal. En ese caso, por qu nadie, nunca,
tiene algn detalle con estos maestros y maestras?, dnzar como referente personal, ya que estn inmersos en aquellas actividades?, quin se acuerda de los maestros en el momento en que los guas empiezan a atender a los nios y nias en la sala del museo?
de estn esas opciones que tambin ellos puedan utili-
Al formular la pregunta Suelen visitar los maestros la emerge tambin una cuestin relativa al tema que haquienes, en su fuero personal, les interesa el arte, bien as, bien sea como aficionados a la pintura, a la fotografa
exposicin antes de traer a su alumnado? En la mayora bamos introducido: los maestros que suelen organizar
de los casos se recibe una respuesta afirmativa. De aqu las visitas a museos son profesionales de la educacin a sea como espectadores entusiastas y pblicos de galer-
La conversacin telefnica entre el una persona del departamento educativo del museo con un maestro o maestra del colegio que desea organizar la visita constituye el momento clave de la concrecin de la actividad. Si bien mente la visita cuando quedar de alguna forma cerra-
antes puede haberse utilizado algn tipo de informacin
(impresa o en web), no ser hasta que se concrete verbalda la posible actividad. En todos los museos consultados coinciden en que todos los miembros del departamento sona del museo suele estar en contacto con los maestros educativo estn disponibles para mantener estas conversaciones con los maestros. A la pregunta sobre Qu perque preparan sus visitas? siempre se nos responde que sentido, hemos contactado con museos que tienen entre tres y nueve personas que se dedican a estas cuestiones. y contemporneo, lo que atrae y motiva a los maestros todas las personas del departamento lo hacen. En ese Segn CT, quien trabaja en un museo de arte moderno para organizar visitas a museos es su afn de curiosidad por el arte contemporneo, una conviccin por fomentar la cultura, porque a nivel personal les interesa y les motiva, para buscar respuestas a aquello que no comprenden. Porque la visita a un museo puede tener un aspecto ldico y reflexivo para el alumnado. El comentario de CT sirve nal del propio maestro por el arte. Si es cierto, entonces tn desarrollando una actividad de sensibilizacin y de aqu para introducir un elemento clave: el inters persolas visitas no se planean nicamente por y para el alumnado. Tambin los maestros cuando acuden al museo es-
o al dibujo. Este bagaje que acumulan dichos maestros museos. A quin se le ha ocurrido alguna vez montar en su tiempo libre a la creacin artstica?; es que sus vocultural y educativo?; acaso no son siempre estos mavisitas a museos?.
y maestras ha sido relativamente poco utilizado por los
una exposicin con trabajos de maestros que se dediquen caciones no pueden considerarse tambin un parmetro estros quienes suelen involucrarse en la organizacin de
Esfuerzos de acercamiento: las prcticas impulsadas por la Panera. Algunas instituciones estn llevando a cabo prcticas muy convincentes. Quisiramos destacar aqu el caso del Centre dArt la Panera, un museo de arte contemporneo implicacin social de este centro con su entorno es imciar el encuentro del arte con los ms diversos colectivos ubicado en la ciudad de Lleida, en Catalua. El grado de presionante. Su inquietud y sus esfuerzos de cara a propiresulta impresionante. Vecinos, grupos tnicos, minoras escolares, incluso dentro de este apartado los colectivos de discapacitados o de educacin infantil, todos ellos estn atendidos por las actividades colaborativas que genera y gestiona la Panera. No perdamos de vista algunas
religiosas, asociaciones de mujeres, y muy especialmente
cuestiones que han favorecido estas dinmicas tan activas: Lleida no es destino turstico preferente, de manera fecundo con los colectivos que habitan la ciudad. Y por otra parte, las propias polticas expositivas y de programacin que se proyectan desde la institucin acaban imel arte contemporneo), lo cual no deja de ser meritorio, ya que inicialmente no se dispone de un tipo de pblico demasiado predispuesto a pisar el espacio del museo. bles del Servicio Educativo de la Panera, han optado por nuevas tentativas, especialmente la creacin de redes, tal los que deben integrase diferentes servicios y agentes, de manera que queden integrados profesionales de diversos mbitos, crendose as redes interprofesionales. Conocemos ejemplos de prcticas que pretenden integrar distintos servicios, pero a menudo presentan carencias a la hora de desarrollar un trabajo conjunto, debido a la falta de una premisa esencial: para implementar proyectos de este tipo es necesaria la existencia de una cultura de trabajo en red, as como las propias redes de trabajo. Entendemos por trabajo en red toda accin desarrollada a lo largo del proceso de trabajo (construccin de conocimiento, organizacin o evaluacin) en el que la intervencin de diferentes profesionales y/o agentes del mbito de la educacin, se encamina a trabajar conjuntamente para conseguir un objetivo comn que responda a las necesidades o proyectos integrales de un contexto. (Jov et alt., 2008, p. 128)
que las polticas culturales propician un encuentro ms
les permite contar con una fidelizacin extraordinaria de arte contemporneo, tanto por su coherencia como por la no, se ha convertido en un ejemplo de buenas prcticas y en fuente de inspiracin para otras comunidades.
sectores que en otras partes estn olvidados, como por ejemplo las escuelas de educacin infantil. Este centro de implantacin que tiene en su mbito geogrfico y huma-
primiendo su influencia en el tejido social, lo cual favorece evidentemente el contacto con el arte (en este caso
Qu puede aportar la investigacin universitaria a la mejora de relaciones entre maestros y museos? Entendemos que desde la universidad deberamos estar
Es por ello que Helena Ayuso y Roser Sanjun, responsay como ellas mismas explican: La complejidad del mundo actual ha obligado a crear nuevos modelos de trabajo en
muy pendientes de este tipo de problemticas. Las personas que estn implicadas en estos procesos, tanto desde las instituciones educativas como desde los centros de arte, han de encontrar respuestas a los nuevos retos sitario se perfila como una apuesta con perspectivas de sionales. Pensamos que ste es el mejor escenario para la futuro. Desde la universidad se ha de favorecer un espaculturales y comunicativos, para lo cual el apoyo univercio comn que vincule a los distintos responsables profeinvestigacin, el que implica a personas e instituciones, contando con el engranaje universitario como eje arti-
culador. El compromiso que adquirimos como agentes desde la pedagoga crtica: Lo que aqu est en juego es miento y poder que sugiera posibilidades concretas para la necesidad de desarrollar un lazo de unin entre conoci-
sociales, aquello que Giroux calificara como activismo
los estudiantes. Es decir, no slo para dar a los estudiantes la posibilidad de comprender ms crticamente quines son ellos mismos como parte de una formacin social ms amplia, sino tambin para ayudarlos a que, de una forma crtica, hagan suyas las formas de conocimiento que tradicionalmente les han estado vetadas (Giroux, 1990, 156157). Hemos de generar ideas, de plantear preguntas, de adoptar posicionamientos, desde la reflexin razonada, tros educativos y los centros de arte. demos conseguir contando con la implicacin de los cenLa investigacin que necesitamos ha de ser muy porosa desde la perspectiva crtica. Es lo que se supone que po-
En el acercamiento por parte de la Panera a los centros siempre existe como claro referente la persona que en cada centro se ocupar de los aspectos del arte. Esto resulpara generar actividad educativa con proyeccin de futa fundamental tanto para su laboratorio didctico como turo. Son muy ilustrativos los documentos que preparan los maestros (personalizando dicho material para infantil, primaria, secundaria, y centros especializados). Ello en cada exposicin como material que ser utilizado por
a los flujos de ideas que transpiran en la sociedad. Los cambios son constantes y complejos, y las partes implicaDezembro 2009 | Qu esperan los museos de los maestros? | RICARD HUERTA |61
das generan intereses que se transforman paulatinamenposibilita articular proyectos en los que se implican insti-
te. La creacin de grupos de investigadores, en los que tambin se incluye a docentes y a educadores de museos, el mbito de la educacin artstica en museos, incidiencontactos con los educadores y con los museos, de manera que podamos ayudar a disear nuevas estrategias de educacin en artes, en una lnea multidisciplinar y colaborativa. Con estas prcticas conseguiremos poner con la cambiante realidad en la que estamos inmersos. Adems, los investigadores universitarios podemos proformativas que ofrecen los museos, acercando los gabituciones y empresas. Se pueden crear redes de apoyo en do en el uso de las tecnologas. Se tratara de establecer
clave de este entramado. En ltima instancia, el valor de mente teatrales) aade valor expresivo a la experiencia,
espectculo que ltimamente han adquirido los centros de arte (arquitectura y presentaciones o decorados realespectadores y de los diferentes pblicos. Los educadores, como fuente de cohesin cultural, han de estar muy administraciones. vinculados a las iniciativas que parten de las diferentes Deseamos conseguir una mayor implicacin entre edusas, aportando al territorio del arte un mbito de accin involucrndose directamente en la vida e intereses de los
al alcance de los docentes y de los museos una serie de
herramientas, recursos y estrategias mucho ms acordes mover en la preparacin de educadores las posibilidades netes educativos de museos a las necesidades reales de los colectivos de docentes. Creando una red tambin poel nivel de la educacin infantil y primaria hasta el nivel ciones. Fomentamos identidades mediante el uso de las
cadores, investigadores universitarios, museos y empremucho ms acorde con el complejo entramado social y cultural del que formamos parte. Nuestra confianza est
basada en la gran capacidad profesional y el talante hu-
mano que aporta cada una de las personas que forman parte del entramado. Con estas dinmicas llevamos a ploma de postgrado Educacin Artstica y Museos de la Universidad de Valencia, un ttulo que promueve la profesionalizacin de este colectivo, y en el que se tiene muy docentes de centros educativos. en cuenta la posterior relacin que deber existir con los
tenciamos la identidad de los educadores en artes, desde universitario, desarrollando propuestas en las que los docentes puedan manifestar sus inquietudes y adscripvisitas a museos y actividades de orden no formal, planteando desde la red un escenario propicio, desde el cual los museos pueden generar un dilogo en el que concrees promover el intercambio entre los profesionales de la mentar este dilogo entre las partes tambin facilitamos paso a una nueva visibilidad de los maestros. tar sus propuestas didcticas. Lo que ms nos interesa educacin y los gabinetes educativos de los museos e instituciones de mbito no formal. Si somos capaces de founa mejora de la oferta educativa. Y sobre todo dejamos
cabo la formacin de educadores de museos en el di-
Bastantes museos ya asumen la actividad educativa como un reto Tanto los museos en los que hemos trabajado nuestro estudio como otros que conocemos son conscientes del papel determinante y decisivo de los colegios y de las visitas escolares, pero entendemos que todava est pende los centros educativos, verdaderos artfices del xito de las visitas de grupos a museos.
diente una mayor adecuacin al conjunto de necesidades e intenciones que pueden aportar los propios docentes
La insuficiente formacin inicial en materia artstiacercamiento al universo del arte. ste y otros factores aumentan la distancia de intereses entre educadores, el alumnado y sus respectivas experiencias estticas. Derelacin entre la recepcin del arte y el alumnado que
ca depara al colectivo docente un futuro incierto en su
Es en este sentido que una maestra (AI para identificar-
la) al preguntarle sobre la formacin de que disponen los
bido al papel determinante que juega el docente en la visita el museo, pensamos que el educador es la pieza
maestros para abordar las visitas a museos responde: nos encontramos con un aspecto muy importante en todo este cuadro de anlisis: en muchos casos, lo que anima a
No depende de la formacin, sino de la motivacin. Aqu
los maestros a visitar los museos no es tanto su formacin sino el grado de motivacin en el que se mueven. La estas visitas a museos, sino que es algo consensuado entre todos los profesores del claustro. Al mismo tiempo programan visitas a museos (cuestin que se contrapone de estar convencida de la necesidad de programar visitas tro sern vinculante a la hora de motivar al profesorado.
Un caso singular y nico: el museo Artequn. La mayora de los museos adoptan una actitud condescon un aadido de corte educativo. Este tipo de gestos no favorecen en absoluto un acuerdo de confianza, sino que to paternalismo. Nosotros pensamos que, en realidad, el museo puede convertirse en un eje de impulso con el que
misma AI reconoce que no es un profesor quien decide declara que sus compaeros de educacin infantil nunca al xito de la experiencia generada por la Panera), a pesar a museos. Vemos por tanto que las decisiones del clausJM es un maestro con muchos aos de experiencia y con una ms que demostrada inquietud docente en todo lo rera de sus compaeros, que los educadores no disponen de suficiente formacin en cuanto a programar visitas a sorado, el entusiasmo que suele haber por parte de algn museos, pero tambin apoya, como la mayora del profe-
cendiente con los maestros y con el alumnado que acude
a sus instalaciones. La oferta de actividades suele contar perpetan un modelo de prcticas que adolecen de ciertransformar ciertas prcticas que la escuela da por buenas, por el hecho de haberse mantenido durante dcadas. Ante los cambios rpidos que imprime el escenario digital, conviene acuar nuevas ideas y planteamientos. Este dades de los ms pequeos. museo de reproducciones adapta su oferta a las necesi-
ferido a las dinmicas no formales. Piensa, como la mayo-
maestro o maestra en el momento de programar visitas.
un ejemplo de institucin muy volcada en la componente
Tanto sus respuestas como las del 85% del profesorado consultado, coinciden en valorar positivamente el esfuerzo de un miembro del claustro en el impulso que requiere do, en todo colegio existe una persona que es capaz de interesa el arte. Y de hecho, en numerosas ocasiones se la organizacin de visitas. Tal y como habamos observagestionar las actividades extraescolares centradas en visitas a museos. Esta persona suele ser alguien a quien le dad de creacin (pintura, dibujo, fotografa, ). Pensamos la formacin inicial como en la formacin continua.
educativa, y en el pblico infantil. Al tratarse de un mureferente, sin mayor relevancia. Por tratarse de un caso
Encontramos en el Museo Artequn de Santiago de Chile
seo de reproducciones, el factor aurtico de las obras de arte pierde su estigma para transformarse en un mero radicalmente diferente de planteamiento museal, consi-
deramos que Artequn puede aportarnos datos significativos, ya que el contraste de su estructura (coleccin, de museos, permite ubicar una perspectiva nueva a los oferta, adecuacin a pblicos) con la mayora del resto
trata de maestros que tambin practican alguna activique es a este sector privilegiado de los docentes al que Los museos pueden apoyarse en estos profesionales muy motivados para conseguir un mayor aprovechamiento educativo de la programacin de las visitas, contemplando la posibilidad de que estos maestros participen tambin en la confeccin de talleres didcticos y de las actividades educativas de sus centros de arte. deberamos dedicarle una atencin especial, tanto desde
Fig. 1. El Museo Artequn rompe con todos los moldes de encasillamiento de cualquier otro museo. Sus piezas expuestas se ubican a la altura de los ms pequeos.
problemas que venimos planteando. De hecho, Artequn no enfoca sus exposiciones desde la vertiente del espectculo y del valor nico de las piezas expuestas, sino que valora la respuesta que pueden tener tanto el alumnado como sus maestros al acercarse a las dinmicas del arte.
los entornos mediterrneo e iberoamericano, evidentemente con perspectivas y dinmicas particulares, aunque coincidentes en algunas intenciones. Ebitz repasa en el editorial de este monogrfico algunos lugares comunes,
En cierta medida, Artequn es un museo que naci avanzndose a muchos de los website de segunda generacin en los que podemos visitar colecciones y tantear activiArtequn mantiene muy viva su oferta virtual. El hecho nocer de cerca sus intereses, sus proyectos y su idiosincrasia nos permite afirmar que tanto la sede de Santiago Via del Mar, y desde luego sus versiones en Internet, de Chile como la recientemente inaugurada extensin en dades. Recreacin anterior a la virtualidad. Pero adems,
como por ejemplo la falta de contacto entre mbitos profesionales coincidentes. Se cuestiona por qu motieducadores de museos y maestros de escuela. De hecho, sitario suele haber un mnimo inters por conocer qu es lo que hacen los educadores de museos (Ebitz, 2008,
vo existe un desconocimiento mutuo tan evidente entre afirma que entre los maestros y el profesorado univer-
de haber podido reunirnos con sus responsables para co-
1), algo que estamos precisamente relatando aqu, y que hemos podido constatar en nuestros estudios, especialmente desde que venimos realizando encuestas personales (hace ya cuatro aos). Ebitz concluye que los educadoy con otros profesionales, que con aquellos que hacen este mismo trabajo de educadores artsticos en escuelas como en nuestro entorno se intentan establecen criterios cio no neutral en la construccin del conocimiento. Ebitz
convierten a Artequn en una experiencia nica para los maestros que se acercan a los museos, bien con su alumnado, bien como profesionales de la enseanza, bien cercana al arte. como personas interesadas en mantener una experiencia
res que trabajan en museos de arte llegan a tener ms en comn con los educadores de otras tipologas de museos y universidades. Vemos que tanto en el mbito anglosajn comunes, desde la perspectiva al museo como un espamateriales para los maestros, sin apenas recapacitar soque los museos promuevan un aprendizaje supletorio a la labor que se realiza en el aula. a travs de entrevistas, de las que deduce que la mayora
sostiene que desde los museos se siguen promoviendo
bre si dichos maestros estn nicamente interesados en Ebitz (2008, 14) propone un acercamiento a los docentes de teoras en las que se apoyan los educadores de muFig. 2. Una realidad como la del museo Artequn ha sido interpretada de forma conceptual por el artista Fernando Bryce. El museo existe, incluso con su escenario digital. Se trata de un museo muy orientado a los pequeos y a sus maestros.
seos para generar sus prcticas provienen del campo
de la psicologa (destacan la teora de las inteligencias de Housen & Yenawine), aunque detecta que la aparente
mltiples de Gardner, y las experiencias ptimas de Csi-
kszentmihalyi, junto con las Visual Thinking Strategies laguna entre la teora y la prctica que se ha observado tradicionalmente en las propuestas educativas de los educadores. Tras valorar el papel decisivo que vienen admuseos vena provocada por la falta de tiempo y de ac-
Voces desde el mbito anglosajn El profesor David Ebitz ha coordinado recientemente un
nmero especial (VAR, 2008, vol. 34, n. 2) de la revista Vi-
sual Arts Research en el que podemos encontrar muchas
de las cuestiones que tambin venimos analizando desde
ceso a las discusiones tericas que padecen los propios quiriendo las teoras feministas, postcoloniales, queer y
ecologistas, desde las que se opta por un punto de vista crtico tanto social como comunicativo, el autor admite
que necesitamos una mayor presencia de la teora crtica en los procesos y prcticas de aprendizaje, si con ello garantizamos asimismo un mayor grado de conciencia de cracia cultural. los ciudadanos en lo que podramos denominar la demoEn la formacin que reciben los educadores de museos tenemos la llave de acceso a su posicionamiento a la hora de comprender las necesidades de los maestros que lleno se mencione a la fitura del maestro. Falk presenta cintors, Professional/Hobbyists, Experience Seekers, Spiritual gan al museo con su alumnado. Llama la atencin que en co categoras en las que se dividen las intenciones y caPilgrims. Si bien pensamos que su categorizacin puede resultar idnea para mejorar la satisfaccin de los visitantes, una vez ms han desaparecido del recuento nuesgamos la clave, un modelo ms de visitante del museo. ConcluSioneS Debido a una serie de factores sociales, educativos, culturales y personales, consideramos que los colectivos de los ms coordinados entre s. A travs de una serie de entrelectivos siguen distantes, y peor an, que el conocimiento maestros y los educadores de museos deberan trabajar tros visitantes invisibles: los maestros. A no ser que, en realidad, los sujetos/maestros son, y puede que aqu ten-
es precisamente la visita al museo. Puede que en la for-
macin inicial y continuada de los docentes se encuentre
una de las soluciones a esta problemtica. Aunque tras haber indagado en esta temtica, consideramos muy importante que se adopte un acuerdo de mnimos para generar espacios de acercamiento entre los educadores de museos y los de centros escolares. ReFerenciaS biblioGrFicaS
el interesante estudio que presenta John H. Falk (2008) ractersticas del visitante del museo: Explorers, Facilita-
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tuaciones, comprobamos que los intereses de ambos comutuo resulta mnimo. Teniendo en cuenta que la afluenta bastante inverosmil que no se le preste ms atencin a los docentes cuando se trata de programar actividades o de gestionar polticas institucionales en los numerosos cia de los pblicos infantiles a los recintos musesticos estar muy mediada por la actitud de sus maestros, resul-
HUERTA, R. (2008a) A complicada vida em parella entre mestres e museos en Revista Galega de Educacin, pp. 28-32 (2008b) Museo Tipogrfico Urbano. Paseando entre las letras de la ciudad. Valencia. PUV.
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SEKULES, V. (2003) The museum and the teacher, en Sekules & Xanthoudaki The teacher, the school and the museum, Socrates Programme of EU University of East Anglia. Dezembro 2009 | Qu esperan los museos de los maestros? | RICARD HUERTA |65
Educacin y patrimonio:cultura de la recepcin y visitacin

Educao e patrimnio: Cultura do acolhimento e de visitao Education and heritage: Culture of reception and visitation
ApolliNe Torregrosa Laborie

Universidad de Barcelona, Universidad Paris Descartes.
Marcelo Falcn Vignoli,

Universidad de Barcelona, Universidad Paris Descartes. Association Culturelle Sousencre, sousencre@hotmail.com
Tipo de artigo: Original Congreso Internacional Iberoamericano, Beja, Mayo 2008. Relatos e performances didcticas
RESUMEN Este artculo pretende aportar una reflexin sobre la relacin entre educacin, patrimonio y las actividades generadas desde las acciones asociativas. En tal sentido, se presentar la experiencia desarrollada por la Asociacin Cultural Sousencre, France, en diferentes regiones de Francia, Espaa y Uruguay, en el marco de encuentros educativos-culturales basado en el concepto de la Culture de la Rception et la Visitation, planteado por la asociacin francesa. Es de destacar que en tales encuentros se desarrollaron actividades educativas-artsticas, con el objetivo principal de re-ligar las personas y regiones entre s, reconformando de este modo el tejido social. A lo largo del artculo, se identificar los puntos sustanciales para comprender las problemticas a las cuales nos enfrentamos en la dimensin de la educacin no formal, como la relacin con el pblico, las confrontaciones entre los diversos intereses unidos a los espacios culturales, y la conformacin de proyectos colectivos. Resumo Este artigo pretende contribuir para uma reflexo sobre a relao entre a educao, o patrimnio e actividades associativas. Neste contexto, apresentar-se- a experincia desenvolvida pela Associao Cultural Sousencre, Frana, em diferentes regies da Frana, Espanha e Uruguai, como parte dos eventos culturais e educacionais com base no conceito Cultura da Recepo e de Visitao criados pela associao francesa. de salientar que nesses encontros se desenvolvem actividades artstico-educativas, com o principal objectivo de religar pessoas e regies entre si, reconstituindo o tecido social. Ao longo do artigo, identificaremos os pontos essenciais para compreenso das questes que se deparam na dimen-
66 | Apollie Laborie/ Marcelo Vignoli | Educacin y Patrimonio | Dezembro 2009
so da educao no-formal, como sejam a relao com o pblico, os confrontos entre os diversos interesses ligados cultura e o estabelecimento de projectos colectivos. Abstract This article intends to provide a reflection about the relationship between education, heritage and activities generated by associations. In this regard, we will present the experience of the Cultural Association Sousencre, France, developed in different regions of France, Spain and Uruguay, in the framework of educational and cultural events based on the concept of Culture of Reception and Visitation proposed by the French Association. It is important to point out that in such encounters we carry out educational and artistic activities, with the primary objective of re-linking people with each other, thus re-shaping social tissues. Throughout the article, we identify the major points to understand the problems which we face in the dimension of non-formal education, the relationship with the public, the confrontations between the various interests linked to cultural and establishment of collective projects.
Palabras-llave: Recepcin-visitacin, experiencia, conectividades, tejido social. Palavras-chave: Acolhimento, visitao, experincia, conectividade, tecido social. Key-words: Reception-visitation, experience, connectivity, social tissue.
Primer acercamiento a una reliance1 social. A travs de este artculo se aporta una reflexin colectiva actividades educativas culturales desarrolladas en Franaccin, en lo que ha denominado: Culture de la Rception
2
en los cuales se generaron diversas experiencias promovidas por educadores en situacin de trnsito. reaccin a una realidad individual y social, donde verdaderamente, nadie espera a nadie. Y cuando se espera, las expectativas son estimadas por su valor de utilidad, de conveniencia, y no como un bien en s mismo, es decir, La Cultura de la Recepcin y Visitacin emerge como una
sobre la relacin entre educacin y patrimonio desde las cia, Espaa y Uruguay, propuestas por la Asociacin Culet la Visitation , con el objetivo principal de re-ligar las tural Sousencre, Francia. Esta asociacin ha sustentado su personas entre s, reconformando de este modo el tejido social, a travs de propuestas artsticas y educativas. Para ello se han realizado encuentros educativos-culturales,
recibir al otro por lo que da y no por lo que es. Por lo tanto, las actividades proyectadas por la asociacin se desarrollan como oportunidad de reliance entre personas y afectiva, propiciada a travs de encuentros educativospatrimoniales, culturales y educativos como el castillo de Peyrelade, Aveyron, Francia, con el museo de historia y colectivos, para su autentica y sustancial transformacin
1 Reliance, concepto desarrollado por Michel Maffesoli (2005) entendido como deseo de unirme al otro, encontrarse para unirse. 2 Traduccin en espaol: Cultura de la Recepcin y Visitacin, como acto de saber recibir y saber visitar donde el concepto de visitacin es entendido como epifana, es decir, una manifestacin que marca un instante significativo en las personas, los lugares y su continuacin.
artsticos. Tales encuentros se realizaron entre espacios
Dezembro 2009 | Educacin y Patrimonio | Apollie Laborie/ Marcelo Vignoli |67
debera tomar como significativo, la diversidad del pblico, (Hooper Greenhill, 1998). Pero en la mayora de las en cuenta el potencial de la diversidad. Una evidencia de actividades desarrolladas en estos espacios, no tienen esta situacin, es que todas sus actividades son iguales y dirigidas al pblico como colectivo homogneo, des-
cuidando las realidades individuales, en ello los deseos, necesidades y expectativas de cada uno de los visitanseala que los visitantes vienen por varias razones, en las que podemos situar la curiosidad, sus necesidades por
1 - Actividad educativa realizada en el Castillo de Peyrelade, Francia, julio 2006
tes. Fiona Combe Mc Lean, (en Kevin Moore, 1998: 357) adquirir nuevos conocimientos, como tambin sus ansias de distraccin. Fiona nos explica, que a todos se les trata de la misma manera y se le da la misma informacin, homogeneizando el grupo. Por lo tanto, es importante tener en cuenta las potencias e inquietudes de cada uno de los visitantes, que esperan con un discurso-monlogo. Es exactamente esta realidad que encontramos en los sitios patrimoniales, donde lo historia del sitio, o actividades ldicas en relacin a la vos... Desde las acciones asociativas, nos hemos confrontado a cosas distintas de estos espacios, pero lo nico que obtienen, es el acceso a exposiciones de objetos y/o a visitas
cultural Casa Pedrilla y la escuela de Bellas Artes Euterio de Sant Cugat y la escuela municipal de Arte de Sant y la ONG Traful de Uruguay.
logio Blasco de Cceres, la asociacin de artistas de Pont des Arts de Marcillac Vallon, Francia, el museo y monasCugat, Espaa, y con la comisin del patrimonio Canario Desde este entretejido social, intentaremos compartir la sustancia de las actividades desarrolladas y sus resultados manifiestos, siempre en relacin con los conceptos de recepcin y visitacin propuestos por la asociacin. En tivas desplegadas por la asociacin mencionada, va en este sentido, este texto sobre estas experiencias educa-
nico que se propone es una visita guiada basada en la edad media o caballeros sin ningunos aspectos educati-
busca de una reliance con todas aquellas experiencias y culturales, como sitios patrimoniales, musesticos, en la educacin no formal, etctera.
problemticas como por ejemplo, los visitantes lugareos nmero ms que engrosa el turno de visita y aumenta la
reflexiones que otros educadores y actores culturales,
son considerados como turistas4 y son vistos como un venta de entradas. Es decir, que a tales visitantes, durante mente, con todos los datos posibles y relatos anecdticos su pasaje por tales lugares, se les aguijonear superficialtuacin, los monitores o guas, colaboran sumisamente, esperando quizs, en el mejor de los casos, practicar sus idiomas adquiridos. Es a partir de esta realidad que sera necesario que la atencin a los visitantes en los sitios patrimoniales, debiera cambiarse por el desarrollo de propuestas educativas ligadas a los sitios especficos, y as
4 Turista en el sentido, de que pasan solamente una vez por el lugar.
generan y vivencian en este sentido, tanto en espacios
elaborados por los responsables del espacio. En esta si-
Los espacios culturales y su pblico. Considerando los lugares del patrimonio histrico y los espacios musesticos culturales como un lugar de interseccin entre el pblico y las acciones educativas, es im3 Se incluye en la concepcin de sitios patrimoniales, espacios naturales y urbanizaciones. Realidades donde asociativamente tambin se han desarrollado actividades educativas-culturales.
portante analizar tales tipos de relaciones3. Para ello, se
ofrecer sustancialmente experiencias significativas para
central en los cambios y transformaciones del arte, de la cultura y de lo social. Por ello es necesario replantear los pacios, situando el pblico en una nueva relacin con la
sistemas de recepcin de las exposiciones y de estos es(1998) nos dice: En el centro de este complejo de cambios ra popular y corporativa, y en su desarrollo innovador de
institucin y las obras. En este sentido, John G. Hanhardt
y retos est la audiencia, una mezcla fluida y mundial de comunidades y culturas que, en su apropiacin de la cultumodelos regionales y transculturales, estn desestabilizando y desafiando el paradigma histrico del mundo del arte
2 - Visitante del patrimonio francs, Aveyron, Francia, julio 2008
occidental y de la nacin estado. (John G. Hanhardt en J. Jimnez, 1998: 95). Esto nos demuestra que los espacios culturales, artsticos, patrimoniales necesitan plantear una nueva gestin, tividades educativas planteadas por la asociacin fluye-
todos. De especial inters es el concepto de recepcin y visitacin, en el sentido de esperar al otro, sustentado en las riquezas individuales y colectivas, como una realidad educativa dinmica, viva y generativa, permitiendo as un autentico proceso de transformacin social.
una nueva proyeccin educativa, donde el visitante debera ser considerado como participante activo. Las acron en esta direccin, donde el pblico participaba de las el pblico interactuaba desde propuestas artsticas- tecnolgicas y experiencias sensibles unidas a las distintas individuo y de la sociedad. Por lo tanto se desenvolvieron trimonio ligado a la propia reconstruccin continua del
En este sentido se desarrollaron actividades en un sentido de encuentro, favoreciendo la relacin a nivel subjetivo, local y de regiones, donde cada colectividad participo, visitando y recibiendo, desde sus particularidades y potencialidades, permitiendo as un vnculo creativo sincero esta realidad que se pudo realmente generar un espacio de reliance, donde se entretejieron profundamente artisnos, etc. Desde esta perspectiva, sera posible reforzar lo
mismas co-elaborndolas desde su propia subjetividad.
En este sentido, se han desarrollado actividades donde realidades de la regin, como la reconstruccin del paexperiencias que tenan un valor sensible en si mismo para cada una de las personas y simultneamente conecvamente la accin nutritiva, es decir donde es posible dinmicas propias de cada lugar. Por lo tanto, es en este culturales como centro de irradiacin educativa. Cultura, patrimonio, turismo o economa? Un factor determinante de los cambios sufridos en los museos y en todo el mbito cultural, es cuando la cultura se ha convertido en un recurso (George Ydice, 2002).
y natural en una dimensin cercana y afectiva. Es desde tas, educadores, responsables, profesores, pblico, alum-
establecido, con el planteamiento de Roberts (1997) que nos invita a preguntarnos sobre que podemos aprender de los visitantes para lograr establecer un verdadero entener herramientas para interpretar las experiencias que les ofrecemos en tales lugares. Para ello se debe contextualizar y aportar nuevas interpretaciones entorno a los discursos y a las narrativas de estos espacios, crear situJos Jimnez (1998), afirma que podemos hablar de el nuevo espectador, de un pblico nuevo, que necesita aciones para un aprendizaje significativo y crtico tanto cuentro con ellos. Sin duda, los visitantes deben poder
tado con los procesos histricos regionales de los lugares
especficos. Es en este instante donde surge significatidesarrollar una profunda educacin no formal, desde el encuentro entre educadores nmadas, las personas y las momento donde se abren los espacios patrimoniales y
para profesionales como para visitantes. En este sentido, participar y con ms exigencia, que acta como elemento
Ydice (2002) seala que ms que considerar la cultura como distincin de clases, conocimiento, se considera ahora como recurso, insertndose en lo poltico, lo econmico, y a veces ms que un recurso, un pretexto para ver y vivenciar la cultura, legitimndose como recurso, ma. Desde est concepcin utilitaria, la cultura ya no se experimentan, ni se valora, ni se comprende como trascendente, sino solamente como medio de beneficios polRifkin (2000) explica:
nes, centros educativos, etctera. Realidad que permitira conformar un entretejido activo enriquecedor de la continua y necesaria reemergencia del tejido social. Aqu la interseccin de estos mbitos genera un nuevo
el progreso sociopoltico y el crecimiento econmico. Desde esta posicin, se ha ido transformando el modo de como utilidad y no como una realidad intensa en si mis-
espacio de dilogo, de encuentros de diferentes culturas, social cambiante. Los museos, los sitios patrimoniales
de recepcin, de visitacin, que permite que se constituyan nuevas identidades y entidades en una realidad como espacios de cultura pueden posicionarse como
ticos y econmicos, desligado de toda afectividad sustancial para el desarrollo de la eco-sociedad. En este sentido mado en la lgica misma del capitalismo contemporneo, una transformacin que ya est poniendo en tela de juicio nuestros presupuestos ms bsicos acerca de lo que constituye la sociedad humana. (Rifkin, 2000, citado en G. Ydice, 2002: 31). En esta situacin, podra tenerse en cuenta que todo recurso que no se multiplica, que no se abona, que no se nutre, evidentemente se agota. Por lo tanto, no se podra recurrir a lo que no es, a lo que ya no est. Esta clave lgica Hay quienes aducen incluso que la cultura se ha transfor-
fuerzas performativas segn los conceptos de Judith Butler (Citado en George Ydice, 2002: 47), que permiten hacer converger las diferencias y las intersecciones posibles de las personas y las sociedades. Un espacio pblico, de aprendizaje, donde puede confluir en libertad los eduvierte esencial el aspecto educativo y el pblico, desde la profesionales de museos. cadores, los profesionales de museos, los investigadores y cualquier visitante. En estas transformaciones, se conconcepcin de nuevo espectador en conjuncin con los
Los espacios culturales como eco proyecto6 Sin lugar a duda, por lo establecido, se revela la rica posibilidad de generar una multiplicidad de conexiones entre las diferentes potencias sociales, para el continuo siempre seran posibles imaginar, planificar y proyectar resurgimiento de la humanidad en su dimensin ecoexistencial o sistmica. Conectividades generadas que para que logren fundamentalmente, ofrecer aquellos efectos necesarios para la reinvencin de lo cotidiano. Desde este punto de vista, podra situarse perfectamencolectivos en sus propios espacios existenciales, logrante el constante proceso de redefinicin de las personas y
y sencilla, nos permitira poner en valor la cultura como hasta el agotamiento, se debera reinventarla, regenerarla cotidianamente para que sea un recurso eterno. Esto implicara que la cultura no debera tener un valor de indefectiblemente un valor siempre vital. Por lo tanto, la
una realidad viva y germinal que no debera disponerse
uso y abuso, sino que como un bien re-emergente tendra cultura emergera como una realidad inagotable si se sabe ecos significativos para el desarrollo social, como los que podran emitirse desde los museos y centros culturales. que podran perfectamente engendrarse y ofrecerse connutrirla adecuadamente, para que pueda proporcionar En este sentido, la cultura se desvelara como un terri-
do de este modo determinar concientemente su continua
reemergencia. Es decir, los espacios culturales se podran ir construyendo, reconstruyendo, desplegando sus signi-
torio de valiosos encuentros inmanentes-trascendentes5,

5 En el sentido que nos comparte Michel Maffesoli (seminario doctoral 2008-2009), encuentros que tienen sentido y fin en si mismos en el ahora, y trascendentes porque sobrepasan la individualidad y permiten la correspondencia con los otros.
plantear como eco proyecto donde las personas pueden

6 Ecoproyecto entendido como proyecto sostenible, segn Fritjof Capra (Fritjof Capra, Las conexiones ocultas, Barcelona, Anagrama: 2003), donde no hace falta inventar comunidades humanas sostenibles partiendo de cero, sino que para ello podemos utilizar como modelos los ecosistemas de la naturaleza, que son comunidades sostenibles. Las comunidades sostenibles son capaces de satisfacer sus necesidades sin comprometer las oportunidades de las generaciones venideras.
cientemente desde centros culturales, museos, asociacio-
valores que no son propios (Mota, 1975: 27, citado por Alice Semedo, 2006). Desde esta perspectiva, el continuo replanteamiento de creacin o procesos proyectuales generados por un de los espacios patrimoniales, musesticos y culturales, podra perfectamente responder a procesos concientes entretejido de actores culturales, educadores, profesioen la rica posibilidad de crear eco proyectos colectivos que verdaderamente puedan potenciar el continuo deque hemos imaginado y proyectado nuestras actividades asociativas, ligando diversas instituciones, personas y En este sentido, podemos destacar que cada grupo o regrupos culturales o educativos de diferentes regiones. patrimonio, o del espacio cultural. Hemos notado que
nales de museos y el propio pblico. Es decir, pensamos sarrollo de la realidad cultural. Es desde esta dimensin
3- Encuentro cultural artstico entre la regin de Marcillac Vallon y Sant Cugat del Valls, Julio 2008
ficados y nutrir desde ellos sus espacios de encuentros. En este sentido Hooper Greenhill (1998) establece que: Los museos y las galeras pueden, y deben, ser considerados como un terreno de nadie donde todos los grupos sociales y culturales tienen derecho a presentar su historia, su arte y sus costumbres, tanto a travs de los fondos del museo como utilizando objetos de sus propios hogares y lugares de culto. Aunque todos los grupos culturales tienen sus propios rasgos caractersticos, todos ellos poseen necesidades genricas de tipo humano y social. (Hooper Greenhill, 1998: 139). Lo que seala Hooper Greenhill (1998), hace ms evidente la necesidad de redefinir los espacios musesticos y culturales, donde se incluya realmente a las personas, que sea realmente un espacio pblico, un espacio que permita las transformaciones, la interaccin de significados que cada uno transporta. En este sentido, Alice Semeespacios musesticos o culturales es necesaria y podran la cultura (Canavarro, 1975:102, citado por Alice Seme-
gin transporto diferentes significados o concepcin del como espacio protegido y de memoria pero tendiendo a convertirse en centro cerrado; Uruguay, desde la regin
el grupo francs posea una concepcin del patrimonio de Canelones, esta en el proceso de concepcin sobre que es el patrimonio; mientras que el grupo espaol, se encamina haca su preservacin y reconocimiento. Esto implico establecer un espacio de dialogo y aprendizaje donde cada uno poda integrar su voz y sus realidades
propias, participando todos para replantear y dibujar lo
nuevo. As se logro generar experiencias cotidianas que se valoren como recursos culturales, sensibles y educati-
vos que verdaderamente reinventan las relaciones sociaespacio sustancial, dinmico y sensible, que ha permitido en un patrimonio sensible en el cual habitar.
do (2006), nos comparte que la transformacin de estos convertirse en centros vivos al servicio de la educacin y do, 2006). Nos explica que esto solo se puede lograr si se abren caminos para aportar a la comprensin del mundo, con ello despertar el inters de los que transitan por estos espacios. Por ello, Mota (1975) habla de verdadera niales en centro de irradiacin y concienciacin de los revolucin, convirtiendo los museos y espacios patrimo-
les, desde la propia interioridad de ellas mismas. Desde esta experiencia, hemos participado de la cultura como la creacin de un imaginario comn, capaz de convertirse Por lo expresado y lo vivenciado, es posible comprender tener este rol de encuentros educativos, y no solamente dirigirse a la comprensin de lo artstico o histrico. Penforman deben asumir con responsabilidad creativa una propuesta educativa, apuntando al desarrollo personal y que los centros culturales, patrimonios y museos pueden samos decididamente, que estos sitios y el tejido que con-
social. En este sentido, sera posible generar dimensiones nutritivas, educativas, donde las personas se desarrollen se como territorios abiertos y de irradiacin educativa significativamente. Por lo tanto, los sitios patrimoniaque permitan que las personas se entretejan con ellos. les, los museos, y espacios culturales pueden organizarSin lugar a dudas, la reestructuracin de estos espacios implicara una verdadera reinvencin del conocimiento afectivo, que como fuerza vital sera la principal fuente de desarrollo de las nuevas redes de educacin no formal. BiblioGraFa bSica
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Un Instrumento de Mediacin para una Comprensin Crtica del Arte: Guernica (re)visitada.
Um Instrumento de Mediao para uma Compreenso Crtica da Arte: Guernica (re)visitada. A Mediation Instrument for a Critical Understanding of the Arts: Guernica (re)visited.
Valeska Bernardo Rangel

valeskabr@gmail.com Estudiante del Programa de Doctorado: Arte y Educacin un enfoque construccionista. Universidad de Barcelona (UB)
Teresinha Sueli FranZ

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) Professora do Centro de Artes (CEART)
Basado en la tesina: Portflio Guernica 2004: para uma Compreenso Crtica da Arte no Ensino Mdio (2006), de Valeska Bernardo Rangel presentada en el Programa de Mster en Educacin y Cultura, de la Universidad del Estado de Santa Catarina (Brasil) tutorizada por la Prof Teresina Sueli Franz. Presentado en el I Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica, Beja (Portugal), 22,23 y 24 de mayo de 2008. Tipo de Artculo: Original
Resumen En este artculo presentamos un proyecto de Artes Visuales basado en la obra Guernica, de Pablo Picasso. Este proyecto fue desarrollado con estudiantes de secundaria en una escuela pblica en el sur de Brasil. A partir de una evaluacin de este proyecto y como contrapunto a este, presentamos un Instrumento de Mediacin de imgenes. Este instrumento se fundamenta en la perspectiva de la educacin para una comprensin crtica de las artes, la cual establece relaciones entre las imgenes, sus contextos de produccin y circulacin, y sus efectos en las construcciones de las identidades por parte de los distintos pblicos. RESUMO Neste artigo apresentamos um projeto de Artes Visuais a partir da obra Guernica, de Pablo Picasso. Este projeto foi desenvolvido com estudantes de Ensino Mdio em uma escola pblica no sul do Brasil. A partir da avaliao deste projeto e como contraponto a este, apresentamos um Instrumento de Mediao de imagens. Este instrumento est fundamentado na perspectiva da educao para uma compreenso crtica das artes, a qual estabelece relaes entre as imagens, seus contextos de produo e circulao e seus efeitos na construo das subjetividades por parte dos distintos pblicos.
Dezembro 2009 | Un Instrumento de Mediacin para una Comprensin Crtica del Arte | VALESKA RANGEL / TERESINHA FRANZ |73
Abstract This article deals with a Visual Arts Project based on Pablo Picassos masterpiece Guernica. The project was jointly developed with secondary school students within the public education system in southern Brazil. After conducting the project assessment, and as a counterpoint to it, an image Mediation Instrument is presented. This instrument is underpinned by an education for the critical understanding of the Arts which establishes a relationship between images, the contexts in which they are produced and circulated, as well as of their impact on the shaping of the viewers subjectivities.
Palabras claves: proyectos, Instrumento de Mediacin, comprensin crtica, artes visuales Palavras chaves: projetos, Instrumento de Mediao, compreenso crtica, artes visuais Key-words: projects, Mediation Instrument, critical understanding, visual arts
Este artculo surge de la tesina Portflio Guernica 2004: de Valeska Bernardo Rangel presentada en el Programa
para uma Compreenso Crtica da Arte no Ensino Mdio de Mster en Educacin y Cultura, de la Universidad del Teresinha Sueli Franz. Dicha investigacin emerge del ditrumento de Mediacin de imgenes desarrollado por la
su aprendizaje haba sido superficial y aburrido. En este sentido el proyecto tuvo por objetivo proporcionar un aprendizaje significativo en Artes y adems realizar una versin 2004 de la obra Guernica. Una vez terminado el analizar en qu medida el proyecto haba alcanzado los 2006). objetivos propuestos y cmo podra ir ms all, hacia una
Estado de Santa Catarina (Brasil) tutorizada por la Prof
logo entre mi prctica docente en secundaria y un Insprofesora Teresinha. As que, tendris aqu una muestra de los saberes compartidos y las discusiones que acompaaron todo el proceso de investigacin cuyo resultado fue la aplicacin de este instrumento a la obra Guernica (1937) de Pablo Picasso (1881-1973).
proyecto realic una evaluacin crtica del mismo, quera educacin para una compresin crtica del arte (Rangel, El Instrumento de Mediacin que aparece en este artes decir, sera una respuesta alternativa a la cuestin de culo es una contrapropuesta al Proyecto Guernica 2004, cmo podramos proporcionar a los estudiantes no slo un aprendizaje significativo, sino ms bien un aprendizadel Arte. Este instrumento puede ser importante para deje basado en la educacin para una comprensin crtica
En mi desempeo como docente de Artes1 en una escuela secundaria pblica del sur de Brasil, durante el ao lectivo 2003, llev a cabo un conjunto de actividades didcticas que finalmente se transform en el Proyecto Guernica 2004. Al inicio de este curso realic una evaluacias de aprendizaje en relacin con la asignatura Artes
1 En Brasil la asignatura Artes es equivalente a Educacin Visual y Plstica (EVyP) en Espaa.
cin diagnstica con los estudiantes sobre sus experienen la escuela primaria. Ellos apuntaron, en general, que
sarrollar competencias requeridas en una comprensin crtica de los artefactos visuales. No se trata de un mtodo de lectura de imgenes sino de otra concepcin de la enseanza de las Artes Visuales, desde la cual podemos ayudar a los estudiantes a comprender que en los arte-
factos visuales hay ms de lo que vemos. Esta comprensin puede ser facilitada a partir del establecimiento de
74 | TERESINHA FRANZ | Un Instrumento de Mediacin para una Comprensin Crtica del Arte | Dezembro 2009
relaciones entres las obras de arte y sus contextos de prode las identidades por parte de los distintos pblicos. Este Instrumento de Mediacin fue desarrollado por Tesu doctorado en la Universidad de Barcelona bajo la tutora del doctor Fernando Hernndez. En su investigacin Franz relaciona distintos mbitos de comprensin prensin: ingenuo, principiante, aprendiz y especialista. co; biogrfico; crtico social) con cuatro niveles de com-
duccin as como desde sus efectos en las construcciones resinha Sueli Franz, investigadora brasilea, quien hizo
parte de este artculo, presentar el Instrumento de Mecomprensin crtica del arte.
diacin de la obra Guernica, como otra posibilidad de trabajar desde la perspectiva de la educacin para una El proyecto fue desarrollado en una escuela pblica en el sur de Brasil, el Centro Federal de Educao Tecnolgica
(histrico/antropolgico; esttico/artstico; pedaggiAl principio, en la lectura de su tesis y en sus primeras publicaciones (Franz, 2001; 2002), este estudio fue nomembargo, Franz recuerda que en la divulgacin de su in-
de Santa Catarina (CEFTESC)2. Esta escuela es ms bien un Liceo Tcnico, orientado hacia la formacin profesiopor la preparacin para las pruebas de ingreso en las uniria, en una escuela pblica de carcter profesionalizante. versidades. As que este proyecto ha tenido unas caractersticas muy especiales: un proyecto de Arte, en secundaAl empezar el ao lectivo con los estudiantes realic un que habis aprendido en primaria en las clases de Artes? cuestionario de evaluacin, donde, entre otras cosas preguntaba: Cules fueron las cuestiones ms interesantes las actividades, pero nadie lo tomaba en serio, dibujar, nociones de perspectiva, muy poco, nada significativo, Algunas de las respuestas fueron: a m me gustaba hacer
nal. Adems, en Brasil, la secundaria est condicionada
brado como Modelo de anlisis de obras de artes. Sin vestigacin entre los estudiantes de posgrado en Brasil, se interpret que no se trataba de un modelo sino ms bien de una herramienta, un instrumento que el educador desarrolla junto a sus estudiantes, al mediar proceexiste un gran nmero de investigadores trabajando con este Instrumento de Mediacin.
sos de comprensin de imgenes. En Brasil, actualmente Dicho instrumento consiste en una serie de preguntas sirven de gua para la investigacin en torno a una imagen. Las preguntas, operan como puntos de partida, no
no me acuerdo de nada interesante, nada, pues Artes era confundida con Matemticas, pintar de modo puntillista, aprend lo de siempre: geometra y tambin pintura, pero no soy un buen pintor!, lo que a m me gust ms fue pintar y dibujar cualquier cosa, nada, la profesora ni tena formacin y se iba por las ramas. Ante estas respuestas pens en hacer algo totalmente dilo que me motiv a realizar un proyecto para proporciotuvieran una experiencia de aprendizaje placentera, que cada clase.
desarrolladas entre el profesorado y sus estudiantes, que son un fin en s mismas. Creemos que estas preguntas,
que consideran la complejidad que implica la comprensin de la imagen, pueden desencadenar procesos de produccin artsticos, dilogos con otras asignaturas y por supuesto, con otros profesores, en vistas a pensar las preguntas mismas en torno a proyectos interdisciplina-
ferente. No saba exactamente dnde llegara, pero saba
lo que yo no quera para aquellos estudiantes. Esto fue narles un aprendizaje significativo en Artes. Quera que los contenidos estuviesen conectados en forma de un El proyecto fue desarrollado a lo largo de un ao lectivo,
res. Es decir, no se trata de preguntas estriles para ser aplicadas como si se tratara de un cuestionario, sino ms bien de una serie de interrogantes que dan inicio al proceso complejo de comprensin de una obra. El Proyecto Guernica 2004 Os presento en lneas generales en qu consisti el lla-
proyecto y no desconectados como tcnicas sueltas en el equivalente al segundo ao de la secundaria. En total
mado Proyecto Guernica 2004, para luego en la segunda
2 A partir de este ao (2009) el antiguo CEFTESC pasa a llamarse Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) ofreciendo cursos de grado y posgrado. Est localizado en el centro de la ciudad de Florianpolis, en el estado de Santa Catarina (Brasil).
estuvieron involucrados 58 estudiantes distribuidos en
cinco grupos en el primer semestre y en cuatro grupos en el segundo. Las clases de Artes eran de dos horas semaGuernica (1937) de Pablo Picasso (1881-1973). nales. El Proyecto Guernica 2004 fue as nombrado, porque realizamos una versin contempornea de la obra La enseanza de Artes en secundaria en el CEFETSC, tena en aquel momento algunas particularidades que pro-
mi contrato de trabajo temporal que me permita como mximo dos aos en la escuela. Esto me llev a la acucariedad impide un trabajo a largo plazo, interrumpe los procesos, borra los vestigios. El panel Guernica 2004 Artes despus de mi salida de la escuela, la Mostra Esculturales a pesar de contar con el apoyo logstico de la de los proyectos, como las Oficinas de Arte, por ejemplo,
mulacin de carga horaria en diferentes escuelas. La pre(3,50 x 5,50 m), por ejemplo, fue retirado del taller de tao das Artes, se realiz slo una vez. Las actividades escuela, dependen de la iniciativa y buena voluntad de que fueron ofrecidas a la comunidad en los dos perodos realizar el proyecto, en relacin a los referentes tericos, de la perspectiva crtica y post-crtica en educacin. Apeque podra llamarse un aprendizaje significativo. bsicamente en las siguientes etapas:
porcionaron las condiciones necesarias para la realizacin de este proyecto. Lo cual no es muy frecuente en las la secundaria es considerada, por muchas familias y muchos estudiantes, como un puente hacia el ingreso a las do a que Artes no es tenida en cuenta en dichas pruebas, resulta ser una de las asignaturas menos valoradas. Esta escuela tiene el privilegio de ser financiada con reescuelas pblicas de Brasil. Vale destacar que en general
algunos profesores. No existe una poltica de continuidad en los cuales trabaj all. Otra dificultad que encontr al
universidades, es decir, una preparacin para las pruebas de selectividad (que se llaman vestibular en Brasil). Debi-
fue que en aquel momento no conoca las teorizaciones nas posea una concepcin (adems equivocada) de lo En este contexto el Proyecto Guernica 2004, se desarroll
1) Realizamos un primer anlisis de la obra Guernica cuando abordamos el tema: formas y contenidos del arte, para ampliar la comprensin de que el arte no es solamente expresin de sentimientos, tal como lo conceban muchos de aquellos estudiantes; 2) Al abordar el siguiente tema arte y cultura les ped a los estudiantes que realizasen un panel (formato DIN A3) donde representasen aspectos de distintas culturas. Estbamos en marzo de 2003 y muchas de las imgenes que aparecieron sacadas de peridicos y revistas eran sobre la invasin de Irak por EEUU. De ah que pensamos en conectar los dos temas hasta entonces estudiados y realizar una versin 2004 de la obra Guernica; 3) En la etapa siguiente los alumnos realizaron en pequeos grupos investigaciones sobre los temas: Picasso vida y obra (1881-1973); Guernica (la obra); Guernica (el bombardeo); contexto histrico; movimientos artsticos 18811973; Cubismo; 4) Realizamos una lectura ms profunda de la obra Guernica con el apoyo del material didctico del Museo Reina Sofa (donde actualmente se encuentra el Guernica) y los esbozos preparatorios realizados por Picasso; 5) Miramos la pelcula Surviving Picasso (EEUU, 1996) para obtener ms datos sobre la biografa del artista;
cursos del Gobierno Federal. Adems es raro el hecho de que se pueda trabajar la enseanza de Artes en secundacontaba con: ria, en especial en una escuela tcnica (liceo), orientada a la formacin de tcnicos y tecnlogos. As, la escuela un taller de Artes, uno de Msica y uno de Artes Escnicas; grupos de 30/35 estudiantes divididos entre dos profesores; los estudiantes podan optar entre Artes Plsticas, Artes Escnicas o Msica, con profesores habilitados en cada una de estas modalidades; informtica.
infraestructura de apoyo en la escuela con distintos recursos: grfica, transporte y laboratorio de Otros aspectos importantes a destacar en esta escuela son: la realizacin de la Mostra Estao das Artes ral (fundado en el 1978); la Banda; el Grupo de Teatro (1998/1999 y 2003/2004). Sin embargo, en la realizacin del Proyecto Guernica (1999), con la exhibicin de las actividades artsticas desarrolladas en la escuela; la existencia del grupo CoBoca de Siri (fundado en el 1995) y las Oficinas de Arte 2004, encontr algunas dificultades como, por ejemplo,
6) Los estudiantes realizaron la produccin de pequeos esbozos en parejas. En este punto yo daba por terminado el proyecto. Pero uno de los estudiantes propuso: por qu no hacemos un Guernica del tamao del original? Aceptado el desafo dimos comienzo a la produccin de un mural de (3,50 x 5,50 m) en la pared del Taller de Artes de la escuela; 7) Como referencias para sus trabajos los estudiantes vieron la pelcula: Ns que aqui estamos por vs esperamos (BRA, 1998, Marcelo Masago) y realizaron una visita a la exposicin del artista brasileo Hassis cuya obra Ontemanh tambin fue punto de apoyo para el proyecto.
sin crtica del arte. Al desarrollar el proyecto yo tena plemente divertido.
una idea equivocada de lo que significaba el aprendizaje
significativo que a veces puede confundirse con algo simEs importante destacar que el aprendizaje significativo es relevante para los autores que consideran la educaciferencia de lo que yo supona al iniciar el proyecto, ello n para la comprensin crtica del arte como Hernndez3, poco tena que ver con que las actividades a desarrollar (1998; 2000), Franz (2003) y Giroux (1997). Pero, a dien clase resultasen placenteras para los estudiantes. Que
8) Finalmente, cuando los estudiantes ya haban terminado el ao lectivo, tuvimos la oportunidad de visitar la exposicin Picasso na OCA en So Paulo, con obras originales
Al realizar la evaluacin de este proyecto - en mi tesina del Mster - me preguntaba si el objetivo inicial haba dizaje significativo en Artes y cmo podra ir ms all en del arte.
del artista.
se sintiesen motivados a realizarlas porque las consideraban actividades agradables. Lo que yo tena al empezar el proyecto era apenas una percepcin intuitiva a partir de las respuestas de los estudiantes en la evaluacin diagnstica inicial. El proceso de significacin pasa por otros caminos, ms to de este concepto durante la realizacin del proyecto
sido alcanzado: proporcionar a los estudiantes un aprendireccin a una educacin para una comprensin crtica En este trabajo intentaba adems responder a la cuestin del por qu es importante realizar una reconstruccin reflexiva y crtica de una prctica educativa. Me interesaba pensar tambin:
Cmo considerar el problema de cmo elaborar el conocimiento que deviene de la prctica para que se transforme en un tipo de investigacin que aporte al enseante un mejor conocimiento sobre su trabajo, y que al mismo tiempo le sirva como vehculo para superacin profesional? (Hernndez, 1989: 35)
complejos y substanciales que la idea superficial del aprendizaje significativo que yo tena. Tener conocimiencomprensiones distorsionadas de lo que se estaba realizando. Algunas probablemente tan equivocadas como aquellas presentes en las respuestas de los estudiantes al cuestionario inicial que desencaden el proyecto. Al cursar la asignatura Educao para uma compreenhubiera sido fundamental para que no se produjesen
El optar por reconocer que el proyecto tuvo sus aciertos tancia del lugar de quien habla, la profesora en clase y no
sualizar mejor esta cuestin. De este modo, lo que propresentamos, es pensar una posibilidad de trabajar la obra Guernica de Pablo Picasso en la perspectiva de la educacin para una comprensin crtica del arte.
pero igualmente sus fallos me ayudaron a comprender mejor mi propio trabajo docente. Subrayo aqu la imporel especialista o el investigador externo. La concepcin Gmez, (1994) y Freire (1996) entre otros.
ponemos ahora, en este Instrumento de Mediacin que
so crtica da Arte4, impartida por Teresinha, pude vi-
del profesor reflexivo crtico es compartida con autores Despus del anlisis crtico del proyecto sealando los
Entre otras referencias destacamos el libro Educao para uma comprenso crtica da Arte (Franz, 2003), en la comprensin/interpretacin de un grupo de personas sobre la pintura histrica Primeira Missa no Brasil el cual Teresina realiza un estudio profundo acerca de
3 Este autor utiliza en una publicacin ms reciente el trmino concepcin crtca y performativa de las representaciones de la cultura visual (Hernndez, 2007). 4 Asignatura obligatoria del Programa de Mster en Artes Visuales (Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC) en Brasil.
como Giroux (1997), Carr (1996), Elliot, (1994), Prez puntos interesantes y los puntos dbiles, conclu que s
haba alcanzado su objetivo inicial pero podra haber ido ms all en direccin a una educacin para una compre-
(1860) del artista brasileo Victor Meirelles de Lima ciones de los entrevistados sobre esta pintura, en diferentes niveles y mbitos de comprensin. Los niveles de
(1832-1903). En este libro, fruto de su investigacin en el doctorado, Teresinha ordena y analiza las interpreta-
posibilidad de enseanza de Artes que privilegie una comprensin crtica.
El Instrumento de Mediacin: De los niveles y mbitos de comprensin en torno a la obra Guernica. Un aspecto fundamental en la perspectiva de la educacin
comprensin son cuatro: ingenuo, principiante, aprendiz y especialista. Los mbitos de comprensin son cinco: crtico social y pedaggico. histrico/antropolgico, esttico/artstico, biogrfico, estos mbitos aparecen siempre interconectados en las interpretaciones sobre arte. La concepcin de los difenes de experto-novel propuestas Koroscik (1990); y los rentes niveles de comprensin est basada en las nocio-
para la comprensin crtica de las artes es el significado de la interpretacin de un artefacto visual. El eje central
Teresinha recuerda que a pesar de ordenar por separado,
es el proceso de interpretacin, de comprensin crtica dernistas de la enseanza artstica priorizaban la lectura formalista de las imgenes, destacando la identificacin est profundamente conectada a los dems aspectos de la vida, sin lmites entre arte, contexto social y cultural ca del arte prev la comprensin amplia y crtica del conseanza artstica basada en una concepcin posmoderna
de la obra y no slo la percepcin visual. Las visiones mode elementos del lenguaje visual. Por otro lado, la en-
diferentes mbitos de comprensin fueron planteados en otras reas del conocimiento escolar por Wiske y sus colaboradores (1999). De ah surgen las preguntas en el sentido de buscar una definicin de qu es la comprensin, como por ejemplo: qu quiere decir comprender en esperar los profesores de sus alumnos cuando determinado contenido est siendo estudiado? Teresinha consiprender el arte en su complejidad, desde que estn insertos en procesos de estudios e investigacin que los llevan a desarrollar niveles elevados de comprensin. (Franz, dar a los educadores a comprender ms plenamente el
(Franz, 2003b). La educacin para una comprensin crtitexto de produccin de la obra, mediante esta perspectiva es posible entender entre otras cosas: de qu forma
profundidad? Qu cualidades de comprensin pueden dera que los estudiantes pueden ser educados para com-
se produjo aquella representacin visual? A quines benefici aquella concepcin de la realidad all representa2000:106). Porque, segn Teresinha, las obras de arte en la enseanza del arte posmoderno, son comprendidas
da? Qu otros agentes fueron silenciados? (Hernndez, como prcticas socioculturales, mucho ms que como consigo las contradicciones inherentes a la sociedad que la produjo (Franz, 2003b). El Instrumento de Mediacin, prensin crtica del arte no se da de forma espontnea supone sobretodo un trabajo consciente en el que la com(como queran los abordajes modernistas) sino a travs de un proceso en el cual los estudiantes se involucran Adems, el objetivo ms amplio de la educacin para la
2001). Estas investigaciones son importantes para ayucarcter del aprendizaje y la aplicacin del conocimienartes visuales. Nos permiten entender por qu los aborsuponen el planeamiento de competentes y complejos procesos de mediacin, lo que nos lleva a elaborar la propuesta que presentamos a continuacin. El Instrumento de Mediacin que ahora proponemos se presenta, como hemos dicho anteriormente, como un to formal cuando se planean procesos de enseanza en dajes contemporneos de la enseanza de artes visuales
objetos bellos, productos de mentes individuales. Como
toda prctica social, la produccin artstica tambin trae
en tareas de investigacin y estudio con la orientacin/ cooperacin del mediador (en museos, escuelas, etc.). comprensin crtica del arte como representacin socioa s mismo y a su entorno de forma crtica y autnoma.
ms all del Proyecto Guernica 2004. Utilizar dicho insun intento de propiciar un aprendizaje significativo, una
trumento para mediar un proceso de enseanza sobre artefactos visuales creemos que representara ms que
cultural es ayudar al estudiante a comprender el mundo, Por otro lado, sabemos que en general los profesores de
artes visuales, tenemos enormes dificultades para poner en prctica abordajes de la enseanza artstica que incluyan estudios con y sobre obras de artes visuales. En general muchas veces no sabemos cmo fundamentar los educacin contempornea, que es siempre crtica y est Mediacin pretende ayudarnos a los educadores a orgavos generales de la escuela y de la educacin hoy.
lizamos explicaciones del sentido comn; no hay una reflexin crtica; no relacionamos la obra con su contexto de recepcin. Nivel principiante: mezclamos creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento histrico/antropolgico; intentamos establecer algn tipo de relacin; pero los trozos de informacin desconectados no permiten establecer ninguna relacin significativa; reconocemos la necesidad de validar nuestro conocimiento sobre esta obra pero an recurrimos mucho a fuentes de informacin (profesor, libros de texto, crticas, etc.); al relacionarla con nuestro mundo personal, le atribuimos significados ms de carcter psicolgico; faltan conocimientos especficos del contexto de produccin y de los significados implcitos de su contenido narrativo. Nivel aprendiz: establece una frtil red de ideas previas sobre la pintura; empieza a comprender que esta pintura es una produccin cultural y contiene representaciones que nos influyen; apoyados en distintos referentes, establecemos una relacin de significados entre ella y nuestro mundo particular y social; somos ms autocrticos con respecto a lo que miramos en la pintura y lo que decimos sobre ella, pero todava nos apoyamos en las posiciones ajenas sobre ella.
estudios sobre las obras de arte dentro del campo de la
ntimamente ligada a la cultura. No sabemos porque no nizar un proceso de estudio ms coherente con los objeti-
aprendimos a hacerlo. En este sentido, el Instrumento de
La finalidad principal de la educacin para la comprensi129). El estudiante tiene participacin activa en la pro-
n es expandir el conocimiento base de los estudiantes y sus estrategias para seguir aprendiendo (Franz, 2003: es un orientador, un co-autor en el proceso de aprendizaje. l habr de ayudar a sus estudiantes a salir del nivel comn (Franz, 2003b). En su investigacin Teresinha (Franz, 2001) analiza las duccin de su conocimiento (Perrone, 1999). El profesor ingenuo y a superar las respuestas sacadas del sentido interpretaciones de los entrevistados sobre la obra Primeira Missa no Brasil ordenndolos en relacin a los disy especialista) estn basados en los conocimientos preraro que sus interpretaciones incorporen prejuicios o dos en la escuela o en otros mbitos del cotidiano. Tales compleja de los artefactos visuales. La capacidad de relacionar, contextualizar, explicar, geconcepciones en general impiden una comprensin ms
tintos mbitos y niveles de comprensin. Los diferentes niveles de comprensin (ingenuo, principiante, aprendiz vios de los estudiantes, sus preconcepciones acerca de visiones fragmentadas y descontextualizadas, aprendi-
las artes y el contexto en el cual estn inseridos. No es
Nivel especialista: utilizamos un gran dominio de conocimientos de diferentes mbitos (histrico, antropolgico, esttico, artstico) y sobre arte en general para superar interpretaciones de sentido comn; realizamos una comprensin interdisciplinaria de la obra; establecemos numerosas relaciones entre estos datos, su contexto de produccin y recepcin; creemos que esta obra influye en el modo en que nos miramos a nosotros mismos y a nuestro contexto social y cultural; reconocemos que tambin podemos influir a los dems sobre lo que piensan y hacen; admitimos que hay mltiples interpretaciones de esta obra y podemos ir ms all de lo que omos o lemos sobre ella; emitimos juicios propios demostrando conciencia crtica, sensibilidad, autonoma y estilo personal; al reconocer las ideas implcitas de la obra, nos liberamos de ella y aprendemos a generalizar esta comprensin mirando crticamente hacia el entorno cultural; a partir de esta comprensin, somos capaces de revisar nuestra historia personal, social y cultural.
neralizar y aplicar los conocimientos a nuestras propias vidas y a nuestro propio tiempo, queda reflejada en los diferentes niveles de interpretacin de una obra. Estos niveles, en lneas generales, se definen como:
Es necesario considerar que para alcanzar el nivel espeprensin ms compleja de los artefactos visuales. Estos sugerimos a continuacin.
cialista, el estudiante deber aprender a relacionar conocimientos interdisciplinares necesarios para una comconocimientos pertenecen a diferentes mbitos, como
Nivel ingenuo: en este nivel las ideas son intuitivas; creemos que para comprender la obra no hacen falta conocimientos adicionales especficos; apenas narramos lo que miramos; uti-
mbito histrico/antropolgico
Transcurra el ao 1937 y Espaa estaba sumergida en plena guerra civil. El artista espaol Pablo Picasso viva en Pars desde 1904, pero su arte le haba servido para manifestar su oposicin a las fuerzas fascistas que intentaban tomar el poder en el pas. En enero de 1937, el gobierno espaol en el exilio, encarg a Picasso la creacin de un mural que evocase los horrores de la Guerra Civil. Pero, Picasso no hizo sus primeros bocetos del mural Guernica hasta el 1 de mayo, cinco das despus del bombardeo de la antigua ciudad vasca (Wilson, 2004: 120).
Acerca de las motivaciones que llevaron al bombardeo? Acerca de las personas que murieron aquel da? Cul fue la repercusin y las influencias que aquellas personas, de los espaoles, de Picasso? polticas de Pablo Picasso? carrera de Picasso? 1937?
tuvo este ataque, en aquel momento en la vida de Qu podemos conocer acerca de las concepciones Por qu esta obra es considerada un hito en la Por qu fue invitado este artista y no otro a representar el Pabelln espaol en la exposicin del Qu representa esta obra para el pueblo espaol? Qu significado tenan las exposiciones universales en especial la del 1937? gua capital Guernica? Qu conocemos acerca del pueblo vasco y su antiCul es el significado poltico, social y cultural de las distintas regiones en Espaa? Qu nos dice esta obra al respecto de los conflictos personales de Picasso, en relacin con la violencia, la sexualidad y la creacin artstica? esta obra? Qu motivaciones llevaron a Picasso a realizar Cmo determinaron las concepciones polticas de Picasso el exilio de la obra Guernica por ms de 40 aos hasta su retorno definitivo a Espaa en el ao 1981?5
Este mbito corresponde a la mirada del contexto sociocultural que produjo la obra estudiada. Ms all de una lectura formalista, este mbito pondr en relieve los tradicin: valores, costumbres, creencias, ideas polticas y religiosas que la generaron (Franz, 2003b). La obra en puntos de conexin entre los significados de la obra y la este caso nos da pistas para ayudar a comprender algunos aspectos de la historia social y cultural de la socieaquel pas. Al mismo tiempo en que ayuda a entender las
dad espaola, que Picasso representa como ciudadano de tensiones interculturales de su ubicacin en la cultura occidental y las que provocaron el bombardeo. Picasso estaba en Pars, por lo tanto impregnado tambin por aquel contexto. La biografa del artista aparece aqu dimensiopo, no un hroe. Esta concepcin es fundamental cuando la biografa se torna ms importante o ms atractiva que dramos investigar: trabajamos con mitos como Pablo Picasso, donde a veces
nada en su real significado como un hombre de su tiem-
la propia obra. En este sentido en relacin al Guernica po-
Qu nos dice la obra Guernica de la interpretacin de Picasso sobre la Guerra Civil Espaola? sentado por Picasso? Qu sabemos hoy sobre el hecho histrico repreCmo podemos saber ms? 26 de abril del 1937?
mbito esttico / artstico Este mbito hace referencia a la comprensin del arte, segn Teresinha,
5 En agosto de 2006, el Museo Reina Sofa present la exposicin Picasso: tradicin y vanguardia celebrando los 25 aos del da en que la obra Guernica volvi a Espaa. Y en 2007 se celebraron los 40 aos de la misma.
Acerca del bombardeo en la ciudad de Guernica el
como producto de sistemas de representacin, del universo artstico, histricamente instituidos, convalidados y aceptados por determinados grupos sociales. Tales productos son cdigos simblicos y referencias culturales, construidos a lo largo del tiempo. El artista se sirve de estas tradiciones y las conjuga a su modo (Franz,
Cul es la importancia de estos registros para el artista y para nosotros? Cules fueron sus principales consideraciones expresivas, estilsticas, simblicas, sensoriales, formales y estticas, en la ejecucin de la obra Guernica? (Wilson, 2004:119) cativa? (Wilson, 2004:121)
En este mbito, el estudiante ha de comprender la cultura esttica y artstica que gener esta pintura. Los concepcomprender aqu cmo un artista moderno aprendi su con la obra de otros artistas (mas all de alguna origilo que sus investigaciones estticas representan para la historia del arte occidental. En este mbito el intrpreoficio. Cules fueron los dilogos estticos que estableci
2003b).
tos de arte cambian con el tiempo. El estudiante ha de
Cmo pueden contribuir los factores compositivos para crear una obra de arte expresiva y signifiCules fueron los materiales, tcnicas y soportes 3,49 x 7,76cm? Qu impacto y qu implicaciones tuvo esta decisin?6 so en la realizacin de esta obra? utilizados por el artista en su proceso de creacin?
nalidad purista defendida por ellos) y principalmente te aprende a explorar la interpretacin y la comprensin pezar con la observacin atenta y rigurosa de la pintura. tica que legitim esta pintura como obra maestra de la segn algunos crticos e historiadores del arte.
Por qu el artista opt por realizar un mural de Qu otros artistas y estilos influenciaron a PicasCmo se ubica la obra Guernica en el contexto de la produccin artstica de Picasso? ra? Cmo podemos relacionarla con obras anteriores? Cmo influy esta obra su produccin futuQu dijeron los crticos e historiadores del arte sobre esta obra desde su creacin hasta hoy? estilo lo clasificara usted y por qu? presentes en la obra? En qu estilo fue clasificado el Guernica? En qu Qu otros temas ms all del bombardeo estn De qu modo ha sido la guerra representada en dos por los artistas en sus representaciones? el artista? al arte? Cules son los diferentes recursos utilizaCmo podemos comprender que Guernica representa una escena de conflicto? Qu pistas ofrece encargado y con qu objetivos? A qu fin se destinaba el Guernica? Quin lo ha
6 Picasso necesit alquilar un atelier especficamente para este propsito. Adems, debido a las dimensiones de la obra necesit de un andamio para poder pintar las partes ms altas del mural.
crtica del objeto artstico en s. Tambin aqu puede emEl anlisis del objeto esttico en s es fundamental para empezar la investigacin sobre la cultura esttica/artshistoria del arte, una de las ms significativas del siglo XX
Es importante subrayar que categoras como lo esttico y lo artstico deben ser comprendidas siempre en relacin 2003b). Como seala Geertz (1997) el arte es un subsisdido en relacin al mundo social y cultural ms amplio. to, podramos estudiar: utilizados). a la cultura de origen de la obra (en este caso la esttica modernista), y nunca como categoras universales (Franz, tema de un sistema mayor llamado cultura. Entonces, lo
que la obra muestra en su apariencia ha de ser comprenEn el caso de la obra Guernica, en relacin con este mbiCmo ocurri el proceso de creacin del Guernica? (Bocetos preparatorios, tcnicas y soportes Qu podemos conocer sobre las decisiones tomadas por Picasso a partir del anlisis de los bocetos preparatorios y de las fotografas sacadas por su compaera Dora Maar?
mbito pedaggico Este mbito es fundamental en el Instrumento de Mepara cambiar el histrico desprecio y desconsideracin ra escolar. El rol del educador es importante para ubicar esta asignatura en relacin con las dems asignaturas del edades, contextos, clases sociales, en la compleja estructura curricular fragmentada y en general sin el soporte fsico deseable para desarrollar un buen trabajo. se ensea y cmo aprenden los estudiantes en diferentes
te a las limitaciones y posibilidades que van emergiendo. De este modo, podemos pensar: Qu otras obras puedo presentar a los estudiantes para que comprendan mejor el Guernica? mismo gnero? Cmo puedo relacionar esta obra con otras del Cmo recrear algunas etapas del proceso de creacin de la obra para comprender cmo la produjo el artista? Qu materiales, soportes, espacios necesitaremos? conflictos en Espaa en aquel momento con esta obra? Y hoy en da?
diacin, en l destacamos el papel del profesor de Artes que la escuela y la sociedad tienen sobre esta asignatucurrculo. Para eso, el educador ha de comprender cmo
Los abordajes modernistas de la enseanza artstica anularon el papel del profesor. El problema es que eso contina todava hoy, creemos que basta con or lo que los estudiantes dicen espontneamente sobre una obra de arte. En este caso, estamos apenas desplazando el libre hacer para el libre interpretar. En los abordajes crticos de la educacin, donde se pretende ayudar al estudiante que pueda interactuar con ella, el educador ha de asumir del papel poltico del acto educativo. Esto es as, desde el ca nunca es neutra (Freire, 1996). a comprender la sociedad y la cultura en la que vive, para el papel de mediador del aprendizaje siendo consciente momento en que asumimos que en educacin una prctiEn este mbito el profesor ha de saber cmo evaluar el
Qu podemos aprender sobre las guerras y los Si Picasso produjera la misma obra hoy, qu otras referencias tendra? (Avances tecnolgicos, conflictos, hechos histricos como la Guerra Fra, las armas qumicas, etc.) por los estudiantes? De qu otras maneras, en qu otros lenguajes poQu recursos son necesarios para desarrollar el nes, textos, visitas a exposiciones, websites, etc.)
dra ser representado el tema central del Guernica estudio sobre la obra? (Libros, catlogos, imgeCmo utilizar la pelcula Surviving Picasso (EEUU 1996) para producir una comprensin ms all del tema de sus relaciones amorosas? Cmo poner en perspectiva sus relaciones amorosas en relacin con sus obras? Qu estrategias didcticas podran ser relevantes significa vivir en una situacin de guerra?7
proceso de aprendizaje que est guiando. Recordamos sobre determinadas obras de arte pueden ser el desencadenante de todo el proceso de investigacin que ser (Hernndez, 2000), como proceso de evaluacin del recorrido de aprendizaje en el Instrumento de Mediacin. desarrollado. Recomendamos la utilizacin del portafolio Este mbito nos remite directamente al planeamiento del
aqu que las concepciones iniciales de los estudiantes
para hacer que los estudiantes comprendan qu
proceso de estudio que hace el mediador, cmo orientar
su trabajo mediante las especificidades de su grupo de estudiantes. Tiene por objetivo ordenar los principales temas de estudio en un hilo conductor que conecte ina priori, sino algo que va adquiriendo nuevos matices a tereses y saberes. No es un planeamiento cerrado, dado partir de la interaccin con los propios estudiantes, fren-
7 Por ejemplo: entrevistando a personas que tuvieron participaciones directas o indirectas en conflictos, o que perdieron personas prximas. Pueden ser los abuelos, vecinos o personas que viven hoy en reas de conflicto. A travs de weblogs por ejemplo como el de la joven iraqu que describe el contexto de conflicto en el que vive en Bagdad en Llamas. Disponible en: http://bagdadenllamas.blogspot.com/ O mirar la pelcula Vals con Bashir (2008), un documental animado donde el personaje central reconstruye una misin en la que particip con el ejrcito israel durante la primera guerra con el Lbano a principios de los aos ochenta.
Cmo evaluar el impacto del bombardeo en la los medios en este conflicto especfico?8
ciudad de Guernica a travs de su repercusin en
los medios de comunicacin? Qu papel jugaron Cmo ayudar al estudiante a comprender el papel ra de estos conflictos? Cules son los recursos utilizados en la manipulacin de las informaciones? los estudiantes a travs de artistas locales? de los medios de comunicacin hoy, en la cobertuQu recursos didcticos puedo utilizar para establecer relaciones entre esta obra y el contexto de Frente a la falta del acceso a la obra original, que se qu otras posibilidades tendremos de aproximapreparatorios del Guernica, etc.) n de una versin de esta obra? plinario? cin a la obra? (Hacer un recorrido virtual por el
sin es siempre biogrfica, personal, basada en la construccin y reconstruccin de nuestras identidades. En este mbito es importante destacar que los contenidos sean significativos para los estudiantes, que tengan As que relacin con sus inquietudes. Es importante partir de la realidad personal, social y cultural de quienes aprenden.
Si estamos hablando de valorar el mundo particular del estudiante, estaremos considerando sus preconcepciones en relacin al tema/problema sobre el cual pretendemos que aprendan mejor, con ms complejidad, con ms profundidad y, adems que aprendan a utilizar los nuevos conocimientos para mejorar su mundo individual y social (Franz, 2003: 141)
encuentra hoy en el Museo Reina Sofa (Madrid), museo, utilizar reproducciones de los bosquejos Qu materiales son necesarios para la producciCmo establecer conexiones con otros campos del saber haciendo de ste un estudio interdisci-
As el aprendizaje ocurre en un contexto significativo para
el estudiante. No se trata de negar los contenidos, sino de convertirlos esencialmente significativos para los estudiantes, conectando lo que aprenden en la escuela con la solidaridad, el afecto, y la autogestin (Franz, 2003b). como: De ah que podamos pensar en algunas cuestiones tales lacin al Guernica? Justifica. su vida, valorando la intersubjetividad, el compromiso,
mbito biogrfico Este mbito corresponde a nuestra relacin con la obra mismos? Qu relacin podemos establecer con nuestras propias vidas y experiencias personales? Qu dice de nuestros sentimientos y los cambios que establecemos al
Con qu cosas te identificas y con cules no en reEn qu medida crees que los actuales conflictos y guerras mundiales afectan tu vida? obra? Cules son las experiencias de vida y referencias personales que te ayudan a comprender esta En qu medida las representaciones de conflictos y guerras nos invitan a involucrarnos o nos producen rechazo hoy en da? bilidad en estos hechos? les? Cul es nuestro grado de implicacin y responsaCules son nuestras guerras y conflictos personaCmo nos ubicamos ante el dolor de los dems? (Sontag, 2003).
estudiada. Es decir: qu nos dice esta obra de nosotros
vivir o revivir las cosas all representadas? Esta compren-
8 El artculo del London Times, sobre la destruccin de Guernica deca: Guernica la ciudad ms antigua de los vascos y centro de su tradicin cultural fue completamente destruida ayer por la tarde por la aviacin insurgente. El bombardeo de la ciudad indefensa, () dur exactamente tres horas y quince minutos, durante los cuales una importante flota de aviones, compuesta por tres modelos alemanes, bombarderos Junkers y Hienkel y cazas Heinkel, no cesaron de lanzar bombas, y segn los clculos ms de tres mil proyectiles incendiarios de aluminio. Al mismo tiempo, los cazas disparaban con ametralladoras desde una altura muy baja sobre la poblacin civil refugiada en los campos. Toda Guernica qued en poco tiempo envuelta en llamas, exceptuando la histrica Casa de Juntas, con sus valiosos archivos del pueblo vasco, donde acostumbraba reunirse el antiguo parlamento vasco. Tampoco fue alcanzado el famoso roble de Guernica, ni el viejo tronco seco de seiscientos aos de vida, ni su retoo de este siglo (Wilson, 2004: 120).
Quines son estos otros all representados? Y quin soy yo, el que est mirando esta representacin? Cmo me afecta o no esto? ciones tengo en relacin con esta obra? dad virtual? (Baudrillard, 1991). Qu ideas, sentimientos, prejuicios o preconcepCmo comprender la experiencia de la guerra desde la distancia y mediados por la hiperrealiQu podemos hacer para no considerar las rea recortes fuera de contexto? Entre la apata o la podemos ubicarnos? (Cruz, 2006). je has aprendido ms? mbito crtico social En la educacin para una comprensin crtica, la enseancomprender el mundo y sus relaciones con l. En la enseanza del arte posmoderno, de la que esta concepcin tica. Cabe considerar an que el propio concepto de arte
La finalidad de la educacin para la comprensin crtica del arte es ensear a problematizar y hacer nuevas preguntas, a conectar diferentes interpretaciones del arte contra las ideas universalistas de verdades que el arte occidental impone, a situar las prcticas de mediacin entre el arte y sus pblicos dentro de un anlisis que explore las frecuentemente ignoradas relaciones complejas de poder, ideologa, cuestiones
presentaciones de la realidad como si fuera la reindignacin, ms all de la subjetividad ingenua
En este sentido podramos entre otras cosas, preguntarnos a partir del Guernica: Cmo ayuda la pintura a reflexionar crticamente sobre la sociedad en que vivimos hoy? medios de comunicacin? lencia y de la muerte? Qu importancia da la sociedad en que vivimos a Cmo llevan estas representaciones de la guerra las guerras y a los conflictos representados en los a la comprensin sobre la banalizacin de la vioEn qu sentido el Guernica puede ser importante para realizar estudios crticos acerca del contexto espaol que gener esta pintura? Qu criterios de valoracin otorgaban las van-
de clase y de gnero (Franz, 2003b).
alidad misma, reduciendo los hechos complejos y de la excepcionalidad de la lejana, dnde ms En qu momento de este recorrido de aprendiza-
za de artes es un camino para ayudar a los estudiantes a forma parte, esta comprensin del mundo ha de ser cr(2000), Efland (2003) y Franz (2003), el arte es una rela sociedad que la produce.
guardias artsticas modernas en el inicio del siglo como Picasso?
tambin es cambiante. Para los autores como Hernndez presentacin sociocultural, por lo tanto para comprenderla es fundamental ponerla en relacin con la cultura y sarrollan una conciencia social, a travs de una mirada En este mbito son trabajadas comprensiones que dereflexiva. Porque es necesario que las escuelas dejen de a los que por ellas pasan a mirar crticamente el mundo del cual forman parte, como sujetos histricos y ciudadaGiroux, argumenta que: pensarse como apenas transmisoras de contenidos y em-
XX? Cmo algunos de estos criterios, como la oriEstas cuestiones son apenas algunas de las posibles, alaplicada como un modelo. En cada contexto, con cada de sus dudas e intereses. Igualmente el modo como se va a desencadenar el proceso de aprendizaje no es lineal. sen articuladas en torno a un proyecto interdisciplinario, Se trata de un proceso de investigacin, de aprendizaje a cabo.
ginalidad por ejemplo, ayudaron a producir conos gunos referentes. No son una encuesta cerrada para ser grupo de estudiantes, surgirn otras preguntas a partir Lo ms interesante sera que estas preguntas estuvietas preguntas para que las respondan en un momento. que se dar a lo largo del perodo necesario para llevarlo
piecen a ser verdaderas instituciones sociales, ayudando nos (Franz, 2003). Teresinha basndose en Hernndez y
por ejemplo. No se trata de pasar a los estudiantes es-
A modo de cierre, me interesa destacar que uno de los propuesto, ha sido la posibilidad de revisar y reflexionar significativo en Artes. El ejercicio de pensar este Instruir ms all.
puntos ms importantes del Instrumento de Mediacin crticamente sobre una prctica docente, que pretenda a principio proporcionar a los estudiantes un aprendizaje
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Efectos de una estrategia de enseanza-aprendizaje en el area de apreciacin artstica para alumnos de secundaria
EFEITOS DE UMA ESTRATGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA REA DA APRECIAO ARTSTICA PARA ALUNOS DA SECUNDRIA EFFECTS OF A STRATEGY OF TEACHING AND LEARNING IN THE AREA OF ART APPRECIATION FOR STUDENTS OF SECONDARY SCHOOL
Andrea MelndeZ Teutsch
amelende@gmail.com
RESUMEN El propsito fundamental que se abordar en esta investigacin, se refiere a probar la eficacia e impacto de la aplicacin de una Estrategia de Enseanza Aprendizaje para la enseanza de las Artes Visuales, diseada a luz de los requerimientos de la actual reforma Educacional en marcha en Chile, las teoras acerca de la Enseanza de la Apreciacin Esttica, algunos elementos de los enfoques Constructivistas y la disciplina de Diseos Instruccional. La investigacin se realiz en el liceo A-52 Jos Toribio Medina de la comuna de uoa en Santiago de Chile donde se tomaron dos cursos de primer ao de secundaria de los cuales uno grupo fue de control y el otro experimental. Se realiz una deteccin de necesidades en el rea de apreciacin Esttica. Luego se realiz una propuesta metodolgica que consisti en el Diseo, Desarrollo y Evaluacin de una Estrategia de Enseanza. Posteriormente se llev a cabo una intervencin experimental, donde el programa se aplic slo al grupo experimental y no al de control. Esta intervencin dur 8 semanas en sesiones semanales de dos horas pedaggicas. Los resultados demuestran diferencias significativas entre las puntuaciones del pretest y postest en el grupo experimental, mientras que las puntuaciones del grupo de control no variaron, lo cual demuestra la eficacia del tratamiento. Resumo Esta pesquisa tem como objectivo principal demonstrar a eficcia e impacto da implementao de uma estratgia de ensino e aprendizagem para o ensino das Artes Visuais, concebida luz dos requisitos da actual reforma educativa em marcha no Chile, das teorias sobre o Ensino da Apreciao Esttica, de elementos da abordagem construtivista e da rea de design instruccional1. A pesquisa foi realizada no colgio A-52 Jos Toribio Medina da comunidade de uoa em Santiago do Chile, onde decorreram dois cursos de primeiro ano do secundrio2, dos quais um foi grupo controlo e o outro um grupo experimental.
1 NT: a rea de design instrucional o ramo do conhecimento relacionado com a investigao e teoria sobre estratgias de instruo e os procesos de desenvolver e aplicar essas estratgias. 2 NT: o primeiro ano da secindrio no Chile corresponde ao 9 ano de escolaridade em Portugal.
86 | ANDREA TEUTSCH | Efectos de una estrategia de enseanza-aprendizaje | Dezembro 2009
Primeiro realizmos uma deteco necessidades na rea da apreciao esttica. Depois fizemos uma proposta metodolgica que consistiu na concepo, desenvolvimento e avaliao de uma estratgia de ensino. Posteriormente foi realizada uma interveno experimental, onde o programa foi aplicado apenas ao grupo experimental e no ao de controlo. Esta interveno durou 8 semanas, em sesses semanais de duas horas lectivas. Os resultados mostram diferenas significativas entre os resultados do pr-teste e do psteste no grupo experimental, enquanto o resultado do grupo controle se manteve inalterado, demonstrando a eficcia da metodologia proposta. Abstract The basis purpose which will be broach in this researching, its referring to prove the efficiency and impact of the application of an Estrategy of Education for the visual arts Education, designed under reckoning requirements of the current Educational reform in process in Chile, the theories concerning Aesthetics Appreciation Education, some element of the constructivism focuses and the discipline of instructive designs. The research had taken place in Liceo A52 Jos Toribio Medina, borough ofuoa in Santiago of Chile, where two freshmans classes where selected: one group was the control group and the second the experimental group. It was made an identification of needs in the field of Aesthetics Appreciation. Then, a methodologic proposal was made, which consisted in the Design, develop and evaluation of an Estrategy of Education. Later, it took place an experimental intervention where the program of intervention was applied only over the experimental group. The duration was 8 weeks in weekly sesions of two teaching hours. The outcomes show significant differences between scores from the pretest and the posttest in the experimental group, meanwhile control group scores didnt change, what demonstrate the treatment efficiency.
Palabras clave: Educacin Artstica, Estrategias de Enseanza Aprendizaje, Apreciacin Esttica, Reforma Educativa. Key words: Visual arts Education, Estrategy of Education, Aesthetics Appreciation, Educational reform. Palavras-chave: Educao Artstica, Estratgias de Ensino Aprendizagem, Apreciao Esttica, Reforma Educativa.
Dezembro 2009 | Efectos de una estrategia de enseanza-aprendizaje | ANDREA TEUTSCH |87
I.- Introduccin La investigacin que aqu se expondr se present como
riendose fundamentalmente a la educacin artstica de las artes visuales para el primer curso de secundaria. Segn se puede constatar por medio de la evolucin del nombre de esta disciplina en el currculo la poca importancia que se le asign histricamente a la educacin Es157-158 ) ttica en Chile. Donde recin a comienzos del siglo XX se La reforma Educacional en Chile se comienza a imple18 de mayo de 1998. le da cabida a la educacin esttica. (Pantigoso, 2001: mentar a partir del ao 1996 en la Educacin bsica. El
Tesis a la Facultad de Educacin de la Pontificia Univeroptar al grado acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin Mencin Diseo Instruccional. La defensa de lndez Teutsch. Para una mayor comprensin se har referencia a la reforma educacional en marcha en Chile y sus principales
sidad Catlica de Chile, como uno de los requisitos para la Tesis se realiz en noviembre del 2006 por Andrea Me-
caractersticas . Posteriormente se expondar el estudio que pretendi subsanar una de las demanda de la Reforma Educativa en Marcha de apoyar al docente en estrategias de enseanza aprendizaje por medio de un material en Chile. educativo para el desarrollo de la apreciacin esttica El enfoque de la investigacin tiene carcter cuantitativo.
marco curricular para la educacin Media es aprobado el A partir del ao 1999 la actual reforma inici su aplicacicon el primer ao de secundaria (Primer Ao Medio) y los aos posteriores se fue ampliando hasta cubrir toda la enseanza escolar en el ao 2002. El Marco Curricular est conformado por los Objetivos n en la educacin media. Especficamente ese ao parte
recatando el patrimonio nacional de la pintura de paisaje La hiptesis que se pretendi probar es que por medio de la aplicacin de una Estrategia de enseanza-aprendizaje en la dimensin de saber sobre arte de la Apreciacin Esttica para las Artes Visuales, en los alumnos de la muessaber sobre arte. tra de primero de secundaria ,se traducir en un incremento significativo de las habilidades en la dimensin del Los propsitos de este artculo son dar a conocer los resultados de esta investigacion, contextualizar brevemen-
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Los alumnos y alumnas deben lograr en los distintos perodos de escolarizacin, para cumplir con los objetivos y media. Los Contenidos Mnimos Obligatorios son los
Objetivos Fundamentales son las competencias que los generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica
conocimientos especficos y prcticas para lograr destreriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los duc, 1997: 16). Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo. (Minede disear sus propios Planes y Programas insertos en el marco curricular descrito. El Ministerio de Educacin MIREZ, 2006) : ha elaborado los nuevos planes y programas procurando a) Que sean un apoyo directo a la actividad del docente
te al lector en la realidad educativa chilena de las artes visuales a luz de la reforma en marcha. Posteriormente xiva acerca de las deficiencias y potencialidades de esta investigacin y desde el enfoque cuantitativo viendo las potencialidades de complementar este anlisis con un cuenta en sus futuras investigaciones. en las conclusiones exponer una mirada crtica y refle-
zas y actitudes que los establecimientos deben obligato-
Los establecimientos educacionales tienen la libertad
enfoque cualitiativo para que el lector pueda tener en
que estos cumplan con los siguientes cuatro puntos (RAcon actividades, ejemplificaciones, secuencias claras, definicin de tiempos aproximados, y ejemplos de evaluacin. Este primer criterio apunta a dar orientacin sobre
II.- Breve resea Reforma Educacional Chilena Para contextualizar la Reforma Chilena se presentara un
breve referencia de sus principales caractersticas refi-
los nfasis y nuevas metodologas de la Reforma Educacional. b)Que sean flexibles y adaptables, para readecuarlos de acuerdo a realidades regionales y locales, como tambin, al cuerpo docente.
c) Profundizar en los conceptos y elementos que constituyen el lenguaje plstico-visual, su organizacin y modos de produccin. la observacin sensible del entorno natural; evaluar los ales, organizativas, tcnicas, expresivas y creativas. d) Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir de trabajos realizados en funcin de sus caractersticas visu-
para dejar espacio a la creacin de actividades y ejemplos c)Que incorporen los objetivos transversales y permitan superacin de la fragmentacin del conocimiento en el sistema escolar. logas activas. los vnculos con otras asignaturas, para abrir caminos de d)Que incorporen nuevos recursos didcticos y metodoFrente a estos planteamientos surgen la necesidad de crear recursos didcticos efectivos que sean un apoyo real para el profesor en el Diseo de sus clases y que objetivos de los planes y programas y se adapte a los reesta inmerso. querimientos del pblico objetivo y de la realidad en que cuenten con un Diseo Instruccional que cumpla con los
Al analizar los aprendizajes esperados en Artes Visualenguajes artsticos, desde la capacidad expresiva, sino sensibilidad esttica. Esto significa un cambio en cuanto al planteamiento de estrategias aplicadas en el aula, observadas en las realidades educativas en nuestro pas.
les se observa que no slo se manifiesta el desarrollo de
tambin se propicia un desarrollo desde la apreciacin y
Tambin se da cuenta que los aprendizajes esperados que pretende desarrollar la reforma educacional chilena dimentales y actitudinales. En la realidad Chilena las Artes Visuales se han centrado vo procedimental, lo cual ha llevado a que se desarrollen dinales. son de diferentes tipos tanto conceptuales, como proceen la prctica, es decir, en el hacer, por tanto en un objeti-
2.1.-Planes y programas de primer curso de secundaria en el subsector curricular de las Artes Visuales A continuacin se enunciarn los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios contemplados en en el subsector de Artes Visuales. Objetivos Fundamentales la reforma para el nivel de Primero de Educacin Media
de forma deficitaria los objetivos conceptuales y actituEn la prctica a la Apreciacin Esttica se le da poca importancia; slo se tocan temas de la historia del arte en forma grupal con trabajos de investigacin, que se desarprofesor y limitndose a ser expuestos al curso y a ser evaluados por el profesor. Contenidos Mnimos Obligatorios Primer Ao Medio Arte, naturaleza y creacin (Mineduc, 1998: 13) a) Diseo y elaboracin de proyectos para explorar las diversos medios de expresin personal o grupal, p. ej: talaciones. dibujo, grfica, fotografa, video, pintura, escultura o inscaractersticas propias del entorno natural, utilizando rollan fuera del taller, prcticamente sin supervisin del
En Primer Ao Medio ( primer ao de secundaria), los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de (Mineduc, 1998: 13) a) Explorar y registrar visualmente su entorno natural, a mando la conciencia para preservar el medio ambiente. travs de diversos medios de expresin; reconocer las ca-
ractersticas geogrficas, los materiales y el paisaje, forb) Apreciar estticamente, sensibilizndose frente a obras significativas del patrimonio artstico regional, nacional, americano y universal, considerando movimientos relevantes, premios nacionales y grandes maestros.
b) Percepcin y experiencia esttica de los aspectos visuales del entorno natural. Reconocimiento de lneas, for-
mas, colores, texturas, ritmos, luces y espacios derivados como recursos de creacin artstica.
del mundo orgnico. Investigacin de sus posibilidades c) Realizacin de proyectos creativos para revelar lo que las alumnas y los alumnos sienten frente a la naturaleza, explorando las posibilidades expresivas de algunos de pintura, teatro, danza y video. d) Bsqueda en diversas fuentes de informacin de imlos siguientes medios: dibujo, grfica, fotografa, grabado, genes del entorno natural (paisajes, naturaleza muerta,
a). Desarrollar las capacidades de creacin y apreciacin artstica a travs de la percepcin de la naturaleza, para
conocerla en mayor profundidad y disfrutarla estticamente, es decir, para aprender a valorarla en s misma ms all de consideraciones econmicas o instrumentales. b) Crear conciencia ambiental, lo cual implica desarrollar dio ambiente natural, de modo que podamos estar alerta bin nuestra calidad de vida.
la sensibilidad y la habilidad crtica para percibir el mea las actitudes, objetos y eventos que puedan contribuir a Sin duda que considerar los intereses y las motivaciones preservar o daar la naturaleza y, en consecuencia, tamdel alumnado, as como sus propias formas de percibir y relacionarse con la naturaleza, sus experiencias previas de este programa una experiencia ms enriquecedora e interesante. (Mineduc,1998:9) y conocimientos, ser un factor determinante para hacer Tomando en cuenta este lineamiento se desarrollo la creacin de una estrategia de enseanza aprendizaje en el el paisaje. rea de la apreciacin esttica, donde el tema tomado es Los cambios que plantea la Reforma en el subsector de pueden resumirse en los siguientes aspectos: (BENAVIDES y LEIVA, 2002 :99-120 ): a) Creacin del subsector Educacin Artstica para la
bodegones, etc.) en obras significativas del patrimonio cusin de obras de arte.
artstico regional, nacional, americano y universal, reconociendo distintos movimientos y estilos. Anlisis y dise) Conocimiento de aportes del arte a la formacin de una conciencia ecolgica. Las artes visuales en el paisaje explorando sus posibilidades expresivas.
y la naturaleza. El reciclaje en la creacin artstica. Expe-
rimentacin con materiales naturales y manufacturados, f) Reflexin y evaluacin acerca de los procesos y productos artsticos, fomentando una actitud crtica y de apreciacin esttica. Reconocimiento de las fortalezas y debilidades del trabajo personal o grupal. ( Primer Ao Medio) El tema que se debe tratar en primer ao medio es Arte, Naturaleza y Creacin por tanto cobra especial inters el paisaje. La enseanza de las artes se inicia en Primer Ao Medio con una de las grandes temticas que ha motivado a los artistas: Arte, Naturaleza y Creacin. El conocimiensente que, tanto en nuestro pas como a nivel internacioecolgico-ambiental. Desde esta perspectiva surgen dos (Mineduc,1998:9-10): to y la experiencia sensible de la naturaleza adquieren mayor relevancia en el contexto escolar si tenemos preEl paisaje como tema para Primer ao de secundaria
Artes Visuales que ataen directamente a la aducaci-
Educacin Bsica ( Primaria), lo que significa la integracin en un nico subsector de las reas de expresin o lenguajes artsticos, tradicionalmente considerados como asignaturas diferentes, los que en el 2 ciclo de EGB (Educacin General Bsica) presentan un propuesta (alumnos de10 aos aprox.) el Mineduc propone un prodel Sector Educacin Artstica en la Educacin Media que diferenciado para III y IV EM ( onceavo y doceavo curso de escolaridad). considera un plan comn y una propuesta de currculo
programtica independiente. De hecho, desde 5 bsico grama para artes visuales y otro para msica. Definicin
nal, vivimos tiempos que estn marcados por la crisis
prioridades que orientan el trabajo en Primer Ao Medio
b) Variaciones en los tiempos destinados al rea artstica en el marco curricular c) Introduccin de una mayor conceptualizacin en la de la educacin artstica en particular. cas en coherencia con estos. rmetro de logro. curriculares. concepcin de la evaluacin en general y en la evaluacin d) Transformacin de la estructura didctica presente en los programas y explicitacin de propuestas metodolgie) Incorporacin de aprendizajes esperados como paf) Generacin de una propuesta de evaluacin que intente recoger las necesidades evaluativos de estos cambios
podra repercutir en un mejoramiento de las prcticas docentes. Luego de exhaustiva bsqueda acerca de los recursos que estaban disponibles para abordar esta rea en la Educacin de la Apreciacin Esttica en la pintura del paisaje Chileno acordes a la Reforma Educacional para el primer
ao de secundaria , que son el objeto de estudio de esta investigacin, se encontraron slo materiales informatinada relativo a sugerencias pedaggicas ni guas de apoyo gerida para trabajar con el alumnado de este nivel.
vos en relacin a la parte histrica del Arte Chileno, pero
al profesor respecto a este tema y ninguna actividad suLos textos usados en la actualidad en est rea normalmente son textos extranjeros o chilenos que se limitan metodolgicas de apoyo al profesor. En el caso de los textos extranjeros estos se presentan solo a entregar informacin y no contemplan estrategias descontextualizados de nuestra realidad pedaggica. Por res a la Reforma y tienen un carcter solo informativo sin mientos de la Reforma.
III.- Formulacion del Problema La Reforma Educacional en marcha en el sector de Artes Visuales comprende diferentes niveles: creacin, apreciacin y reflexin, donde la Apreciacin Esttica y la valoracin del patrimonio nacional cobran especial relevancia.
otra parte los textos chilenos generalmente son anterioun apoyo pedaggico real que responda a los requeriEn cuanto a material de apoyo visual se encontraron diapositivas, CD y pginas de Internet relativas al tema pero sin orientaciones metodolgicas. Tambin existen escasos planteamientos de estrategias textos particulares. Lo nico que se encontr fueron las orientaciones planteadas por el programa para las Artes tas metodolgicas. Se encontraron varios estudios que de enseanza para estos fines, adaptadas a nuestros conVisuales y falta de nuevas publicaciones que den paudefinen conceptualmente la Apreciacin Esttica, tanto escasos estudios en trminos operacionales de lo que se espera en relacin a este mbito en los adolescentes. nacionales como extranjeros. No obstante, se hallaron
Para concretar estos lineamientos se hace necesario contar con estrategias de enseanza y recursos de aprendizaje que respondan a los requerimientos de nuestra reade la reforma dotar de material didctico a los establecimientos educacionales, lo cual facilitar el aprendizaje de los alumnos y constituir un apoyo a la educacin. Dentro del marco curricular se contempla un proceso de ducido en la elaboracin de un proyecto educativo instidescentralizacin de la gestin pedaggica, que se ha tralidad nacional. Se detect que no hay suficientes recursos
de apoyo y se plantea como una necesidad importante
tucional y de un diseo curricular vinculado a los contexinsertan las escuelas. Dentro de este marco se propicia la seleccin por cada institucin de los textos que van a ceso de enseanza- aprendizaje, a la vez de ir exigien-
tos especficos de enseanza aprendizaje en los que se utilizar, permitiendo as respetar la libertad del docente
en cuanto a metodologas y formas de conducir el prodo p aulatinamente la incorporacin de actividades que vayan ms all del copiar y repetir, lo que eventualmente
A partir de revisin de bibliografa correspondiente y de rea de Artes Visuales se encontr que:
las entrevistas realizadas a especialistas en Chile en el
- No hay hallazgos de estudios empricos que presenten cmo se est dando en el mbito nacional la Apreciacin Esttica acorde a los planteamientos de la Reforma Educacional.
4.1 Universo La poblacin est compuesta por estudiantes de ambos nmico es medio bajo y que estudian en liceos municipalizados de la comuna de uoa, con planes y programas actualizados de acuerdo con la Reforma Educacional. 4.2 Especificaciones de muestreo
- Hay un dficit en las publicaciones en el rea de estrategias metodolgicas y que existe la necesidad de creacin de la reforma y los requerimientos que ella conlleva. la Apreciacin Esttica en cuanto a saber sobre arte. ricos. - Existe una deficiente familiarizacin de los alumnos con - Los profesores enfocan sus prcticas educativas en el
sexos de primer ao medio de educacin cientfico hu-
manista, en el rea de Artes Visuales, cuyo nivel socioeco-
de materiales de apoyo para satisfacer los lineamientos
En la comuna de uoa existe el liceo municipalizado
hacer, restando importancia a los planteamientos te- Es de suma importancia entregar al docente herramientas y medios para enfrentar el dficit de apoyo en la apreciacin Esttica. riales. - Falta de tiempo y trabajo adicional del profesorado para
A52 Jos Toribio Medina, que es de educacin cientficoparticularidad de este liceo es que imparte solamente enalumnos de primero ao de secundaria (Primero Medio) seanza secundaria Cientfico Humanista, por lo que los to educacional recibe alumnos provenientes de la comujornada en la maana y en la tarde. Los alumnos al ingresar al liceo deben optar por Artes Visuales o Educacin
humanista y que alberga estudiantes de ambos sexos. La
son un contingente heterogneo, ya que el establecimienna de uoa, principalmente, y tambin de otros municipios. El liceo tiene nueve primeros medios, y cuenta con Musical. De los nueve cursos 6 optaron por Artes Visuales
dedicarlo a las tareas de diseo y produccin de mate- Tendencia en nuestra cultura a que los materiales de enseanza sean producidos por profesionales. ricamente rgidos. - Estructura organizativa de los centros educativos, hist- Limitadas investigaciones realizadas al respecto.
(Ver Anexo 1: Registro de recursos para la apreciacin Esttica del Arte Chileno)1 (Ver Anexo 2:Especialistas consultados)
y 3 por Educacin Musical. La seleccin de la muestra fue intencionada y se hizo por medio de azar simple, donde se contemplaron los 6 cursos que optaron por Artes Vicursos de primero medio pertenecientes a este liceo, ambos de la jornada de la maana y que optaron por Artes Primero medio E, como grupo de control. 4.3 Diseo de tipo cuasiexperimental suales. Como resultado de la seleccin se tomaron dos Visuales. Los alumnos contemplados en la muestra son el Primero medio I, que fue el grupo experimental, y el
IV.- METODOLOGA A continuacin se presentan los lineamientos metodolgicos. El proyecto realizado fue estudio emprico enfocado con metodologa cuantitativa, si bien esta metodologa presenta muchas crticas en la actualidad .
1 Registros de recursos sugeridos por los planes y programas de Artes visuales vigentes
Seleccin de la muestra: El liceo A52 Jos Toribio Medimuestra intencionada a 2 cursos de primero medio, donde control. de el Primero Medio I (47 alumnos) fue objeto de experiSe utiliz un diseo de tipo cuasiexperimental, donde se tienen dos grupos de caractersticas similares y que no
na cuenta con 9 cursos de primero medio. Se tom como mentacin y el Primero Medio E (44 alumnos) fue grupo
han sido conformados al azar ni han sido emparejados
antes del experimento, ya que los cursos de primero medio seleccionados estaban conformados desde el inicio del ao escolar.
des se hizo sobre la base de un test de diagnstico que se aplic a los alumnos seleccionados de la muestra, tanto al de la Apreciacin Esttica de la pintura del paisaje en el Arte Chileno para primer ao de secundaria. ternativas, preguntas abiertas, verdadero falso y de completacin. Se aplic un cuestionario con tems de alternagrupo experimental como al del control, para medir conceptualmente el nivel de dominio de algunos elementos
4.4 Hiptesis Estadstica Se extrajeron las siguientes dos hiptesis que sern comprobadas a travs de la prueba t, la cual permite evaluar ra significativa respecto a sus medias. 4.4.1 Hiptesis 1 Hiptesis: Xe1 < Xe2 estadsticamente si dos grupos difieren entre s de mane-
Este test consiste en una prueba mixta con tems de altivas a los alumnos, con el objeto de medir la motivacin y adecuados para su contexto particular en el mbito de Apreciacin Esttica. Se aplic un cuestionario al profela muestra del colegio Jos Toribio Medina. Este cuestionario contempla tems de alternativas y preguntas abier-
respecto al tema de apreciacin esttica, los recursos que utilizaban para hacer tareas y los medios preferidos sor de Artes Visuales de los dos cursos contemplados en tas. Con el fin de recolectar informacin referente a los siguientes aspectos; metodologa de enseanza, diseo y
El grupo experimental posee mayor habilidad de Aprela aplicacin del instrumento 4.4.2 Hiptesis 2 Hiptesis: Xc2 < Xe2
ciacin Esttica en los indicadores evaluados despus de
El grupo experimental posee mayor habilidad de Apreciacin Esttica en los indicadores evaluados que el grupo de control despus de la aplicacin del instrumento donde: Xc1 : Xc2 :
preparacin de clases, evaluacin, percepcin de la motivacin de los alumnos, tiempos destinados a la apreciael colegio, necesidades percibidas, aprendizajes previos con los que cuentan los alumnos. vistas al profesor con el fin de acordar conjuntamente la contexto.
cin del arte, medios utilizados, recursos disponibles en Luego de aplicado este instrumento se realizaron entrenecesidad prioritaria y una posible solucin adecuada al pauta, teniendo como referente el marco curricular, los rar una aproximacin a la concordancia entre las prctisubsector determinado.
Pre test del grupo de control
Xe1 : Xe2 :
Post test del grupo de control
Pre test del grupo experimental
Post test del grupo experimental
Paralelamente se realiz observacin simple de clases sin programas de estudio y la prctica docente para configu-
V.- Diseo Instruccional Como primer paso, se realiz un diagnstico para detectar medio del liceo Jos Toribio Medina, con respecto a los diferentes niveles de la apreciacin esttica de la pintura
la situacin y las necesidades de los alumnos de primero del paisaje en el Arte Chileno. La deteccin de necesidavista a la profesora de Arte, observaciones de la realidad
cas de aula y los programas definidos para I medio en el Todos los instrumentos de medicin fueron validados mediante juicio de expertos tanto especialistas del Divisuales y educacin. Se enviaron previamente los instru3: Expertos Consultados)
des consisti en la aplicacin de un test de diagnstico, un cuestionario a los alumnos, un cuestionario y entrey registros del libro de clases. La deteccin de necesida-
seo Instruccional como especialistas en el rea de Artes mentos a los expertos y ellos hicieron las correcciones en una entrevista posterior con la investigadora. (Ver Anexo
VI.- Anlisis de resultados diagnostico y conclusiones A partir del anlisis de los resultados obtenidos se detect una deficiencia en la Apreciacin Esttica, en relacin a las diferentes dimensiones abordadas en la deteccin de necesidades, ya que no se cumplen los postulados planteados por la Reforma Educacional en marcha, en los alumnos de primero medio de la muestra. A travs del proceso de recoleccin de datos se concluy
Adems, se registr que la biblioteca del liceo cuenta con una basta coleccin de textos relacionados con la pintura del Arte Chileno. En la entrevista a la profesora se percibi poco inters por el tema de la apreciacin del arte, restndole importancia en el currculo. Tambin se observ poco entusiasmo en la utilizacin de nuevas estrategias e innovaciones en el aula. En base a este diagnstico se lleg a la conclusin que existe una falencia en el rea de Apreciacin Esttica en el de la apreciacin Esttica en cuanto a saber sobre arte. mbito conceptual de las Artes Visuales. Se detect como necesidad prioritaria la de Describir el nivel de dominio Posteriormente, se elabor una propuesta de intervencin educativa desde la perspectiva del diseo instruccioapoyo a los alumnos y al profesor. La solucin propuesta en esta investigacin es el diseo,
que en la realidad observada el desarrollo del curso estaba focalizado en el hacer ms que en el saber y los alumtiempo destinado a la apreciacin Esttica en el trimestre es entre 30-59%. Sin embargo, en la prctica este detect que el tiempo destinado a la apreciacin esttica tiempo era menor, ya que al contrastarlo con los informes del libro de clases y las entrevistas con el profesor se es bastante limitado.Pese a que el profesor indic que se apreciaban obras de arte en clases esta actividad se rerespuestas de los alumnos ellos escasamente utilizaban entrevistas informales este tem no se cumple. Se efecta solo una salida anual a museos o exposiciones de arte. aliza con poca frecuencia, ya que al contrastarlo con las
nos no dominaban los conceptos estticos requeridos para este nivel educacional. El docente respondi que el
nal que consiste en la elaboracin de guas impresas de desarrollo y aplicacin de una Estrategia de Enseanza,
por medio de un material de guas impresas, para las Artes Visuales en el mbito de la Apreciacin Esttica en cuanto a saber sobre arte, que siga los lineamientos de la Reforma Educacional, acordes con las orientaciones de la cuenta los siguientes indicadores: entender el concepto disciplinas del Diseo Instruccional.Donde se tomaron en cano, impresionista y surrealista de la pintura del paisaje Esto se debe a que el dominio conceptual de la aprecia-
reproducciones de obras y al preguntarles por medio de Se detect que el enfoque metodolgico utilizado para
esta rea es por medio de trabajos grupales de investiy se observ un estilo muy directivo.
gacin o clases expositivas acadmicas del profesor. La profesora practica una metodologa bastante tradicional La media de los alumnos arroj que el recurso deseado y posible de aplicar en su realidad es Internet en primer lugar y en segundo lugar el libro de texto. El profesor resvideo, Internet y catlogos de exposiciones. Despus de que Internet no era un recurso muy accesible, ya que en el liceo la sala de computacin no tiene mucha disponibilidad y se priorizaba en la utilizacin de la sala a otras asignaturas. Por lo que el recurso de aprendizaje deseado y realmente posible de aplicar sera un medio impreso. pondi Libros de Texto, Reproducciones, Guas de apoyo,
de estilo artstico, caracterizar los estilos colonial ameri-
en el arte chileno e identificar obras con estilo artstico. cin esttica, es previo y bsico para el dominio crtico y contextual, de manera que la Estrategia de enseanza aprendizaje diseada sea consecuente con la reforma, de dual y apoyar al docente en esta tarea de diseo. El proyecto fue enfocado en el Patrimonio Nacional en la pintura del paisaje en el Arte Chileno, para la asignatura en marcha surge la necesidad de entender el arte desde forma de proporcionar a los alumnos un aprendizaje gra-
registrar los recursos con que cuenta el liceo, se decidi
de Artes Visuales debido a que segn plantea la reforma lo nacional a lo internacional y la temtica para este subsector es paisaje. Se seleccionaron 3 movimientos co-
lonial americano, Impresionista y surrealista con representantes mayoritariamente del arte chileno en el paisaje
y algunos representantes internacionales. Esta eleccin se debi a que estos 3 movimientos representan diferenEstos se suceden cronolgicamente de forma de que el ciaciones importantes de estilos y se pueden secuenciar gradualmente desde lo figurativo a lo menos figurativo. texto histrico y que es un reflejo de una poca. Tambin se exponen varias obras de un mismo estilo de forma que los alumnos puedan conceptualizar que los artistas se agrupan en estos estilos de forma de no relacionar un alumno pueda entender que el arte responde a un con-
go se profundiza en los temas y posteriormente se aplican los nuevos Conocimientos. La estrategia de enseanza-aprendizaje pretendi trabajar transversalmente el desarrollo actitudinal de valoranacional se dieron a conocer los estilos artsticos. forma el Patrimonio Artstico Nacional. cin de la pintura nacional y de la Apreciacin Esttica, Se di nfasis a los aspectos conceptuales centrndose en ya que por medio de algunos exponentes de la pintura el tema Paisaje de la pintura Chilena resaltando de esta La Meta Instruccional del Material Educativo fue :Los alumnos sern capaces de entender el concepto de estilo los Colonial Americano, Impresionista y Surrealista en la Pintura Chilena y seleccionar obras del mismo estilo. artstico, Caracterizar, Identificar y Diferenciar los esti-
determinado estilo con un solo artista. De modo que puedan apreciar las diferencias particulares de cada artista. manera que los alumnos puedan relacionar lo nacional con lo internacional. fesora se mostr reacia a la innovacin y no se pretenda hacer una diferencia muy notoria con lo que la profesora
Tambin se escogen obras de artistas internacionales de El diseo Esttico es bastante tradicional, ya que la proenseaba. A medida que se van creando los prototipos del material educativo se le entrega a la profesora y esta guas. La propuesta pretendi innovar paulatinamente. era la primera vez que los alumnos utilizaban este tipo de Los objetivos evaluados son bsicos, pues los alumnos se que se intento fue nivelarlos para pasar despus a fases de mayor exigencia. Adems cumplieron un objetivo de motivar a los alumnos de forma que pudieran avanzar cumplir los objetivos. encontraban en un insuficiente nivel en este mbito y lo
Los Aprendizajes esperados fueron; Comprender el concepto de estilo artstico.Caracterizar, Identificar y Diferenciar los estilos Colonial Americano, Impresionista y y Valorar el patrimonio pictrico Nacional del paisaje en la pintura Chilena. La estrategia de enseanza-aprendizaje utilizada incluy diferentes mtodos y tcnicas grupales e individual, tales cubrimiento por medio de juegos y guas de apoyo, Colectiva y Trabajos de Investigacin. ados por la Reforma Educacional. zado cada actividad y gua. Trabajo Colaborativo,Trabajo individual, Construccin Se consideraron contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales acordes con los lineamientos planteLa evaluacin fue formativa por medio de construcciones colectivas guiadas por el profesor, luego de haber finaliAl profesor se le entreg, adems de las guas de apoyo a donde se lo orient en aspectos metodolgicos; pautas Surrealista en la Pintura del paisaje en la pintura Chilena
realiza sus sugerencias y correcciones. Se consider que
como:Mtodo expositivo Dialogado,Aprendizaje por des-
fcilmente y no se desmotivaran por no ser capaces de Adems se tom la decisin que la estrategia de enseanza aprendizaje se llevara a cabo de mejor manera por medio de guas impresas, pues stas permiten un aprendizaje gradual. La secuenciacin de las actividades fue gradual, ya que parte de los aprendizajes ms simples a conocimientos antes de aprender la tarea siguiente, lue-
los ms complejos, de forma que se tomen en cuenta las ideas previas de los alumnos y se incorporen los nuevos
los alumnos, guas de apoyo especficas para el docente, de correccin de las actividades y guas de los alumnos, objetivos de la unidad didctica, instrucciones de uso de
las guas, estrategia instruccional, material requerido, evaluacin y tiempo. La estrategia de enseanza - aprendizaje creada fue evaluada mediante juicio de expertos. Este es una de la modalidades usadas por los diseadores instruccionales para obtener datos que revisar la instruccin, con el fin de hacerla ms efectiva y eficiente. Considera una revisin de expertos, la que est referida a especialistas que no estn directamente involucrados en el tema, por ejemplo: expertos en contenidos de la Instruccin o expertos en la materia; especialista en el o los pecialistas informados acerca de la poblacin estudiada. ( Ver Anexo 3 :Expertos Consultados) VII. RESULTADOS con el proyecto de desarrollo instruccional; especialistas
Tabla : Resultados
MEDIA
DESVIACION ESTANDAR
Xc1
0.88 0.9 0.0 4.0 39
Xc2
1.74 1.1 0.0 4.0 39
Xe1
0.81 1.1 0.0 4.7 39
Xe2
6.34 0.6 5.0 7.0 40
MIN MAX CANT. MUESTRAS
El anlisis comparativo entre los puntajes promedio obtenido tanto para el pretest control como para el pretest experimental no evidencian diferencias significativas. Sin experimental si manifiestan una diferencia significativa ambos grupos , favorecindose el grupo experimental. 7.3 Prueba t embargo al comparar el postest control con los postest que se traduce en una diferencia de 4.60 puntos entre
tipos de aprendizaje involucrados en la Instruccin y es-
Dado el esquema de investigacin implementado para el y despus de la aplicacin del instrumento desarrollado, ya fueron expuestas. 7.1 Hiptesis
desarrollo de esta tesis, se debe analizar los datos obtenidos de los pre y post test efectuados a los alumnos, antes con el propsito de comprobar una serie de hiptesis que
La prueba t se emple para conocer si dos medias son estadsticamente distintas. Esta prueba implica la utilizacin de una serie de estadgrafos, como: Varianza, Media, sultado de las hiptesis: Tabla : Prueba t
GL 77 77 1) Xe1 Xe2 2) Xc2 Xe2 t 133.8 117.3
y tamao de poblacin. A continuacin se muestra el reTstudent 0.05 1.67 1.67 Tstudent (0.01) 2.38 2.38
Las hiptesis ya planteadas se sometieron a pruebas estadsticas para comprobar su veracidad. As, el instrumende manera significativa respecto a sus medias. desarrollo de stas.
Resultado ACEPTO ACEPTO
to ms adecuado para esto es prueba t, la cual permite
evaluar estadsticamente si dos grupos difieren entre s Cabe destacar que todas las hiptesis fueron planteadas del mismo modo para establecer un mtodo claro en el 7.2 Resultados de Pre y Postest Los datos fueron obtenidos de las respuestas de los alumnos de ambos grupos, a los pre y post test a los que fue7 puntos. Los resultados se presentan en la siguiente Tabla
donde: Xc1 : Xc2 :
Pre test del grupo de control
Xe1 : Xe2 :
Post test del grupo de control
Pre test del grupo experimental
Se puede apreciar que todas las hiptesis se mantienen como 99%. 7.4 Resultados hiptesis
Post test del grupo experimental
ron sometidos. El puntaje esta dado sobre un mximo de
en tanto si se considera un intervalo de confianza de 95%
A continuacin se presenta el resumen de los resultados de las hiptesis.
El resultado del anlisis realizado se resume en:
1. El grupo experimental posee mayor habilidad de apreciacin Esttica en los indicadores evaluados despus de la aplicacin del instrumento 2. El grupo experimental posee mayor habilidad de Apreciacin Esttica en los indicadores evaluados que el grupo de control despus de la aplicacin del instrumento
rollar en el grupo experimental, luego de aplicada la intervencin. Para mejorar el instrumento si se quiere aplicar en otra realidades esta se debe contextualizar al nivel de esa rease encuentren los alumnos. La estrategia de enseanzay a los nuevos recursos que vayan surgiendo, de forma de ir mejorando permanentemente el sistema educativo. artes para contribuir en la difusin de la valoracin patrimonial. jar con la plataforma Web del museo Nacional de Bellas
lidad especfica y a la etapa de apreciacin del arte en que adecuando constantemente a los avances tecnolgicos
La hiptesis numero uno, implica que el grupo experimental tuvo una mejora sustancial con respecto a si mis-
aprendizaje elaborada establece bases que se pueden ir
mo en cuanto a la habilidad de Apreciacin Esttica en transcurrido el perodo.
los indicadores evaluados, luego de haber sido intervenido con la estrategia de enseanza-aprendizaje, una vez Dado que se parte de grupos estadsticamente similares, instrumento se pueden atribuir al efecto que este mismo tuvo sobre el grupo experimental. las diferencias detectadas despus de haber aplicado el Si bien hasta el momento se ha analizado que las medias son distintas, a continuacin se analiza los valores de eslos resultados de los test aplicados. Se aprecia en el grfico, que si bien ambos grupos comentas cuantitativamente. El grfico a continuacin resume zaron en un nivel similar, el grupo experimental aventaj
En una futura investigacin podra ser un aporte traba-
Surge la necesidad de dotar a los docentes de una formacin mas adecuada en el mbito de la apreciacin y dotarlos de materiales de apoyo. En este estudio bajo la mirada cuantitativa se pierde el zaje reducindose a la visin comparativa de un pretest
anlisis de la riqueza del proceso de enseanza- aprendiy un postest. Respondiendo a una lgica mas menos esperable de un objetivo que lgicamente tiende a cumplira un encapsular un fragmento de la realidad para neutrase si a un grupo se le refuerza tendr mejores resultados esperados que el otro.La realidad se ve reduce entonces lizarla y guardarla libre de contaminacin. De manera tal que el fenmeno se conserve puro y objetivo. Entonces mirada holstica de una realidad compleja e interrelaciocon el fin de llegar a probar hiptesis preestablecidas se nada en un mundo sistmico. dejan fuera el mundo de posibilidades de respuesta y la
Figura 6.2: Resultados
con creces al grupo de control. Lo cual indica la efectividad del instrumento, al menos con respecto al currculo normal de liceo. VIII. CONCLUSIONES La Estrategia de enseanza-aprendizaje es efectiva desde un punto de vista cuantitativo, ya que se incrementaron significativamente las habilidades propuestas a desar-
Por consiguiente la exposicin de los resultados da muestras de una visin reduccionista y poco integral acotando el anlisis a aspectos formales de estilos artsticos lo que minimiza la complejidad del material educativo diseado que pretendi responde al fenmeno complejo que es la enseanza- aprendizaje de la apreciacin artstica. Estos investigacin. aspectos son abordados muy superficialmente en esta
Tambin se debera considerar ms la voz de la profesora tivo, reduciendo de esta forma la distancia investigador y sujeto de la investigacin, de manera de situarlos en una
en cuestin diseando conjuntamente el material educahorizontal simtrica donde ambos realizan aprendizajes cin pasiva de la profesora que no tena mayor inters en implicarse, por lo que su participacin se redujo a aproluego de terminada la intervencin ambos actores de la investigacin poseern nuevas herramientas y a la hora afrontar una nueva realidad. to con una maleta cargada de nuevas experiencias para Este estudio se podra abordar desde una perspectiva
trumentos para medir esto?, Cmo puede acceder un profesor chileno a la informacin relativa a esta materia?. mbito en su aula, tiene la formacin adecuada el profesor para investigar? BiblioGraFa
Cmo motivar al profesor en realizar estudios en este
compartidos. En el estudio se comprendi una participabar los materiales dise ados. De esta forma participativa de enfrentar otro nuevo desafi este sea un viaje distin-
PANTIGOSO, Manuel (2001). Historia de la Educacin por el Arte en Amrica latina. Consejo Latinoamericano de Educacin por el Arte. Asociacin Peruana de Educacin por el Arte. Lima, Per. Editorial Universidad Ricardo Palma.p.157-158.
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cualitativa; desglosar cada unidad, medir la efectividad de cada estrategia por separada, medir la motivacin, la futuros. evaluacin, los medios ms adecuados a utilizar, metodologa, recursos etc., dando cabida a muchos estudios Sera interesante que futuras investigaciones traten rentes realidades educacionales. de descubrir qu factores podran estar explicando en mayor medida las diferencias de rendimiento en las difeSe plantea la urgencia de que se validen instrumentos de medicin concernientes a estas reas para contribuir a ma confiable y vlida para contribuir de esta forma a la generacin y actualizacin del conocimiento. cuestionamientos e inquietudes. Como se concibe una una mejor comprensin de aquellas temticas de una for-
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En el desarrollo de esta investigacin surgen muchos reforma sin ndices operacionales de medicin?, Cmo apoyar a los docentes en la labor de desarrollo de la apreciacin esttica?, La formacin docente en Chile es efecte con esta reforma en marcha?, La independencia de y lo deja solo en su proceso?, En que mbito educativo es mas urgente intervenir?, Cmo medir la valoracin esttica se encuentran los alumnos chilenos, existen instiva en este mbito?, Es coherente la formacin docen-
LEIVA et al(2000).El texto escolar. David Leiva. Silvia Rittershaussen, Enrique Rodrguez, Cecilia Cardemil, Marcela Latorre. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin ( CIDE) , Ministerio de Educacin de Chile Santiago, Chile : Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2000 El texto escolar una alternativa para aprender en la escuela y en la casa
ANEXO 1 : Registro de recursos para la apreciacin Esttica del Arte Chileno Registro de textos para la apreciacin Esttica del Arte Chileno A continuacin se presentan un listado de algunos de los medios que se estn utilizando en la actualidad para el desarrollo de las artes visuales en el Primero Medio en el mbito de la Apreciacin Esttica
los centros le da mas libertad al docente o lo confunde del patrimonio nacional?, En que etapa de apreciacin
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ANEXO 2 : Especialista consultados Dora guila. Profesora de Artes Plsticas. P. Universidad Catlica de Chile.Master en Educacin Artstica. Universi-
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ty of Wales. Gran Bretaa. Estudios de especializacin en:
Dibujo, grabado y cermica. U. San Nicols de Hidalgo. M-
Errzuriz, L. Hernn Educacin por el Arte en (MINEDUC) N190 Septiembre 1991. Educa-
xico. Pintura. Academia de San Carlos.UNAM.MxicoD.F. Educacin por el Arte y Directora revista EDUCARTE ( Sociedad Chilena de Educacin por el Arte).
Chile. Primera parte. En Revista de Educacin.
Ex Profesora Titular de la Universidad Catlica de Chile. Representante al CLEA, Consejo Latinoamericano de
cin por el Arte en Chile. Segunda parte. En
Luis Hernn Errazuriz. Profesor de Artes Plsticas Pontificia Universidad de Chile (1978). Master en Filosofia University of London, Reino Unido de GB e Irlanda del Norte (1983).PHD in Art Education University of London, rio Acadmico y profesor Facultad de Filosofa Pontificia
estudios de postgrado en Estados Unidos obteniendo el Master of Science en Diseo y Evaluacin de Sistemas Instruccionales y el grado de Doctor of Philosophy en Dila Florida State University, USA. Actualmente, es profesora adjunta del Departamento de Currculum Tecnologa y Evaluacin y Coordinadora de la mencin Diseo de seo y Evaluacin de Sistemas Instruccionales, ambos en
Reino Unido de GB e Irlanda del Norte (1989). SecretaUniversidad Catlica de Chile. Coordinacin de la refornuevos programas de Artes Visuales, para la Enseanza ma educacional en el rea de Arte, Ministerio de Educaci-
Bsica, Media y las Escuelas Artsticas.Subdirector del Comit de Evaluacin en Artes Visuales del Bachillerato sentante de Amrica Latina al Consejo Mundial de la SoInternational Journal of Education throuh Art of INSEA. dad de Chile.
n, Unidad de Currculo(1996-2008). Elaboracin de los
Instruccin del Magister en Ciencias de la Educacin, en la Facultad de Educacin de la UC. Al mismo tiempo, es Subdirectora de Innovacin Tecnolgica en la Docencia en SECICO, DGI-UC. Ivn Domnguez. Profesor de Castellano y Licenciado en Educacin Media, Licenciado en Letras y Postitulado en Informtica Educativa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Rosario Astaburuaga. Profesora de Artes Plsticas y Licenciada en Educacin, Licenciada en Esttica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. versidad Catlica de Chile. de Chile. Chile. Mey Ling Lay. Licenciada en Arte, profesora de Artes Plsticas y Licenciada en Educacin de la Pontificia UniMacarena Cebrin. Licenciada en Arte de la Universidad Marcelo Rivera. Licenciado en Arte de la Universidad de Natalia Portugueis. Licenciada en Arte de la Universidad de Chile.
Internacional, Reino Unido, Cardiff(1999-2004). Repreciedad Internacional de la Educacin por el Arte (INSEA) (1996- 2005).Miembro del Editorial Advisory Board de Natalia Portugueis. Gua docente Museo Nacional de Bellas Artes de Chile. Licenciada en Arte de la UniversiRosario Astaburuaga. Profesora de Artes Plsticas y Licenciada en Educacin, Licenciada en Esttica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. versidad Catlica de Chile. Mey Ling Lay. Licenciada en Arte, profesora de Artes Plsticas y Licenciada en Educacin de la Pontificia Uni-
ANEXO 3 : Expertos Consultados Los especialistas considerados fueron;
Catlica de Chile.Master en Educacin Artstica. University of Wales. Gran Bretaa. Estudios de especializacin dalgo. Mxico. Pintura. Academia de San Carlos.UNAM. ca de Chile. Encargada de la Fundacin EDUCARTE MxicoD.F. Ex Profesora Titular de la Universidad Catlien: Dibujo, grabado y cermica. U. San Nicols de Hi-
Dora guila. Profesora de Artes Plsticas. P. Universidad
Adriana Vergara. Profesora de Educacin Bsica mencin en Ciencias Naturales y Licenciada en Educacin por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Desarrolla
MEJORAR LA EDUCACIN ARTSTICA 12-16: ESTABLECER VNCULOS ENTRE TEORA Y PRCTICA

MELHORAR A EDUCAO ARTSTICA 12-16: ESTABELECER VNCULOS ENTRE A TEORIA E A PRTICA IMPROVING ART EDUCATION: 12-16 ESTABLISHING LINKS BETWEEN THEORY AND PRACTICE
Esther Collados Cardona

Universitat Autnoma de Barcelona
RESUMEN En los niveles de educacin obligatoria, la Educacin Artstica ha sido y a menudo todava es un rea desatendida donde faltan recursos y estrategias, o bien es necesario optimizar las ya existentes. Su complejo carcter, provoca que a menudo se desconozca e infravalore su capacidad educadora, ignorando su contribucin en la formacin integral de las personas. Las teoras y los paradigmas que nos hablan de la Educacin Artstica, ponen sobre la mesa reflexiones, marcos de referencia atractivos y estimulantes que nos inspiran, ayudan y orientan a definir los grandes objetivos de lo que debe ser la educacin en el siglo XXI, pero descuidan el desarrollo de aspectos ms aplicativos, que se traduzcan en programas de mejora en la escuela, olvidando la realidad de lo que acontece en su llamada caja negra. Partiendo de la necesidad de establecer vnculos entre teora y prctica, naci la pregunta central que se formul el proyecto Anlisis y experimentacin de actuaciones para la mejora de la Educacin Artstica en la escuela secundaria obligatoria: Que factores pueden introducir mejoras en el aprendizaje de las artes plsticas y visuales en la escuela secundaria obligatoria? De las que se derivan otras de no menos importantes: Cual queremos que sea el papel de la educacin artstica en la formacin bsica de los ciudadanos? Quin debe formular el conocimiento deseable para nuestros alumnos? Que modelo de educacin artstica deseamos desarrollar en nuestras aulas? Que tipo de conocimientos debera priorizar este modelo? Las razones para plantear esta pregunta parten de la necesidad de dinamizar la prctica educativa que se desarrolla en este campo, revisando su actualidad y pertinencia en los nuevos escenarios que hoy se dibujan en nuestros centros educativos, y que son reflejo de profundos cambios en un panorama social que se revela complejo y que plantea retos a las nuevas sociedades pluriculturales que se estn fraguando.
Dezembro 2009 | Mejorar La Educacin Artstica 12-16 | ESTHER CARDONA |101
RESUMO: Na escolaridade obrigatria, a educao artstica ainda muitas vezes negligenciada, sendo uma rea onde faltam recursos e estratgias, ou onde necessrio optimizar os j existentes. A sua natureza complexa, propicia a que muitas vezes se desconhea e se subestime a sua capacidade educadora, ignorando a sua contribuio para a formao integral dos indivduos. As teorias e paradigmas que conhecemos sobre educao artstica, colocam-nos sobre a mesa reflexes, marcos de referncia atractivos e estimulantes que nos inspiram, ajudam e orientam a definir os principais objectivos da educao no sculo XXI, mas negligenciando o desenvolvimento de aspectos mais prticos, que resultem na melhoria dos programas escolares, ignorando a realidade do que acontece na sua chamada caixa negra. Com base na necessidade de estabelecer ligaes entre a teoria e a prtica, foi formulada a questo central do projecto Anlise e experimentao de aces para a melhoria da educao artstica obrigatria no ensino secundrio: Quais os factores que podem introduzir melhorias na aprendizagem das artes visuais no ensino secundrio obrigatrio? Desta pergunta derivam de outras questes no menos importantes: Qual queremos que seja o papel da educao artstica na formao bsica dos cidados? Quem deve formular o conhecimento desejado para os nossos alunos? Que modelo de educao artstica queremos desenvolver nas nossas escolas? Que tipo de conhecimento deve privilegiar esse modelo? As razes para levantar esta questo partem da necessidade de revitalizar a prtica educativa que se desenvolve nesta rea, revendo a sua actualidade e relevncia nos novos cenrios que hoje se desenham nas nossas escolas, e que so o reflexo de profundas mudanas num panorama social que se revela complexo, onde so colocados novos desafios para sociedades multiculturais emergentes.
ABSTRACT In the levels of compulsory education, art education is still often a neglected area where there is a lack of resources and strategies, or where it is necessary to optimize the existing ones. Its complex nature often makes its capacity for education unknown and undervalued, ignoring its contribution to the integral formation of individuals. The theories and paradigms that tell us about Art Education expose ideas and appealing and stimulating frameworks that inspire us, help us guide and define the main objectives of what education in the twenty-first century must be, but they neglect the development of more applicable aspects, which result in impro-
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vement programs in schools, ignoring the reality of what happens in its so-called black box. Based on the need to establish links between theory and practice, the central question which was formulated in the project Analysis and experimentation of actions for the improvement of Art Education in compulsory secondary school was born: What factors can make improvements in the learning of visual and plastic arts in secondary compulsory school? From which others not less important derive: What role do we want arts education to have in the basic training of citizens? Who should formulate the desired knowledge for our students? What model of arts education do we wish to develop in our classrooms? What kind of knowledge should this model prioritize? The reasons for raising this question are based on the need to revitalize the educational practice that is developed in this area, and revise its current relevance in the new settings that are drawn today in our schools, and that reflect the deep changes in a social scene which reveals itself complicated and which poses new challenges for the multicultural societies that are brewing.
Palabras clave: educacin artstica, prcticas educativas, educacin visual y plstica, metodologas didcticas, didctica artes plsticas. Palavras-chave: Educao Artstica, prticas pedaggicas, educao visual e plstica, metodologias pedaggicas, ensino das artes visuais. Keywords: art education, educational practices, visual and plastic education, teaching methodologies, teaching plastic arts.
1. EL PUNTO DE PARTIDA Si aceptamos la premisa de que la educacin artstica representa ms que otras materias reflejo de los valores de una sociedad (GARDNER, 1994), es fcil adivinar que la tivo, que se traduce en su escasa presencia y visibilidad en los niveles educativos correspondientes a la educacin miento y la infravaloracin de su capacidad educadora. nuestra no le otorga un papel nada relevante ni significaobligatoria, producto entre otras razones del desconociEl desinters por la educacin artstica que manifiesta la sociedad espaola no parece nada nuevo (ARA, 1989),
hecho al que debemos aadir los sucesivos cambios curgislaciones educativas y su poca visibilidad y tmida prerea (AGIRRE, 2005).
riculares generados por los continuos vaivenes en las lela indefinicin epistemolgica en que se halla sumida el
sencia en los estudios superiores, a la que nada favorece Este panorama, algo desolador sin duda, no significa que lacin al arte y a la educacin, pero si que ms a menudo de lo que sera conveniente, se trata de experiencias singulares y difcilmente extensibles a la mayor parte de
no se estn produciendo experiencias interesantes en re-
nuestros centros educativos, ya que lamentablemente en y a menudo todava es un rea desatendida donde faltan las ya existentes.
el marco de la educacin obligatoria la educacin artstica an es considerada un lujo innecesario, que ha sido recursos y estrategias, o donde es necesario optimizar do se desconoce e infravalora su capacidad educadora, personas.
por la vida, y que les proporcionara la ocasin de vivir el arte como una experiencia enriquecedora, (DEWEY, comprender y comprenderse. 1949; AGIRRE, 2005) que les aporte herramientas para
Caracterizada por su considerable complejidad, a menuignorando su contribucin en la formacin integral de las
2. EL PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN: OBJETIVOS Y METODOLOGIA El proyecto se plante como finalidad el anlisis y la experimentacin de situaciones de aprendizaje en relacin cedoras y viables de ser transferibles a otros contextos de la educacin artstica en la escuela. metodologas eficaces y prcticas educativas enriqueeducativos y que en consecuencia conduzcan a la mejora el debate entre los docentes de la disciplina, situando la entre iguales.
Las teoras y los paradigmas que nos hablan de la educacin artstica, ponen sobre la mesa reflexiones, grandes marcos de referencia de indudable e indiscutible inters que nos inspiran, ayudan y orientan a situar los grandes objetivos de lo que debe ser la educacin en el siglo XXI, pero un buen docente no puede separar su conociconstruir el conocimiento profesional necesita tener experiencias que aporten significado y pongan a prueba la
a las artes visuales en contextos especficos, buscando
miento terico de su conocimiento prctico, ya que para teora, a su vez que la teora educativa ilumina, dirige y corrige la accin. Realmente la teora educativa sin prctica es pura especulacin porque nos habla de problemas tenemos. Ahora bien, la prctica sin teora es repetitiva y divagante. (BENEJAM, 2004) La teora y la reflexin se revelan como herramientas abstractos, que no tienen sentido y que no son los que
Este proyecto tambin se plante impulsar la reflexin y reflexin sobre su propia prctica como punto de partida para construir conocimiento profesional, y cooperacin Es importante destacar que este proyecto, concebido como piloto, no pretende producir cambios en las prcticas escolares de fuera-adentro (COCHRAN; SMITH; LYTLE, 2002), sino impulsar y promover procesos de efectos en los aprendizajes, identificando a que concep-
reflexin sobre el sentido de nuestras prcticas y de sus profesional que se convierta en el motor que transforme prctica. Los objetivos ms destacables en que se concret el proyecto fueron los siguientes: instituciones educativas. Observar y analizar la situacin de la educacin artstica en relacin a como se producen sus aprendizajes en tres Disear y experimentar situaciones de aprendizaje que
indiscutibles e indispensables en momentos de cambio, pero nicamente si van seguidas de la accin, que tiene por finalidad materializar y experimentar estas. Partientrabajo: do de la necesidad de establecer vnculos entre teora Que factores pueden introducir mejoras en el aprendizaje de las artes plsticas y visuales en la escuela secundaria obligatoria? Las razones y motivaciones para plantear esta pregunadolescentes, en mi convencimiento de que la educacin
ciones docentes responde y produciendo conocimiento nuestras acciones y en consecuencia, modifique nuestra
y prctica, naci la pregunta central que se formula este
ta parten del inters por mejorar mi trabajo diario con escuela, sino una herramienta que les ayudara a transitar
artstica no debera ser un obstculo ms que salvar en la
mejoraran la comprensin del hecho artstico, proporcionando las orientaciones, recursos y estrategias metodolgicas necesarias para poder ser desarrolladas en el
marco del currculum vigente de educacin visual y plstica para los niveles de secundaria obligatoria. docentes de secundaria. Generar espacios de reflexin sobre la prctica docente que impulsen y promuevan el trabajo cooperativo entre Analizar los resultados obtenidos y extraer conclusiones acerca de los factores que puedan contribuir a mejorar el aprendizaje de las artes plsticas en los niveles de la secundaria obligatoria. contexto educativo. cacin de las nuevas propuestas puedan generar en el Elaborar un catlogo de posibles problemas que la apliEste trabajo se desarroll a partir de la construccin y estudio de tres casos en interaccin con los centros educativos y los profesionales que participaron, hecho que posibilit la experimentacin curricular (ESCUDERO GMEZ, 2006) en entornos y contextos concretos desverar. El proyecto, que se desarroll durante el curso escolar renciadas, que se describen a continuacin: Primera fase La primera fase se desarroll durante el primer trimestre escolar y se propuso como objetivo observar, describir y analizar de que forma se desarrollaba el currculo de educacin visual y plstica en las tres instituciones escoriales curriculares trabajaban, como organizaban la proa que concepciones responda esta. Los instrumentos de investigacin que se utilizaron fueprcticas escolares desarrollaban, con que clase de matelares que participaban, tratando de observar que tipo de gramacin, en que condiciones se imparta la docencia y ron entrevistas en profundidad con los profesores, anlisis de lo materiales curriculares (libros de texto, materiales audio-visuales, programaciones) y descripcin de las condiciones en que se imparta la docencia. lando las posibilidades de aprendizaje que podan gene2006-2007, se organiz y planific en las tres fases dife-
Segunda fase La segunda fase de la investigacin se desarroll duran-
te los dos meses siguientes. En ella se propuso disear y planificar en colaboracin con los docentes, nuevas situaciones de aprendizaje que plantearan nuevas formas nuevas metodologas para desarrollar el currculum, con de abordar el trabajo en el aula, que experimentaran con los aprendizajes y que el diseo de estos nuevos proyecdocentes participantes. Tercera fase
la finalidad de observar su eficacia en la transferencia de tos posibilitaran situaciones de aprendizaje compartido que impulsaran la reflexin sobre la prctica entre los
En la tercera fase se llev a cabo la experimentacin de rollo de forma densa y detallada, desvelando los posibles problemas y reflexiones que su puesta en marcha pudieran hacer emerger, as como su posterior evaluacin plicados. Esta ltima etapa fue la ms extensa, con una dedicacin aproximada de seis meses.
las nuevas propuestas en el aula, y el relato de su desar-
en relacin a los aprendizajes producidos y al grado de satisfaccin y motivacin de los agentes educativos im-
3- EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN La primera fase consisti en observar como se desarrollaba la educacin artstica en cada uno de los contextos. Para ello se analizaron los materiales de aprendizaje, las programaciones, se entrevist a los profesores, se observ el desarrollo de algunas clases, se visitaron las instalaciones y finalmente se redact un informe, en el que se recoga el anlisis de toda esta informacin, a partir
del cual se propuso a los docentes disear proyectos de trabajo que aglutinaran una parte del currculo que tenan previsto desarrollar durante las siguientes semanas. El reto consista en lograr incrementar el sentido de los aprendizajes que se producen en las aulas, encontrando
estrategias que dinamizaran los procesos de aprendizaje.
El proceso de trabajo que se desarroll para disear los participantes. Se desarrollaron tres proyectos diferentes tivo, de la situacin del currculo y de las caractersticas y en los siguientes:
nuevos planes de trabajo fue enriquecedor y signific una oportunidad de aprendizaje para todos los docentes para cada una de las escuelas, en funcin del nivel educacontexto del centro. Finalmente, quedaron formalizados 1. Hacemos un libro de artista?: Una experiencia expresin y comunicacin. 12-13 aos) ( Primer ciclo de ESO: entorno a la prctica de la pintura como vehiculo de
A continuacin, se plantearon algunas propuestas para
familiarizarse con la pintura y trabajar aspectos tcnicos
relativos al color. Una breve presentacin de la profesora, invit a todos los estudiantes a experimentar con el color e investigar con nuevas formas de aplicarlo en el soporte. Podan incorporar texturas, hacer sus propias tiples posibilidades que ofrece la prctica de la pintura y que pretendan aproximarlos a experimentar con el tipo de conocimientos que genera la praxis artstica.
pinturas con pigmentos experimentando con las ml-
A continuacin, se inici un dilogo en torno a sus conocimientos, experiencias y vivencias entorno al color y a hacer diario. Se les propuso una asociacin espontnea de imagen-palabra, para iniciar con ello un proceso de iny de cmo el arte ofrece un espacio y un lenguaje para explorarlas.
2. Creatividad y Cooperacin: Un caso prctico de aprendizaje por problemas (PBL) aplicado al diseo grfico. (Segundo ciclo de ESO: 14-15 aos) (Segundo ciclo de ESO: 14-15 aos) 3. Identidades. Un proyecto que articula una parte de Se acot la extensin temporal de cada uno de los proyecdo con una media de 70 alumnos. El desarrollo exhaustivo de cada uno de estos proyectos uno de ellos.
las relaciones y analogas que establecemos en nuestro trospeccin que les pusiera en contacto con sus emocio-
los contenidos del currculo entorno al autorretrato.
nes, hacindoles conscientes de cmo estas se generan, Fue en esta fase donde se present el trabajo de algunos
tos en diez semanas aproximadamente, y fue desarrollano est dentro de los objetivos y posibilidades de este artculo, que se limitar a presentar sintticamente cada
artistas, seleccionados por la proximidad formal de sus propuestas al trabajo que estaban realizando los estuse formularon cuestiones entorno al significado del arte y al sentido de su prctica.
diantes. Se dedic una sesin para presentar sus obras, y El objetivo no era presentar respuestas, discursos cerrados entorno a aquello que debe ser el arte, sino ms bien presentarlo como una actividad humana cuya finalidad es otorgar sentido y significado a nuestra existencia, aportando experiencias enriquecedoras a nuestras vidas ( DEWEY, 1949; AGIRRE, 2005).
PRIMER PROYECTO: HACEMOS UN LIBRO DE ARTISTA? Una experiencia entorno a la prctica de la pintura como vehculo de expresin y comunicacin. Este proyecto de trabajo se desarroll en las aulas correspondientes al segundo curso del Primer Ciclo de Edude 13 aos.
cacin Secundaria Obligatoria, que corresponde a la edad El principal objetivo que se propona era articular la parte partida y eje central, ms adelante ya vendra la reflexin generada por su propia produccin. del currculo correspondiente al conocimiento del color. Para ello se parti de la accin. La praxis como punto de
Despus de esta sesin, se propuso a los estudiantes la recomo un instrumento de comunicacin y expresin. Se les propuso realizar un libro de artista a travs del cual explic que era un libro de artista, y se les mostraron diversos ejemplares a travs de imgenes.
alizacin de un trabajo que sintetizara sus experiencias entorno a la prctica de la pintura y que fuera concebido
deban reflejar y materializar todos aquellos elementos que configuraban su universo particular, para ello se les
Conscientes de que la propuesta era compleja, dada la
escasa formacin artstica que reciben los estudiantes
durante la etapa de educacin obligatoria, el trabajo se entorno a la pintura, y de recrear una situacin que les obligara a explorar las posibilidades de la prctica artsti(COLLADOS y ROSICH, 2008)
concluida esta primera parte, y que significaba su entrada al mercado como empresa. La segunda tarea, consisti en desarrollar los primeros cia, eficacia y creatividad. Estos trabajos consistieron en el diseo de un cartel que anunciaba una pgina Web de de alguno de los grupos de msica incluidos en dicha pgina Web, y el diseo de una bolsa para transportarlos. mos intentando recrear con la metodologa de Problem por un grupo de jvenes de su misma edad, y consistente proyecto nacido a partir de la iniciativa de jvenes cuyas trabajos que llegaron a la empresa con la mxima diligendescarga de msica libre, el diseo de una cartula de CD Para aportar ms credibilidad a la situacin que estbaBased Learning PBL, la vinculamos a un proyecto creado
plante como una forma de cristalizar sus experiencias ca como un sistema simblico donde evocar significados.
SEGUNDO PROYECTO: CREATIVIDAD Y COOPERACIN Un caso prctico de aprendizaje por problemas (PBL) aplicado al diseo grfico. Este proyecto se llevo a cabo en las aulas del tercer curso la edad de 14 aos.
de Educacin Secundaria Obligatoria, correspondiente a El proyecto que se decidi desarrollar parta de dos deciy hacerlo con la parte del currculo correspondiente al diseo grfico. siones previas: probar la eficacia de la metodologa PBL El objetivo fundamental era que los alumnos aprendieran a trabajar de forma cooperativa a travs del desarrollo
en una pgina Web (www.musicalliure.cat) donde se poedades oscilaban entre los 15 y los 18 aos y sin ningn tipo de financiacin, era un buen ejemplo de proyecto te repercusin meditica.
da descargar msica de forma libre, gratuita y legal. Este
creativo y emprendedor que adems contaba con bastanSe les propuso que disearan un cartel para promocionar esa pgina, que transmitiera la filosofa del proyecto. Con ello se les planteaba el reto de transformar una idea en cial como equipo. una imagen, aplicando todos sus conocimientos y potenGracias al contacto con los creadores de la pgina, conseguimos el compromiso de que los carteles fueran colgados en la pgina de msica y vistos en la red, hecho que incorpor veracidad y estmulo a la situacin.
de proyectos artsticos. A nivel disciplinar se les propona
un trabajo relacionado con el diseo grfico, lo que supoido aprendiendo a lo largo de los anteriores cursos, como uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin al mbito artstico. grandes tareas:
na utilizar una buena parte de los contenidos que haban como incorporar sus conocimientos relacionados con el El proyecto se articul en dos partes, que aglutinaban dos La primera consista en crear una pequea empresa y disear su imagen corporativa acorde con su filosofa y proyecto empresarial. Para ello era necesario averiguar fa. A continuacin, inventar un nombre, disear su imael funcionamiento de una empresa de diseo, conocer los diferentes cargos y sus funciones, y plantearse su filoso-
dibujo, color, utilizacin de estructuras compositivas, as
Tambin deban escoger a uno de los cantantes o grupos diseo de cartula para uno de sus trabajos, as como una dos obtenidos y se narraba el proceso seguido. TERCER PROYECTO: IDENTIDADES Un proyecto que se articula entorno al autorretrato como instrumento de auto conocimiento.
que libremente ofrecan su msica en la red, y crear un pequea bolsa para transportarlo. Esta segunda parte conclua en una sesin donde se mostraban los resulta-
gen corporativa y preparar una presentacin para darse a conocer a los potenciales clientes, tarea que daba por
Este ltimo proyecto se desarroll en el nivel corresponmomento delicado de la vida de los jvenes: el inicio de aceptarse y comprenderse. la adolescencia, que a menudo provoca dificultades para dizaje que giraba entorno al autorretrato, y que propona de un proceso que concluira en la creacin de un autorretrato que cristalizara su forma de mostrarse al mundo a travs del lenguaje artstico. Este proyecto, tena como principal objetivo promover travs de la prctica artstica.
diente a la edad de catorce aos y que coincide con un
sentan con un sofisticado vocabulario y unas prcticas desiguales y a menudo carentes de vinculacin directa sentido. con sus objetivos didcticos, hechos que no favorecen Los docentes coinciden en valorar como insuficiente la un aprendizaje significativo, contextualizado y dotado de formacin didctica recibida en su etapa de de formacisu diversidad.
A partir de esta idea se articul una secuencia de aprenuna serie de propuestas artsticas concebidas como parte
n inicial, reconociendo tambin ciertas dificultades en relacin a la dinmica del aula o en la forma de abordar metodologas docentes no presentan una gran diversificacin, siendo la ms comn un elemental binomio entre la expositiva y la experimental. En relacin al anlisis de los resultados obtenidos en el desarrollo de las propuestas didcticas, se observa que las metodologas ms activas y las secuencias de aprendizaje ms extensas, coherentes y contextualizadas dinamizan los procesos de aprendizaje e implican ms a satisfaccin de docentes y alumnos. Las observaciones de aula corroboran tambin que las
y desarrollar un proceso creativo que les llevara a reflexionar sobre el tema propuesto y les invitara a pensar a 4- PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS De la observacin y anlisis de la situacin de la educacin artstica en los niveles de educacin secundaria obligatoria en relacin a como se producen sus aprendizajes, se observa cierto decalaje entre el currculo escrito, rediversos no siempre consigue desarrollar las estrategias necesarias para transmitir los objetivos previstos. presentado por las programaciones y los libros de texto,
los estudiantes en su proceso de formacin, dando ms La figura del docente como mediador de los procesos de enseanza y aprendizaje se configura como la clave de mejora de todos los procesos formativos. toda accin educativa, su formacin es fundamental en la
y la prctica que se produce en las aulas, que por motivos En las entrevistas se constat que el actual currculo se aprecia disperso y excesivamente ambicioso, coincidiendo tambin en afirmar la imposibilidad de desarrollarlo de forma ntegra en el tiempo de que disponen. Ambos
sentido a los aprendizajes e incrementando el grado de
El docente necesita recursos didcticos que orienten y proporcionen soporte a las tareas que implican su intervencin curricular. El intercambio de experiencias y el trabajo cooperativo con otros profesionales se revelan y til. profesional y a construir conocimiento profesional vlido como factores que contribuyen a romper el aislamiento La desconexin entre los niveles educativos de primaria tos de escasa solidez y repercute de forma negativa en la dizaje en esta rea.
hechos favorecen incumplimientos curriculares que se producen acordes a las prioridades que establece el docente y no exentas de ciertos paralelismos con sus fortalezas y debilidades didcticas.
Los libros de texto son reconocidos por los docentes como su referente ms directo del currculo oficial, otorgndoles una funcin relevante en las prcticas docentes que didcticos revela, en una significativa proporcin, cierta incoherencia entre una teora con una elevada presencia se desarrollan en el aula. El anlisis de estos materiales de conceptos de considerable complejidad que se pre108 | ESTHER CARDONA | Mejorar La Educacin Artstica 12-16 | Dezembro 2009
y secundaria, es percibida por los docentes con gran preocupacin, ya que se traduce en una base de conocimienadquisicin y consolidacin de buenos niveles de apren-
5-CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE ACTUACIN De la investigacin desarrollada se desprenden las sires que podran incorporar mejoras en la calidad de la educacin artstica en la etapa 12-16 aos.
2- Se revela de vital importancia que los diversos agentes
guientes conclusiones, que apuntan alguno de los facto1- En la educacin artstica correspondiente a los nive(programaciones oficiales y libros de texto) y la prctica gran indefinicin.
educativos que giran entorno al universo escolar (escuela, universidad), incrementen sus relaciones y vinculen miento necesario para ir transformando y mejorando nuestras escuelas. con el objetivo comn de construir la clase de conoci-
los diversos tipos de conocimientos con los que operan,
les de Educacin Secundaria Obligatoria existe un decalaje entre la teora representada por el currculo escrito, que se realiza en las aulas, producto de la escasa solidez 2- La mejora de la educacin artstica y de sus procesos de aprendizaje, est vinculada de forma directa a la formacide aquello que debe ser la educacin artstica, como una de las piezas clave del proceso. Estas y las de la institucin escolar que lo acoge acerca del valor educativo que le el ptimo desarrollo de su labor. otorgan a la prctica del arte se revelan importantes para 3- Se observa una considerable desconexin entre la etapa de primaria, que cubre las edades 6-12 y la de secundaria 12-16, hecho que no contribuye a desarrollar una educacin artstica prendernos. coherente y significativa, que sea n del profesorado, revelndose sus concepciones acerca
Para ello es indispensable producir experiencias que aporten significado y pongan a prueba la teora, impuloperativo entre docentes de diversos niveles, para seguir aprendiendo y avanzando juntos. 5-BIBLIOGRAFIA
en las lneas de un discurso-base caracterizado por una
sando la cultura de la prctica reflexiva y del trabajo co-
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una herramienta que nos ayude a comprender y a com4- La experimentacin curricular realizada en los tres centros participantes apunta que las secuencias de aprendizaje ms extensas, junto con la incorporacin de metoza e incorpora sentido a los aprendizajes, aumentando el la percepcin positiva de la comunidad escolar. lisis de los resultados son las siguientes: dologas didcticas ms activas y participativas, dinami-
GARDNER, H. (1994) Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona: Paids.
grado de satisfaccin de los estudiantes, su autoestima y Las propuestas de actuacin que se desprenden del an1- Es necesario definir un modelo decidido de educacin artstica acorde con los nuevos retos que plantea la para los objetivos propuestos. sociedad y aunar esfuerzos para hacerlo tangible, desarrollando e identificando prcticas y estrategias eficaces
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Das Utopias Realidade: possvel uma didtica especifica ou especial para a formao inicial do professor de educao artstica?
De las Utopas a la Realidad: Es posible una didctica especfica o especial para la formacin inicial del profesor de educacin artstica? from utopia to reality: is it possible a specific or special teaching for teachers training in art education?
Dr. Fbio Jos Rodrigues da Costa

fajorodrigues@uol.com.br Escola de Artes Reitora Violeta Arraes Gervaiseau Universidade Regional do Cariri URCA
Baseado na Tese Didctica de las Artes Visuales: una proposicin posmoderna defendida no Programa de Doutorado em Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las Artes Visuales Universidad de Sevilla Espaa e subvencionada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq/Brasil. Artigo apresentado no Congresso Ibero-Americano de Educao Artstica: Sentido Transiberico Beja/Portugal/2008. Artigo Original
RESUMO Este artigo surge da tese Didtica das Artes Visuais: uma proposio ps-moderna desenvolvida no Programa de Doutorado em Educao Artstica da Universidade de Sevilla Espanha. A pesquisa teve como objetivo principal sistematizar uma didtica especifica para o currculo de formao inicial do curso de Licenciatura em Artes Visuais para o contexto brasileiro. No mbito metodolgico foi orientado pela concepo de pesquisa qualitativa em educao e definiu-se por um estudo de caso tanto por se tratar de uma perspectiva para a Educao Superior brasileira quanto por ter tomado como objeto de estudo a Proposta Triangular e o Curso de Aperfeioamento em Aprendizagem da Arte e Cultura Contempornea ambos idealizados por Ana Mae Barbosa. O trabalho de campo foi realizado em So Paulo e contou com entrevista narrativa, anlise de contedo e histria de vida enquanto instrumentos de coleta de dados selecionados uma vez que se pretendia reconstruir a experincia vivida pelos sujeitos sociais da pesquisa e a partir de suas contribuies estabelecer um paralelo entre esta experincia com as exigncias contemporneas no campo das Didticas Especficas. A anlise e interpretao dos dados foram orientadas por meio da Anlise Biogrfico-Narrativa. No mbito epistemolgico a pesquisa se fundamenta na teoria ps-moderna e sua imbricao com a educao e a educao artstica ou
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arte/educao. Esta teoria parte do conceito de mudana de Paulo Freire e Joe Kincheloe que consideram que a ps-modernidade exige uma reconceitualizao do conhecimento do professor e o concebe como um pesquisador provocando uma recontextualizao de sua formao inicial. Resumen El articulo surge de la tesis Didactica de las Artes Visuales: una proposicin posmoderna desarrollada en el Programa de Doctorado en Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las artes visuales de la Universidad de Sevilla Espaa. La investigacin tuvo como objetivo principal sistematizar una didctica especfica para el curriculum de formacin inicial de la Carrera de Licenciado en Artes Visuales para el contexto brasileo. En el mbito metodolgico fue orientado por una concepcin de investigacin cualitativa en educacin y se definio por un estudio de caso tanto por se tratar de una perspectiva para la Educacin Superior brasilea cuanto por tener tomado como objeto de estudio la Proposta Triangular y el Curso de Perfeccionamiento en Aprendizaje del Arte y Cultura Contempornea ambos idealizados por Ana Mae Barbosa. El trabajo de campo fue realizado en So Paulo y conto con entrevista narrativa, analisis de contenido e historia de vida en cuanto instrumento de coleta de datos, seleccionados una vez que se pretenda reconstruir la experiencia vivida por los sujetos sociales de la investigacin y a partir de sus contribuciones establecer un paralelo entre esta experiencia con las exigencias contemporneas en el campo de las Didcticas Especiales. El analisis e interpretacin de los datos fue orientado por medio del Analisis Biografico-Narrativo. En el ambito epistemologico la investigacin se fundamenta en la teora posmoderna y su imbricacin con la educacin y la educacin artstica o arte/educacin. Esta teora parte del concepto de cambio de Paulo Freire y Joe Kincheloe que consideran que la posmodernidad exige una reconceptualizacin del conocimiento del profesor y le concibe como uno investigador provocando una recontextualizacin de su formacin inicial. Abstract This article is based on the PhD thesis : Didactics of Visual Arts , a post-modern suggestion* *submitted to the University of Sevilla , Spain. The research aims were the design of a specific curriculum for university visual art courses in the Brazilian context. The research method was quantitative, being a case-study focused on Ana Mae Barbosa rationale: Proposta Triangular and in her postgraduate Course Learning Art and Contemporary Culture . The field work was in So Paulo and integrated research instruments such as open interviews, content analysis and biographical narratives as the objective was to reconstruct life experiences of the respondents in order to compare them with contemporary need in Specific Didactics. As for the epistemology of the research the approach followed post-modern theories in education and art education, such approach starts from Paulo Freires and Joe Kincheloe concept of change considering that
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post-modern times require a reconceptualization of the role of teacher that may be seen as a researcher and consequentially needs a change in its knowledge base and initial training.
Palavras-chave: Ps-modernidade. Didticas especficas. Educao artstica. Resignificao. Reconceitualizao. Palabras-llave: Posmodernidad. Didcticas Especficas. Educacin Artstica. Resignificacin. Reconceptualizacin. Key words: Postmodernity, Specific Didactics, Art Education, Reframing, Reconceptualization
Introduo As idias presentes neste texto objetivam atender as expectativas expressadas pelos organizadores do Primeiro Congresso Ibero-Americano de Educao Artstica. Digo ser o percurso natural desta iniciativa. primeiro porque vejo que estaremos muito em breve nos reencontrando para dar continuidade ao que se supe Outro aspecto que no momento considero importante diz tos como verdade, ou melhor, como a nica verdade. Minha narrativa nasce das preocupaes que esto ainda na inicial do professor para a rea de Educao Artstica nos
que hoje se materializou na tese de doutorado intitulada
Didctica de las Artes Visuales: una proposicin posmoderna (Didtica das Artes Visuais: uma proposio psde Sevilla Espanha. A pesquisa buscou dialogar com trs importantes campos do conhecimento que constituem a formao inicial do professor e luz da teoria ps-moderna crtica permitiu res para a formao inicial do professor, a didtica geral foi possvel conceitualizar e sistematizar uma Didtica Especifica para a formao inicial de professores para a
moderna) defendida em junho de 2007 na Universidade
respeito ao fato de que meus argumentos no esto pospauta do dia quando nos perguntamos sobre a formao mais diferentes contextos culturais o que significa que a formao de professores no privilegio de uma deterprofissional da cultura e para a cultura (Giroux, 1999).
trabalhar com a categoria Resignificao. Esta categoria orientou a identificao dos elementos (re) significadoe as didticas especficas e a partir desses elementos linguagem das Artes Visuais tomando como proposio mentada pela Prof Dr. Ana Mae Barbosa para o contexto brasileiro. Esta didtica foi tecida tendo como eixo norteador a leitura da imagem, a alfabetizao visual para a leitura da tura de mundo segundo Paulo Freire.
minada sociedade e/ou cultura, mas sim que em tempos contemporneos ainda se reconhece a importncia deste Para mediar a leitura que cada um far deste texto e que
a Proposta Triangular formulada e amplamente experi-
poder servir como subsdio as discusses nos grupos de trabalho, no posso deixar de contextualizar sua Genesis, ou seja, como vo tomando corpo minhas prprias da permeiem a formao inicial do professor da rea de Educao Artstica. Responder aos questionamentos que foram sendo levanindagaes nascidas das contradies que acredito ain-
imagem, a partir da concepo de alfabetizao como leiNo entanto, a Didtica das Artes Visuais, como a concebo, no se prope dizer ao professor como ele deve ensinar, mas sim, com ele conhece, aprende e compreende as pedagogias contemporneas e seus modelos educativos
tados necessitou a formulao de um projeto de pesquisa

para a alfabetizao visual ou para a decodificao das
visualidades do tempo presente. no currculo da licenciatura em Artes Visuais ou similares que se d a insero currculos destinados a formao inicial do professor.
dessa didtica o que impe a (re) conceitualizao dos Deste modo esta proposio se orientou em primeiro lugar pela compreenso de que a ps -modernidade est a (re) conceitualizar e (re) significar a formao inicial do professor de artes visuais ou educao artstica j que no mundo considerado global h outras formas de com-
to cultural devendo ser entendida no contexto onde teve origem e recepo (Efland, 2003) e que reflete o retorno ao real, ao tempo presente (Gisbert, 2002).
Neste sentido, a arte na ps-modernidade um produ-
Elementos (Re) significadores da Formao Inicial do Professor de Artes Visuais ou Educao Artstica no Contexto da Ps-Modernidade Parto do conceito de mudana a partir das idias de Paulo Freire e Joe Kincheloe (2001) que consideram que a conhecimento do professor como ponto de partida j que dor e, que a partir desta perspectiva se (re) contextualiza
preend-lo e uma destas a metodologia centrada nos seu prprio contexto, porm buscando a relacionalidade como modo operante da teoria ps-moderna (Chang, 2003). a, de pertencer a um lugar, um grupo, uma comunidade, Isso porque no contexto atual homem/mulher caminha em direo a encontrar sua prpria identidade no guiadio humana.
aspectos culturais que busca explicar o eu e o outro em
ps-modernidade exige uma (re) conceptualizao do esta comea pela aceitao do professor como pesquisatos da pesquisa qualitativa suas principais ferramentas semiticos.
Esta relacionalidade orienta-se pelo princpio de perten-
um pas, um gnero e ao mesmo tempo pertencer a todos. da por uma epistemologia de verdade nica moderna e, sim, por sua prpria necessidade de respostas sua conAssim as contribuies da teoria ps-moderna estabelecem outras relaes entre o passado e o presente, entre homem/mulher de hoje em exerccio constante de leitura o tempo e o espao, entre o homem/mulher de antes e o
a formao inicial do professorado tendo nos pressupos-
com uma forte inclinao para os estudos etnogrficos e Prope uma ruptura com os modelos modernos de formao inicial do professor por considerar que estes oferecem uma formao tecnicista que est fechada a argumentao. Considera, portanto, que a formao inicial (2004) e de seu sentido de experincia reflexiva promovida pelo pensar como um processo de indagao, de observao das coisas, de investigao. moderna e de uma perspectiva de formao inicial do
do professor est centrada fundamentalmente na experimentao que se aproxima do pensamento de Dewey
que impe a compreenso crtica da realidade ao mesmo
tempo em que supe sua denncia (Freire, 2001). Deste modo esta ps-modernidade tenta abrir caminhos em direo a outra forma de organizao humana, do saber, da educao, de formao inicial do professor, de escola e de ensino e aprendizagem. As contribuies da teoria ps-moderna para a arte e seu ensino comeam pela compreenso da arte como um conhecimento implicado no mundo rompendo com o isolamento caracterstico da modernidade. Ao mesmo tempo de temticas que se aproximam da cotidianidade (Gisbert, 2002).
Ao mesmo tempo em que parte de uma educao psprofessor de forma crtica e ps-formal e que por intermdio desta formao se desconstri a concepo de ensino como uma transferncia neutra da verdade (Kinpensamento ps-formal atento para o uso dado a cognicheloe, 2001). O pensamento ps-formal se ocupa da
desconstruo da forma absolutista de certeza j que o o pela educao contempornea identifica duas formas distintas de trat-la. Em uma, se detecta uma concepo outra uma educao para o desenvolvimento cognitivo ou emancipatrio (Kincheloe, 2001). de educao que se dedica a manipulao da cognio e
em que a arte na ps-modernidade busca conectar -se com o pblico de forma interdisciplinar e pela exposio
Elementos (Re) significadores da Didtica Geral e das Didticas Especficas no Contexto da Ps-Modernidade No mbito da Didtica Geral e das Didticas Especficas cognitivo que caracteriza a educao moderna e adere aos estudos crticos como a teoria sociocognitiva pspiagetiana com bases no pensamento ps-formal e na teoria feminista. lismo e ao reducionismo que orientam a Didtica Geral senvolvimento, a favor de um desenvolvimento cognitivo ser humano. Esta (re) significao estabelece a crtica ao essenciae Instrumental moderna inspirada na psicologia do deque no se constitui de uma dimenso esttica e inata do piagetiana vislumbra uma ao educativa crtica e cen-
racterizam como contedos educativos, instrumentais e operativos (Souza, 2004). A construo das Didticas Especficas resulta imprescindvel para o professor que se ocupa de uma determinada disciplina (Gallego, 2002) e seu papel na formao balza, 2001). do sujeito a partir do Projeto Educativo e Curricular de um determinado contexto de ensino/aprendizagem (Zaconceitualizao da estrutura curricular das universidades que em sua maioria no renunciam a um tipo de formao inicial do professor formulada por uma educao moderna (Zabalza, 2001). A incorporao da Didtica Especfica passa por uma (re)
a cognio compreendida para alm do essencialismo
A Didtica Geral orientada pela teoria sociocognitiva pstrada nos mltiplos saberes, nos mltiplos lugares e tempos em que o conhecimento tem origem e se desenvolve e do professor. A Didtica Geral se (re) significa a partir da incorporao de novas temticas vinculadas diretamente com o ensino os utiliza para analisar a formao inicial contempornea
A Proposta Triangular no Contexto da Ps-Modernidade e a Formao Inicial do Professor de Artes Visuais ou Educao Artstica Os pressupostos terico/filosficos que fundamentam a Proposta Triangular tornam esta proposio uma referncia para a formao inicial do professor de Artes Visuais ou Educao Artstica para alm do contexto contextual do fenmeno artstico, do artefato artstico e formao inicial do professor exigida pela inter-relao ciais (Gisbert, 1993). do sujeito que o produz como dimenses de um ensino e brasileiro porque parte de uma viso interdisciplinar e
enquanto uma prtica social concreta e tem no Multicula explica e a justifica em plena contemporaneidade (Can-
turalismo Crtico (McLaren, 2000) uma base terica que dau, 2001) j que tem a cultura como categoria central de anlise uma vez que a cultura dinmica, se reinventa e mana.
como categoria mediadora das diferentes culturas, dos fatores ambientais e da relao com outros grupos soA Proposta Triangular recebe influncias do ps-moderprticas e formas culturais nas artes visuais contemporneas (Hagreaves, 1998).
(re) significa as instituies e seu papel na formao huO processo de (re) significao da Didtica Geral recoDidticas Especficas contribuies que a complementam substitui a Didtica Geral, porm estabelece conexes que e busca estabelecer relaes diretas com a ao educativa deste profissional da cultura na escola com a perspectiva nhece sua natureza incompleta, portanto, encontra nas ou tentam (de la Torre, 1993). A Didtica Especfica no ampliam, principalmente, a formao inicial do professor
nismo entendido como um fenmeno esttico, cultural e intelectual que se manifesta concretamente nos estilos, Inserida no contexto da ps-modernidade e de seu moconhecimento em artes visuais se d na interseco da experimentao, da decodificao e da informao uma vez que a Arte/Educao ou Educao Artstica episte-
vimento cultural, a Proposta Triangular reconhece que o
de (re) conceitualizar os contedos de ensino que se ca-
mologia da arte como pressuposto e como meio de inter-
relao ente arte e pblico, ou seja, a intermediao entre o objeto arte e o pblico (Barbosa, 1998). Neste sentido, nem a Arte/Educao ou Educao Artstica como pesquisa dos modos pelos quais se aprende arte, nem a Arte/Educao ou Educao Artstica como inter-relao entre contextualizao da arte, leitura da co, segundo Barbosa (1998). obra de arte e das imagens do cotidiano e do fazer artstificador da obra de arte e das imagens do cotidiano ou da cultura visual. A ao educativa do professor deve orgatualizao da arte/imagem e a leitura de forma que sejam outros valores de forma a contribuir para a cultura (Barbosa, 2001). facilitadora entre a arte e o pblico podem prescindir da
a) Define a licenciatura como o campo de formao inicial do professor na educao superior; b) Considera a formao inicial do professor como prepasibilita aos professores experimentarem em sua prpria aprendizagem, o desenvolvimento de competncias nees; rao profissional e que esta preparao passa a ter um
papel importante no contexto contemporneo que poscessrias para atuar neste novo cenrio de transformac) Toma para si o conceito de experincia a partir do pragmatismo deweyano e amplia consideravelmente o educativa e formativa mais ampla que exatamente o fato
A arte na escola pretende formar o conhecedor, o decodinizar o currculo entrelaando o fazer artstico, a contex-
prprio sentido de formao inicial do professor j que a ela se acrescenta no s o conceito, mas sua dimenso de que o aluno-professor em formao chega a estabeleprocesso de aprendizagem como a partir de seu encontro ca suas primeiras iniciativas como docente na escola; mundo como proposto por Paulo Freire; d) Compreende o sentido da experincia no processo de e) Define no mbito institucional o lugar para a formao
respeitados tanto as necessidades, interesses e desenvol-
vimento da criana como oferecendo ao prprio ensino A Proposta Triangular vislumbra um campo de formao inicial do professor de artes visuais ou educao artstica em que teoria e prtica se fundem em um todo e por esta razo imprescindvel a experimentao caminhando
cer as relaes e conexes tanto dentro de seu prprio com as situaes geradas nos momentos de por em prtiformao inicial do professor mediada pela leitura do inicial do professor e que se ocupe dos problemas e espe-
lado a lado com os pressupostos tericos e metodolgi-
cos. Neste sentido, a educao cultural o que pretende mediao do professor, acerca do mundo da cultura vicomo prtica da liberdade (Freire, 1970).
esta proposio ps-moderna a partir de uma educao sual (Barbosa, 1998) a partir de uma leitura do mundo
crtica do conhecimento construdo pelo aluno, com a
cificidades das diferentes etapas e modalidades da edudos contedos curriculares e sua adequao a situao pedaggica; f) Define a licenciatura como o lugar da docncia onde se fissional do professor em geral e, em especfico, para o ensino das artes visuais ou educao artstica;
cao bsica, estabelecendo o equilbrio entre o domnio
Da (Re) conceitualizao ao Lcus de Formao Inicial do Professor de Artes Visuais ou Educao Artstica no Contexto da Ps-Modernidade Compreendendo que a formao inicial do professor faz
constri competncias e se configura a identidade prog) Assume como eixo da matriz curricular que a ao educativa no s histrica, filosfica, educativa e pedaggica e, sim que disciplinar e interdisciplinar. ConcluSo A concluso a que chego neste texto no definitiva porque o exerccio que nos propomos a vivenciar dever ofeDezembro 2009 | Das Utopias Realidade | FBIO COSTA |115
parte do sistema de educao superior das sociedades contemporneas, e que cada uma delas guarda especifipara uma releitura do lugar de formao do professor na contemporaneidade brasileira, ou seja: cidades, os elementos (re) significadores abrem espao
recer novas contribuies, no entanto, a mesma pode ser compreendida como um exerccio de resposta a pergunta cial do professor de educao artstica? Me apoio neste formulada a partir do titulo proposto, ou seja: possvel uma didtica especifica ou especial para a formao ini-
as para desenvolver-se em contextos cada vez mais 4. A didtica das artes visuais deve dedicar-se a pardominados pelo visual (Aguirre, 2006); tir de uma concepo interdisciplinar do problema cao como rea do conhecimento para a escola e o processo de ensino/aprendizagem do professor para ensinar arte (artes visuais) nesta escola a partir de rincia (Barbosa, 2005);
momento nas idias e categorias sistematizadas por Galconstituir toda e qualquer didtica especfica e, no caso especfico deste texto, a didtica das artes visuais. mbito da didtica das artes visuais pelas aproximaes vos que objetivam desde a alfabetizao visual a educa-
lego (2002) para definir os elementos que deve conter e Categoria organizada do conhecimento: se constituiu no as pedagogias contemporneas e seus modelos educatide formao inicial do professor gera outras possibilidaartes visuais;
atual do ensino das artes visuais no contexto da edu-
uma concepo que supere o modernismo e d lugar ao ps-modernismo que considera a arte como expe5. Os fundamentos de Paulo Freire (2004) so acolhiesforos por explicar e interpretar a realidade parte Aguirre, 2006);
o para a experincia esttica, alm disso, no processo des de desenvolvimento de modos de ensinar e aprender 1. Constitui-se em um campo emergente e que levar seu tempo para que seja acolhida pela prpria problemtica que caracteriza a rea da Arte/Educao
dos pela didtica das artes visuais j que em seus se como a construo de identidades (Giroux, 1997;
da compreenso de que a educao deve entender6. Explicar e interpretar a realidade para a didtica
ou Educao Artstica que no tem incorporado es-
das artes visuais identificar os limites que apresenta
tudos e pesquisas que ultrapassem os territrios do como se aprende, para o territrio do como se ensina/aprende artes visuais no contexto da educao bsica e na universidade; de conhecimento surge da constatao de problemas nas concepes de formao inicial do professor, poo de identidades (Aguirre, 2006) j que se ocupa podem superar os imaginrios que limitam a forma2. A didtica das artes visuais como uma comunidade rm que seu enfoque principal o porqu e o como se na busca por superar o iderio modernista de ensino/aprendizagem das artes visuais, ainda, centrada na auto-expresso criativa, na obra de arte como o refinamento e o bom gosto caracterizadores do 3. A didtica das artes visuais no contexto da formaneoclassicismo;
o currculo atual para a formao inicial do professor e o papel das instituies formadoras e, ao mesmo tempo, a prpria didtica se ver como objeto de explicao e interpretao da realidade por esta inserida como disciplina do processo formativo levado a o com a educao bsica;
diante pelas instituies formadoras e sua imbrica7. A didtica das artes visuais apresenta como categoria o significado e suas vinculaes sociais uma
vez que as disciplinas e matrias escolares foram se
construindo ao largo da histria da educao escoocupa do significado e suas vinculaes sociais em relao ao que ocorre na escola de educao bsica a partir do que ensinam os professores, buscando poder que cada uma representa (Goodson, 2000);
lar, e a formao inicial do professor deste modo se
estabelecer relaes entre ela, matria escolar, os professores, a escola, a universidade e as relaes de dtica das artes visuais que maneja com os imagi8. O imaginrio se constitui em outra categoria da dinrios constituidores do perfil do professor moder-
o inicial do professor busca desenvolver uma cona emergncia, crtico e no reprodutivo, portanto, centrado nos significados e na preparao de pesso-
cepo do currculo como pluridisciplinar, aberto
nista e busca o desenvolvimento de um imaginrio reflexivo, crtico, sujeito implicado e que dialoga com grada em contextos ideolgicos, que busca desenvoltituies culturais;
ps-modernista onde este perfil revele um professor a realidade, que compreende que sua ao educativa est envolvida nas dimenses scio-crticas e intever uma compreenso crtica do fenmeno artstico 9. A didtica das artes visuais inserida no ps-moderas palavras que constituem um repertrio de significados, o que supera a dimenso semntica que normalmente se exige de uma comunidade de conhecidescobrir-se a si mesma e as coisas esto sempre sujeitos a mudanas (Aguirre, 2006); de conhecimento se identifica no mbito metodolaproximao a realidade com a inteno de na printerpretaes que as pedagogias contemporneas e seus modelos educativos propem para a formarando esta formao e ao educativa mediada pela outras experincias (Dewey, 2004; Freire, 2001).
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mento, pois considera que os termos que usa para 10. A didtica das artes visuais como uma comunidade gico pela ao-reflexo-ao como possibilidade de
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dernidade e do ps-modernismo a proposio da Didtica das Artes Visuais resultou em uma aproximao educareside no fato de que toda atividade humana comea na o como uma constante reorganizao das experincias humanas (Gisbert, 1994), onde sua mais sensvel crena
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118 | FBIO NOME COSTA AUTOR|| Das Ttulo Utopias do Artigo Realidade | Dezembro | Dezembro 2009 2009
Representaes Sociais sobre Criatividade Construdas por Professores e Alunos

Representaciones Sociales de la creatividad construidas por profesores e alumnos Social Representations about Creativity build by teachers and students
TNIA SARDINHA VIEIRA

taniasvieira@gmail.com Esc. Sec. Jos Estvo Aveiro
MARIA JOO COSTA PEREIRA

IAMT - Lisboa
ANTNIA OLIVEIRA SILVA

UFPBPB/BR
Autor responsvel: Vieira, Tnia Sardinha taniasvieira@gmail.com Dissertao de Mestrado em Famlia e Sistemas Sociais: Representaes sociais sobre criatividade construdas por professores e alunos no mbito da disciplina de educao visual apresentada ao Instituto Superior Miguel Torga, Coimbra, Dezembro de 2004 Artigo original
RESUMO A criatividade entendida como um potencial existente em qualquer indivduo, que para ser desenvolvida necessita de condies e ambientes adequados, ocorrendo a criatividade numa relao constante entre o sujeito e o mundo que o circunda. A disciplina de Educao Visual (EV) considerada no 3 Ciclo do Ensino Bsico (3CEB) a disciplina que privilegia a criatividade, porm percepciona-se a existncia de diferentes discursos e prticas sobre criatividade por parte de professores e alunos, na interface da dinmica da sala de aula. Resumen La creatividad es entendida como un potencial existente en qualquer individuo, que para ser desarrollada necesita de condiciones y de hambientes adecuados, y que tiene lugar dentro de una interrelacin constante entre el sujeto y su mundo circundante. La disciplina de Educao Visual (EV) - Arte Educacin es considerada en el 3er Ciclo de Enseanza Bsica como la disciplina que privilegia la creatividad; sin embargo se puede percibir entre profesores y alumnos, diversos discursos tericos y prcticas sobre la creatividad, en la interfase de la dinmica en la sala de clases.
Dezembro 2009 | Representaes Sociais sobre Criatividade Construdas por Professores e Alunos | TNIA VIEIRA |119
Abstract Creativity is understood as an inner potential that any individual possesses and that, in order to be developed, needs appropriate conditions and context; creativity occurs in a constant relation between the individual and his surroundings. The Educao Visual (EV) Drawing and Art Education - subject is considered to be, in the 3rd Cycle of the Basic Education (3rd.CBE), the subject that enhances creativity, tough we can notice the existence of different discourses and practices about creativity from both teachers and students within the classroom and its dynamics. Palavras-chave: Criatividade; Representaes Sociais; Professor; Aluno; Educao Visual. Palabras-llave: Creatividad; Representaciones Sociales ; Profesor; Alumno; Arte Educacin Keywords: Creativity; Social Representations; Teacher; Student; Drawing and Art Education.
INTRODUO Este estudo teve na sua origem a percepo da existncia parte de professores e alunos, na interface da dinmica
Em paralelo com a actividade representativa, o conceito vel de anlise especfico, o do social, como uma forma de
de diferentes discursos e prticas sobre criatividade por da sala de aula. A Criatividade pela perspectiva da teoria das representaes sociais possibilita a edificao de um mento vinculado s construes sociais influenciadas peesto estritamente associadas ao saber do senso comum pecfica. las culturas (atitudes, esteretipos, crenas), pelos gruconhecimento socialmente compartilhado; um conheci-
de representao social remete-nos tambm para um num objectivo prtico e contribuindo para a construo de sociais privilegia o estudo dos elementos cognitivos que participam na construo da realidade social e, de igual cessos de produo de significados bem como na orientain PINTO, 2000, p.117). Para Gilly (1997) o interesse essencial da noo de re-
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com uma realidade comum a um conjunto social (JODELET, 1997, p.53). Desta forma, a anlise das representaes forma, dos elementos dinmicos implicados nesses pro-
pos e pelo tempo. Desta forma, as representaes sociais e, principalmente, elas so produto de uma sociedade esPara Moscovici (1978) as representaes no so cpias fiis ou mesmo reprodues do real, mas sim uma reconstruo desse real, que confere sentido aos comportamentos e prepara o indivduo para a aco. Nesta perspectiva, so factores produtores de realidade, que modelam as respostas dos grupos sociais que as construram e/ou pretamos a realidade. Vala (2002, p.460) afirma que as representaes sociais onde vigoram, por se repercutirem na forma como inter-
o das comunicaes e dos comportamentos (Moscovici, presentao social para a compreenso dos fenmenos conjuntos organizados de significaes sociais no processo educativo. Este conceito oferece um novo caminho especificamente sociais agem sobre o processo educativo
educativos que ela dirija a ateno sobre o papel de para a explicao dos mecanismos pelos quais factores em si. O mesmo autor enfatiza que vrios autores referem
e como influenciam os resultados e o prprio processo que, as situaes educativas, para alm de factores exter-
120 | TNIA VIEIRA | Representaes Sociais sobre Criatividade Construdas por Professores e Alunos | Dezembro 2009
nos como as relaes entre a pertena a um certo grupo o modo como o professor concebe o seu papel, tambm dos saberes.
social, atitudes e comportamentos em relao escola, dizem respeito a nveis mais finos de anlise relativos comunicao pedaggica em sala de aula e construo provenientes de diferentes grupos: polticos, agentes das (1997, p.384), o campo educativo revela-se um campo privilegiado para ver como se constroem, evoluem e se transformam as representaes sociais no seio de grupos sociais e para nos esclarecer sobre o papel destas nas relaes destes grupos com o objecto da sua representao. Pode assim compreender-se por que razo os sistemas de representaes so feitos de contradies. Algumas das directrizes do Ministrio de Educao (ME) sustentam um discurso de valorizao das artes e da cria-
E.V. desenvolver, estimular e facilitar a criatividade dos seus alunos. Verifica-se nas escolas a existncia de diferentes discursos e prticas sobre a criatividade por parte de professopermite a construo de representaes sociais. Para se ter acesso a estas representaes sociais, a linguagem svel pela codificao das representaes que circulam no contexto social em que o indivduo se encontra in-
O sistema escolar foi sempre objecto de vrios discursos instituies, alunos, professores, etc. Como afirma Gilly
res e alunos, tornando-se a escola um meio terico que possui um papel fundamental, uma vez que ela responserido, possibilitando a articulao deste com a rede de quotidiana.
significados sociais. Ela ainda responsvel pela manuAssim sendo, esta investigao teve o objectivo de identibre a criatividade, construdas por professores e alunos Visual.
teno das objectivaes comuns que circulam na vida ficar, ou pelo menos intuir, as representaes sociais sodo 9 ano do 3CEB no mbito da disciplina de Educao
tividade, apesar de no nosso sistema de ensino (quer pela quer pelas reorganizaes curriculares implementadas de, nas diversas reas curriculares, so desvalorizadas e forma a possibilidade de um crescimento integral. pelo ME) se verificar o contrrio as artes e a criativida-
prtica pedaggica e discurso de muitos professores,
ABORDAGEM METODOLGICA O estudo, de carcter exploratrio, fundamenta-se em e teoria das representaes sociais, no campo da educao.
entendidas com um papel secundrio, diminuindo desta No currculo do 3 Ciclo do Ensino Bsico (3 CEB), a disciplina de Educao Visual obrigatria nos 7 e 8 anos, ma enquanto disciplina curricular e caracteriza-se pela
dois domnios do conhecimento: teoria da criatividade Tendo isto em considerao, a realizao do presente esleccionam a disciplina de Educao Visual (EV) e daqueser considerada no 3 CEB a disciplina que privilegia a criatividade.
tornando-se opcional no 9. Esta disciplina autnoorientao ntida para a Educao Artstica e Esttica, formas especficas de olhar o mundo e de nele intervir. A disciplina de E.V. no implica ou pressupe uma abordao professor de E.V. pode planificar os contedos prograatravs da educao da percepo visual, da expresso livre no condicionada e do mtodo de design, enquanto gem sequencial dos contedos permitindo s diferentes escolas do pas a gesto livre do currculo. Desta forma, mticos tendo em conta as caractersticas scio-culturais e econmicas do meio onde se encontra a leccionar. Esta autonomia da gesto curricular permite ao professor de
tudo teve como pedra angular o discurso dos sujeitos que les que a frequentam ou frequentaram, pelo facto de EV Tendo isto em considerao, a realizao do presente esleccionam a disciplina de Educao Visual (EV) e daqueser considerada no 3 CEB a disciplina que privilegia a criatividade.
tudo teve como pedra angular o discurso dos sujeitos que les que a frequentam ou frequentaram, pelo facto de EV A amostra do estudo constituda por 42 sujeitos dis-
tribudos por dois grupos: Grupo I 21 Professores de
Educao Visual e Grupo II 21 Alunos do 9 ano do 3
CEB. Os critrios para a incluso dos sujeitos na amostra foram: todos os sujeitos aceitarem participar do estudo; a leccionar a disciplina no presente ano lectivo; todos os alunos serem do 9 ano do 3 CEB, independentemente de se encontrarem a frequentar a disciplina de EV no ano sideradas so as indicadas no quadro abaixo.
VARIVEIS
Posteriormente organizou-se uma tabela de dados constituda pelas variveis de opinio (palavras) dispostas sobre linhas horizontais, codificadas em palavras agregadas a numerais referentes a cada uma das categorias/grupos nas trs primeiras colunas. da amostra (professores 1, alunos 2) e pelas variveis fixas (sexo, faixa etria e grupo da amostra), registadas Os dados organizados foram submetidos ao software Trideux Mots, como j foi referido, que os processou analiCategoria / Grupo
todos os professores serem docentes da disciplina de Educao Visual, independentemente de se encontrarem
lectivo em questo. As variveis scio-demogrficas conSexo Idade 11 26% Feminino 25 60% Masculino 17 40% 14 a 17 21 50% 28 a 35 > 35 10 24%
sando apenas as palavras com frequncia de repetio mnima igual ou superior a trs. Para a anlise do material final deste processo foram superior a duas vezes a mdia que obtiveram a contribuio por factor consideradas as modalidades que
I Professores 21 50%
II Alunos 21 50%
N Total
Quadro 1 | Variveis Scio-Demogrficas
O instrumento utilizado para recolha de dados foi o Tesindutor: criatividade. Os dados obtidos por meio do TALP 1995) que utiliza o mtodo da anlise factorial de corsentaes grficas onde se podem detectar relaes entre as variveis fixas (variveis scio-demogrficas) e as sujeitos). variveis de opinio (que correspondem s respostas dos
te da Associao Livre de Palavras (TALP), com o termo foram tratados pelo software Tri-deux Mots (CIBOIS,
corresponde s modalidades ou palavras que contriburam com maior significao na construo dos factores. Em termos genricos a tcnica de AFC explicita as correlaes (positivas e negativas) existentes entre diferentes
respondncias (AFC). Este mtodo permite obter repre-
grupos, colocando em evidncia os campos semnticos apreendidos pelas palavras associadas ao estmulo e a xos que constituem o plano factorial. Esta anlise evoca
sua contribuio para a construo dos factores ou eios princpios geradores e organizadores das diferenas ferentes), permitindo ilustrar ou explicar empiricamente 1992). entre opinies ou entre as prticas (consensuais e/ou didiferentes dinmicas das representaes sociais (DOISE, A anlise do grfico realizada a partir da leitura das modalidades (palavras evocadas) organizadas de maneira relevo as relaes de atraco e repulsa entre os com-
A anlise factorial de correspondncias uma tcnica de anlise de dados, desenvolvida nos anos sessenta, espequalitativos e um dos mais potentes utenslios matemPORTA, 1990). ticos para o tratamento de inquritos (BOUROCHE e SAcialmente elaborao de um dicionrio referente s com a participao de todas as palavras evocadas pelos 42 sujeitos (219 palavras de entrada). Essas palavras foram agrupadas mediante a similaridade semntica, com camente significativas (92 palavras diferentes).
cialmente adequada explorao e descrio de dados
Na organizao do material recolhido, procedeu-se inirespostas associadas ao estmulo indutor (criatividade)
oposta segundo os factores F1 e F2. Esta tcnica de AFC, ponentes dos diferentes grupos. O programa calcula os xos. Cada valor prprio permite calcular a quantidade de varincia explicada pelo respectivo eixo. grfico que se apresenta a seguir.
mediante o recurso ao software Tri-deux Mots, coloca em valores prprios (ou caractersticos) associados aos eiOs resultados da anlise encontram-se apresentados no
o intuito de evitar redundncias e de torn-las estatisti-
ANLISE E COMENTRIOS DOS RESULTADOS A anlise e comentrios sobre as representaes sociais elaboradas por estudantes e professores sobre a criatividade centrar-se- no eixo que focaliza os processos e Associao Livre de Palavras. contedos a partir das representaes sociais da criatiA aplicao do TALP originou um conjunto de 219 palacorpus de anlise foi processado pelo software Tri-deux Mots.
vo). J as modalidades diferena1 e arte2 esto quase
sobre o eixo F1 e em posies quase simtricas em relao a F2, estando diferena1 no 1 quadrante (F1 e F2 positivos) e arte2 no 2 quadrante (F1 negativo e F2 positivo).
vidade em contexto educacional, decorrentes do Teste de vras de entrada para o estmulo indutor criatividade, reduzidas a 92 palavras por similaridade semntica. Este Dos dados obtidos o factor 1, F1, explicou 86% da varinda contribuio de F1 ser elevado, recorre-se a um outro
Os resultados explicitados no grfico 1, apresentam a configurao da estrutura do campo de representao social sobre a criatividade. No grfico 1, observa-se no factor 1 (F1, negativo), que a
criatividade foi associada pelos alunos do 9 ano (49%), faixa etria dos 14 aos 17 anos de idade, a imaginao, sitivo) encontram-se os professores de Educao Visual dade, imaginao e criar.
arte e trabalho. Nesse mesmo factor, no lado direito (po(51%) que associaram criatividade a diferena, originalilos estudantes e professores sobre criatividade foram
cia total (explicada) das modalidades. Apesar de o valor
factor, F2, para se conseguir uma representao grfica no plano factorial (F1, F2). Com F1 e F2 obtm-se 95% de varincia explicada, pois a contribuio de F2 de aproximadamente 9%. Considerou-se apenas as coordenadas F1 e F2; verificatenso1 e trabalho1 tm as mesmas coordenadas pelo
Neste sentido, as representaes sociais construdas peancoradas em aspectos psicolgicos e sociais em que os sujeitos argumentam e discutem o quotidiano institucional e colocam as heranas histrico-culturais das suas realidades sociais, uma vez que o meio envolvente de igual forma um meio terico, onde circulam teorias sobre as grandes questes que os indivduos se colocam e que
mos, por exemplo, que as projeces das modalidades 4 quadrante do plano factorial (F1 positivo e F2 negati-
que esto representadas no grfico pelo mesmo ponto do
so a expresso das respostas que souberam encontrar, o
Grfico 1 Anlise Factorial de Correspondncias das Representaes Sociais sobre Criatividade
que representa uma nova concepo sobre o homem, as relaes sociais e a estrutura social (VALA, 2002, p.465). No que se refere ao factor 2, verifica-se no campo superior (F2, positivo), uma participao dos sujeitos do sexo feminino (59%), nos dois grupos (professor de EV a originalidade, cor, sentimento, liberdade e beleza. Ainda no mesmo factor, no campo inferior (F2, negativo) res sociais do sexo masculino (41%), objetivadas pelos tenso e pensar. Nessas representaes sociais possvel psico-afetivas. / aluno), para o qual criatividade encontra-se associada
Sousa (2003) refere que a questo central, geradora da diferena mais importante, a de que a criatividade no pode ser ensinada, mas apenas facilitada, isto , no se pode levar algum a ser criativo dizendo lhe ou mostrandescoberta e expresso de algo que tanto uma noviem si mesma, com o conseguir expressar o que se tem
do-lhe o que deve fazer. A criatividade prende-se com a dade para o indivduo criador quanto para a realizao explicar como algo foi inventado pode facultar, a quem
encontram-se as representaes elaboradas pelos actoelementos scio-cognitivos: desenhar, tcnica, trabalho, identificar tipos de ancoragens psicolgicas, sociais e psicossociais, de cunho abstractos com vertentes estticas e Observando-se o grfico 1, destacam-se dois conjuntos de modalidades representados, em oposio, sobre o factor 1. No lado esquerdo do F1 encontra-se o campo 9 ano, na faixa etria dos 14 aos 17 anos de idade. Para e trabalho. semntico da criatividade, representado pelos alunos do este grupo, criatividade sinnimo de imaginao, arte Ao analisarmos as imagens produzidas pelos alunos vecontendo estas uma dimenso subjectiva e relacionada com o pensamento abstracto. Porm, o trabalho de igual
dentro de si, com o tornar o complexo simples. O acto de o compreenda, a possibilidade de replicar esse invento, criativo. O mesmo se verifica para qualquer aptido huser profcuo na medida em que ilustre um clique criaento inimaginveis. Isto pode despertar na criana ou no jovem a capacidade de ousar. mas essa replicao j no pode ser considerada um acto sentimentos e emoes. Aquele acto pode, no entanto,
mana, desde a inteligncia capacidade de exteriorizar tivo, onde, frequentemente, se estabelecem relaes at Nesta perspectiva, o papel do professor passa, entre ou-
tras coisas, por facilitar, estimular, promover e criar as condies propcias ao desenvolvimento da criatividade dos alunos. E ao assumir esta atitude o professor/educatividade, podem liderar processos de desenvolvimento dor est, ele prprio, a assumir-se como criativo; prova-
rificamos a relao prxima entre a imaginao e a arte, forma objectivado pelos alunos. Pode subentender-se que Educao Visual, na interface do pensamento abstracto
velmente s professores criativos, que praticam a criada criatividade. Os rotineiros e conformistas acabam por iniciativa pessoal e criatividade, condenando os alunos TINS, 2000, p.27). No factor 1, no lado positivo, temos os professores de EV, rena, imaginao e criao. A criatividade dever ser entendida como uma comperepetio, rotina e ao conformismo (Cabezas, in MARarrasar todos os rebentos de imaginao, sensibilidade,
as representaes sociais sobre criatividade construdas pelos alunos so elaboradas no mbito da disciplina de to (trabalho). Nesta faixa etria e neste nvel de formao acadmica, a imaginao e a arte concretizam-se na explorao de diversos materiais que se encontram subjacentes ao desenvolvimento de um determinado trabalho. Pode deduzir-se que apesar da sua conotao subjectipensamento e forma de expresso atravs da materialiposta de trabalho. va, a imaginao e a arte, quando referidas pelos alunos, (imaginao/arte) articulado com o pensamento concre-
que representam a criatividade por originalidade, difetncia que implica, para alm do processo de pensamento, outras caractersticas cognitivas. Slabbert (pp. 66-68, plementadas numa aula para promover a criatividade: 1994), descreve cinco caractersticas que devem ser ima originalidade, fluncia, seleco, elaborao e abertura mental. Originalidade como ser capaz de fazer um salto
transportam consigo a concretizao de um determinado zao dos mesmos, em resposta a uma determinada pro-
o maior nmero possvel de ideias para a resoluo de problemas (SLABBERT, 1994). Ao analisar-se as representaes dos professores de EV, originalidade, diferena, imaginao e criar, pode dedu-
mental, quebrar com o bvio podendo recorrer se ao mtodo de analogias, fluncia como a capacidade de gerar
produzidas pelo sexo feminino, pode inferir-se que as e beleza lhes so inerentes. Desta forma, pode concluirpara a auto-expresso, para uma liberdade individual e coafectivo.
representaes originalidade, sentimento, cor, liberdade se que o sexo feminino objectiva a criatividade orientada como qualidade de beleza, num quadro subjectivo e psi-
contram subjacentes a este processo de criar. Apesar de os autores referidos terem recorrido a outras metodologias de investigao, verifica-se no grfico 1 que o campo dos seus estudos. junto de representaes que corroboram os resultados
zir-se que originalidade, diferena e imaginao se en-
A criatividade dos alunos do sexo masculino objecti-
representacional dos professores de EV refere um conPode inferir-se que as representaes sociais sobre criatividade construdas pelos professores so elaboradas na ginao) articulado com o pensamento concreto (criar / diferena). Desta forma, para os professores de EV, a criaoutras caractersticas cognitivas, o que est em concordncia com os estudos de Slabbert (1994). No factor 2, o sexo feminino e masculino encontram-se em que o sexo feminino, como j foi referido anteriormente, sentimento, liberdade e beleza (professoras de EV). posies opostas. No campo representacional observa-se relao do pensamento abstracto (originalidade / imatividade implica, para alm do processo de pensamento,
vada com elementos (desenhar e tcnica) da prtica do quotidiano, inerentes disciplina de Educao Visual. Os professores de EV do sexo masculino encontram-se assode construdas pelos sujeitos do sexo masculino implicam envolve a criatividade. ciados a uma intensa actividade cognitiva. Desta forma,
pode concluir-se que as representaes sobre criatividaciadas valorizando o pensamento analtico, concreto, que a existncia de diferentes representaes dependendo do Collings e Smithers e os de Fryer (1999).
todo um conjunto de experincias, de pesquisas diferenOs dados obtidos no nosso estudo permitem-nos verificar sexo ao qual se pertence. Apesar da utilizao de metodologia diferenciada, estes dados corroboram os estudos de Esta Anlise Factorial de Correspondncias permite compreender, alm das distncias estabelecidas entre as representaes, a frequncia de palavras conforme apresentado no quadro 2 que mostra os valores das fredecrescente, das respostas evocadas e que foram encontradas a partir das contribuies para os factores. Conforme os dados apresentados no quadro abaixo, ree originalidade evocadas pelo grupo de professores de vidade. Quanto ao grupo de alunos, ainda neste factor, a
representa criatividade por originalidade (alunas), cor, Csikszentmihalyi (2002) no seu trabalho sobre as experincias do fluir (a expresso ptima) descreve extensivamente as consequncias da procura de desafios que ainda que as pessoas envolvidas activamente em trabalhos criativos procuram experincias do fluir e que a como estes. Para Collins e Amabile (1999, p. 301) o poder da motivao intrnseca to forte que s de pensar actividade. combinem com as habilidades de um indivduo. Afirma criatividade resulta melhor sendo oriunda de estados em razes intrnsecas para realizar uma tarefa pode ser suficiente para impulsionar a criatividade nessa mesma Apesar de as expresses motivao intrnseca e experincia do fluir no se encontrarem nas representaes
quncias absolutas e relativas (estas em %), por ordem
lativamente a F1 a frequncia das palavras imaginao EV so reveladoras da sua importncia, pois 23% dos sujeitos referiram-nas como resposta ao estmulo criati-
palavra imaginao foi dita por 26% dos sujeitos em resposta ao mesmo estmulo. J em F2, a palavra pensar foi referida por 20% dos professores e no que diz respeito aos alunos, originalidade e desenhar foram
FACTORES
PROFESSORES DE EV Imaginao1 Originalidade1 Diferena 1 Criar1 Conhecimento1 Ideia1 Sentimento1 Pensar1 Cor1 Liberdade1 Sentimento1 Beleza1 Trabalho1 Tenso1 Material1
f 78 75 48 45 33 30 28 337 88 70 58 58 47 46 46 36 449
% 23 23 14 13 10 9 8 100 20 16 13 13 10 10 10 8 100
Factor 1
ALUNOS Imaginao2 Desenhar2 Arte2 Trabalhar2 Pensar2 Material2 Liberdade2 Originalidade2 Desenhar2 Tcnica2 Elaborar2 -------------
f 96 77 52 47 35 32 29 368 185 125 76 24 ----410
% 26 21 14 13 9 9 8 100 45 30 19 6 ----100
TOTAL
Factor 2
TOTAL
Quadro 2 | Distribuio da Frequncia (f) das palavras mais evocadas pelos grupos professores e alunos em F1 e F2
referidas, respectivamente, por 45% e 30% destes sujei-
tos. Ao analisarmos este quadro verificamos que existem os grupos.
representaes sociais compartilhadas intra e intergrupo em que a imaginao foi fortemente evocada por ambos
Se a escola ocupa um lugar de destaque no desenvolvimento das potencialidades humanas, importante que do pensamento criativo em cada um dos alunos, criantambm promova o desenvolvimento da criatividade e activar este processo de aprendizagem, com vista sua formao integral. O acto educativo implica uma relao equilibrada entre o sujeito que vai ensinar e o sujeito que
do condies fsicas, tcnicas e pedaggicas que possam
CONSIDERAES FINAIS De acordo com os dados acima no que respeita aos proabstractas e subjectivas da criatividade, enquanto o sexo masculino valoriza o pensamento analtico e concreto, associado a uma intensa actividade cognitiva. Porm, independentemente do sexo, os professores de EV objectiDiferentemente deste grupo, os alunos referem a criati-
fessores de EV, o sexo feminino enfatiza as caractersticas
vai aprender. Entendendo-se, assim, o processo de ensino-aprendizagem no como uma relao unvoca, mas perincias e co-constroem o conhecimento interagindo sim bilateral, em que o professor e os alunos trocam excom o meio. O nosso sistema de ensino tem negligenciado professor e no acto de ensinar, tendo o aluno, ainda Na perspectiva tradicionalista (ainda hoje presente na do esta relao do acto educativo, centrando se na figura
vam a criatividade num plano que no necessariamente
enquadrado no mbito da disciplina de Educao Visual. disciplina de EV, que tm subjacente a imaginao e a originalidade como inerentes s expresses artsticas, enfatizando o pensamento que compreende a materializao e concretizao de trabalhos.
vidade contextualizada com as prticas pedaggicas da
com muita frequncia, um papel passivo e secundrio. prtica pedaggica de muitos docentes) valoriza-se a caem detrimento da compreenso, da capacidade de interrogar os conhecimentos adquiridos (RAPAZOTE, 2001) e pacidade de memorizao e acumulao de informaes
do mtodo de resoluo de problemas inerente construo do pensamento e ao acto de criar. A teoria das representaes sociais revela-se um excelente caminho para conhecer aspectos psicossociais em diferentes reas do conhecimento. Neste estudo, ela pospor professores e alunos, na interface da dinmica da sala de aula.
http://www.fbcriativo.org.br/procria/artigos/A_CRIATIVIDADE_FORMACAO-PROFESSORES.htm, (consulta em 11/10/2003) VALA, Jorge e MONTEIRO, M. Benedicta (2002), Psicologia Social, Edio Fundao Calouste Gulbenkian, 5 Edio.
sibilitou o entendimento das representaes sociais da criatividade no mbito da disciplina de EV construdas
VIEIRA, Tnia Sardinha (2004), Representaes sociais sobre criatividade construdas por professores e alunos no mbito da disciplina de Educao Visual, Dissertao de Mestrado em Famlia e Sistemas Sociais, Instituto Superior Miguel Torga de Coimbra.
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Porque temos de continuar a justificar a importncia das artes e do seu desenvolvimento na educao das crianas?
Maria Genoveva Moreira Oliveira

genovevaoliveira@gmail.com Professora do 3 Ciclo e Ensino Secundrio na Escola EB 2,3+Sec. De Maceira, Mestre em Histria Regional e Local (Vertente Histria de Arte/Museologia) e Doutoranda em Histria de Arte/Museologia pela Universidade de vora.
Artigo: As informaes referentes ao case study apresentado tiveram origem na tese de Mestrado Rota de Arquitectura Korrodi, contributos para o conhecimento da vida e obra do arquitecto (1870-1944), apresentada em 2006 na Faculdade de Letras na Universidade de Lisboa. Artigo Original
RESUMO Por uma educao artstica de qualidade importante compreender a educao artstica como um discurso de prticas. Um educador de arte um construtor de uma produo social e cultural. A incorporao de diferentes perspectivas e opinies das instituies/professores apontam-nos para os conflitos e as diferenas como uma componente integrante de um processo de negociao e onde avaliamos a experincia pessoal como uma politica, um processo de emoes e diversidade no sentido de gerar conhecimento e uma aco social. A Educao Artstica comea com o ensino e aprendizagem de diferentes conceitos, estratgias educativas e diferentes narrativas. Os professores de educao artstica esto asfixiados entre as didcticas, as regras profissionais, o conhecimento, a cultura de consumo, as estratgias de comunicao, problemas financeiros e o estrangulamento provocado pelas estruturas institucionais. A Rota de Arquitectura Korrodi apresentada como um case study, resultado de uma investigao que foi adaptada a um projecto prtico de educao artstica e cultural para crianas, jovens e adultos.
Palavras chave: Pluralidade, espirito crtico, democracia, desenvolvimento cognitivo
128 | GENOVEVA OLIVEIRA | Porque temos de continuar a justificar a importncia das artes e do seu desenvolvimento na educao das crianas? | Dezembro 2009
Introduo
The arts can be a part of a universal core of knowledge and skills that can be instrumental in assisting society achieve particular individual, social and technological goals, or it can become central to the pursuit of knowledge, understanding and appreciation of a societys cultural forms and expressions. (F.J. Saemala, cited in Solomon Islands 1990:1)
de entre nveis de ensino, a qualidade do ensino artsti-
co associado a um saber tcnico aprofundado, espaos fsicos e materiais de qualidade, a formao contnua, a investigadora, consideramos que ultrapassados alguns uma educao artstica pela qualidade. A relevncia da arte para a nao
relao escolas/museus, a mobilidade dos professores so algumas das questes abordadas. Como docente e dos obstculos indicados obteramos certamente um caminho diferente para todos os envolvidos no sentido de
Porque temos de continuar a explicar a importncia das artes e do seu desenvolvimento na educao das crianas? Diariamente, justificamos perante a Sociedade, Encarregados de Educao, Ministrio da Educao e Ministrio da Cultura, Imprensa e at perante outros docenadolescentes e adultos. Teremos de continuar a observar as Artes como um entretenimento do sculo XXI? Tudo o que fazemos em prol da Arte continua ainda a ser inlisada sob a gide de uma elite cultural, carece de uma suficiente. A educao artstica continua a ser ainda anacivil e do prprio Estado. fundamental agir e acima de tudo investigar muito mais sobre a utilidade que a eduadultos. Para obtermos um nvel de educao de excelntructor de uma produo social e cultural. Sendo assim, essencial salientarmos a relevncia que a arte tem para a
tes, a utilidade da aprendizagem da arte para crianas,
A arte uma disciplina primordial. A educao deve contribuir para munir os cidados de qualificaes para participar activamente e tomar decises reflectidas, deveria permitisse construir e aceitar a nossa prpria cultura materiais, diferentes tcnicas na dana, na msica, nas articas utilizadas por diferentes povos adaptadas ao contialgumas das correntes artsticas do sculo XX. Permite o resultando numa ampliada mundividncia. contacto do estudante com diferentes realidades tnicas ser uma fonte de energia da nossa democracia que nos
aceitao natural por parte da grande parte da sociedade cao artstica tem na vida das crianas, adolescentes e um discurso de prticas. Um educador de arte um cons-
(Steve Herne, 2006: 3). A proximidade com diferentes tes visuais, a informao que a histria de arte e a cultura nente europeu e outros e que influenciaram sobejamente visual podem transmitir ao aluno a importncia de pr-
cia importante compreender a educao artstica como
nao, para o indivduo e para a comunidade, bem como ainda os exemplos do Centro de Dana Martha Graham artstica. Este artigo pretende tambm ser uma reflexo e da Fundao Dana pelo seu contributo para a educao sobre diversas questes que carecem de ser examinadas
A tomada de conscincia social fundamental para o encontro dos direitos e das obrigaes de cada um. O
a aco da UNESCO num contexto global. Destacamos
progresso global da inteligncia s possvel com o desenvolvimento do pensamento divergente, visual e do mite a descoberta de um outro ser social, de um patrimlado, valorizao do que somos como Ptria, com uma
conhecimento que a arte representa. A curiosidade pernio construdo por vezes adormecido e mesmo ao nosso histria longa, com uma lngua rica. Ao clarificarmos as mltiplas finalidades, poderemos explicar s pessoas que a arte uma disciplina fundamental para uma pes-
e que no quotidiano das escolas portuguesas so fundamentais para o pleno exerccio da educao artstica de qualidade. A importncia da investigao, a proximida-
Dezembro 2009 | Porque temos de continuar a justificar a importncia das artes e do seu desenvolvimento na educao das crianas? | GENOVEVA OLIVEIRA |129
soa efectivamente competente e temos de enfatizar que a arte tem reflexos directos na vida das pessoas. Relevncia da arte para o individuo A arte possibilita que as pessoas estabeleam um comportamento mental que os leva a comparar situaes, a processo faz com que o aluno seja capaz de ler e analisar
A relevncia para a comunidade A histria tem revelado que as formas da educao pela arte so variadas, mas reflectem os valores e o desenvolvimento de uma sociedade. Tem-se provado tambm mostram mais envolvidos, concentrados nos seus objectivos, criativos e responsveis. Promover a criatividade e que atravs da participao nas artes os estudantes se permitir que floresa num esprito de autonomia e dilogo intercultural uma das melhores formas de manter saber estar em pblico que num processo continuado e permanente concebe uma diferente filosofia de trabalho plementar da construo do indivduo e da sua identidade nacional. a vitalidade cultural. Promove a felicidade, o dilogo, o
melhorar a sua comunicao, a formular conceitos e a re-
descobrir como se transmitem esses conceitos. Todo esse arteso, o artista, o bailarino, o actor, o msico fazem isso de uma forma incessante, seja para melhor se adaptarem simplesmente para cativar, podendo inclusive ser uma das formas de afastar o indivduo dos problemas do seu
o mundo em que vive e dar respostas mais criativas. O ao mundo, para apontar problemas, propor solues ou quotidiano. Na resoluo de problemas de excluso ou de violncia, ou at de aprendizagem, vrias experincias tm provado que a arte muito importante para as crianexplorar novas aptides. Como j referiu Ana Mae Barbosa, h uma onda sentias. Na arte, elas podem ser determinadas e sem medo, mentalide em torno da educao artstica. O subjectivo, a vida interior, a vida emocional deve navegar mas fazer nem educao cognitiva nem educao emocional nhecimento mas como um grito da alma no estamos a (Barbosa, 2005b: 41). Quando se classifica o aluno como sensvel que atribuio est a ser realizada? Ser o conceialunos e alunas mais sensveis ou afinal pretendemos fupensantes e mais crticos que sabem participar de forma
e de disciplina com objectivos diferentes. So parte com-
Por um ensino de qualidade A Educao Artstica traz benefcios dependendo de
como ensinada. Na opinio de Ana Mae, tem sido comum ensinar-se arte apenas dando datas e apresentando ismos, o que pouco significante. No apoio o deixar mas busco uma abordagem que torne a arte no s um fazer que caracterizou o modernismo da arte-educao, instrumento do desenvolvimento das crianas, mas principalmente uma componente da sua herana cultural. (Ana Mae Barbosa, 2005 b: 30).
no ao acaso. Se a arte no tratada como forma de co-
Para isso precisamos da apreciao, da histria e do fazer artstico associados desde os primeiros anos da infncia O bom ensino de arte precisa associar o ver com o fazer, alm de contextualizar, tanto a leitura como a prtica. Essa teoria ficou conhecida como a abordagem triangular. Para se aprender, preciso ver a imagem e
to sensvel suficientemente claro? Ser que queremos turos cidados mais atentos ao que os rodeia, seres mais Unidos, numa pesquisa em que foram estudados os dez melhores alunos num perodo de dez anos. Havia apenas uma caracterstica comum: todos tinham concludo pelo menos dois cursos de arte no seu percurso escolar.
cvica no seu pas? Em 1977 foi demonstrado nos Estados
atribuir-lhe significados. Contextualiz-la no s do poncurriculum que interligasse o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra de arte estaria a organizar-se
to de vista artstico, como tambm socialmente. Um de maneira que a criana, as suas necessidades, os seus interesses e o seu desenvolvimento estariam sendo resmatria a ser aprendida, os seus valores, a sua estrutura peitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a
e a sua contribuio especifica para a cultura (Ana Mae Barbosa, 2005b:35). Como refere Anne Bamford, h uma grande diferena entre a poltica de educao artstica e cultural de um pas e a natureza e a qualidade do programa. Parece existir um fosso na perspectiva geral de que a arte boa para as crianas numa atitude quase de laissez faire e a garantia que a educao artstica que uma criana recebe de alta qualidade (Anne Bamford, 2007). A educao artstica
rescer todo o potencial das crianas e dos adolescentes e mantendo o seu equilbrio emocional. Realou tambm a equilibrados ajustados ao sculo XXI. A associao da nicao visual possvel observar-se, por exemplo, nas necessidade de se avanar para tipos de educao mais revoluo tecnolgica a uma nova dimenso na comu-
potencialidades dos telemveis recentes que associam mquina fotogrfica e vdeo, bem como a possibilidade de se realizarem vdeo-conferncias em tempo real. As indstrias criativas esto a progredir de forma exponencial em alguns pases.
uma parte obrigatria da educao escolar em 84% dos em 2004/2005 sobre a qualidade da educao artstica. educao artstica era ensinada como uma disciplina incipao, pelo menos o que essa politica aparenta, muiDesses pases, 94% dos perscrutados declararam que a dependente por direito prprio. O nvel global de parti-
pases inquiridos pela UNESCO num estudo realizado
Em 2004-2005 a UNESCO em colaborao com a Federao Internacional dos Conselho das Artes, Organismos para a Cultura e o Conselho para as Artes da Austrlia jovens a nvel mundial. A investigao tinha como objectivo determinar qual o ponto de situao da educao arcoordenou uma investigao para determinar o impacto
to elevado. No entanto, importa determinar o que que
essa politica realmente significa. Muitos pases tm uma dedicados educao artstica. Em alguns pases como por exemplo nos E.U.A varia de escola para escola e de comunidade para comunidade. O mesmo estudo refere igualmente a importncia da componente prtica da educao artstica. Os progra-
dos programas ricos em arte na educao das crianas e tstica. Os resultados referiram que a arte tem uma contribuio importante na vida das crianas ao nvel do seu desempenho escolar, atitudes sociais e no espao escolar. A anlise considerou ainda que esses resultados variam bre a qualidade do ensino artstico. muito de pas para pas. Outros estudos nacionais foram
variao muito grande em relao aos tempos lectivos
mas de qualidade integraram uma produo activa, desempenho e exposio levando a um maior entusiasmo, envolvimento e a uma maior relevncia para os jovens. Os programas de elevada qualidade disponibilizam uma gama de experincias de aprendizagem variada e atractiSabe-se que todas as crianas possuem potencial para a o e no desempenho em estdio (Bamford, 2007). A importncia da Unesco
posteriormente realizados originando interrogaes solndia, o estudo concluiu haverem taxas elevadas na releEm pases como Cuba, Canad, Pases Baixos e Nova Ze-
va com vista a encorajar a criana a revelar as suas ideias. expresso artstica e portanto a nfase posta na produ-
vncia do ensino artstico e na participao, mas est dise na Blgica h uma elevada taxa de participao mas tem
ponvel a todos e de grande qualidade. No Reino Unido nveis de relevncia baixos pois apesar de estarem acessveis a baixos custos, tendem a atrair mais um pblico de elite. Nem sempre relevante nos grupos tnicos, ou nvel elevado e relevante, mas muitas vezes o acesso aos programas limitado a uma elite ou um grupo de talento em certos padres econmicos e educacionais e classes sociais. Nos E.U.A. e na Austrlia, a educao artstica de e ou com recursos econmicos que conseguem conquistar o acesso a esses programas. Num quarto cenrio, a situao verificada nesses pases de uma educao artstica de baixa qualidade e de fracos recursos, com baixa
Em 1999, na Conferncia da UNESCO foi realizado um apelo internacional para a promoo da educao das artes e criatividade nas escolas, como forma de desenvolver a diversidade cultural e por uma cultura de paz. O apelo invocava que hoje estamos claramente e forte-
mente cientes da importante influncia do esprito criativo na formao da personalidade humana, fazendo flo-
relevncia e participao (Bamford, 2006). O estudo re-
velou tambm que a administrao da educao artstica atingem nveis elevados de participao quando o governo tem um papel directo na educao artstica, esta envolve organismos governamentais e no governamentais. O governo central desempenha um papel importante em 83% dos pases inquiridos, mas as organizaes internade caridade, indivduos, indstria tambm participam acartstica a nvel local, especialmente em pases europeus, tambm sublinhada como um factor que envolve a participao. Em 25% dos casos analisados, h uma fraca qualidade e podero mesmo ter um impacto negativo nas crianas. dizagem na arte esto fracamente desenvolvidas e o fiprazo. com pouca experincia. As formas de se avaliar a aprennanciamento tem tendncia a ser insuficiente e a curto Excelentes exemplos de programas e abordagens artstitrlia, Reino Unido, Finlndia e Eslovquia. cas foram apontados em casos de estudo no Canad, AusNo seu programa de 2006-2007, a UNESCO na 33 sesso da General Conference definiu como objectivo fundamental Prometida cultural diversity with special emphaconflitos. A comunicao cultural ocupa agora um novo sentido e objectivo no contexto da globalizao e no cliprocesso activo numa maior tolerncia entre os povos. O exemplo do Centro de Dana de Martha Graham Fundada em 1926, esta a mais velha companhia de dana contempornea americana. A primeira actuao de Lamentations foi em 1930 apresentada pela prpria Martha Graham. A coreografia, as luzes e o guarda-roupa de sis and tangeste and intangible heritage. A revitalizao cultural tem como objectivo evitar a segregao e previne
no da total responsabilidade central dos sistemas educacionais. Ainda que a tendncia seja de indicar que s se
Martha, a msica de Zoltan Kolly. um solo de quatro ca, de um tempo ou de um lugar, mas a personificao da dor em si prprio. A mulher solitria est sentada num banco baixo, a partir do qual se realizam todos os moaes em duas vertentes, uma emocional e dramtica em
minutos e que nas palavras de Martha uma dana de tristeza e mgoa. No a mgoa de uma pessoa especfi-
vimentos produzidos pelo tronco corporal. Os bailarinos que a questo : quem a minha personagem? O que est
cionais, galerias, rdio, televiso, sindicatos, instituies tivamente (Bamford, 2007). A importncia da educao
do Centro Graham tm de se preparar para todas as actua pensar e a sentir? E por outro lado, a preparao tcnica pela msica. As competncias fsicas s sero um sucesso quando h uma interpretao emocional. as artes podem ter um impacto imenso no humor e amlarinos do Centro de Martha Graham prepararam uma
em que necessrio memorizar os movimentos ritmados Na perspectiva de William Safire1 (Barbara Rich, 2003),
Em muitos exemplos, as artes so ensinadas por pessoas
biente das escolas. Aps o 11 de Setembro de 2001, baiapresentao com a performance Lamentations para as escolas de Nova York. Tambm a Fundao Dana e as crianas vissem e participassem nas suas actuaes outras instituies como a New York Times, atravs de grupos de artistas, estiveram nas escolas permitindo que como forma de confrontar a sua crise emocional. Partinde Dana Graham ao nvel dramtico e emocional sobre sentir? Ou entrarem na figura que personifica a mgoa, a de Nova York puderam encetar um trabalho interior de batalhar contra a dor da enorme perda que assistiram. O Ensinamento da Fundao Dana Poderemos referenciar ainda o exemplo da Fundao do dos princpios de metodologia de trabalho do Centro
quem a minha personagem? O que est a pensar e a tristeza, a dor e atravs da dana e da msica, atravs do dilogo com colegas, bailarinos e professores, as crianas
ma poltico internacional, podendo resultar como um
Dana, nos E.U.A., criada por Charles Dana e que abraa
as questes da educao e da neurocincia desde os in1 Foi colaborador do Presidente Nixon, colunista de Poltica no New York Times entre 1973 e 1995. Ganhou o Prmio Pulitzer em 1978.
cios dos anos cinquenta. Charles, grande entusiasta da
educao, tinha como objectivo ajudar todos aqueles que
aceitavam e cumpriram a responsabilidade por um futuro melhor. Um dos seus campos de actuao a Educao em artes e professores. Em 2003 por ocasio da organizacretos: como envolver a direco das escolas na educao pela arte, como estabelecer uma relao entre um artista artistas nas escolas se tornem num sucesso. Artstica. O seu interesse na educao pela arte comeou o de um simpsio foram traados objectivos muito conno ano 2000 com uma iniciativa que reuniu especialistas
materiais, prolongamento das actividades do 1 Ciclo, disciplinas leccionadas por profissionais so s algumas um caminho diferente para todos os envolvidos no sentido de uma educao artstica pela qualidade: Investigao H uma certa evidncia no impacto positivo da arte na alguns dos obstculos indicados obteramos certamente
das questes abordadas. Pensamos que ultrapassados
e um professor, como envolver os encarregados de educao e a comunidade, o que permite que as residncias de William Safire da Direco da Fundao Dana (Barbara lhe a ideia de rentabilizar o dinheiro em funo da educao, mas no momento de ponderar sobre o que acono poder da arte na educao, porque efectivamente no
aprendizagem, mas no claro entrever atravs de testes des em observar a eficincia da arte. Esse deve ser um
Rich, 2003: 25) mencionou ao New York Times agradartece aos alunos numa escola, somos demasiado rpidos na nossa anlise, o que tem levado por vezes a denegrir a poderemos mensurar totalmente. William Safire suuma reforma e a avaliao dos estudantes, a relao da educao com a economia e outros vectores (cidadania democrtica, a realizao pessoal, o desenvolvimento pessoal e familiar, bem estar cultural), os efeitos directos e indirectos da arte na educao, oportunidades de reprofessores, como as artes podem reduzir a violncia nas blinha a importncia da participao nas artes performativas para todos os estudantes, quais os critrios de
padres. Se continuarmos a utilizar a avaliao atravs indicador entre tantos outros que podem evidenciar essa aprendizagem. Para isso necessrio estarmos todos atentos importncia da investigao e valorizao dos investigadores portugueses nesta rea. Faltam-nos mais
desses testes como algo fundamental, teremos dificulda-
estudos de longa durao que nos dem o fundamento
cientfico para a plena aceitao de um trabalho de dcadas, mas que ainda continua aqum do desejvel. Obou na mesma escola e acompanhar alunos desde o Prdores da importncia do impacto da educao artstica escolas e universidades podero permitir o desenvolvida pesquisa.
servar diferentes grupos de alunos em escolas distintas escolar ao 3 Ciclo fundamental para assinalar indicano desenvolvimento cognitivo e motor, nos valores culturais e na participao activa do aluno. Parcerias entre mento de profissionais dentro e fora da escola sendo a
lacionar mltiplas reformas escolares, a preparao dos escolas e controlar o medo dos estudantes durante cride carreiras, construo de suporte financeiro das contas pblicas. tuguesa Como docente e investigadora consideramos que diversas questes carecem de ser examinadas e que no quoo pleno exerccio da educao artstica de qualidade. A importncia da investigao, a formao contnua, a moses, mtodos de avaliao dos estudantes, oportunidades Reflexo sobre a situao da educao artstica por-
Universidade um recurso tcnico para validar os esforos O novo Estatuto da Carreira Docente2 infelizmente conentre o Pr-escolar e o Ensino Secundrio. Em virtude das profissionais do ensino, por exemplo o direito formao alteraes na avaliao de professores, que decorre h traria os princpios da investigao nos nveis de ensino cerca de quatro anos, foram alterados vrios direitos dos
2 Decreto-Lei n 15/ 2007 19 de Janeiro. 3 O direito Licena como Bolseiro passou a funcionar sem vencimento; a Licena Sabtica esteve congelada; o processo de candidatura foi reaberto em Junho de 2008; ler os seguintes documentos: Portaria n 350/2008; Despacho 15 941/2008).
tidiano das escolas portuguesas so fundamentais para bilidade dos professores, o preo dos transportes versus
e o direito investigao.3 O modelo dos oito dias anuais
as dificuldades econmicas dos alunos, fracos recursos
para formao que existia foi eliminado, dando lugar a
uma situao em que o docente pode realizar permuta de aulas, mas que efectivamente nestes nveis de ensino orgnica da prpria escola. Actualmente, os professores
cesso de aprendizagem. Por seu turno, o mau ensino tem um impacto negativo na criatividade da criana e cria crianas (Bamford, 2007).
torna-se quase impossvel de efectivar devido estrutura realizam formao em perodo ps-laboral ou em perodo de frias. Isto significa que todo o processo de investigao no ensino bsico e secundrio est dificultado. Os de professores, tm muito dinheiro envolvido, por exemplo para projectos sobre abandono, sucesso escolar e a avaliao de docentes. Uma relao mais prxima entre contribuir para a partilha de saberes e de experincias. O nada desenvolve o objectivo que comum a todos: a melhoria do ensino artstico no nosso pas. Formao Contnua dos Professores A formao continua de didcticas especficas so um grandes projectos de investigao sediados nas universidades encomendados pelo governo, sem a colaborao
uma percepo enganadora dos resultados da educao artstica entre os quadros das escolas, as famlias e as
A relao escolas/museus A aproximao e uma flexibilidade diferente entre pro-
fissionais do ensino e dos museus bem como outras ins-
tituies culturais, evitariam preconceitos e anlises por vezes desvirtuadas em relao ao trabalho de ambos. Os museus precisam do pblico escolar, assim como as escolas necessitam dos museus. imperativo o reconhecimento das vicissitudes dos diversos tipos de instituies crasias em cada instituio e s atravs do dilogo e de por parte dos profissionais, h limitaes e idiossin-
os professores dos vrios nveis, do pr-escolar ao ensidistanciamento entre estes continua a verificar-se e em
no superior torna-se cada vez mais premente podendo
um trabalho conjunto se podem superar (Steve Herne, tica comum, com os mesmos objectivos por parte do Mitentativa de aproximao nos ltimos trs anos ao criarse a possibilidade de professores com horrios zero ou nistrio da Educao e da Cultura coexistir? Houve uma
2006:13). Podemos ter a aspirao de um dia, uma pol-
benefcio imperioso para todos os profissionais de Educao Artstica do ensino formal e no formal. Uma forentre colegas, mas tambm o aprofundamento de teorias preparados para ensinar arte de forma a equilibrar a observao, a leitura, a experincia e a contextualizao. Continua a verificar-se uma necessidade de pessoas capazes de desenvolver uma aco cultural que estimule a curiosidade. necessria uma actualizao permanente e os programas de formao no so, por vezes, adequae tanto na educao formal e no formal. No entanto, excepo de alguns pases, o padro global da educao e de tcnicas de trabalho. Nem todos os docentes esto
mao de qualidade que permita a troca de experincias
com destacamentos por doena poderem colaborar com dos casos, mal sucedida porque tal como fundamental haver um perfil para ser professor, tambm o dever existir para ser tcnico de museu. A tantos professores que tm esse potencial foi-lhes vedado esse direito; aos muda instituio.
os museus.4 Lamentavelmente uma tentativa, na maioria
seus no lhes foi dada a liberdade de seleccionar os seus colaboradores de acordo com as exigncias especficas Destacamos uma outra medida tomada no mbito da cooperao destes dois ministrios: o concurso, de mbito nacional, A minha Escola adopta um Museu. Este decorreu pela primeira vez em 2005/2006 e teve a participao de 73 escolas e envolvidos 49 museus da Rede necessidade de se realizarem ajustamentos ao projecto Portuguesa de Museus. Porm, contnua a verificar-se a
dos. As crianas necessitam de educao artstica de alta qualidade e relevante a todos os nveis da educao
artstica recebida pelas crianas muito fraco. Na maior
parte dos pases de todo o mundo, os professores no esforma relevante algumas das tcnicas artsticas no pro-
to preparados para ensinar arte ou para utilizarem de
4 Despacho Conjunto n 834/2005 DRII Srie de 4 de Novembro afectao de Docentes ao Ministrio da Cultura.
de modo a coincidirem com a orgnica da escola. O prazo
de candidatura demasiado tardio originando posteriormente um tempo muito limitado para o desenvolvimento dos projectos e respectiva entrega. Mobilidade dos professores A quase total inexistncia de flexibilidade na mobilidade tes de trabalho e a mobilidade para diferentes ministrios para alm da docncia, leva a uma viso por vezes em ramos diversos do saber seria til e proveitosa certamente para todos os profissionais. deformada e estandardizada do sistema. A experincia
Fracos recursos materiais H um desfasamento entre as estatsticas oficiais e as hipteses de participao e da realidade na sala de aula. pectativas estabelecidas pela poltica escolar visto que pados para poderem providenciar programas de forma recursos no s na vertente cultural como na artstica, o que inviabiliza um programa aprofundado e de sucesso.
Muitas vezes a prestao prtica no se compara s ex-
dos docentes, ao longo da sua carreira, por reas diferen-
os espaos fsicos e os recursos humanos no esto equiadequada (Bamford, 2006). H falta de materiais didcticos e de fundos. A educao artstica tende a ter fracos
O tempo dedicado semanalmente insuficiente para alm de que hoje os professores tm um nmero de tarenmicos diversos e crianas com necessidades educativas especiais que envolvem necessidades complexas. Prolongamento das actividades do 1 Ciclo As expresses musicais, corporais, plstica e psicomotora so fundamentais para o desenvolvimento individa construo do indivduo e da sua identidade nacional (Ana Mae Barbosa, 2005: 28). Como tal necessrio que fas vasto. A atmosfera de sala de aula mudou. O docente depara-se com crianas de grupos tnicos, sociais e eco-
O preo dos transportes rodovirios versus as dificuldades econmicas dos alunos A visita do pblico escolar aos museus, ou outras instiDirectrizes econmicas definidas e controladas pelo Esvezes ultrapassam o razovel, no havendo um cuidado tado poderiam ser reguladoras dos preos inflacionados praticados pelas empresas de autocarros que muitas
tuies, carece da utilizao de transportes rodovirios.
reflectido relativamente diferenciao dos preos para visitas de estudo de forma regular e contnua.5 A maioria
alunos dentro da escolaridade obrigatria. As Escolas, dos alunos obrigada a pagar a totalidade da despesa de de muitas famlias portuguesas inviabilizam, muitas vecuo de visitas de estudo, mas tambm a concretizao
dual, fsico, cultural e social. So parte complementar esta aprendizagem seja realizada desde o pr-escolar e seguintes, mas de forma rigorosa e com qualidade. As alteraes preconizadas pelo Ministrio da Educao nos ltimos trs anos, relativas ao prolongamento das ma ineficaz. Os formadores, diversas vezes sem qualquer gos, desenvolvendo as actividades artsticas em salas de
longe dos grandes centros, tm dificuldade em realizar
deslocao. Actualmente, as contrariedades econmicas zes, a concretizao de visitas de estudo. Naturalmente que estas dificuldades econmicas no afectam s a execomprados pelos alunos. Habituamo-nos a ser criativos centes. de certos trabalhos que exigem que os materiais sejam
em todo o percurso do 1 ciclo, continuando nos nveis
actividades do 1 Ciclo, seriam em teoria, uma medida importante. Na prtica, tem vindo a resultar numa forexperincia do ensino, so mal pagos e tardiamente pa-
e a remediar solues para no sobrecarregar os dis5 Num projecto desenvolvido com o Museu Coleco Berardo, O Museu adopta uma Escola, ao longo do ano lectivo 2007/2008, uma turma do 9 ano do Concelho de Leira teve dificuldade em usufruir das vantagens da actividade, como por exemplo, visitar regularmente o museu e desenvolver actividades diferenciadas, face ao preo elevado da deslocao a Lisboa.
ensino regular que no esto devidamente preparadas para uma actividade especfica e sem terem materiais de apoio. Desta forma, estamos a hipotecar o futuro do ensino artstico. precisamente perante esta faixa etria que devemos estar mais atentos. Ao motivar crianas e jovens para as prticas artsticas estamos certamente a prepar-
las para serem melhores estudantes e um dia trabalhadoseja a participao nas actividades artsticas e culturais dos jovens, isto apenas metade da questo. No faz sentido forar as crianas a participar em actividades que possam ser aborrecidas, desmotivantes, no criativas, sem inspirao, irrelevantes ou essencialmente de m zer mais mal do que bem (Bamford, 2007).
Actividades desenvolvidas no mbito da Rota Cumprindo o desejo do Mestre de defesa do patrimnio de o incio sensibilizar diferentes pblicos para o patrido 1 Ciclo ao ensino universitrio tm sido um dos grantres e da realizao de trabalhos prticos, este pblico informado e sensibilizado para a riqueza do patrimnio local e para um legado histrico muitas vezes votado ao esquecimento. preciso educar o olhar, necessrio desenvolver a inmnio deixado por este. Aces especficas preparadas
res mais eficientes. Embora um dos objectivos imediatos
artstico cultural, o projecto da Rota tem procurado despara professores e alunos de diferentes nveis escolares, des agentes deste projecto. Atravs de percursos pedes-
qualidade. Pretender aumentar a participao sem tambm assegurar a relevncia , de facto, susceptvel de fa-
Disciplinas leccionadas por profissionais especficos As disciplinas de Oficina de Teatro ou de Dana do 3 Ciclo deveriam ser leccionadas por profissionais especficos. Lamentavelmente continuam a serem leccionadas, no primeiro exemplo e por profissionais de Educao Fsica no segundo. No basta o desejo ou a motivao dos criar condies no mercado de trabalho para os profissiolugar a um maior rigor e aprofundamento das tcnicas. CaSe Study Educao artstica e cultural: o exemplo da Rota de Arquitectura Korrodi A Rota de Arquitectura Korrodi nasce fruto de uma inna maioria dos casos, por docentes de Lngua Portuguesa professores das disciplinas salientadas. imprescindvel
teligncia visual e como despert-la para a comunidade todos os dias parece-nos por vezes montono e aborrecido, mas a valorizao histrica e patrimonial leva certamente a um olhar mais arguto e atento do que nos rodeia. ideia de anlise de um tipo de construo ou estilo, mas A concepo de um projecto de arquitectura adaptado a oportunidade de criar espaos de colaborao e parti-
onde vivemos e onde trabalhamos? O que observamos
nais que tm formao especfica na rea das artes, dar
a crianas ou jovens no necessariamente baseada no cipao que so indispensveis ao crescimento de todos, observar a arquitectura criada como uma pea de arte, a criao de um meio ambiente significativo que sustenta uma aprendizagem, satisfao e divertimento. Para os Histria tem sido desenvolvida uma aco de formao, professores de Educao Visual, Educao Tecnolgica e em parceria com o Centro de Formao de Professores da Batalha, que desenvolve a reflexo sobre roteiros hiscomo um meio de sensibilizar os docentes a desenvollocal e regional. Outras actividades tm sido igualmente dinamizadas como as oficinas de arte, concursos de fotografia para o sas instituies, entre estas a Regio de Turismo Leiria/ trico culturais a partir da rota de arquitectura Korrodi,
vestigao de mestrado sobre Ernst Korrodi, suo de manista, tendo-se pugnado por ideias revolucionrias e no industrial em Portugal e a luta pela descanso semanal.
nascimento e portugus de alma que deixou um legado de sobeja importncia como arquitecto, professor e huinovadoras respeitante melhoria da qualidade do ensiArquitecto autodidacta viu a sua qualidade como mestre
verem na sua prtica pedaggica a apologia da histrica
e artista ser reconhecida atravs de inmeros prmios que lhe foram atribudos. Por todo o pas ficou a sua marca, mas em Leiria, cidade onde casou, prosperou e morreu que a sua obra sobressai.
pblico em geral e o pblico escolar, parcerias com diverFtima, a Embaixada da Sua e o Instituto da Juventude de Leiria., bem como a organizao de palestras, organi-
zao de exposies, preparao de materiais didcticos
e apoio na investigao de estudantes universitrios nas licenciaturas de Turismo e Arquitectura. Consideraes finais O estudo realizado pela UNESCO em 2004 - 2005 concluiu que educao artstica de qualidade desenvolve a identidade cultural e tem um impacto positivo no desempenho escolar das crianas, tem um alto nvel de relevncia na atitude positiva das crianas, a sua relao com a comunie de uma educao rica em arte para todos. Estes progradade, no interesse pelas artes. Os programas de qualida-
pela indiferena, vaidade e servilismo. Ao recusarmo-nos a encarar a necessidade urgente da mudana no actual cidade de mudana de toda uma nao. ReFernciaS BiblioGrFicaS
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contexto artstico portugus adiamos igualmente a capa-
de so construdos com os pressupostos da inclusividade mas tm tendncia para florescer em situaes de maior flexibilidade institucional, organizacional. So apontados como vectores limitadores os horrios rgidos, a compartimentao da aprendizagem e as estruturas de avaliao restritivas. Uma administrao de qualidade aponta implementao e avaliao. Os programas de excelncia mencionaram tambm que o sucesso est directamente relacionado com a participao activa nas artes, dando para abordagens democrticas na planificao, politica,
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Despacho Conjunto n 834/2005 DRII Srie de 4 de Novembro
138 | GENOVEVA NOME AUTOR OLIVEIRA | Ttulo|do Porque Artigo temos | Dezembro de continuar 2009a justificar a importncia das artes e do seu desenvolvimento na educao das crianas? | Dezembro 2009
Constrangimentos expresso artstica

Restricciones a la expresin artstica Constraints to artistic expression
Sara Bahia
sarabahias@gmail.com FP-UL
Comunicao apresentada no Congresso Ibero-Americano de Educao Artstica: Sentidos Transibricos, Beja, 2008 Artigo original
RESUMO A descoberta da expresso artstica como forma de representao do mundo e de comunicao dita a nossa Histria pessoal e colectiva. O desenvolvimento do potencial criativo comum a todos ns possibilita a inveno flexvel do futuro pessoal e contribui para o futuro da cultura e da prpria sociedade (VYGOTSKY, 1978), embora a espontaneidade natural da expresso artstica seja precocemente travada pela famlia e pela escola (e.g. PIAGET, 1954). Na base destes constrangimentos encontra-se a ideia Aristotlica de que a educao deve ambicionar a perfeio. Consequentemente, persistimos ainda hoje em valorizar um conjunto de prticas educativas e culturais, que bloqueiam a criatividade (e.g. NIEMAN e BENNET, 2002) e em banir oportunidades de desenvolvimento da expresso artstica por no apostarmos na literacia simblica, visual e artstica. Apresenta-se uma smula de investigaes realizadas em diversos contextos de educao artstica formal e no-formal no Distrito de Lisboa. Os principais eixos das dezasseis investigaes apresentadas centram-se nas formas de representao da arte por parte de professores e educandos, nomeadamente, em termos de percepo, compreenso e interpretao e, ainda, nas formas de expresso do potencial artstico e criativo. Os dados permitem elencar prticas de educao artstica que inibem o pleno desenvolvimento da expresso artstica e prticas que tm conseguido potenciar o desenvolvimento de diferentes modos de expresso artstica. Outra linha de investigao permite identificar constrangimentos expresso artstica a partir da anlise dos processos de expresso utilizados por artistas com deficincia e respectivos monitores. Resumen El descubrimiento de la expresin artstica como una forma de representar el mundo dicta nuestra historia personal y colectiva. El desarrollo del potencial creativo comn a todos nosotros permite la invencin flexible del futuro personal
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y contribuye para el futuro de la cultura y de la sociedad en si misma (Vygotsky, 1978), aunque la natural espontaneidad de la expresin artstica se detuvo prematuramente por la familia y la escuela (e.g., Piaget, 1954). Sobre la base de estas limitaciones est la idea de Aristteles de que la educacin debe aspirar a la perfeccin. Por lo tanto, insistimos an hoy en poner de relieve una serie de prcticas educativas y culturales que impiden la creatividad (e. g., NIEMAN; BENNET, 2002) y inhibir el desarrollo de oportunidades para la expresin artstica por qu no apostamos en la alfabetizacin simblica, visual e artstica. Se presenta un resumen de las investigaciones realizadas en diversos contextos de educacin artstica formal y no formal en el Distrito de Lisboa. Los principales ejes de la investigacin se centran en las formas de representacin del arte de los maestros y alumnos, particularmente en trminos de percepcin, comprensin y interpretacin, y en todas las formas de expresin del potencial creativo y artstico. Los datos que permiten listar prcticas de la educacin artstica que impiden el pleno desarrollo de la expresin artstica y prcticas que han sido capaces de impulsar el desarrollo de los diferentes modos de expresin artstica. Otra lnea de investigacin ha determinado las limitaciones a la expresin artstica a partir del anlisis de los procesos de expresin utilizados por los artistas con retardo mental y sus monitores. Abstract The discovery of artistic expression as a means of representation and communication dictates our personal and collective history. The development of our creative potential enables the flexible invention of the personal future and contributes to the future of the culture and society (Vygotsky, 1978), although family and school restrain the spontaneous artistic expression present in every child (e.g. Piaget, 1954). On the basis of these constraints is the Aristotelian idea that education should strive for perfection. As a consequence, we persist to value educational and cultural practices that block creativity (e.g. Nieman; Bennet, 2002) and reduce opportunities to enhance artistic expressions and develop symbolic, visual and artistic literacy. This article presents a summary of research studies carried out in various formal and non-formal art education contexts in the District of Lisbon. The main axes of the sixteen researches presented focus on the ways teachers and pupils represent art, namely in terms of perception, understanding and interpretation. The data lists art education practices that inhibit the full development of artistic and creative expression and practices that successfully developed different modes of artistic expression. Another line of research identifies constraints to artistic expression based on the analysis of the processes used by artists with mental retardation and their monitors.
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Palavras-chave: Criatividade, Desenvolvimento humano, Expresso artstica, Interveno educacional, Representao. Palabras-llave: Creatividad, desarrollo humano, expresin artstica, intervencin educativa, representacin. Keywords: Artistic expression, creativity, child development, educational intervention, representation
Introduo A construo de histrias, reais ou imaginrias, por imamana universal e intemporal. A arte parietal e rupestre,
gens ou por palavras, parece ser uma necessidade hu-
formas de satisfao de desejos conscientes ou incons-
cientes e de adaptao ao mundo material e social e realidade social e individual, e funcionam como ensaios de Assim, os registos e marcas deixados pela expresso armtica escrita (Matthews, 2003). tstica constituem alicerces significativos para todas as integrao entre o que ela pensa e sente (Piaget, 1954). futuras actividades, como o desenho, a escrita ou a mateA expresso artstica inseparvel de uma outra dimenso do desenvolvimento: a esttica. O desenvolvimento esttico segue um percurso natural de desenvolvimento artstico e culmina na plena autonomia na sua interpretao subjectiva (Parsons, 1987). Este construdo com des formais e progride para formas de interpretao da arte cada vez menos racionais, pois a arte no se limita que se inicia pela preferncia por determinado objecto base na beleza, na expressividade, no estilo e nas qualidaao objecto artstico em si, mas sua relao com a vida uma diversidade de significaes, por parte dos diferentes sujeitos (o artista, o espectador, o pblico) envolvidos no espao social e histrico (Parsons, 1987). Consequentemente, a expresso artstica e o desenvolvi-
do que isso, as expresses artsticas so, para a criana1,
a pintura, a escultura e a mitologia, as msicas, canes, chama os murmrios do mundo, um conjunto complexo de normas, smbolos, mitos e imagens que invadem na intimidade de cada um, estruturam instintos e orientam de comunicao parte integrante da natureza humana
lendas ou fbulas constituem aquilo a que Morin (1966)
emoes. Consequentemente, a necessidade de expres(Vygotsky, 1978) e, como, tal, universal. No entanto, persistem muitos constrangimentos expresso artstica juntura social e cultural.
so criativa como forma de representao do mundo e
no obstante uma mudana de paradigma fruto da con-
Desenvolvimento da expresso artstica De entre as vrias expresses criativas, a plstica surge primeiros rabiscos, aparentemente sem sentido, so uma
muito precocemente em termos de desenvolvimento. Os penha um papel crucial no desenvolvimento cognitivo
interior. Pelo seu carcter pblico, a arte possibilita de
forma de envolvimento num jogo criativo que desem(Matthews, 2003). Atravs do desenho, da pintura e da por iniciativa prpria a formar representaes, a manipular signos e smbolos e a atribuir significado aos aspectos emocionais e temporais complexos das suas vidas (Matmodelagem, as crianas de diferentes culturas aprendem
cada um de forma individualizada com base em objectos representativos e imagens mentais e possibilita a realirealidades individuais so muitas vezes inadaptadas e
1 e que deveriam ou poderiam ser para o adulto
mento esttico ultrapassam o domnio cognitivo. Como refere Piaget (1954), a expresso simblica criada por
thews, 1999). O desenho e outras formas de expresso e das experincias inter-pessoais (Piaget, 1954). Mais
simblica, como a plstica ou a dramtica, constituem
zao dos desejos, a compensao do real, a satisfao
modos espontneos de exteriorizao da personalidade
das necessidades subjectivas e a expanso do eu. Tais
sempre inexprimveis apenas pelos instrumentos colectivos de comunicao e requerem uma forma particular de a inveno flexvel do futuro pessoal e contribui para o futuro da cultura e da prpria sociedade. expresso simblica e artstica. Consequentemente, o seu desenvolvimento possibilita, segundo Vygotsky (1978)
mtica do jeito, que tal como qualquer mito, sempre O mito do jeito concretiza-se no mimetismo formal e assenta no pressuposto de que a norma suprema da arte a obscuro e dificilmente definvel (Morin, 1966).
imitao fiel da natureza (Ferry, 1990) o que se manifesta numa tendncia obsessiva para a segurana e preciso
Constrangimentos ao desenvolvimento da expresso artstica A espontaneidade natural da expresso artstica que as crianas revelam precocemente travada pela famlia e interromp-lo ou adormec-lo at ao mpeto que ocorre
(Molina; Cabezas e Bordes, 2003) e conduz perpetem sido sinnima de adestramento. No raramente ainda hoje se pede explicitamente uma execuo correcta brao e a mo da criana pequena de maneira a corrigir a
tuao e veiculao de muitas estereotipias. Deste modo,
a histria do ensino artstico, em particular do desenho, dos vrios passos para obter um desenho estereotipado e banal, chegando mesmo alguns educadores a orientar o Consequentemente, rotula-se quem no capaz de procompetente no domnio artstico. sua tendncia espontnea e natural (Matthews, 1994).
pela escola (Piaget,1954). Os obstculos que surgem no curso natural da evoluo da expresso simblica podem na adolescncia. Para Piaget (1954), o maior obstculo evoluo da expresso artstica simblica reside no mente a escola, que frequentemente impe a repetio com vista obteno do sucesso sufocando a procura, a
sistema tradicional de educao e de ensino, nomeadadescoberta, a espontaneidade e a curiosidade. A presso dncias artsticas naturais da criana em vez de as enriquecer. Na origem destes constrangimentos encontra-se a ideia Aristotlica de que a educao, incluindo a artstica, deve ambicionar a perfeio, a entelekia. A ideia da premncia de perfeio traduz-se frequentemente num clima
duzir uma cpia fiel e perfeita do real como no sendo lienta a necessidade de se alcanar um estado de perfeio, materializvel na obteno de um produto final de para o produto reflecte-se na produo de uma obra comqualidade. Em termos de educao artstica, a orientao de expresso, experimentao e descoberta. Alguns autote valorizado nos contextos de educao formal. Eisner te considerada frvola, inconsequente e leccionada de forma descontextualizada das restantes disciplinas, no dando oportunidade para trabalhar sequencialmente nicar expressivamente. Por outro lado, persiste ainda o paradigma que no reconhece a relevncia da arte no seio da famlia, contexto social e currculos escolares e Como reflexo assiste-se insistncia na valorizao do problemas. Matthews (2003) acusa o ensino artstico O conceito de persecuo da entelekia em Aristteles sa-
adulta torna-se, assim, ameaadora contrariando as ten-
pleta em detrimento de uma orientao para o processo res salientam que o processo artstico no devidamen-
dogmtico que se rege por padres exigentes artsticos, compromete o lugar das artes (e.g. Anning, 2003). Este clima parcialmente reflexo da crena culturalmente enraizada de que o jeito para desenho e para as outras expresses artsticas existe e determinante para a execuo de um produto de qualidade. No entanto, a expresso
avaliaes constantes e um currculo que muitas vezes
(2002) refere que a educao artstica frequentemen-
de no dar tempo ao aluno para experimentar e comu-
de talentos especficos num determinado domnio, como pessoa mas tambm de dois conjuntos de catalisadores, contextos educacionais promotores do talento e cuja imum a nvel pessoal, outro a nvel ambiental, que inclui os
o das artes visuais, depende no s do potencial de cada
para o qual o necessrio apelo incluso da arte conticonhecimento cientfico e tecnolgico em detrimento
nua a revelar-se uma aposta ineficaz (Rolling, 2008). do conhecimento artstico, repercute-se no modo como
portncia se revela crucial para a sua expresso (Gagn, 1999). No obstante, persistimos em adoptar uma viso
a educao, na sua generalidade, no aposta na literacia d oportunidade a que o potencial se desenvolva. Algumas iniciativas ainda assentam na persecuo da cpia seja, nem todas as iniciativas que procuram desenvolver fiel enquanto que outras acentuam um carcter totala expresso artstica acabam por surtir o efeito desejvel (e.g. Matthews, 1994). Como objeco tirania da onde o oposto vigorava: a liberdade artstica completa,
Fundamentos da promoo da expresso artstica O combate ideia de que a educao artstica deve visar o ensino rigoroso das tcnicas que permitem uma cpia perfeita da natureza surgiu pontualmente nalgumas prticas educativas ao longo dos tempos, e com uma fora Cizek (1921, op.cit. Wilson, 1985) que teorizava acerca do relgio artstico das crianas e da cultura que o ini-
simblica, visual e artstica, e quando aposta nem sempre
mente no-directivo que pode ser contraproducente, ou
particular em meados do sculo passado com Francis bia. Afim de evitar essa inibio, as crianas deveriam ser deixadas seguir naturalmente o seu prprio ritmo sem qualquer influncia da cultura, para manterem a criatida educao artstica. rentes tericas e prticas ganho aceitao no panorama vidade artstica pura at idade adulta, tendo estas corContudo, a divulgao da teoria sociocultural de Vygotsky que coloca a tnica naquilo que a criana capaz de alcanar com a orientao do adulto e no somente naquilo que ela consegue fazer sozinha oferece cognitiva (e.g. Kindler, 1996; Matthews, 1999). Esta Piagetiana sobre o conflito scio-cognitivo que resulta da interaco social e que se revela imprescindvel para conflito gera uma reestruturao e novas construes do educao artstica uma leitura mais social, esttica e
imposio de uma representao mimtica correcta surgiram as abordagens laissez-faire educao artstica aprendizagem artstica. Hoje, compreende-se que ne(e.g. McArdle, 1999), entre a orientao com apelo cmentar sem um julgamento inibidor. pia e perfeio, em particular quando o jovem pretende melhorar o seu desempenho e a oportunidade de experiAcrescem a todos os constrangimentos as prticas educonformismo, comparao, presso para o realismo, a falta de espao e de tempo para o desenvolvimento da curiosidade (Sternberg, 2001) inibem o desenvolvimento de uma srie caractersticas pessoais que potenciam a expresso da criatividade, nomeadamente a vontacativas, culturais, econmicas e sociais que bloqueiam a criatividade (e.g. Nieman e Bennet, 2002). O apelo ao sem uma orientao mnima e uma rejeio do termo cessrio um equilbrio entre a directividade e a liberdade
mudana tambm no foi alheia disseminao da noo o desenvolvimento na medida em que a resoluo desse
de de ultrapassar obstculos, de assumir riscos sensatos
e de tolerar ambiguidades (e.g. Sternberg e Lubart, 1996). Estas barreiras criatividade esto em muitos casos presentes no contexto escolar, sendo este acusado de no promover o pensamento criativo (e.g. Torrance, 2001). No entanto, perspectivas ps modernas comeam que acentuam o carcter semitico e comunicativo da a contrariar esta tendncia a partir de novas concepes expresso artstica como manifestao social. Novas confluxo perptuo que toma forma atravs de prticas cada vez mais acessveis parecem substituir as conceptualizaes modernas anteriores que ainda parecem reger algumas prticas (Pearson,1992). ceptualizaes em que a arte vista como um estado de
assume-se, assim, como uma co-construo do conhecimento e da realizao artstica num clima de colaborao aprendizagem colaborativa de troca de conhecimentos,
conhecimento (e.g. Piaget, 1977). A educao artstica (Kindler, 1996), mais especificamente, num clima de competncias e ideias (Smith, 1982). Concomitantetiva mais egocntrica para uma forma de estar e de ser
mente, a interaco com os pares durante a actividade de
expresso artstica facilita a passagem de uma perspecalizao plstica constituem, assim, fontes de modelagem
e de interaco com adultos e com pares. Como refere Anning (2003), a arte deve ser ensinada sem se ensinar.
mais social (Thompson, 1995). As oportunidades de re-
Por isso, hoje perspectiva-se a educao artstica como
um equilbrio entre a competncia tcnica e a criativida-
de aliando a componente da reproduo da produo,

fruto da interaco da aco prpria com a aco do meio contexto impe ao desenvolvimento artstico ajuda colmatar os efeitos restritivos dessas inibies.
cultural. O reconhecimento dos constrangimentos que o Um dos efeitos negativos do ensino artstico prescritivo ao desenhar, pintar ou modelar e ao desenvolver compe-
sociais. As suas vantagens tambm se reflectem na cultura e no clima da comunidade ou da escola, incluindo a dioutro conjunto de investigaes mostra como a educao
minuio do abandono escolar (Catterall, 2002). Um conhecimento, em particular em termos de sucesso aca-
pode ser a destruio do desejo e do prazer que se obtm
artstica pode melhorar o desempenho noutras reas do
tncias visuais (Anning, 2003). Neste sentido, torna-se essencial a assuno de um paradigma que perspective e adoptando a posio de Vygotsky (1978) de que toconstri com base em diferentes modos de conhecimenartstica vale per se, como j foi avanado por um inmedo fora ideia de que esta deve constituir uma finalidade educacional e social relevante por possibilitar o treino ras investigaes que revelam os benefcios em termos das as pessoas so potencialmente criativas e a posio de Eisner (1985) de que a expresso desse potencial se a educao artstica como uma prioridade, aumentando as oportunidades de fazer arte (e.g. Rolling, 2008)
dmico. Para Winner; Cooper, (2000), a aprendizagem das artes e o desempenho acadmico parecem estar corinvestigaes no verificado uma relao causal. No entanto, o olhar crtico de Horowitz; Webb-Dempsey relacionados, muito embora uma meta-anlise de vrias
(2002) salienta que estes estudos reflectem as limitaes da utilizao de resultados de testes especficos e de classificaes, no revelando a multiplicidade de variveis envolvidas na criatividade e no desempenho escolar. Um outro sinal promissor dos benefcios da educao artssobre uma srie de estudos correlacionais revela uma relao significativa entre a educao artstica e os resulembora esta correlao no se verifique com tanta fora
to, incluindo o visual e o plstico. Deste modo, a educao cognitivos, pessoais e sociais da educao artstica e que da visualizao e da expresso grfica, a reflexo crtica e interpretao da arte e de imagens cientficas (Catterall, 2002). Uma das linhas que tem procurado alcanar este objectivo a investigao de PARSONS (e.g. 1987) que procura desenvolver a compreenso da arte atravs termos do seu mundo real, da comunidade e do meio en-
tica prende-se com o aumento da criatividade. A meta-
anlise de Moga; Burger; Hetland; Winner (2000) tados em avaliaes figurativas do pensamento criativo,
nos testes verbais. Outro estudo longitudinal (Harland; mais de 2000 jovens britnicos verificou uma correlao positiva entre a participao em pelo menos uma activi-
Kinder; Lord; Scott; Scagen e Haynes, 2000) com dade artstica e uma dimenso relevante na criatividade: a percepo dos participantes de que a actividade artstite compreender que necessrio restabelecer o lugar da desenvolvimento deste modo de expresso por forma a promover o desenvolvimento pessoal ao nvel cognitivo, criativo, emocional e social. ca muito benfica. Este corpo de conhecimentos permi-
da anlise estudo e debate de obras artsticas, tendo em conta os interesses dos alunos e contextualizando-a em no das artes seja integrado na globalidade do currculo escolar, o que implica uma reforma de toda a escola. S tstica. volvente. Parsons (em Fris, 1999) prope que o ensiessa mudana que permite a verdadeira educao arOutra linha de investigao mostra a influncia de proartsticas no desenvolvimento de competncias artsticas, verbais e matemticas, bem como do pensamento criativo, motivao para a realizao, envolvimento na gramas educacionais que associam mltiplas expresses
educao artstica e proporcionar mais oportunidades de
Segundo Adorno (1991), a nfase modernista excessiva no objecto artstico e no seu criador perpetua a ideia de arte como produto cultural, ao qual est associado um sentido falso de segurana, impeditivo da expresso
tarefa, perseverana, assuno de riscos, autonomia, auto-confiana, empatia com os outros e outras aptides
espontnea do fluir artstico. A possibilidade de fazer arte pode ser conceptualizada como um processo social de questionamento de ideias mesmo que no sejam materializveis numa obra (Shanken, 2002). A defesa da
relevncia das prticas artsticas na era da informao
acarreta uma mudana para um paradigma diferente que
possibilita a elaborao de um novo idioma para artes partilhado pelos profissionais e educadores das artes (Rolling, 2008). A prtica da arte ajuda tambm a amtell; Ferminia (2008), o desenvolvimento da criativisentao e manipulao de objectos de natureza diversa. pliar o leque de recursos de representao. Segundo Cas-
visuais. O segundo conjunto de investigaes mostra como possvel intervir pontualmente na vontade e na necessidade de expresso artstica bem como melhorar o desempenho a esse nvel. Estas investigaes ocorreram
em vrias escolas do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio do Distrito de Lisboa. Uma terceira investigao refere-se ao julgamento social de obras de arte deficincia mental e ao processo utilizado pelos artistas deficientes na sua produo e pelos seus monitores na sua potenciao. O conjunto de investigaes descritas envolve um total de realizadas por artistas famosos e artistas portadores de
dade e da lgica tm como base o acesso a uma variedade Para Katz (1993), a ausncia de oportunidades de expresso artstica priva quem aprende do processo e do resultado da descoberta anulando o desejo de aprendizagem e de experimentao e dando progressivamente construo, em contextos de educao formal e tambm petncias visuais e de expresso, da reflexo crtica e da interpretao e da subsequente apreciao e valorizao da arte (e.g. Catterall, 2002).
de recursos especficos que possibilitam a efectiva repre-
lugar a preconceitos e atitudes de ressentimento para com a arte em geral. Estas possibilidades resultam da coalizao artstica, com base no desenvolvimento de comno-formal, do conhecimento artstico, bem como da re-
3810 participantes, distribudos por 3053 alunos entre drio de todos os grupos disciplinares e 215 profissionais de outras reas.
os 12 e os 18 anos, 542 professores do 3 Ciclo e Secun-
1 Constrangimentos expresso artstica A fora que o mito do jeito para o desenho tem nas convices acerca da possibilidade de desenvolvimento da
expresso artstica foi o objecto de um estudo que veriCiclo e do Ensino Secundrio, 42 encarregados de educade que quem no possui jeito no consegue desenhar, o e 40 professores acreditavam, em termos gerais, no conceito de jeito para o desenho e estavam convictos muito embora os alunos e os professores de artes no esta crena pde ser enfraquecida a partir da realizao de um conjunto de exerccios que permitiram aos alunos expresso grfica.
Smula de uma linha de investigao Uma srie de investigaes2 nacionais tem procurado diversos contextos de educao artstica formal e noformal no Distrito de Lisboa bem como implementar
ficou que 232 alunos do ensino pblico e privado, do 3
esclarecer alguns dos constrangimentos presentes em algumas estratgias promotoras da visualizao e da exdo pleno desenvolvimento da expresso artstica e criati-
presso artstica. O primeiro conjunto de investigaes va, desde o mito do jeito para o desenho valorizao do produto criativo em detrimento do processo e valorizado artstico. Estes constrangimentos reflectem-se numa
apresentassem esta convico to enraizada (Moreno,
refere-se presena de constrangimentos impeditivos
Simes, Pinto, Godinho e Neves, 2005). No entanto, do grupo sujeito interveno modific-la, bem como
o excessiva do conhecimento cientfico em detrimento

2 Catorze destas investigaes foram realizadas no mbito do mdulo de Actividades de Integrao da Profissionalizao em Servio da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa por professores de Artes Visuais, Economia e Contabilidade, Lnguas e Literaturas Modernas, Filosofia e Geografia, tendo todas sido orientadas pela autora.
melhorar o seu desempenho na realizao de tarefas de A ideia da perfeio de um produto como finalidade educativa esteve tambm presente nas definies pessoais de criatividade de 33 professores e 121 alunos do 11 ano do ensino secundrio e do ensino profissional (Timteo, Vinhas, Moreira, Freitas, Amaral, Aze-
certa dificuldade em visualizar e em interpretar imagens
vedo e Crte-real, 2005). Alunos e professores do

ensino profissional davam definies de criatividade de cariz mais prtico e valorizaram mais o produto enquandavam definies mais abstractas e valorizaram mais o processo do que o produto. Neste mbito, um outro estuto que alunos e professores do ensino secundrio regular
colhidos pelos alunos do 7 ano e mesmo os do 8 ano de escolaridade. Do mesmo modo, os 30 professores inconcreta e literal excepo dos professores de educao
quiridos descrevem as reprodues dos rostos de forma prprios artistas que os criaram. Esta tendncia tambm
do que procurou conhecer as teorias pessoais acerca da criatividade e da inteligncia, verificou que 135 profesvidade como uma qualidade pessoal pouco influenciada pelo contexto enquanto que os mesmos professores viam a inteligncia de uma forma dinmica, atendendo aos assores do 3 Ciclo e Ensino Secundrio olhavam a criati-
visual que os qualificavam de modo semelhante ao dos se constatou num outro estudo que procurou esclarecer a importncia que as imagens tm na educao formal e levncia da imagem, nem todos mostram tirar o mximo ra, 2002). O mesmo estudo tambm verificou que 60 (Matias, Senra, Carrola, Tom, Sequeira e Perei-
verificou que embora 103 professores reconheam a repartido desta e explorar as suas mltiplas possibilidades
pectos processuais, aos produtos prticos e ao meio que a influencia (Bahia, 2006). Estes professores escolheram como exemplos histricos de pessoas inteligentes cientas como exemplos de criativos. No entanto, 825 alunos 2007a) demonstrando uma atitude mais estereotipada tistas e artistas, enquanto que referiram quase s artisdas mesmas escolas associaram criatividade quase exdo que os seus professores. Sabendo que as teorias implcitas da criatividade e da inteligncia influenciam a as atitudes e aces educacionais (Plucker e Runco, que possivelmente dificulta a sua promoo. clusivamente artistas e inteligncia cientistas (Bahia,
alunos do 8 ano e 45 do 11 ano revelaram ser muito concretos nas suas descries, embora os alunos do secundrio mostrassem uma maior elaborao e abstraco nas descries das imagens. A capacidade de visualizao no espao constitui um
dos pr-requisitos da compreenso da linguagem especfica da Geometria Descritiva (Revez, rfo, Mamede e Lopes, 2002). Segundo Revez; Mamede; Lopes; negativo nesta disciplina apresentavam dificuldade em por blocos de matrias e em inventar novos exerccios do que os seus colegas que atingem um nvel de excelncia. Bahia (2005) os alunos com um rendimento mediano e visualizar no espao, em acompanhar demonstraes de exerccios no quadro ou no computador, em estudar Um dos constrangimentos capacidade de visualizao no espao parece ser a falta de persistncia e a falta de zao apresentavam na procura da segunda figura conautonomia que os alunos com dificuldades de visualitida numa srie de trs figuras ambguas e no estudo e
aprendizagem e o desenvolvimento (Dweck, 1999) e 1998), os resultados destes estudos indiciam que a persUma outra srie de investigaes debruou-se sobre alpectiva vigente a de que a criatividade um trao fixo, o gumas das repercusses que um clima constrangedor alunos. Pinto; Sousa; Correia; Costa (2003) procuraram observar o modo como 242 alunos do 3 Ciclo e do Secundrio de quatro escolas diferentes analisam na interpretao de imagens do que de textos escritos
pode surtir na capacidade de visualizao por parte dos
imagens visuais e escritas, verificando mais dificuldades percebida e ainda da sua interpretao e comunicao. Nesta linha, Jacob; Viana; Silva; Pichel: Domingues ram que 239 alunos escolhem adjectivos concretos para
em termos do tempo utilizado, do grau de dificuldade (2000) e Pichel; Viana; Domingues (2001) verificaembora os adjectivos escolhidos pelos alunos do 9 ano
na resoluo de exerccios de geometria (Bahia, Jesus, tos tridimensionais e na abstraco (Torres, Campino, Gomes, Romeiro, Coelho e Jesus, 2006). Um outro tipo de constrangimentos que se encontra no pes; Melo; Mximo; Ornelas (2006) verificaram que currculo do 3 Ciclo a falta de incluso de referncias
Romeiro e Campino, 2007). Na base destes resultados
parece estar a falta de prtica na manipulao de objec-
descreverem rostos produzidos por artistas famosos, tivessem sido menos concretos e literais do que os es-
artsticas de culturas diferentes da europeia. Gomes; Lo-
os alunos de origem africana no se identificam com a arte africana na medida em que no a conhecem e, por africanos.
isso, adoptam referenciais artsticos europeus em vez de
Nesta sequncia, a visualizao de imagens seleccionadas para ilustrarem as caractersticas diferenciadoras do conceito de espao rural e urbano permitiu que alunos menos estereotipadas e fossem capazes de relativizar os adjectivos que caracterizavam ambos os espaos, revelando uma atitude mais critica e flexvel em relao a dise Ramos, 2003). Outra interveno conseguiu melhorar de de alunos de duas turmas do 7 ano atravs de uma do 9 ano apresentassem composies escritas e grficas
2 Estratgias de educao artstica As duas dimenses estimuladas pelos programas de dos mostrou que possvel melhorar a capacidade de
educao artstica incluram a visualizao e a execuo. Relativamente ao treino da visualizao, um dos estu2004). Um treino de cinco sesses procurou desenvolver capacidade de anlise minuciosa e de interpretao de ver (Agria, Baslio, Rodrigues, Andrade e Nabais,
tino entre espao rural e urbano (Ferreira, Miranda
desempenhos em tarefas de anlise crtica e criatividasequncia de tarefas de codificao, descodificao e Zamith, 2007). (Garcia, Matos, Brilhante, Ferreira, Sarreira e re-codificao escrita e grfica de um conceito abstracto
imagens visuais e permitiu que os alunos conseguissem reparar e apreender as subtilezas presentes num filme de animao no segundo visionamento aps a interveno. Os resultados foram comparados com os de um grupo controlo que no apresentou essas melhorias (Baslio, Agria e Nabais, 2005). Procurando avaliar a eficcia do adolescentes, Ferreira; Valrio; Teotnio; Amadebatido vinte obras de pintura eram significativamendor; Amaral (2001) verificaram que as descries do
3 - Julgamento das produes de artistas portadores de deficincia mental Um outro campo de investigao consiste na anlise de
debate de obras de arte na produo grfica e escrita de percurso casa-escola dos alunos que haviam analisado e te mais pormenorizadas e ricas do que as do grupo de controlo. Os efeitos positivos em termos do desenho aps uma interveno sensorial tambm foram constatados ver atravs de todos os sentidos foi estimulada em alunos
obras realizadas por alguns artistas portadores de deficincia mental, na sua apreciao por parte de professores utilizados pelos monitores dos ateliers onde estes artistas trabalham. Num estudo que envolveu 179 professores de e psiclogos e na descrio detalhada dos procedimentos artes, de economia e de humanidades e 173 psiclogos
por Romba; Gomes; Cabido (2003). A capacidade de de 2 turmas do 3 Ciclo a partir de tarefas como sentir um objecto com os olhos vendados e depois a represenmsicas com linhas; expressar sentimentos diversificaum poema; e, ainda, a nomear substncias variadas que final da interveno os alunos os seus desenhos vista foram avaliados por juzes externos como significativaCabido, 2001). iam vendo com as mos e com os olhos vendados. No t-lo a lpis numa folha de papel; representar diferentes
clnicos, educacionais e sociais, Bahia (2007b) e Bahia; Moreno (2007) verificaram que de entre 11 obras criadas por artistas internacionalmente reconhecidos e por apreciada e reconhecida como criativa foi a de um artise encaminhamento dos artistas com deficincia mental artistas portadores de deficincia mental, a obra mais
ta com deficincia. A anlise do processo de orientao revela que a crena no seu talento, o respeito pela sua inliers e que podem explicar o sucesso destes artistas. Por de deficincia mental deixa transparecer que lidam com o erro e a sua antecipao de uma forma menos constrangida que os outros artistas (Bahia e Moreno, 2007). dividualidade, o treino da visualizao e da autonomia e outro lado, o processo de pintura dos artistas portadores
dos e mesmo contrastantes; representar graficamente
a orientao tcnica so ingredientes presentes nos ate-
mente melhores do que os seus desenhos do pr-teste e
os desenhos do grupo controle (Romba, Gomes, Dias e
ConcluSeS Os dados obtidos permitem elencar algumas prticas de educao artstica que inibem o pleno desenvolvimento da expresso artstica e outras prticas que tm conseguido potenciar o desenvolvimento de diferentes modos de expresso artstica. O adestramento implacvel, o julgamento avaliativo punitivo da produo, a nfase excluformismo e perfeio parecem ser constrangimentos naturalidade e espontaneidade da expresso artstica. A exposio a obras de arte, o treino da visualizao, o ca, a diversificao de estratgias educacionais, a prtico e o treino continuado e orientado por um especialista, o facilitadores da compreenso e da expresso artstica. a presena de um clima criativo parecem ser elementos da arte no que concerne a educao artstica nalgumas
ReFernciaS BiblioGrFicaS
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apelo anlise minuciosa de imagens e reflexo critirespeito pela individualidade expressiva do educando e Ressalve-se ainda que estes estudos reflectem o estado escolas de Lisboa e arredores e no incluem muitas das experincias inovadoras que em muitos locais de Portuprofcua nas oportunidades de prtica artstica e partilha de um idioma comum a diferentes linguagens. sujeitos a constrangimentos expresso artstica do que
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gal comeam a multiplicar-se numa lgica ps-moderna Subsistem, contudo, algumas questes: H grupos menos outros? Como possvel incentivar prticas facilitadoras convices profundas enraizadas e contraproducentes? mento de estratgias de educao artstica? da expresso artstica que sejam passveis de alterar as
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RESENHAS
SAHNESER
Mentes Sensibles. Investigar En Educacin y en Museos

por Margarida Calado
RESENHAS
A Universidade de Valncia acaba de publicar a obra Mentes sensibles. Investigar en educacin y en museus, com responsabilidade editorial de Ricardo Huerta y Rom de la Calle (2008). Esta publicao insere-se nas novas perspectivas universitrias que implicam a investigao e publicao de resultados ou reflexes sobre as matrias e, neste caso particular, a Educao Artstica. De notar que os mesmos autores, na mesma coleco, j dirigiram duas outras obras sobre o tema: La mirada inquieta. Educacin artstica y museos (2005) e Espacios estimulantes. Museos y educacin artstica (2007). Segundo os editores, a relao entre as instituies universitrias e os museus um caminho que se perfila como o mais adequado ao desenvolvimento da investigao nesta rea. A universidade ser o eixo de articulao entre os docentes de vrios graus de ensino e o museu. Por isso, nesta publicao colaboran tanto investigadores universitarios, como responsables de gabinetes de museos, y por supuesto docentes de distintas etapas educativas (p. 9). A obra divide-se em duas partes Estratgias y Colaboraciones cada uma com seis artigos. Segundo os editores, esta uma rea em que a investigao no se pode realizar em laboratrios, nem pode ser inserida em compartimentos estanques, donde a elaborao de estratgias para enfrentar as mudanas que rapidamente imprimem nossa sociedade os ritmos, polticos, sociais e culturais (p. 10). Neste conjunto abordam-se questes que se devem ter em conta quando se inicia uma investigao. No conjunto de textos designados como Colaboraciones apresentam-se estudos de casos, que tm a particularidade de relacionar universidades, centros de arte e centros educativos. A primeira contribuio do grupo Estratgias intitula-se Museos de Arte y Educacin: miradas caleidoscpicas e da responsabilidade de investigadores ligados Universidade de Valladolid, ligados a um programa de doutoramento intitulado Aplicaciones del arte en la integracin social; arte, terapia y educacin en la diversidad: Olaia Fontal, Pablo Coca, Raquel Olalla e Ana Sanchz. H neste projecto um cruzamento de vrias investigaes ligadas s teses de doutoramento de cada um dos elementos. Abordam-se pblicos diversos desde as pessoas de idade aos jovens em idade escolar, descrevendo nestes casos experincias realizadas. Entre as concluses apresentadas salientamos as necessidades de investigao mais profunda em programas educativos com uma vertente intergeracional e de profissionalizao das relaes entre museu, instituies sociais e educativas, que Ttulo: Mentes Sensibles. Investigar en Educacin y en Museos Editores: Ricard Huerta, Rom de la Calle Editora: PUV
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RESENHAS
no se deve desenvolver a nvel de voluntariado mas envolver profissionais qualificados. O segundo texto da autoria de Maria Acaso e Noelia Antnez, que representam o Grupo de Investigacin del Museo Pedaggico de Arte Infantil, inserido no Departamento de Didctica da Expresso Plstica da Universidade Complutense de Madrid e intitula-se Blancanitos y las siete enanieves: sistemas de investigacin actuales en Educacin y Museos. Desde logo no resistimos a sublinhar a importncia das Faculdades de Belas Artes reconhecerem as reas da investigao em educao e ensino como um sector prioritrio a desenvolver, pelo que urge seguir o exemplo dos nossos vizinhos ibricos que neste campo se encontram bastante mais avanados. O referido grupo desenvolve trs linhas de investigao: - Arte e criatividade em contextos hospitalares. Educao artstica em contexto de Museus. Arte contempornea no ensino secundrio. No que se refere segunda linha de investigao o grupo desenvolve desde 2004 um projecto em que, alm de desenvolver programas de visitas para crianas e adolescentes, promove a sua prpria investigao baseada em metodologias qualitativas alternativas em trs direces: empowerment research; investigao feminista e etnografia visual. Para cada projecto feita uma memria escrita em que se recolhe tudo o que respeita ao planeamento da actividade, formao dos educadores e investigao, acompanhado de um DVD em que se recolhem os anexos necessrios para a compreenso do projecto, ficando tudo disposio dos interessados atravs de uma pgina Web e sendo tambm apresentado em congressos e publicaes da rea (p. 60). O terceiro texto vem da Universidade de Girona e apresentado por Dayan Castaeda: Empries: educando y conociendo su historia a travs de la realidad virtual. Insere-se num grupo de investigao sobre Patrimnio e Educao que est vinculado ao Institut de Recerca en Patrimoni Cultural de Catalunya, constituda por um conjunto transdisciplinar de investigadores: um historiador de arte, um arquelogo, um antroplogo e uma investigadora principal da rea da arte e educao. Esta perspectiva parece-nos particularmente interessante pois consideramos que no se pode separar a educao artstica da educao patrimonial. Como este grupo est relacionado com o campo arqueolgico de Empries foi possvel aplicar a realidade virtual como meio para dar a conhecer o patrimnio. Pode haver da parte de quem visita um stio arqueolgico uma certa desiluso por ver apenas estruturas de edifcios. A realidade virtual permite uma experincia de ordem esttica ao reconstruir coisas que j no existem. Estes investigadores relacionam quatro perspectivas: a educao dialgica, a esttica e as vises da histria da arte no virtual.
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O quarto projecto vem de Cuba, obedecendo a um objectivo geral de alargar estas investigaes ao espao ibero-americano, que faz parte dos pressupostos iniciais da Universidade de Valncia. Ramn Cabrera, num texto intitulado Los nios en el Museo Nacional de Bellas Artes, a travs de sus catlogos, historia a situao nos Museus de Cuba antes e depois de 1959, apontando algumas experincias desde os anos 60 at ao presente, em que j se desenvolvem teses de doutoramento nesta rea. A quinta estratgia vem da Universidade Complutense de Madrid pela voz de Marin Lpez Fernndez Cao: Algunas consideraciones sobre la capacidad de vivir en equidad. Propuestas desde la creacin. Parte-se de um conceito em que o criador era desligado da vida quotidiana, era masculino e ocidental e recebia a inspirao que o levava a criar, em confronto com outro tipo de criao, em que esto implicadas mulheres e outros grupos minoritrios, desfavorecidos e silenciados pela sociedade, e que uma actividade que pe o criador em relao com o espao social. Nesta outra perspectiva, torna-se muito mais fcil relacionar a arte com a educao. tambm necessrio rever formas de, por exemplo, reescrever a histria da arte numa perspectiva mais igualitria e entender a criao ligada vida e no isolada dela. Curiosamente a ltima colaborao desta primeira parte vem da Universidade de Granada e parte de uma obra de Daumier: Imgenes de las miradas en el museo. Un fotoensayo descriptivo-interpretativo a partir de Honor Daumier. So seus autores Ricardo Marn Viades e Joaqun Roldn Ramrez. Integra-se num projecto de Mestrado em Educao Infantil e Educao Primria e uma reflexo sobre a relao entre o observador e as obras de arte no museu, a partir de um conjunto de desenhos de Daumier. A novidade conseguir respostas visuais a problemas visuais. A escolha de Daumier justifica-se porque dedicou vrias obras forma como o pblico olha para a arte na galeria, no museu ou na loja de estampas, contemplando uma variedade de reaces que vo da curiosidade ao desprezo ou surpresa. A estas sobrepem-se pessoas que se introduzem nas imagens de Daumier e outras que vo fotografando a cena. uma curiosa reflexo prtica sobre a questo do olhar. A segunda parte do livro contm testemunhos de um conjunto de casos provenientes de grupos que tm desenvolvido as suas investigaes em universidades e noutras instituies. Imanol Agirre e Amaia Arriaga representam La investigacin sobre Educacin y Museos en la Universidad Pblica de Navarra: el caso del acercamiento al arte en los educadores de la Tate Britain. Este estudo parte de pressupostos extremamente importantes sobre a concepo de museu como local de contemplao da obra de arte, sendo a metodologia mais adequada para a aproximao obra de arte o olhar.
RESENHAS
A segunda experincia parte da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Lleida que desde 2001/2002 d aos estudantes a possibilidade de realizar experincias prticas em diferentes entidades comunitrias, como o Museu da gua, o Colgio de Arquitectos ou o Centro dArt la Panera, entre outros. Alm disso, o CEIP Prncep de Viana (Lola Vicens) juntamente com a professora Glria Jov da Universidade de Lleida, realizaram um projecto para implementar um programa dirigido a toda a populao para aquisio de competncias bsicas de acesso ao currculo. No final de 2003 surgiu o Centre dArt la Panera (Helena Ayuso e Roser Sanjuan) como plataforma de produo, difuso, formao e exibio de artes visuais, cujo Servio Educativo criou programas destinados a todos os pblicos. Assim surge o texto Educarte. Un proyecto de trabajo en red entre Universidad, Centro de Arte y Centros Educativos, em que tambm colaboram estudantes de mestrado e doutoramento (Slvia Cano e Andrea Zapater). A interaco destas instituies responde formao inicial dos estudantes da Faculdade, formao contnua dos professores da Universidade, aos profissionais do servio educativo do centro de arte e aos professores primrios. O caso seguinte reflecte a actividade do Grupo Paseantes: Escribir un camino, recorrer um quaderno e resulta da colaborao entre o Centro Galego de Arte Contempornea (Cristina Trigo Martnez) e a rea de Didctica da Expresso Plstica da Universidade de Santiago de Compostela (Maria Jesus Agra Pardias e Crmen Franco Vasquez). Este grupo rene investigadores de reas diversas como a histria da arte, a educao, grupos do campo audiovisual, do teatro, da msica, da dana, e procura criar espaos de encontro para desfrutar experincias artsticas. Todos tm em comum considerar arte e educao como duas reas indissociveis. preciso, portanto passar aco, ouvir alunos, espectadores, crianas e trabalhar em equipa, em rede. um caminho em aberto. A quarta colaborao intitula-se Preguntas mediadoras para la comprensin del arte. Intersecciones entre Museo y aula en el MAMT e da responsabilidade de Albert Macaya da Universitat Rovira i Virgili, e de Marisa Surez, do Museu de Arte Moderna de Tarragona. Trata da relao entre o museu de arte e o ensino primrio, partindo da premissa de que as artes visuais fazem desde h dcadas parte dos currculos do ensino primrio e de que os programas educativos dos museus procuram vir ao encontro das necessidades da decorrentes. Sugere-se um complexo de perguntas que visam ajudar leitura das obras e que podem abrir caminho a uma linha de investigao. A colaborao seguinte resulta de um grupo portugus liderado por Teresa Ea da APECV e do Centro de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora; Ricardo Reis, Mestre em Educao Artstica pela Universidade de Lisboa, membro da APECV e professor de EVT; Susana Gomes da Silva do sector de Educao e Animao Artstica do Centro de Arte Moderna da Fundao Calouste Gulbenkian e Sara Barriga docente do ensino secundrio e consultora
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de projectos educativos. Depois de reflectir sobre as novas mudanas culturais decorrentes das modernas transformaes sociais, verifica-se que as instituies culturais devem ir ao encontro das exigncias de prazer e fruio da sociedade de consumo. O papel dos servios educativos alarga-se consequentemente para criar novas formas de prazer e de aprendizagem no formal, devendo estar abertos a ideias e sugestes da comunidade, que vo desde exposies de trabalhos artsticos de membros dessa comunidade a festivais de msica, teatro ou dana da iniciativa de grupos de jovens. Aborda-se seguidamente o caso do Projecto olhar, ver, interpretar do Centro de Arte Moderna da Fundao Gulbenkian, como se reflecte sobre o papel educativo da arte no espao pblico e sobre a necessidade de um servio educativo que mediasse a fruio deste tipo de arte. Termina este texto com uma reflexo sobre a educao cultural e a relao das escolas com instituies culturais como museus e espaos expositivos, sublinhando-se a necessidade dos programas educativos dos museus virem de encontro s necessidades escolares. O facto de cada uma das reflexes apresentadas ter podido constituir um texto independente vem mostrar a necessidade de publicaes sobre Educao Artstica em contexto portugus para o que no se pode continuar a ignorar as necessidades de financiamento das Universidades Portuguesas em novas reas de investigao como o caso da Educao Artstica. O livro termina com um texto da responsabilidade do prprio editor Ricardo Huerta da Universidade de Valncia e de Marc Ribera do Museu del Taulell Manolo Safont dOnda: Indagando en las actividades educativas de los museos de cermica valencianos, que dedicam a sua investigao realidade dos docentes na sua relao com o museu, em vez de a centrar nas crianas ou na escola como instituio abstracta. Este trabalho est relacionado com o projecto de doutoramento de Marc Ribera, sublinhando a necessidade de professores especializados em educao artstica da parte das escolas, e de pessoal especializado em matria educativa, da parte dos museus. Concluindo, podemos dizer que este livrinho se apresenta especialmente til para todos aqueles que actualmente trabalham na formao de pessoas na rea da Educao Artstica, quer de professores de Artes Visuais e Histria da Arte, quer de pessoal da rea educativa dos museus.
Margarida Calado
(Coordenadora do Mestrado em Educao Artstica da FBAUL)
RESENHAS
Interterritorialidade. Mdias, Contextos e Educao.

por Mariana Oliveira
H alguns anos tnhamos categorias estanques para uma arte, que buscava sua pureza, territrios bem definidos por fronteiras fortes, intransponveis, e meios de comunicao tambm mais estveis, gerenciados por um pequeno grupo de privilegiados. Hoje, ao contrrio, temos uma arte cada vez mais impura, mais hbrida, que adentra por caminhos nunca antes imaginados, fronteiras porosas e territrios inter culturais, meios de comunicao dinmicos com livre acesso. As certezas foram substitudas pelas dvidas, o puro pelo hbrido. Foi dentro desse contexto que o Sesc So Paulo iniciou, em 2005, o projeto Interterritorialidade: fronteiras intermdias, contextos e educao, promovendo vrios mdulos de debates, workshops e mesas redondas que se propunham a discutir os caminhos da arte no mundo contemporneo. Agora, as experincias e os resultados dessas discusses chegam s mos do pblico no livro Interterritorialidade mdias, contextos e educao, organizado por Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral. Os artigos selecionados trazem as experincias variadas de alguns participantes do evento nesse novo contexto, no qual as linguagens artsticas se inter-relacionam formando obras cada vez mais hbridas expandem-se para alm das fronteiras e estabelecem uma relao particular com os meios de comunicao de massa. Atravs dos relatos dos diversos autores, cada um desde sua rea de conhecimento nas cincias humanas (psicanalistas, antroplogos, arteeducadores, artistas plsticos, bailarinos, produtores de TV...), vamos percebendo as formas de produo e de recepo da arte atualmente e fica claro o papel determinante da mediao e da educao no processo de apropriao desses bens culturais hbridos. Mas qual o lugar da arte no mundo contemporneo? Ou como pergunta Ana Mae Barbosa, um dos maiores nomes da arte-educao mundial, na apresentao do livro: Que lugares, num mundo marcado pelo nomadismo, impermanncia e simultaneidade, as manifestaes artsticas podem ocupar? Os relatos dos autores mostram que esse lugar no est parado, no est apenas nos museus e nas instituies artsticas. A arte foi lanada na arena social. A arte est na rua, na internet, em hospitais, na TV. Durante anos, a histria da arte foi organizada em uma linha evolutiva, como uma sucesso de correntes que iam substituindo umas as outras, sem qualquer inter-relao. O crtico Clement Greemberg, por exemplo, acreditava que a pin-
Ttulo: Interterritorialidade Mdias, Contextos e Educao
Organizadoras: Ana Mae Barbosa e Lilian Amaral Editora: Edies Sesc SP
tura moderna era a grande expresso dessa constante evoluo artstica. Com sua pureza e autonomia, a arte haveria chegado ao seu pice. Para manter-se pura, a arte moderna protegeu as fronteiras de seus territrios com todas suas
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foras, mas a dinmica do mundo contemporneo impediu a manuteno desse isolamento. Andreas Huyssen utiliza o termo Grande Diviso para caracterizar a intransponvel barreira que existia entre a cultura de massa e a cultura erudita. Foi esse vcuo que separou por muito tempo arte moderna da cultura de massa, isolando-a em seu prprio territrio de fronteiras fechadas. Para Huyssen, a cultura contempornea vive o momento ps Grande Diviso, um momento em que as relaes entre as linguagens artsticas e a mdia tornam-se espaos de troca, de apropriaes. justamente nesse interterritrio, nesse espao intermedirio, que a arte vem transitando de forma livre. Os territrios, que segundo o gegrafo Milton Santos so espaos de intensa relao de poder institucionalizados, esto sendo relativizados. A arte no est apenas dentro do museu, das galerias, das instituies, ela ocupou lugares, mdias, espaos antes desvinculados de qualquer produo artstica. Diante de tantas mudanas, a relao com o pblico tambm passa por um processo de reorganizao. O artigo inicial, assinado por Ana Mae Barbosa, trata a questo da interterritorialidade no campo da arte-educao. Sua primeira constatao que a grande maioria dos arte-educadores sentem-se desconfortveis com a arte inter dos dias atuais, j que muitos deles foram educados dentro dos princpios do alto modernismo, com sua forte defesa das especificidades artsticas. Se os professores ainda no se sentem a vontade com a pluralidade da arte contempornea, jamais podero conduzir a mediao com seus alunos de forma realmente efetiva. Para ela, a formao desses profissionais com currculos engessados nas especialidades no ajuda em nada no avano da absoro das novas possibilidades que envolvem o fazer artstico. Ana Mae volta-se ideia da obra de arte total para aproveitar o conceito de integrao das artes. A partir do relato de seus exemplos conclui que no passado essa pretensa integrao possua um regente, que concentrava em si todo o poder: O rompimento das barreiras territoriais, hoje, operado principalmente pelas tecnologias contemporneas dispensa o regente. O poder integrador est no grupo, no caso dos coletivos, e muitas vezes concentrado no artista sozinho, que se apropria da msica manipula o espao e d conta da materialidade do seu simulacro. Antes, segundo a autora, tnhamos uma integrao concntrica, hoje temos uma alocntrica.
Dezembro 2009 | Interterritorialidade. Mdias, Contextos e Educao | Resenhas |159
RESENHAS
Na sequencia, a outra organizadora, a artista audiovisual Lilian Amaral, faz um relato inspirado na sua experincia dentro da Rede Nacional de Artes Visuais da Funarte. Um dos projetos, Interterritorialidades: projetos colaborativos, que se realizou no espao urbano da cidade de Rio Branco, no Acre, trabalhava dentro da perspectiva de que o papel do artista era criar obras que pudessem provocar a reflexo e o pensamento, arte comprometida com a criao de uma linguagem da percepo, que permite a flutuao da informao entre sistemas estranhos um ao outro, eliminando fronteiras para provocar novas associaes e analogias. Ao levar as obras para a rua, a fronteira dos territrios institucionais (museus e galerias) desconstruda, um pblico que usualmente no tem acesso a esses bens culturais passa a se relacionar com a obra, com seus significados e com a ao artstica, o que seria essencial, pois, em sua opinio, necessrio que haja o encontro das duas subjetividades, a do pblico e a do artista. Mas os novos territrios da arte no se expandiram apenas para as ruas, ganharam a rede, como atesta a midiartista Giselle Beiguelman, que desde 1996 faz trabalhos para a internet. Para ela, essencial parar para refletir sobre uma esttica de transmisso capaz de lidar com esse espectador que deve agenciar leituras mltiplas e simultneas, de contedos mediados por inmeras variveis sem controle. Seja nos computadores ou nos celulares, com telas grandes ou pequenas, preciso observar as particularidades de recepo, como afirma a autora: A mdia no conta. No tempo de prticas nmades, a interface a mensagem. Outra experincia interessante, ligada a uma mdia bem mais antiga, a do atual gerente executivo de produo da TV Brasil, Walter Silveira. Depois de discorrer sobre o papel de uma televiso pblica e de seu papel educativo, o autor registra dois projetos desenvolvidos por ele na TV Cultura, Arte & Matemtica e Contos da meia-noite, ambos trabalhando a questo da interdisciplinaridade. O trabalho dos VJs (video-jockeys), unindo imagem msica, tema dos artigos de Lucas Bambozzi e Christine Mello. Nos seus trabalhos, as linguagens se misturam durante a performance ao vivo, dependendo do retorno dado pelo pblico. O improviso se impe, acima de tudo, como compartilhamento de experincias, no ato de sua execuo, escreve Bambozzi. Ivone Mendes Richter vem propor outra forma de fazer uso das caractersticas da arte contempornea para construir uma educao mais inclusiva, que respeite as individualidades e as caractersticas culturais de todos os alunos presentes na sala de aula. Atravs da multiplicidade de suportes e temas atuais (identidade, consumismo, intercmbio entre culturas...), a arte contempornea constitui-se como uma tima ferramenta para discutir os problemas contemporneos. Em seu trabalho, Richter buscou detectar as origens tnicas presentes nos alunos dessa escola (escola Aracy Barreto Sacchis, na cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul), para verificar se a esttica do cotidiano dessas crianas sofria diferenciaes por conta das diferentes origens tnicas. Nessa busca, foram en-
160 | Resenhas | Interterritorialidade. Mdias, Contextos e Educao | Dezembro 2009
contrados alguns fazeres especiais, bordados, tecelagem, croch, pintura... A partir dessa identificao, a autora foi em busca de artistas contemporneos que trabalhassem alguns desses referenciais em seus trabalhos, como forma de valorizar as origens tnicas de seus alunos e propor a convivncia entre as vrias heranas presentes. Em resumo, o livro Interterritorialidade mdias, contextos e educao nos apresenta experincias, sejam elas com dana, com VJs, msica ou artes plsticas, dentro de uma escola ou de um hospital, que mostram que a arte transita livremente por vrios territrios e no pode ser colocada em categorias estanques. Prope-nos que, ao invs de rejeitar e criticar a arte contempornea e suas variadas formas hbridas, devemos aprender a us-las ao nosso favor. No sejamos apocalpticos. Para aprender a jogar, precisamos saber as regras. Como diz o crtico brasileiro Jorge Coli : A fruio da arte no imediata, espontnea, um dom, uma graa. Pressupe um esforo diante da cultura. Para que possamos emocionar-nos, palpitar com um espetculo de uma partida de futebol, necessrio conhecermos as regras desse jogo, do contrrio tudo nos passar desapercebido, e seremos forosamente indiferentes. Mariana Oliveira
(Jornalista na revista Continente - Brasil - www.revistacontinente.com.br )
Dezembro 2009 | Interterritorialidade. Mdias, Contextos e Educao | Resenhas |161
CHAMADA DE PUBLICAES
REGULAMENTO E NORMAS DE PUBLICAO
1. Normas De Publicao
pg. 160
1.1 Orientaes Gerais
pg. 161
1.2 Quantidade de Pginas 1.4 Corpo do Trabalho
1.3 Folha de Rosto (Identificao) 1.5 Resumo e Palavras-Chave
pg. 162
1.6 Imagens (Fotografias, Desenhos, Grficos) 1.7 Tabelas e Quadros 1.9 Agradecimentos 1.8 Abreviaturas E Siglas 1.10 Notas de Rodap
1.11 Referncias Bibliogrficas

pg. 163
2. Regulamento
2.1 Da Revista, Sede e Fins 2.2 Da Direco e Redaco
162 | Regulamento e Normas de Publicao Chamada de Publicaes | Dezembro 2009
1. NORMAS DE PUBLICAO
Convidamos os leitores a submeter os seus artigos ao comit cientifico da revista, por favor enviem as vossas propostas para o e-mail ricardoreis@apecv.pt.
1.1 ORIENTAES GERAIS

Os artigos devem ser redigidos (em Word ou similar) na ortografia oficial do idioma escolhido e em espao duplo justificado, no hifenizado. Devem estar em folhas tamanho (A4), com letras Arial corpo 12, com margens de 2,5 cm acima, abaixo e direita e 3 cm esquerda e numeradas em algarismos arbicos no canto inferior direito. O envio dever ser feito, exclusivamente, pelo e-mail ricardoreis@apecv.pt No item assunto dever ser colocado: artigo IN-VISIBILIDADES. O arquivo com o trabalho dever ser anexado em um nico arquivo, em formato RTF com, no mximo, 1 Megabyte de peso final. Quanto ao tipo, os artigos podem ser: originais, de reviso, actualizao, notas e informaes, relatos e performances didcticas:
a) Originais: divulgam resultados de pesquisas que possam ser replicados

ou generalizados.
b) Reviso: avaliao crtica da literatura sobre determinados assuntos.

Devem conter concluses ou comentrios.
c) Actualizao: baseada na literatura recente, descritos e interpretativos

da situao em que se encontra determinado assunto.
d) Notas e informaes: relatos curtos e notas prvias; e) Relatos e performances didcticas: divulgao de prticas relevantes
nas reas da educao, cultura e artes. So aceites artigos em portugus e espanhol. O call for papers est aberto em permanncia.
1.2 QUANTIDADE DE PGINAS

Artigo original: no tem limite de pginas - seguir normas de publicao. Artigo de reviso: no mximo 20 pginas (cada pgina = 1.250 caracteres sem espao), incluindo as referncias, imagens, tabelas e notas de rodap seguir normas de publicao. Artigo de actualizao: no mximo 15 pginas, incluindo as referncias, imagens, tabelas e notas de rodap seguir normas de publicao. Notas e informaes; Relatos e performances didcticas: No mximo 7 pginas, incluindo as referncias, imagens, tabelas e notas de rodap seguir normas de publicao.
Dezembro 2009 | Regulamento e Normas de Publicao Chamada de Publicaes |163
1.3 FOLHA DE ROSTO (IDENTIFICAO)

A folha de rosto dever conter:
a) Ttulo e subttulo; verso em portugus, espanhol e ingls. b) Nome e sobrenome de cada autor seguido de filiao institucional. c) Nome e endereo electrnico do autor responsvel. d) Se foi baseado em Tese, indicar o ttulo, ano e instituio onde foi
apresentada.
e) Se foi apresentado em reunio cientfica, indicar o evento, local e data

de realizao.
f) Se foi subvencionado indicar o tipo de auxlio, nome do agente financeiro

e o nmero do processo.
g) Tipo de artigo (ver ponto 1.1) h) Agradecimentos (ver ponto 1.9). i) Resumo Palavras-chave (ver ponto 1.5).
1.4 CORPO DO TRABALHO

A organizao da estrutura do texto da responsabilidade do autor, devendo este adoptar sempre uma estrutura que se caracterize por uma clara organizao de ideias, reflectindo a natureza do trabalho que deu origem ao artigo. Contudo, os autores devero atender a uma estrutura base, em qualquer um dos diferentes tipos de artigo (referidos no ponto 1.1):
a) Resumo e palavras-chave (na folha de rosto ver pontos 1.3 e 1.5) b) Introduo (deve ser to curta quanto possvel, enquadrando a natureza
do artigo)
c) Desenvolvimento (dever ter captulos e subcaptulos sendo a

sua organizao da responsabilidade do autor seguir normas de publicao)
d) Concluso
1.5 RESUMO E PALAVRAS-CHAVE

Resumo at 250 palavras, em portugus, ingls e espanhol. Palavras-chave at 5, em portugus, ingls e espanhol.
1.6 IMAGENS (FOTOGRAFIAS, DESENHOS, GRFICOS)

As imagens devero vir logo aps as referncias feitas a elas no texto e devem ser numeradas em ordem consecutiva, na ordem do texto, e devidamente legendadas
Devem estar em baixa resoluo (72 dpi), em formato .jpg. OBS: Somente aps a aprovao do trabalho e como condio de publicao, devem ser encaminhadas imagens em alta definio (300 dpi), em formato .tiff.
1.7 TABELAS E QUADROS

As tabelas tambm devem ser includas no mesmo arquivo, logo aps as referncias (numeradas em ordem consecutiva, na ordem do texto) devem ter ttulo breve. OBS: A estrutura da tabela deve ser simples (apenas com os limites exteriores, linhas e colunas), sendo de evitar divises internas e linhas diagonais).
1.8 ABREVIATURAS E SIGLAS

Forma padro das lnguas portuguesa, espanhola e inglesa. No usar no ttulo e no resumo.
1.9 AGRADECIMENTOS
Caso deseje, dever incluir agradecimentos tendo em conta:
a) Contribuies (Assessoria cientfica, colecta e dados, reviso crtica da

pesquisa).
b) Instituies (Apoio econmico, material e outros). c) Pessoas (Nominalmente, esclarecendo o motivo do agradecimento).
OBS: Evite agradecimentos por motivos pessoais e religiosos.
1.10 NOTAS DE RODAP

Poder incluir notas de rodap, na mesma pgina em que so referenciadas no texto, tamanho 10, letra Arial, espao simples. Siga as normas de formatao e de referenciao bibliogrfica.
1.11 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Devem estar de acordo com as Normas Internacionais de Descrio Bibliogrfica (ISBD), que podem ser obtidas em: http://www.ifla.org/VI/3/nd1/isbdM-pt.pdf. Dentro do corpo do texto as referncias devem ser feitas da seguinte forma: Ordem alfabtica. Todos os autores so citados, separados por ponto e vrgula (;). Exemplo: CORDEIRO, J.M.; GALVES, R.S.; TORQUATO, C.M. indicao do autor e data no texto: citar entre parnteses o nome do autor e data. Exemplo: (BRIAN, 1929)
Substituir & por e no texto e, por ponto e vrgula (;) nas referncias bibliogrficas. Exemplo: (BRITTO e PASSOS, 1930) A exactido das referncias de responsabilidade dos autores.
2. REGULAMENTO
2.1 DA REVISTA, SEDE e FINS
Art.1 - A IN-VISIBILIDADES, Revista Ibero-Americana de Pesquisa em Educao, Cultura e Artes um rgo oficial da Rede Ibero-americana de Educao Artstica, criada em 24 de Maio de 2008 no Congresso Ibero-americano de Educao Artstica que decorreu em Beja, Portugal, disponvel em http://www. rede-educacao-artistica.org, que tem por finalidade publicar e divulgar trabalhos tcnico-cientficos nas reas de Educao Artstica, Ensino de Arte, Arte/educao, Arte e Cultura e demais temas correlatos. 01. A IN-VISIBILIDADES, Revista Ibero-Americana de Pesquisa em Educao, Cultura e Artes contar com as seguintes seces: artigos originais, de reviso, actualizao, notas e informaes, relatos e performances didcticas, resenhas de material publicado, cartas ao editor, ndices de autores e assuntos. 02. Alguns nmeros da revista podero ser temticos ou monogrficos, ficando essa deciso a cargo da Comisso de Trabalhos. 03. O Comit Editorial e o Conselho Cientfico compem a Comisso de Trabalhos. Art. 2 - A revista ser editada, no mnimo, uma vez por ano. Art. 3 - A revista ter, preferencialmente, uma periodicidade semestral.
2.2 DA DIRECO E REDACO

Art. 4 - O editor responsvel o Comit Editorial. Art. 5 - O Comit Editorial composto por 5 membros da Rede Ibero-Americana de Educao Artstica, representando o conjunto dos pases e das lnguas oficias da Rede. 01: o Comit Editorial designado por um grupo de trabalho, constitudo para o efeito e reunido em congresso da Rede, depois de auscultado o plenrio do congresso;
02: qualquer membro da Rede poder propor ou ser proposto para integrar o Comit Editorial, cabendo sempre a deciso final sobre a composio do Comit ao referido grupo de trabalho; 03: a renovao de seus membros ser, preferencialmente, a cada trs (3) anos, porm no vetada a permanncia dos membros, cabendo essa deciso ao referido grupo de trabalho; Art. 7 - Compete ao Conselho Cientfico avaliar e revisar cientificamente todo o material encaminhado para publicao, dando pareceres sobre a aprovao, ou no, do material, nos seguintes termos: 01: Todos os trabalhos enviados devem ser avaliados por 3 (trs) membros do referido conselho. 02: Os membros do conselho devem esclarecer, em detalhe, os motivos da aceitao ou recusa. No segundo caso, devem indicar onde se encontram os problemas do trabalho e o que pode ser feito para que atenda aos requisitos de aprovao. Para tanto devem preencher de forma clara o formulrio de pareceres. Um para cada trabalho. 03: Um trabalho considerado aprovado quando tem parecer positivo e no condicionado de um mnimo de dois (2) dos trs (3) membros. 04: Todos os autores dos trabalhos recebem cpias no identificadas dos pareceres recebidos. 05: Os autores podem pedir reviso dos pareceres no caso de discordarem dos pareceres recebidos, mediante encaminhamento de solicitao formal, por escrito, endereada ao Comit Editorial, formulando uma argumentao consistente para o questionamento. 06: Os membros do Conselho Cientfico tm o dever de responder aos questionamentos sobre seus pareceres, sendo salvaguardada a sua deciso quanto alterao ou no do parecer j emitido. 07: Todo o processo de seleco feito de forma annima, tanto dos autores como dos membros do Conselho Cientfico. 08: Os trabalhos sero avaliados, em pesos iguais, pelos critrios de:
i. ii. iii.
Relevncia; Pertinncia; Originalidade.
Art. 8 - Compete ao Comit Editorial cumprir e fazer cumprir este regulamento bem como todos os procedimentos nele previstos. Art. 9 - O Conselho Cientfico no ter nmero de membros definidos e ser composto por especialistas das reas de conhecimento contempladas pela publicao, representativos de conjunto dos pases e das lnguas oficias da Rede. Art. 10 - Os trabalhos sero publicados em ordem cronolgica de recebimento, de acordo com sua aprovao, excepto quando, por deciso da Comisso de Trabalhos, esteja em preparao um nmero temtico ou monogrfico. Art. 11 - A data de recebimento do artigo a ser considerada, para fins de ordenao de publicao, a data de recebimento do e-mail. Art. 12 - Todos os trabalhos enviados para publicao devero trazer endereo electrnico do autor principal, sendo essa a principal via de comunicao entre o Comit Editorial e o(s) autor(es). No caso de mais de um autor dever ser expressamente indicado o autor responsvel pela publicao. Art. 13 - A primeira verso aprovada e revista pela Comisso de Trabalhos ser conferida pelo autor que deve manifestar aprovao por escrito da mesma. Art. 14 - proibida a reproduo, no todo ou em parte, de trabalhos publicados na IN-VISIBILIDADES, Revista Ibero-Americana de Pesquisa em Educao, Cultura e Artes, sem prvia autorizao da Comisso de Trabalhos, sendo apenas permitida a reproduo de resumos com a devida citao da fonte. Art. 15 - Os artigos podero ser enviados a qualquer momento, estando a chamada de trabalhos aberta em permanncia. Art. 16 - A organizao e reviso do material a ser publicado compete Comisso de Trabalhos. Art. 17 - Nenhum trabalho poder ser corrigido pelo(s) autor(es) aps ter sido publicado. Neste caso os autores podero propor a publicao de um artigo de actualizao, caso haja novo conhecimento cientfico que o justifique. Art. 18 - Ao enviarem seus trabalhos para avaliao o(s) autor(es) assume(m) que est(am) de acordo com o presente regulamento. Art. 19 - Todas as situaes omissas neste regulamento, e sobre as quais seja pedido um esclarecimento por escrito ao Comit Editorial, sero decididas pela Comisso de Trabalhos. As decises tomadas sero integradas numa prxima reviso deste regulamento.
RELATOS DIDCTICOS, PERFORMANCES DIDCTICAS

SECCIN DE DIVULGACIN DE PRTICAS RELEVANTES EN EDUCACIN ARTSTICA
En el prximo nmero comenzaremos la seccin de divulgacin de las prcticas pertinentes en la Educacin Artstica. Esta seccin tiene normas propias que se presentan a continuacin. El call for papers para esta seccin est abierto en permanencia.
1 Breve descripcin y contextualizacin de la experiencia educativa a narrar.

Ejemplo de mini-ficha sobre el relato: TTULO DEL RELATO DIDCTICO; LUGAR DE REALIZACIN: Indicar PAS, REGIN, CENTRO-ESPACIOLUGAR (por ejemplo, un museo, una escuela, un centro social, la calle...); CRONOLOGA: (Cundo comienza, cundo concluye y cada cunto se realiza, si procede. Es importante saber si es algo contnuo, si es extendido en el tiempo o si, por el contrario, es una accin puntual.) PBLICO AL QUE SE DIRIGE; PERSONA RESPONSABLE O EQUIPO IMPLICADO, EN SU CASO; FINANCIACIN SI LA TUVIERA; OBJETIVOS; METODOLOGA EMPLEADA: Sealar las tcnicas e instrumentos empleados para su aplicacin, registro y, en su caso, anlisis.
2 Narracin de la experiencia en estilo libre. Es importante que sea

comprensible y que tenga atractivo literario. Pueden incluirse como mximo 3 fotografas Ilustrativas. En ese caso, deber indicarse en lugar exacto del texto en el que se ubican, aadiendo un pie de pgina, donde se describa en 1-2 lneas el contenido de la imagen. Ejemplo: Imagen 1: Los asistentes al taller se encuentran realizando la actividad El hilo de mi memoria
3 El texto ocupar como mximo 3 folios. Debe ser breve y sinttico, gil a la
hora de leerlo.
Dezembro 2009 | Relatos Didcticos, Performances Didcticas |169
2009 REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES
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REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES

In-Visibilidades: da gnesis presencial realidade virtual

4 | Editorial | Dezembro 2009

Dezembro 2009 | Editorial |5

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

6 | Genesis | Dezembro 2009

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

Dezembro 2009 | Genesis |7

8 | Genesis | Dezembro 2009

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

Dezembro 2009 | Genesis |9

10 | Genesis | Dezembro 2009

NUEVOS CAMINOS PARA LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SALVADOR.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

MARTA EUGENIA VALLE

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

INTRODUCCIN En el marco de un ajuste curricular vigente a partir de

este ao2, el Ministerio de Educacin de El Salvador im-

(perspectiva cognitiva) y ngeles Garca Ranz5 (Filosofa

actores, artistas, docentes y estudiosos con relacin a la

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

cacin Artstica esta tomando en el currculo nacional de

arte con relacin a la funcionalidad que las artes han

cobrado en las sociedades contemporneas y por conse-

cedente para la exploracin de posibilidades, la reinven-

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

en la medida en que, en el continuo cotidiano, las per-

de estudio, su desarrollo bajo el Modelo de Aprendizaje

en el currculo nacional el modelo de Aprendizaje por

Pero tambin -si se quiere - los nuevos entornos y este

a ello responden los programas actuales de la materia de

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

Por ello, este ensayo se enmarca en la Enseanza Basada

cribe como: inmaterial (smbolos, cdigos, mensajes,

cluya ms habilidades para el pensamiento innovador, nicacin y colaboracin ms sofisticadas (Hardgraves,

conciencia cultural, habilidades cognitivas de ms alto

tencias en el currculo nacional bajo el enfoque de edu-

a que la educacin artstica brinde experiencias signifi-

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Exploren de manera vivencial la dimensin dinamiza-

go generaliza sobre el sentido de las artes en sus diferentes28:

principios de los noventa en Estados Unidos con relacin

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #0 | ISSN 1647-0508

slo a los procesos intelectuales sino tambin a los intuitivos.

2- El desarrollo ptimo de la mente requiere atencin no

ner una pedagoga de las artes en la escuela que explo-

sino desde una especie de metaconciencia que ve al arte

Al mismo tiempo, Garca Ranz desde el marco de la filoso-

sentido a la educacin artstica en el currculo para la for-

sarrollo Artstico 23 (1999) ngeles Garca Ranz brinda

zamiento hacia lo que forma parte de nuestra vida (en-

de las artes como un hecho de esencia humana. En dicho

a ver es una herramienta interesante para problematizar el conocimiento.

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Percepcin e intuicin ngeles Garca Ranz profundiza en la intuicin partien-

Desde este marco Garca Ranz deriva la siguiente idea

der a sentir con los dems ponindose en sus zapatos.

En el contexto de la pedagoga crtica esto implica apren-

paradjicas,dice : operan constantemente juntas dentro

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del proceso unitario de la formacin de imgenes (Arheim, de conceptos.