Repolitizar os tratos da infância e adolescência populares

Foto: Carlos Gonzalez Miguel G. Arroyo

Se queremos intervir, pesquisar a

Miguel Arroyo é mestre em Ciência Política e
doutor em Educação.
infância e a adolescência, devemos
elaborar projetos de intervenção com o
objetivo de salvar essa infância? Intervir
para domesticá-la, intervir para tirá-la da
violência, para tirá-la do trabalho? Se
queremos mexer nesse mosaico tão rico
e nessas redes de intervenção e
pesquisa da infância, temos de ir um
pouco mais fundo nas questões.

Como vemos a infância-adolescência populares

Em primeiro lugar temos de ver com muita clareza as representações da

infância com que trabalhamos. A infância não é um dado isolado, mas um dado
histórico, construído, em torno do qual são construídos imaginários de cada
ciência, imaginários da religião, da história, imaginários da escola. Nossos
imaginários. Nos aproximamos da infância-adolescência com uma série de
imaginários sociais, históricos, culturais, científicos, discursivos, saberes,
símbolos profundos. Talvez a infância seja um dos campos em que proliferam
os mais desencontrados imaginários.

Prestemos atenção para o imaginário com que nos aproximamos da infância

em cada um dos projetos sobre educação, saúde, todos eles tão ricos. Com
qual imaginário da infância lidam? A infância-adolescência com que esses
projetos trabalham é a popular, sobre a qual recaem imaginários particulares
tão fortes, tão pesados, tão constantes, tão reproduzidos. No discurso dos
 
 

 
  
 
 
 
 
sabres na academia, nas ciências e nas instituições, há um imaginário
específico sobre a infância popular. Um ponto para o nosso debate: qual o
olhar, o imaginário específico com que nossa sociedade e as ciências, até a
pedagogia, os projetos socioeducativos vem a infância-adolescência
populares?

Não há dúvida de que esses imaginários da infância tão românticos, tão

romanceados, não correspondem à infância dura, violentada, agressiva, à
infância que nos amedronta e cuja sobrevivência é precária, à infância que
morre nos milhões de AIDS, desnutrição.

Isso não tem nada de romântico. Vejam as infâncias morrendo, como na África.
Ou como no Nordeste brasileiro, nas favelas. Vejam a adolescência popular
exterminada nos fins de semana. O imaginário da infância popular participa
entre nós do imaginário do povo, do imaginário social brasileiro, um imaginário
nada positivo, pelo contrário, muito negativo.

O imaginário das elites desse país em relação ao povo é um imaginário

pesadíssimo. O povo é visto como a massa dos ignorantes, dos incultos, dos
tradicioanis, os atolados de valores tradicionais e não modernos e não
modernizados. Essa é a imagem do povo e da infância-adolescência popular
que participa desse povo. Não é à toa que, se vamos pela rua e vemos um
grupo de crianças e adolescentes pobres, negros que se aproximam de nosso
carro, fechamos rapidamente o vidro. Quando os coletivos indígenas, do
campo, favelados reivindicam terra, teto a mídia caracteriza suas lutas como
desordem.

Há um imaginário terrivelmente pesado sobre a "A infância é uma construção

infância popular e sobre o povo, sobre a nossa
infância-adolescência tão violentada. A pergunta
me parece importantíssima: com que imagens
trabalhamos? Esse é o primeiro ponto que
destacaria para o debate, extremamente
importante.
histórica, cultural, ideológica. Há
um discurso construído sobre
infância. A infância é uma
construção, esse dado é muito
importante."

A infância-adolescência – produção histórica-contextualizada

O segundo ponto que me parece muito importante é mostrar que a infância é

uma construção. Quais as condições de produção da infância. A infância não é
um dado que se repete. Se olharmos para ela como um dado biológico, sim,
toda criança nasce igual, mas olhar a infância como um dado biológico nos
levaria a uma naturalização da infância.

 
 

 
  
 
 
 
 

A infância é uma construção histórica, cultural, ideológica. Há um discurso

construído sobre infância. A infância é uma construção, esse dado é muito
importante. No texto, “A construção social da infância”, publicado na revista do
MEC, chamava a atenção para como evitar a naturalização da infância. A
escola tem uma visão muito naturalista da infância, muito pouco histórica, e
isso traz conseqüências muito sérias. A pergunta deve ser esta: em que
momento estamos na construção da infância?

Em que momento histórico? Não é só ver a infância como uma construção

histórica, o importante é que Ela se constrói diferentemente a cada momento
histórico e em cada coletivo social. A infância é um dos campos em que mais
se vê esse processo de produção. A mulher é uma produção, os filhos, o neto,
uma produção, a juventude é uma produção, são produções históricas que, de
tão naturalizadas, já nos custa vê-las como produções históricas. No caso da
infância, todas as metáforas naturalizam-na como: infância-flor, infância-terra,
infância-árvore, infância-primavera, infâncias naturalizadas nas metáforas da
natureza. Metáforas que naturalizam a pedagogia escolar, toda a pedagogia,
toda intervenção pedagógica da infância. Na infância-terra somos os jardineiros
que cultivam a terra, na infância-flor somos os jardineiros que cultivam a flor, se
a infância é um fio com que tecemos vidas, somos tecedores desses fios.
Metáforas arraigadas que teremos de interrogar e desnaturalizar. Cada um de
nós trabalha nesses projetos de infância com uma visão naturalizada da
infância, estática? Ou com uma visão histórica de sua produção em contextos
concretos, específicos?

Se reconhecemos a infância como produção histórica se impõe a pergunta: em

que contextos se produz a infância com que vocês trabalham?

A produção da infância não é algo homogêneo, mas algo muito diversificado, e

é isso que produz tantas infâncias, porque produzidas em contextos sociais,
econômicos, culturais, políticos, discursivos completamente diferentes. Não é
pedagógico querer que todas as infâncias entrem no mesmo padrão. A escola
tem uma medida única de infância. Quem não entra vai ser catalogado sempre
como anormal, na visão escolar da infância que temos.

"A escola tem uma visão muito
naturalista da infância, muito
pouco histórica, e isso traz
conseqüências muito sérias. A
pergunta deve ser esta: em que
momento estamos na
construção da infância?"
A escola é um dos contextos produtores da
infância, mas também negadores da diversidade.
Ela é mais destrutiva da diversidade da infância do
que a família. A família é regida mais pelo carinho,
pelo respeito às diferenças. Se a mãe tem de
quatro a seis filhos, sabe tratar cada um de

 
 

 
  
 
 
 
 
maneira diferente. A escola é incapaz disso. Tem trinta e tantos milhões de
crianças e adolescentes, todos têm de ser encaixados no mesmo molde. A
escola tem dificuldade em reconhecer a diversidade, classifica, hierarquiza em
um padrão único. Se essa criança não tem uma cabeça para as letras, se a
outra não tem uma cabeça para a matemática, se não tem uma cabeça para a
gramática, conseqüentemente é reprovada, defasada, desacelerada em função
do ritmo, padrão único de aprendizagem.

A pergunta que temos de fazer é, historicamente, esta: que infância as

ciências, a pedagogia, os projetos produzem? Normalmente se diz que é a
família que produz a infância. A sociedade, a escola, as ciências
responsabilizam exclusivamente a família pela produção da infância. Há
diretoras e diretores de escola, educadores(as) de Redes que não aceitam
essa infância real por violenta, indisciplinada, burra, desacelerada. O
argumento que se coloca em muitas das reuniões de que participo junto com
as famílias nas escolas é sempre o mesmo: a culpa é da família, que não
educa as crianças. Uma visão simplista e irresponsável. Há uma diversidade de
instituições que constroem a infância.

A pergunta que temos de colocar-nos neste momento histórico é: quem

produz? Quais as agências, ciências e instituições que produzem a infância? E
que infâncias produzem? Qual o peso da sociedade na destruição da infância?

Entre essas agências que produzem a infância, sempre se mencionam a

família, a escola. Seriam elas as principais produtoras da infância? A maior
parte de vocês que trabalham nesses projetos não trabalha na escola. Qual é o
peso na produção da infância dessa quantidade de projetos que hoje surgem
focados na infância-adolescência? Essa é uma pergunta importante. ONGs são
agências não vinculadas à família, nem à escola ou ao Estado, qual é o peso
desses outros sujeitos, dessas outras instituições na produção da infância?
Estão produzindo outra infância diferente da produzida pela família e pela
escola?

Como acompanhar a produção-destruição da infância-adolescência

populares?
Há profissionais e espaços de produção da infância popular que não passam
pela escola e que possivelmente são tão definidores da infância, tão
socializadores, tão marcantes quanto a escola. Com que pedagogia? Com que
visão da infância popular?

Precisamos rever radicalmente o trabalho que se faz com essa infância a partir
desses lugares. Normalmente o trabalho que se faz é o de samaritanos, de

 
 

 
  
 
 
 
 
cuidar de feridas, de curar o entortado, de cuidar de delinqüentes, de crianças
de rua, de cuidar também para que a escola não as prenda durante 24 horas e
as deixe algumas horas conosco? Somos uma espécie que trabalha com
infância como se fossemos – vou falar uma palavra um pouco dura –
recicladores de lixo humano, de lixo infantil? Diria que para trabalhar com essa
infância precisamos de habilidades e de artes de educar muito mais difíceis do
que para trabalhar na escola.

Estou defendendo que se pesquise mais o papel desses projetos e desses

organismos. Que se pesquise mais sobre qual seria o perfil pedagógico mais
apropriado para dar conta de situações tão extremas, tão no limite. Não é
suficiente a formação como enfermeira, como assistente social. Não é
suficiente inclusive a extensão na universidade. Trata-se muito mais de
reconstruir um perfil que ultrapasse a concepção de extensão. É um trabalho
transdisciplinar, mais do que interdisciplinar, porque a infância não cabe em
disciplinas, nem na pedagogia, nem na assistência social, nem na psicologia. A
infância como todo tempo de formação é total. Uma infância quebrada, uma
infância deteriorada, desumanizada, porque sua humanidade foi roubada, exige
um profissional transdisciplinar, porque as questões da dor, do sofrimento, da
miséria e da vivência no limite não encontram disciplina em nossa
universidade, não há disciplinas que tratam da morte, que tratam da dor
humana e menos da infância. Poderíamos dizer que há um distanciamento
entre a formação recebida na docência e a infância-adolescência popular com
trabalho na extensão e nas escolas. Há uma tensão cada vez mais explítica.

Numa reunião para construir um projeto político-pedagógico da rede, os

diretores pediram autonomia sobre os recursos, os professores, salários, os
funcionários melhores condições na cozinha, na limpeza. Quanto às famílias,
pediram segurança pra seus filhos.não escola de qualidade, falaram em
segurança: “Vivemos na favela, vivemos ameaçados, nossos filhos raptados,
nossas filhas ameaçadas. Segurança para nossos filhos, na porta da escola, da
escola até a favela. Queremos segurança e alimentação na chegada,no recreio
e antes de voltar para casa”.

Os professores reagiram: mas o que é a escola? A "Uma infância quebrada, uma

escola é para ensinar. Nossos pratos são de
conhecimento. Um debate tenso entre as famílias e
os professores. Chegaram os alunos, dois alunos
negros, um adolescente e uma adolescente. A
secretária me falou: “Vivem na favela mais violenta
da região”. Eles colocaram duas coisas: “Vocês
chegam tarde” e nós esperamos. Quando
infância deteriorada,
desumanizada, porque sua
humanidade foi roubada, exige
um profissional transdisciplinar,
porque as questões da dor, do
sofrimento, da miséria e da
vivência no limite não
encontram disciplina em nossa
universidade (...)"

 
 

 
  
 
 
 
 
chegamos atrasados e o portão está fechado, nunca nos perguntam onde e o
que estávamos fazendo, porque chegamos atrasados. Estamos buscando
comida, estamos trabalhando, fazemos tudo para ir à escola, mas isso não
importa? Nos ensinam muitas coisas muito boas, mas não nos ensinam porque
nossos pais têm de sair de casa para buscar trabalho e não encontram
emprego. Porque nossas mães saem muito cedo a procura de comida para
nós, por que nossos colegas morrem a cada fim de semana, por que nossas
colegas se prostituem para sobreviver. Vocês não têm explicação para isso?

Lembro-me que uma professora disse: “Mas nós trabalhamos com a vida, com
as ciências, não trabalhamos com a morte”. Aquilo me chocou profundamente,
realmente a morte, a pobreza, o sofrimento não cabe em nenhuma
disciplina.não há lugar para infâncias que sofrem. Como formar educadores
capazes de trabalhar com crianças e adolescentes que vivem ameaçados de
morte, na miséria, na rua, na violência, cada hora, cada dia?

Em uma escola da favela, quando fazem a chamada na segunda-feira, os

alunos falam: “Professora, esse não volta mais”, morreu no fim de semana.
Formas reais de viver a infância, adolescência e a juventude. Uma realidade
que extrapola a infância e a história da infância. Extrapola a escola, a
pedagogia, a docência. Uma realidade ausente nos cursos de formação da
universidade.

E quais são os mecanismos de destruição, não só de produção da infância? A

infância é intencionalmente destruída, as adolescências também, há um
genocídio da infância e da adolescência populares. Isso não pode estar na
categoria de produção da infância, temos de trabalhar outras categorias.
Cuidado com a retomada de visões românticas. Numa revista dedicada à
educação e à infância li: “A infância sem voz nem verbo, essa já era, agora a
infância é sujeito pleno de direitos, de cidadania, de autonomia”. Eu me
perguntava: em que país? No nosso? Que infância? A popular? Dizer que
nossa infância é um sujeito com voz, é um sujeito com autonomia não interessa
a infância real sem liberdade de escolha, sem horizontes, nos limites do viver.
A autonomia ou proteção? Se a infância é autônoma e não precisa mais de
proteção, do Estado, da escola, não temos mais de proteger a infância. Enfim,
essas são as questões surreais que nos coloca a retomada de visões
românticas. A infância depende da família? Olha, nas pesquisas que faço, uma
das coisas mais fortes da infância é o peso da família.

Vocês viram na apresentação sobre os direitos no ECA, todas as crianças

falavam da família. E não só essas crianças, você pega um jogador como
Ronaldo, Ronaldinho, Reginaldo, todos eles vão falar da família, mais da mãe.

 
 

 
  
 
 
 
 
A figura da mãe é algo tão forte na construção da infância, da adolescência, da
juventude e da vida adulta, popular. Deve-se ter um pouco mais de atenção
ainda ao peso formador da família e de todo trabalho. Por que a figura da mãe
é tão forte? Porque representa a proteção em contextos sociais espaciais de
desproteção.

Uma professora de teatro na escola de uma favela fez em sua pesquisa

exatamente isso. Deixou que as crianças elaborassem peças de teatro sobre
sua vida de criança e a família. Ficava tudo muito claro: a visão negativa do
pai, as visões negativas dos irmãos, que talvez os levassem para a droga, mas
a visão extremamente positiva da mãe. E sempre falavam do medo de que a
mãe ficasse zangada. Ou seja, a figura da mãe parece um símbolo de
moralidade. Na hora de beber ou se drogar é a lembrança da mãe que fica
muito forte. Então, às vezes jovem levava dinheiro da droga para a própria
mãe, mas falava: “Minha mãe de jeito nenhum pode saber que isso vem da
droga”. Todo um imaginário ético dessa infância vai se construindo, tendo
como referente ético a figura da mãe.

Infância-adolescência populares entre o trato moralizante e seu

reconhecimento como sujeitos de direitos

A construção ética da infância, por que menciono

"O ECA tenta colocar a infância
isso? Porque uma coisa que me surpreende muito
no campo dos direitos,
conseqüentemente no campo da
no meu trato com os professores e assistentes
esfera pública, mas não é fácil,
sociais é que normalmente a escola não trabalha
talvez seja um dos pontos mais
delicados." com a ética. Trabalha com conhecimento,supondo
que uma pessoa esclarecida será bem moderna e
tomará decisões éticas corretas e com uma mente formada que dirige o
comportamento ético.

Mas no momento em que chegam à escola crianças drogadas, violentas, a

escola tinha de colocar as questões éticas. Uma professora me falava:
“Durante muito tempo me preocupei com os alunos com problemas de
aprendizagem; ultimamente tenho me preocupado com os alunos com
problemas de conduta”. E gostaria que isso fosse colocado no debate também
ao final da nossa intervenção.

Espera-se sobretudo que os moralizemos, porque o diagnóstico que se faz da

infância popular é que eticamente está um desastre. É violenta, é drogada,
prostitui-se, está destruída moralmente. Essa é a análise que se faz.
Conseqüentemente tem de haver toda uma espécie de movimento de
recuperação dos valores mais elementares da infância e da adolescência. A

 
 

 
  
 
 
 
 
visão romântica da infância como anjinho, pura, flor se quebrou. De uma
imagem angelical passamos a uma imagem diabólica-imoral.

No livro Imagens quebradas trato exatamente dessa questão.essas palavras-

imagens quebradas foram de uma professora dizendo que a imagem que tinha
da infância era “vidro e se quebrou e o amor que tu me destes...”

E um professor que estava ao lado completou: “Quando as imagens da infância

se quebram, o que acontecerá com nossas imagens de educadores e de
docentes?” Imagens quebradas, também da docência, nossas, da pedagogia.
Quando a imagem da infância se quebra, quebra-se de alguma forma a
imagem da sociedade. Estamos em tempos em que a sociedade não merece
sua infância-adolescência.

De alguma forma a sociedade vem construindo suas auto-imagens. A partir da

imagem da infância, a família constrói sua auto-imagem. A imagem que temos
da família é em função da infância. Como a imagem nossa de educadores(as)
se reflete no espelho da infância-adolescência. A imagem da mulher está
colada com a imagem da infância. Já a imagem patriarcal do macho não está
tão colada à infância. A construção da infância popular está associada à auto-
imagem da sociedade, das instituições, das políticas do Estado, do Estado
paterno, o Estado pai dos pobres, o Estado-previdência. Imagens da creche, da
escola, e até da universidade, da Extensão. Muitas auto-imagens salvadoras,
educadoras de ONGs e de seus coletivos de educadores, se vem no espelho
da infância-adolescência populares.

Isso leva a questões. Suspeito de que muitas das ações sobre a infância,
sejam da extensão, sejam de ONGs, no fundo caem na armadilha da
sociedade. Qual sua função social-educativa? Moralizar essa infância, a
infância popular tão quebrada moralmente? Vamos nos prestar a isso? Vamos
reforçar a imagem da infância quebrada moralmente? Vamos cair no moralismo
de nossas elites? Desde onde ver e comprometer-nos com a infância-
adolescência? Entramos na relação entre a esfera pública e a esfera privada.

A infância se escoa fundamentalmente na esfera privada, doméstica e familiar.

O ECA tenta colocar a infância no campo dos direitos, conseqüentemente no
campo da esfera pública, mas não é fácil, talvez seja um dos pontos mais
delicados. Por quê? Porque a esfera privada ainda é vista como a esfera do
não direito, a esfera pública como a esfera dos direitos, da justiça. A esfera
privada é a esfera do cuidado, da proteção, do carinho, da dedicação.
Infelizmente não reconhecidas como direitos.

 
 

 
  
 
 
 
 
O macho está na esfera pública, a mulher está na esfera privada, a
maternidade na esfera privada e não na pública, assim como o amor e o direito
ao corpo. O movimento feminista tenta colocar na esfera pública o corpo, a
maternidade, o cuidado, mas como? E a infância na esfera pública? Uma
alternativa podia ser como o ECA tentou fazer reconhecer a infância-
adolescência como tempos de direitos plenos.

Esses avanços merecem ser incorporados nos tratos com a infância-

adolescência. Não faz parte de nossas políticas sócio-educativas reconhecê-
las e tratá-las como sujeitos plenos de direitos. Na tradição pedagógica o
direito à educação só começava aos sete anos. Conseqüentemente o Estado
somente sentia-se obrigado de educar, oferecer centros de educação a partir
dos sete anos. Essa visão tão excludente relegou a infância à esfera privada,
materna. Nesse vazio da responsabilidade do Estado, entram a filantropia, as
creches comunitárias, a pastoral da infância, as ONGs para a infância.

Como ocupar esses vazios sem reforçar a desobrigação do Estado? Como

fazer avançar desde Redes privadas o reconhecimento da infância-
adolescência como tempo pleno de direitos e de dever público, de políticas de
Estado? Por aí os tratos da infância-adolescência populares serão
repolitizados. Todo trabalho com os coletivos populares será político, não há
lugar para piedosas neutralidades. Porque as relações sociais em que os tratos
do povo se enredaram sempre fizeram parte de uma relação política de
dominação-subordinação, de regulação-controle-libertação-emancipação. Onde
ficam programas socioeducativos da infância-adolescência populares nessa
persistente relação política?