Bildungsforschung

19 Schulerfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich
Bildungsforschung Band 19 Schulerfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich
Impressum Herausgeber Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) Referat ffentlichkeitsarbeit 11055 Berlin Bestellungen Schriftlich an den Herausgeber Postfach 30 02 35 53182 Bonn oder per Tel.: 01805-262 302 Fax: 01805-262 303 (0,12 Euro/Min. aus dem deutschen Festnetz) E-Mail: books@bmbf.bund.de Internet: http://www.bmbf.de Autoren Gayle Christensen (The Urban Institute Washington D.C.) Petra Stanat (Universitt Erlangen-Nrnberg) bersetzerin Elke Schrter (Berlin) Lektorin Brigitte Winterstein-Drilling (Kln) Bonn, Berlin 2006 Gedruckt auf Recyclingpapier Bei der Publikation handelt es sich um eine bersetzung der Studie Where Immigrant Students Succeed der OECD. Originally published by the OECD in English under the title: Where Immigrant Students Succeed: A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003 2006 OECD All rights reserved. 2006 Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) for this German edition. The quality of the German translation and its coherence with the original text ist the responsibility of the Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF).
Programme for International Student Assessment
SCHULERFOLG VON JUGENDLICHEN MIT MIGRATIONSHINTERGRUND IM INTERNATIONALEN VERGLEICH

Eine Analyse von Voraussetzungen und Ertrgen schulischen Lernens im Rahmen von PISA 2003
Petra Stanat und Gayle Christensen
OECD
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT
ORGANISATION FR WIRTSCHAFTLICHE ZUSAMMENARBEIT UND ENTWICKLUNG
Die OECD ist ein in seiner Art einzigartiges Forum, in dem die Regierungen von 30 demokratischen Staaten gemeinsam daran arbeiten, den globalisierungsbedingten Herausforderungen im Wirtschafts-, Sozial- und Umweltbereich zu begegnen. Die OECD steht auch in vorderster Linie bei den Bemhungen um ein besseres Verstndnis der neuen Entwicklungen und der dadurch ausgelsten Befrchtungen. Sie hilft den Regierungen dabei, diesen neuen Gegebenheiten Rechnung zu tragen, indem sie Untersuchungen zu Themen wie Corporate Governance, Informationswirtschaft oder Probleme der Bevlkerungsalterung durchfhrt. Die Organisation bietet den Regierungen einen Rahmen, der es ihnen ermglicht, ihre Politikerfahrungen auszutauschen, nach Lsungsanstzen fr gemeinsame Probleme zu suchen, empfehlenswerte Praktiken aufzuzeigen und auf eine Koordinierung nationaler und internationaler Politiken hinzuarbeiten. Die OECD-Mitgliedsstaaten sind: Australien, Belgien, Dnemark, Deutschland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Island, Italien, Japan, Kanada, Korea, Luxemburg, Mexiko, Neuseeland, die Niederlande, Norwegen, sterreich, Polen, Portugal, Schweden, die Schweiz, die Slowakische Republik, Spanien, die Tschechische Republik, Trkei, Ungarn, das Vereinigte Knigreich und die Vereinigten Staaten. Die Kommission der Europischen Gemeinschaften nimmt an den Ttigkeiten der OECD teil. ber die OECD-Verffentlichungen nden die Arbeiten der Organisation weite Verbreitung. Letztere erstrecken sich insbesondere auf Erstellung und Analyse statistischer Daten und Untersuchungen ber wirtschaftliche, soziale und umweltpolitische Themen, sowie die von den Mitgliedsstaaten vereinbarten bereinkommen, Leitlinien und Standards.
Die vorliegende Publikation wird unter der gemeinsamen Verantwortung des Generalsekretrs der OECD und des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung verffentlicht. Die darin zum Ausdruck gebrachten Meinungen und Argumente spiegeln nicht zwangslug die ofzielle Einstellung der Organisation oder der Regierungen ihrer Mitgliedsstaaten wider.
Die Bezeichnungen PISA, OECD/PISA und das PISA-Logo sind geschtzte Markenzeichen der Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Jegliche Verwendung von OECD-Markenzeichen ohne schriftliche Genehmigung der OECD ist unzulssig. OECD 2006
Nachdruck, Kopie, bertragung oder bersetzung dieser Verffentlichung nur mit schriftlicher Genehmigung. Diesbezgliche Antrge sind zu richten an: OECD Publishing, rights@oecd.org oder per Fax (+33-1) 45 24 13 91. Die Genehmigung zur Kopie von Teilen dieses Werkes ist einzuholen beim Centre franais dexploitation du droit de copie, 20 rue de Grands-Augustins, 75006 Paris, Frankreich (contact@cfcopies.com).
Vorwort
Fr den sozialen Zusammenhalt in den Aufnahmelndern ist die erfolgreiche Integration von Migranten unentbehrlich. Migranten bringen wertvolles Humankapital mit, das, wenn es angemessen gefrdert wird, dem wirtschaftlichen Wohlergehen und der kulturellen Vielfalt in den Aufnahmelndern positive Impulse geben kann. Dennoch stellt die Erschlieung dieser Potenziale nach wie vor eine groe Herausforderung fr die Politik dar. Welche Hrden bestehen fr junge Migranten heutzutage? Kann die Schule dazu beitragen, diese Hrden abzubauen und den Jugendlichen dazu verhelfen, in der Wahlheimat ihrer Familien erfolgreich zu sein? Auf der Grundlage von Daten, aus der von der OECD verantworteten internationalen Schulleistungsstudie PISA, zeigt dieser Bericht mit dem Titel Schulerfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich. Eine Analyse von Voraussetzungen und Ertrgen schulischen Lernens im Rahmen von PISA 2003, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund motivierte Schler sind und der Schule positiv gegenber stehen. Trotz dieser engagierten Haltung schneiden diese Schlerinnen und Schler in den Grundbildungsbereichen Mathematik, Lesen und den Naturwissenschaften sowie im Bereich des allgemeinen Problemlsens meist deutlich schlechter ab als ihre Mitschler aus einheimischen Familien. In Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, den Niederlanden, sterreich und der Schweiz sind diese Unterschiede am strksten ausgeprgt. Im Gegensatz dazu existieren in drei der klassischen Einwanderungslnder Australien, Kanada und Neuseeland sowie in Macau (China) zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund kaum Unterschiede. Besonders beunruhigend ist der Befund, dass in der Mehrheit der Lnder mindestens ein Viertel der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund nicht ber das in PISA 2003 denierte Basisniveau der Mathematikkompetenz verfgen. Diese Schlerinnen und Schler laufen Gefahr, im zuknftigen beruichen und privaten Leben mit erheblichen Problemen konfrontiert zu werden. Angesichts der groen Leistungsdisparitten in den Lndern ist es besonders auffllig, dass Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in allen 17 an diesem Bericht beteiligten Lndern ein hnliches, wenn nicht sogar hheres Motivationsniveau erkennen lassen als ihre Altersgenossen aus einheimischen Familien. Diese Erkenntnis sollte fr politische Entscheidungstrger von besonderer Bedeutung sein. So knnten Schulen diese starke Lernbereitschaft strker nutzen, um den Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund zu mehr Erfolg im Schulsystem zu verhelfen. Im Bericht werden diese Ergebnisse anhand von Informationen ber den sozialen Hintergrund der Jugendlichen mit Migrationshintergrund und der zu Hause gesprochenen Sprache kontextualisiert. Dabei zeigt sich, dass die Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit Migrationshintergrund und solchen aus einheimischen Familien nicht allein auf diese Merkmale zurckgefhrt werden knnen. Es werden daher auerdem Informationen ber den Umgang der Lnder mit Zuwanderung und der Integration von Migranten geliefert. Hierbei wird deutlich, dass manche Lnder, in denen entweder relativ kleine Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund bestehen oder die Leistungsnachteile bei Schlern der zweiten Generation im Vergleich mit solchen der ersten
Generation deutlich geringer sind, meist ber fest etablierte Sprachfrderprogramme mit relativ klar formulierten Zielen und Standards verfgen. Die im vorliegenden Buch dargestellten Analysen ergnzen den Bericht Lernen fr die Welt von morgen Erste Ergebnisse von PISA 2003, der sich auf die Kenntnisse und Fhigkeiten in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen konzentriert und den Bericht Problem Solving for Tomorrows World First Measures of Cross-curricular Competencies from PISA 2003, der sich mit den Problemlsungsfhigkeiten beschftigt. Dieser Bericht wurde von Petra Stanat und Gayle Christensen am Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung in Berlin1 verfasst. Sie konzipierten den Bericht, entwickelten die Zusatzerhebung, fhrten smtliche Analysen durch und schrieben den Text. Die Verffentlichung wurde durch die Untersttzung der PISA-Erhebungslnder, der Experten und Institutionen innerhalb des PISA-Konsortiums sowie der OECD ermglicht. Die Herstellung erfolgte am OECD-Direktorat fr Bildung unter der Leitung von Claire Shewbridge und Andreas Schleicher sowie unter der Beratung der PISA Editorial Group. Die Autorinnen danken Jrgen Baumert, Direktor des Forschungsbereiches Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme am Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung in Berlin dafr, dass er dieses Projekt untersttzt hat, sowie Georges Lematre vom OECD-Direktorat fr Beschftigung, Arbeit und Soziales fr seine hilfreichen Kommentare zu Kapitel 1 des Berichts. Besonderer Dank gilt auerdem Michael Segeritz, Alexandra Shajek und Nina Bremm fr ihre Mitarbeit am Projekt und fr die Analyse der Daten. Die Technische Beratung stellten Keith Rust und Wolfram Schulz zur Verfgung. Die Entwicklung dieses Berichts wurde vom PISA Governing Board unter dem Vorsitz von Ryo Watanabe (Japan) gesteuert. In Anhang C werden die Mitglieder der PISAExpertengruppen sowie die einzelnen Experten und Berater aufgefhrt, die zu diesem Bericht und zu PISA im Allgemeinen beigetragen haben. Fr die Verffentlichung dieses Berichts zeichnet der Generalsekretr der OECD verantwortlich.
1.
Petra Stanat ist jetzt an der Friedrich-Alexander-Universitt Erlangen-Nrnberg ttig, Gayle Christensen am Urban Institute, Washington DC, USA.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort .....................................................................................................................................................................................................3 Kurzzusammenfassung................................................................................................................................................................ 7 Hinweise fr den Leser .............................................................................................................................................................15 Kapitel 1: Zur Migrationsgeschichte und den Migrantenpopulationen der Lnder ..................17 Einleitung ........................................................................................................................................................................................18 Migration und Integration .......................................................................................................................................................19 Geschichte der Migration und allgemeiner Umgang mit Migration und Integration ...........................20 Migrantenpopulationen.............................................................................................................................................................24 Im Bericht behandelte Fragestellungen ...........................................................................................................................28 Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in der PISA-Stichprobe ......................................29 Kapitel 2: Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003....33 Einleitung ..........................................................................................................................................................................................34 Die Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in der OECD und in den Partnerlndern ......................................................................................................................................................35 Die Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund und die zu Hause gesprochene Sprache ..................................................................................................................................................................52 Geschlechtsspezische Leistungsunterschiede bei Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund ..............................................................................................................................................................55 Die Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund unter Bercksichtigung des Migrationsmusters im Aufnahmeland ..............................................................................56 Schlussfolgerungen......................................................................................................................................................................61 Kapitel 3: Hintergrundmerkmale, Mathematikleistungen und das schulische Lernumfeld der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund ..............................................................................65 Einleitung ..........................................................................................................................................................................................66 Bildungsstand und soziokonomischer Hintergrund von Migrantenfamilien..........................................69 Zusammenhang von Leistungsunterschieden und Unterschieden im bildungsbezogenen und soziokonomischen Hintergrund zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund ..............................................................................................................................................................74 Speziell mit dem Migrationshintergrund der Schlerinnen und Schler assoziierte Disparitten ......80 Differenzen zwischen Schlerinnen und Schlern mit und ohne Migrationshintergrund innerhalb von Schulen und zwischen Schulen .............................................................................................................82 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen.................................................................................................................91 Kapitel 4: Die Lernermerkmale der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund ....... 95 Einleitung ..........................................................................................................................................................................................97 Interesse und Motivation der Schlerinnen und Schler in Mathematik ................................................. 101 Die Selbsteinschtzungen der Schlerinnen und Schler.................................................................................. 112 Emotionale Faktoren in Mathematik ............................................................................................................................ 119 Die Einstellung der Schlerinnen und Schler zur Schule und wie sie ihr schulisches Lernumfeld wahrnehmen .................................................................................................................................................... 120 Zusammenfassung der Unterschiede in den Lernermerkmalen zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund .......................................................................... 127 Schlussfolgerungen.................................................................................................................................................................. 132
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 5: Bestimmungen und Manahmen zur Frderung von Kompetenzen in der Unterrichtssprache fr Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund ........................ 135 Einleitung ...................................................................................................................................................................................... 136 Zusatzuntersuchung im Rahmen von PISA 2003 ber nationale Bestimmungen und Manahmen zur Frderung von Kompetenzen in der Unterrichtssprache fr Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund .......................................................................................................................................................... 137 Bestimmungen und Manahmen zur Vermittlung von Kompetenzen in den ofziellen Landessprachen der Aufnahmelnder fr neu zugewanderte Erwachsene............................................. 139 Erhebung von Sprachkompetenzen im Elementarbereich (ISCED 0) und Primarbereich (ISCED 1)... 148 Sprachfrderung fr Kinder mit Migrationshintergrund im Elementarbereich (ISCED 0) ....... 150 Sprachfrderung fr Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund im Primarbereich (ISCED 1) und im Sekundarbereich I (ISCED 2) ................................................................ 150 Lnderbeschreibungen von Sprachfrdermanahmen im Primarbereich (ISCED 1) und Sekundarbereich I (ISCED 2) ............................................................................................................................................155 Angebote zur Frderung der Kompetenzen in den Herkunftssprachen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund ................................................................................................................................ 168 Zustzliche Ausstattung der Schulen mit Ressourcen ......................................................................................... 171 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen............................................................................................................. 173 Literaturverzeichnis ................................................................................................................................................................. 181 Anhang A: Technische Hinweise .................................................................................................................................. 189 Anhang A1: Konstruktion der Indizes und anderer von den Schler- und Schulfragebgen abgeleiteten Indikatoren ..................................................................................................................................189 Anhang A2: Kurzbeschreibung der fnf Kompetenzstufen auf der Lesekompetenzskala ......... 200 Anhang B: Datentabellen zu den Kapiteln 1, 2, 3 und 4 ............................................................................... 201 Anhang C: Verzeichnis der Mitwirkenden .............................................................................................................. 257
Kurzzusammenfassung
Kurzzusammenfassung
Ausgehend von der Annahme, dass die erfolgreiche Integration von Migrantenkindern in das Schulsystem in vielen Lndern der Welt ein zentrales Anliegen darstellt, analysiert der vorliegende Bericht Daten aus PISA 2003 zu Bildungsertrgen unter anderem im Hinblick auf die Frage, wie gut Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund im Alter von 15 Jahren in wichtigen Schulfchern abschneiden, wie sie sich selbst als Lernende einschtzen und wie sie generell zur Schule eingestellt sind. Dabei werden zwei Gruppen von Migrantenkindern untersucht: Schlerinnen und Schler der ersten Generation, die nicht im Erhebungsland geboren sind und deren Eltern ebenfalls aus dem Ausland stammen, sowie Schlerinnen und Schler der zweiten Generation, die im Erhebungsland geboren sind und daher ihre gesamte Schulbildung im Erhebungsland erhalten haben, deren Eltern aber aus dem Ausland stammen. In dem Bericht werden die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund mit solchen aus einheimischen Familien verglichen, d.h. mit im Erhebungsland geborenen Schlerinnen und Schlern, die mindestens ein im Land geborenes Elternteil haben. Untersucht werden 17 Lnder mit groem Migrantenanteil in der Schlerpopulation: die OECD-Lnder Australien, Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Kanada, Luxemburg, Neuseeland, die Niederlande, Norwegen, sterreich, Schweden, die Schweiz und die Vereinigten Staaten, sowie die Partnerlnder Hongkong (China), Macau (China) und Russische Fderation. Fr die Mehrzahl dieser Lnder sowie fr England, Finnland und Spanien werden zustzlich Informationen zu Manahmen und Programmen dargestellt, die den Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund dabei helfen sollen, die Unterrichtssprache zu erlernen. Der Bericht untersucht, wie Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund vor allem in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz, aber auch in Naturwissenschaften und in Bezug auf Problemlsungsfhigkeiten bei PISA 2003 abgeschnitten haben, und zwar sowohl im Vergleich zu den Schlerinnen und Schlern des jeweiligen Aufnahmelandes als auch im Vergleich zu Schlerinnen und Schlern aus den anderen im Bericht betrachteten Lndern (den Erhebungslndern). Der Bericht geht ferner auf die Frage ein, inwieweit die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund ihren eigenen Angaben zufolge wichtige Lernvoraussetzungen mitbringen, z.B. hohe Lernmotivation in Mathematik, positive Einstellungen zur Schule und gnstige Einschtzungen der eigenen Mathematikkompetenzen (Selbstkonzept). Im gesamten Bericht wird versucht, Faktoren zu identizieren, die fr die im Lndervergleich festgestellten Unterschiede, in den Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund, ausschlaggebend sein knnten und die den politisch Verantwortlichen somit Hinweise auf Ansatzpunkte liefern knnten, um die Situation dieser Schlergruppen zu verbessern. Zu diesem Zweck werden die Ergebnisse anhand von Beschreibungen der Migrationsgeschichte und der Migrantenpopulation der einzelnen Lnder, ihrer allgemeinen Zuwanderungspolitik sowie der spezischen Manahmen zur Frderung von Kompetenzen in der Unterrichtssprache kontextualisiert: Auch wenn es anhand der PISA-Daten nicht mglich ist, die Effekte dieser Faktoren auf den schulischen Erfolg von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund przise zu schtzen, liefern die Analysen dieses Berichts aufschlussreiche Beschreibungen von Lndern mit unterschiedlich stark ausgeprgten Differenzen in den Leistungen und anderen Merkmalen zwischen Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien
8 und solchen mit Migrationshintergrund.
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Die PISA-Ergebnisse lassen darauf schlieen, dass ein hohes Zuwanderungsniveau die Integration nicht unbedingt behindert. Es besteht kein signikanter Zusammenhang zwischen dem Anteil der zugewanderten Schlerpopulationen in den Erhebungslndern und der Gre der zwischen Schlern mit Migrationshintergrund und solchen aus einheimischen Familien beobachteten Leistungsunterschiede. Dieser Befund widerlegt die Annahme, wonach sich ein hohes Zuwanderungsniveau generell negativ auf die Integration auswirkt. Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund sind lernmotiviert und haben eine positive Einstellung zur Schule. Eine solche starke Lernbereitschaft kann von den Schulen genutzt werden, um den Erfolg dieser Schlerinnen und Schler im Bildungssystem zu frdern. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund den eigenen Angaben zufolge positive Lerneinstellungen aufweisen, deren Niveau dem ihrer Altersgenossen aus einheimischen Familien vergleichbar oder sogar berlegen ist. Schlerinnen und Schler der ersten oder zweiten Generation bekunden hug ein hheres Ma an Interesse und Motivation im Bereich Mathematik und eine positivere Einstellung zur Schule. In keinem der Lnder waren diese Lernvoraussetzungen bei den Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund den eigenen Angaben zufolge geringer. Die Konsistenz dieser Ergebnisse berrascht angesichts der erheblichen Unterschiede, die zwischen den Lndern in Bezug auf die Migrationsgeschichte, Migrantenpopulation, Zuwanderungsund Integrationspolitik sowie den Leistungen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in PISA 2003 bestehen. Dies lsst darauf schlieen, dass Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund generell eine groe Lernbereitschaft mitbringen, an die Schulen anknpfen knnen, um den Erfolg dieser Gruppe im Bildungssystem zu untersttzen. Trotz dieser starken Lernbereitschaft erzielen Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund hug deutlich schwchere Leistungsergebnisse als ihre Altersgenossen aus einheimischen Familien. Dabei ist das relative Leistungsniveau in den einzelnen Lndern jedoch unterschiedlich. Whrend die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund generell eine hohe Lernbereitschaft aufweisen, schwankt der Umfang der Leistungsunterschiede zwischen dieser Gruppe und und der Gruppe von Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien im internationalen Vergleich erheblich. Am strksten ausgeprgt sind die Unterschiede in Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, den Niederlanden, sterreich und der Schweiz. In drei der klassischen Einwanderungslnder Australien, Kanada und Neuseeland sowie in Macau (China) hingegen sind die Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund mit denen der Jugendlichen aus einheimischen Familien vergleichbar. In Kanada, Luxemburg, Schweden, der Schweiz und Hongkong (China) schneiden die Schlerinnen und Schler der zweiten Generation deutlich besser ab als diejenigen der ersten Generation. In diesen Lndern scheint der Abstand zwischen Jugendlichen mit Migrationshintergrund und Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien von einer Zuwanderergeneration zur nchsten abzunehmen. Dies knnte z.T. ein Effekt der Integrationspolitik und -praxis sein, die zur Verringerung der Leistungsunterschiede ber die Zeit und Generationen beitragen, wobei allerdings auch Unterschiede in der
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Zusammensetzung der Schlerpopulationen der ersten und zweiten Generation eine Rolle spielen knnten. Da sich die PISA-Daten nur auf einen spezischen Untersuchungszeitpunkt beziehen, lassen sich aus ihnen keine denitiven Schlsse ber Entwicklungen ber die Zeit ziehen. Zur Untersuchung der Vernderung von Bildungsertrgen in der Generationenfolge wren Lngsschnittstudien erforderlich. In den meisten Lndern knnten mindestens 25% der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in ihrem spteren Berufs- und Privatleben erhebliche Schwierigkeiten bekommen, da ihre Leistungen in PISA 2003 nicht einmal grundlegenden Kompetenzen in Mathematik entsprechen. Im Rahmen von PISA 2003 wurden die Mathematikkompetenzen der Schlerinnen und Schler in sechs Kompetenzstufen eingeteilt. Stufe 2 reprsentiert ein Basisniveau an Mathematikkompetenz auf der PISA-Skala, ab dem die Schlerinnen und Schler ein Niveau von Grundbildung zu zeigen beginnen, das sie befhigt, Mathematik aktiv einzusetzen: Sie knnen z.B. grundlegende Algorithmen, Formeln und Verfahren anwenden, einfache Interpretationen vornehmen und direkte logische Denkschritte vollziehen. Schlerinnen und Schler, die sich unter Stufe 2 benden, werden im Hinblick auf ihre Arbeitsmarktund Verdienstaussichten wie auch ihre Fhigkeit zur vollen Teilhabe an der Gesellschaft voraussichtlich vor erheblichen Schwierigkeiten stehen. Die Ergebnisse zeigen, dass nur ein geringer Prozentsatz der Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien Stufe 2 nicht erreicht, whrend sich die Situation bei den Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund ganz anders darstellt. ber 40% der Schlerinnen und Schler der ersten Generation in Belgien, Frankreich, Norwegen sowie Schweden und ber 25% der Schlerinnen und Schler der ersten Generation in Dnemark, Deutschland, Luxemburg, den Niederlanden, sterreich, der Schweiz, den Vereinigten Staaten und der Russischen Fderation liegen unter Stufe 2. Die Schlerinnen und Schler der zweiten Generation weisen in den meisten Lndern ein hheres Kompetenzniveau auf als die der ersten Generation, und der Prozentsatz derjenigen, die Stufe 2 nicht erreichen, ist in der zweiten Generation geringer. Dennoch verfgen in mehr als der Hlfte der OECD-Erhebungslnder ber 25% der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation nicht ber die als erforderlich angesehenen Fhigkeiten, um Mathematik gem der PISA-Denition aktiv zu nutzen. In Deutschland gengen die Leistungen von ber 40% der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation nicht den Anforderungen von Stufe 2. In Belgien, Dnemark, Norwegen, sterreich, den Vereinigten Staaten und der Russischen Fderation liegen die Leistungen von mindestens 30% der Jugendlichen der zweiten Generation unterhalb von Stufe 2. Die Unterschiede in den Mathematikleistungen lassen sich nur z.T. durch die Hintergrundmerkmale der Populationen von Schlerinnen und Schlern aus Migrantenfamilien und Schulmerkmale erklren. In den meisten europischen Lndern weisen die Schlerinnen und Schler aus Migrantenfamilien einen weniger gnstigen soziokonomischen Hintergrund auf, und der Bildungsstand ihrer Eltern ist im Vergleich zur Schlerpopulation aus einheimischen Familien hug niedriger. In den Vereinigten Staaten und Hongkong (China) ist dies ebenfalls der Fall. In Australien, Kanada, Neuseeland, der Russischen Fderation sowie in Macau (China) sind die Hintergrundmerkmale der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund hingegen mit denen der Schler aus einheimischen Familien vergleichbar.
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Auf Lnderebene besteht ein Zusammenhang zwischen den relativen Mathematikleistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund und ihrem relativen bildungsbezogenen und soziokonomischen Hintergrund. Allerdings bleiben auch nach Bercksichtigung dieser Hintergrundmerkmale in vielen Lndern Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund bestehen. Signikante Leistungsabstnde zwischen Jugendlichen aus einheimischen Familien und Jugendlichen der zweiten Generation sind z.B. weiterhin in Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Luxemburg, Neuseeland, den Niederlanden, Norwegen, sterreich und der Schweiz festzustellen. Dies lsst darauf schlieen, dass sich die relativen Leistungsniveaus der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund nicht allein aus der Zusammensetzung der Migrantenpopulationen in Bezug auf ihre bildungsbezogenen und soziokonomischen Hintergrundmerkmale erklren. In mehreren Lndern ist festzustellen, dass Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund hug Schulen mit einem relativ hohen Migrantenanteil besuchen. Allerdings besteht kein signikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der Clusterbildung innerhalb einzelner Lnder und dem Umfang des Leistungsabstands zwischen Jugendlichen aus Migrantenfamilien und Jugendlichen aus einheimischen Familien. Die Verteilung der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund auf die verschiedenen Schulen scheint somit nicht fr die im internationalen Vergleich festzustellende Varianz des Leistungsabstands zwischen Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund verantwortlich zu sein. Innerhalb der einzelnen Lnder knnte ein hoher Migrantenanteil in den Schulen dagegen durchaus einen Einuss auf das Leistungsniveau haben, wenngleich die Daten aus der Fachliteratur hierzu kein einheitliches Bild liefern. In den meisten Erhebungslndern sind Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund hug in Schulen anzutreffen, deren Schlerschaft in Bezug auf ihren wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Hintergrund vergleichsweise benachteiligt ist. Hinsichtlich der schulischen Ressourcen und des Schulklimas ist das Bild etwas gemischter. In drei der klassischen Einwanderungslnder Australien, Kanada sowie berwiegend auch in Neuseeland sind die, von den Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund, besuchten Schulen, in Bezug auf die Ressourcenausstattung und das Schulklima weitgehend vergleichbar. In Belgien sind Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund mit grerer Wahrscheinlichkeit in Schulen anzutreffen, die auf verschiedenen Merkmalen weniger gnstige Werte aufweisen. In anderen Lndern sind die grten und konsistentesten Unterschiede in Bezug auf die aus Schlersicht wahrgenommene Disziplin und das aus Schulleitersicht wahrgenommene Verhalten der Schler, das fr das Schulklima relevant ist, festzustellen. In Belgien, Deutschland, Luxemburg, den Niederlanden, sterreich, Schweden und der Schweiz sind die Bedingungen in den Schulen, die von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund besucht werden, im Hinblick auf diese beiden Faktoren ungnstiger. Die Leistungsunterschiede in Mathematik lassen sich auch nicht vollstndig dadurch erklren, dass manche Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen. In mehreren Lndern ist der Zusammenhang aber recht ausgeprgt, was fr einen Bedarf an einer intensiveren Sprachfrderung in den Schulen sprechen knnte. Die Lnder unterscheiden sich auch in Bezug auf den Prozentsatz der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund, deren Herkunftssprache nicht die Unterrichtssprache ist.
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Bei Bercksichtigung der im Elternhaus gesprochenen Sprache verringern sich in der Regel die zwischen Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien und solchen mit Migrationshintergrund festgestellten Leistungsunterschiede. In mehreren Lndern sind die Leistungsnachteile der Jugendlichen mit Migrationshintergrund aber auch dann noch signikant. Dies gilt fr die Schlerinnen und Schler der ersten und der zweiten Generation in Belgien, Dnemark, Frankreich, den Niederlanden, sterreich und der Schweiz, die Schlerinnen und Schler der ersten Generation in Luxemburg, Norwegen, Schweden, Hongkong (China) und der Russischen Fderation sowie die Schlerinnen und Schler der zweiten Generation in Deutschland und Neuseeland. Dies deutet darauf hin, dass sich die Unterschiede in den relativen Leistungsniveaus der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund nicht in vollem Umfang durch die zu Hause gesprochene Sprache erklren lassen. Dennoch erzielen die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, in mehreren Lndern tendenziell schwchere Ergebnisse in Mathematik. Selbst nach Bercksichtigung des Bildungs- und Berufsstatus der Eltern bleibt der, mit der im Elternhaus gesprochenen Sprache zusammenhngende Leistungsabstand in Belgien, Deutschland, Kanada, den Vereinigten Staaten, Hongkong (China), Macau (China) und der Russischen Fderation signikant. Lnder, in denen ein starker Zusammenhang zwischen der zu Hause gesprochenen Sprache und den Mathematikleistungen zu beobachten ist, sollten u.U. ber eine Verstrkung der Sprachfrderung in den Schulen nachdenken. Die Frdermanahme mit denen Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund beim Erlernen der Unterrichtssprache in den verschiedenen Lndern untersttzt werden weisen gemeinsame Merkmale auf, unterscheiden sich jedoch gleichzeitig in Bezug auf den Explizitheitsgrad der Lehrplne und die Ausrichtung. Eine Erhebung von Sprachfrderungsmanahmen in Australien, Belgien, Dnemark, Deutschland, Kanada, Luxemburg, den Niederlanden, Norwegen, sterreich, Schweden, der Schweiz, Hongkong (China) und Macau (China) sowie in England, Finnland und Spanien ergab, dass die Anstze in diesen Lndern einige wichtige Gemeinsamkeiten aufweisen. Sehr wenige Lnder bieten eine systematische, auf einen expliziten Lehrplan gesttzte Sprachfrderung im Elementarbereich an (ISCED 0). Ausnahmen sind die kanadische Provinz British Columbia und die Niederlande. Im Primarbereich (ISCED 1) und im Sekundarbereich I (ISCED 2) ist der am weitesten verbreitete Ansatz die Immersion mit systematischer Sprachfrderung, d.h. die Schlerinnen und Schler nehmen am regulren Unterricht teil, um in allen Schulfchern die erforderlichen Kenntnisse zu erwerben, erhalten aber zustzlich gezielten Sprachunterricht, um ihre Kompetenzen in der Unterrichtssprache weiterzuentwickeln. Mehrere Lnder bieten darber hinaus Immersionsprogramme mit einer Phase der Einfhrung in die Unterrichtssprache fr neu zugewanderte Schlerinnen und Schler an. In diesem Fall besuchen die Schlerinnen und Schler zunchst besondere Programme, um ihre Kenntnis der Unterrichtssprache zu verbessern, bevor sie in die regulren Klassen berwechseln. Dieser Ansatz ist im Sekundarbereich I (ISCED 2) weiter verbreitet als im Primarbereich. (ISCED 1). Zweisprachige Frderprogramme in der Muttersprache der Schlerinnen und Schler und in der Unterrichtssprache sind relativ unblich. In England, Finnland und Norwegen kann
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die Immersion mit systematischer Sprachfrderung vereinzelt bilinguale Module umfassen. Zweisprachige Transitionsprogramme, bei denen die Schlerinnen und Schler zunchst in der Muttersprache und dann zunehmend in der Landessprache unterrichtet werden, spielen jedoch in keinem, der in diesem Bericht betrachteten Lnder eine nennenswerte Rolle. Es bieten auch nur sehr wenige Lnder generell zustzliche Kurse in den Schulen an, die den Schlerinnen und Schlern bei der Verbesserung ihrer Herkunftssprachenkenntnisse helfen sollen. In Schweden haben die Schlerinnen und Schler einen Rechtsanspruch auf herkunftssprachlichen Unterricht, und die Schulen bieten in der Regel entsprechende Kurse an, wenn mindestens fnf Schlerinnen und Schler mit derselben Herkunftssprache in der Gemeinde leben. Die Schulen im Schweizer Kanton Genf bieten fr die am hugsten vertretenen Minderheitensprachen ebenfalls herkunftssprachlichen Unterricht an. In 11 anderen Lndern oder subnationalen Verwaltungseinheiten liegt es im Ermessen der Kommunen oder der einzelnen Schulen, Herkunftssprachenunterricht anzubieten, whrend es in neun anderen Lndern den Familien oder den Migrantengemeinden berlassen ist, entsprechende Initiativen zu ergreifen. Trotz dieser hnlichkeiten der allgemeinen Anstze zur Untersttzung der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund beim Erlernen der Unterrichtssprache bestehen zwischen den spezischen Manahmen, die die einzelnen Lnder bzw. subnationalen Verwaltungseinheiten einsetzen, erhebliche Unterschiede in Bezug auf eine Reihe von Merkmalen, z.B. das Vorhandensein expliziter Lehrplne und Standards, die Ausrichtung der Sprachfrderung (z.B. auf den allgemeinen Lehrplan oder auf die Entwicklung von Sprachkenntnissen) und die Organisation der Frdermanahmen (z.B. in den allgemeinen Unterricht eingebundene Sprachfrderung im Gegensatz zu Sprachunterricht in separaten Kursen oder im Rahmen eines besonderen Schulfachs). In einigen Lndern bzw. subnationalen Gebietskrperschaften liegen explizite Lehrplne oder Rahmenkonzeptionen fr die Zweitsprachenfrderung vor. Dazu gehren Australien New South Wales und Victoria wie auch Dnemark fr die Immersion mit systematischer Sprachfrderung und fr die Immersion mit Einfhrungsphase. Die kanadische Provinz Ontario, einige deutsche Bundeslnder, Norwegen, Schweden und Macau (China) fr die Immersion mit systematischer Sprachfrderung und die kanadische Provinz British Columbia wie auch Luxemburg fr die Immersion mit Einfhrungsphase. Die Lehrplne unterscheiden sich jedoch stark in Bezug auf Inhalt, Spezitt und Reichweite. Lnder, in denen die Leistungsunterschiede zwischen den Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien und der Schlerpopulation mit Migrationshintergrund relativ gering sind oder in denen der Leistungsabstand fr die zweite Generation deutlich kleiner ist als fr die erste, weisen in der Regel fest etablierte Sprachfrderungsprogramme mit relativ klar denierten Zielen und Standards auf. Es wre natrlich sehr interessant zu ermitteln, inwieweit die verschiedenen Programme der Sprachfrderung zu den relativen Leistungsniveaus von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund beitragen. Anhand der vorliegenden Informationen ist dies jedoch nicht mglich. Allerdings gibt es in einigen der Lnder, in denen der Leistungsabstand zwischen den Jugendlichen aus einheimischen Familien und den Jugendlichen mit Migrationshintergrund relativ gering ist, bzw. in denen der Leistungsabstand in der zweiten Generation kleiner ausfllt als in der ersten Generation offenbar seit langem
Kurzzusammenfassung
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Sprachfrderprogramme mit vergleichsweise klar denierten Zielen und Standards. Zu diesen Lndern gehren Australien, Kanada und Schweden. In einigen Lndern, in denen die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund deutlich niedrigere Ergebnisse erzielen als die Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien, ist die Sprachfrderung in der Regel weniger systematisch. Mehrere dieser Lnder haben in jngster Zeit jedoch Programme zur Frderung des Lernerfolgs von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund eingefhrt. Diese Entwicklungen knnten dazu beitragen, dass sich der Leistungsabstand zwischen den Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund und ihren Altersgenossen aus einheimischen Familien verringert.
Hinweise fr den Leser
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Die den Abbildungen zu Grunde liegenden Daten Die Daten, auf die sich die Kapitel 1 bis 4 dieses Berichts beziehen, sind Anhang B zu entnehmen. In diesen Tabellen, wie auch in den Tabellen des Kapitels 5 werden fehlende Werte mit den folgenden Symbolen gekennzeichnet: a Die Kategorie ist fr das betreffende Land nicht anwendbar. Es gibt daher hierzu keine Daten. c Die Zahl der Beobachtungen reicht nicht aus, um verlssliche Schtzungen zu liefern (d.h. die jeweilige Kategorie umfasst weniger als 3% der Schlerinnen und Schler oder die Anzahl der Schulen ist zu klein, um valide Schlsse ziehen zu knnen). Bei der Berechnung von lnderbergreifenden Durchschnittswerten wurden die vorhandenen Daten jedoch bercksichtigt. m Daten sind nicht verfgbar. Die entsprechenden Daten wurden zwar erhoben, spter jedoch aus technischen Grnden aus der Publikation herausgenommen. n Die Daten sind zu vernachlssigen, d.h. sie treten nicht hug genug auf. w Die Daten wurden auf Ersuchen des betreffenden Landes zurckgezogen. Berechnung der internationalen Durchschnittswerte Fr die meisten Indikatoren in diesem Bericht wurde der OECD-Durchschnitt berechnet. Beim OECD-Durchschnitt werden die OECD-Lnder als eine Einheit behandelt, in die jedes Land mit gleichem Gewicht eingeht. Der OECD-Durchschnitt entspricht dem arithmetischen Mittel der entsprechenden Lnderstatistiken und bezieht sich in diesem Bericht lediglich auf die OECD-Erhebungslnder (Denition siehe unten). Runden der Zahlen Durch das Auf- und Abrunden einiger Zahlen in den Tabellen stimmt die Summe nicht immer mit der Gesamtsumme berein. Summen, Differenzen und Durchschnittswerte werden stets auf der Grundlage der exakten Datenwerte berechnet und erst danach auf- bzw. abgerundet. Wenn in dieser Publikation Standardfehler auf ein bis zwei Dezimalstellen auf- bzw. abgerundet wurden und der Wert 0,0 oder 0,00 angezeigt wird, bedeutet dies nicht, dass der Standardfehler gleich Null ist, sondern dass er geringer ist als 0,05 bzw. 0,005. Darstellung der Schlerdaten Der Bericht verwendet den Begriff 15-Jhrige als Kurzform fr die Zielpopulation von PISA. In der Praxis bezieht sich dies auf Schlerinnen und Schler, die zu Beginn der Testperiode zwischen 15 Jahren und 3 (vollendeten) Monaten und 16 Jahren und 2 (vollendeten) Monaten alt waren und eine Bildungseinrichtung besuchten, und zwar ungeachtet der Klassenstufe und Art der Bildungseinrichtung und unabhngig davon, ob es sich um eine Ganztags- oder Halbtagsschule handelte.
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Im Bericht verwendete Abkrzungen Die folgenden Abkrzungen werden in diesem Bericht verwendet: ESCS HISEI Index of economic, social and cultural status (Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status). Fr eine Denition siehe Anhang A1. Highest international socio-economic index (Hchster internationaler soziokonomischer Index der beruichen Stellung). Der HISEI entspricht der jeweils hchsten beruichen Stellung der Mutter oder des Vaters.
ISCED Internationale Standardklassikation des Bildungswesens (die ISCEDStufen werden in Anhang A1 erlutert) SE SD Standardfehler Standardabweichung
SOPEMI Systme dObservation Permanente des Migrations (Stndiges Berichtswesen zur Migration). 1973 zur gemeinsamen Verwertung von Informationen zur Internationalen Migration fr die europischen Mitgliedsstaaten von der OECD gegrndet. Im Bericht verwendete Begriffe Schler aus einheimischen Familien oder Schler ohne Migrationshintergrund: Schlerinnen und Schler mit mindestens einem im Erhebungsland geborenem Elternteil. Schlerinnen und Schler mit einem im Ausland geborenem Elternteil werden der einheimischen Kategorie zugeordnet, da aufgrund von Befunden frherer Forschungsarbeiten davon ausgegangen werden kann, dass ihre Leistungen mit denen von Jugendlichen vergleichbar sind, deren Eltern beide im Erhebungsland geboren sind. Schler mit Migrationshintergrund: Zu dieser Gruppe zhlen sowohl Schler der ersten Generation als auch Schler der zweiten Generation (vgl. die Denitionen unten). Schler der ersten Generation: Schlerinnen und Schler, die auerhalb des Erhebungslandes geboren sind und deren Eltern ebenfalls im Ausland geboren sind. Schler der zweiten Generation: Im Erhebungsland geborene Schlerinnen und Schler, deren Eltern im Ausland geboren sind. Erhebungslnder: Zu diesen zhlen alle 17 in diesen Bericht einbezogenen Lnder: die 14 OECD-Lnder Australien, Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Kanada, Luxemburg, Neuseeland, die Niederlande, Norwegen, sterreich, Schweden, die Schweiz und die Vereinigten Staaten sowie die drei Partnerlnder Hongkong (China), Macau (China) und die Russische Fderation. Weiterfhrende Dokumentation Fr weitere Informationen zu den in PISA verwendeten Instrumenten und Methoden vgl. den PISA 2003 Technical Report (OECD, 2005) sowie die PISA-Website (www.pisa.oecd.org).
Zur Migrationsgeschichte und den Migrantenpopulationen der Lnder
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Einleitung
Migrationsbewegungen bilden einen integralen Bestandteil der Menschheitsgeschichte. In den Sozialwissenschaften wird Migration meist als die berschreitung der Grenze eines Staats- oder Verwaltungsgebietes fr eine bestimmte Mindestdauer deniert, wobei es sich im Falle von internationaler Migration um eine Staatsgrenze handelt (Castles, 2000, S. 270; Skeldon, 1997). Im Laufe der letzten zwei bis drei Jahrzehnte hat das Interesse an Themen, die mit internationaler Migration in Verbindung stehen, unter politischen Entscheidungstrgern, Pdagogen, Wissenschaftlern sowie der ffentlichkeit zugenommen. Dies ist zum Teil auf die hohen Einwanderungszahlen zurckzufhren, die in den 80er- und 90er-Jahren des 20. Jahrhunderts in den meisten OECD-Lndern aufgrund von politischen Vernderungen in Mittel- und Osteuropa, politischer Instabilitt in vielen Lndern, verstrkter Globalisierung der Wirtschaft sowie Familienzusammenfhrungen als Folge der Arbeitsmigration in den 60er- und 70er-Jahren des 20. Jahrhunderts zu verzeichnen waren (OECD, 2001a). Im Jahr 2000 lebten weltweit etwa 175 Millionen Menschen auerhalb ihres Geburtslandes, was einem Anstieg von 46% seit 1990 entspricht (Meyers, 2004, S. 1). Obwohl viele Lnder verschiedene Manahmen ergriffen haben, um die Einwanderungszahlen einzudmmen, sind internationale Migrationsbewegungen weiterhin ein Thema mit globaler Bedeutung. Zustzlich zu der Frage, wie Migrationsstrme gesteuert und kontrolliert werden sollten, wird der Frage der Integration besondere Bedeutung beigemessen. Die Integration von Migranten stellt eine groe Herausforderung sowohl fr die Migranten selbst, als auch fr die einheimische Bevlkerung in den Aufnahmelndern dar. Besonders fr die Kinder von Migranten ist dies ein kritischer Prozess. Schulen und andere Bildungseinrichtungen spielen dabei eine entscheidende Rolle. Als wichtige Sozialisationsinstitution wirken Schulen bei der Vermittlung von Normen und Werten mit, die eine Basis fr den sozialen Zusammenhalt bilden. Diese wichtige Aufgabe stellt in heterogenen, multiethnischen Gesellschaften ein besonders schwieriges Unterfangen dar. Angesichts der zentralen Bedeutung von Bildung fr beruichen Erfolg haben Schulen fr die Integration von Migrantengruppen in das Wirtschaftssystem eines Landes eine entscheidende Bedeutung. Je nach Ausma der Sprachbarrieren zwischen Migrantengruppen und der einheimischen Bevlkerung fllt den Schulen auerdem die wichtige Aufgabe zu, den Schlerinnen und Schlern die jeweilige ofzielle Landessprache zu vermitteln. Die Internationale Schulleistungsstudie PISA der Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) bietet erstmals die Gelegenheit zu untersuchen, wie erfolgreich Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in den Schulsystemen verschiedener Aufnahmelnder sind. Ergebnisse aus Lernen fr die Welt von morgen: Erste Ergebnisse von PISA 2003 (OECD, 2004a) deuten darauf hin, dass Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in den meisten PISA-Erhebungslndern schlechter als ihre Mitschler aus einheimischen Familien abschneiden. Diese Leistungsdifferenz variiert jedoch von Land zu Land erheblich. Anhand von Daten aus PISA 2003 geht dieser Bericht detaillierter auf die Lage von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in den Erhebungslndern ein (fr auf PISA 2000 basierende Analysen vgl. auch Baumert und Schmer, 2001; Baumert, Stanat und Watermann, 2006; Coradi Vellacott et al., 2003; Skolverket, 2005). Um die Erkenntnisse in einen breiteren Kontext stellen zu knnen, liefert das erste Kapitel Hintergrundinformationen ber die Migrantenpopulationen sowie ber migrationspolitische Manahmen in den Lndern.
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Es beginnt mit einer Erluterung der in diesem Bericht verwendeten Begriffe Migration und Integration. Des Weiteren wird der Umgang der einzelnen Lnder mit Fragen der Migration und Integration beschrieben und eine allgemeine Charakterisierung der Migrantenpopulationen in den Erhebungslndern geliefert. Abschlieend werden die PISA-Stichproben und die Teilstichproben der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in den einzelnen Lndern dargestellt. Nicht alle der 41 an PISA 2003 teilnehmenden Lnder weisen groe Migrantenpopulationen auf; in einigen Lndern ist der Stichprobenumfang von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA zu klein, um mit den Daten aussagekrftige Analysen durchfhren zu knnen (eine detaillierte Beschreibung der Minimalkriterien fr die Einbeziehung von Lndern in die analytischen Kapitel ist in der Darstellung der PISA-Daten im weiteren Verlauf dieses Kapitels nachzulesen). Daher konzentriert sich dieser Bericht auf die 14 OECD-Lnder: Australien, Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Kanada, Luxemburg, Neuseeland, die Niederlande, Norwegen, sterreich, Schweden, die Schweiz und die Vereinigten Staaten sowie die drei Partnerlnder Hongkong (China), Macau (China) und die Russische Fderation. Der in den Tabellen und Graken angegebene OECD-Durchschnitt bezieht sich in den folgenden Kapiteln nur auf die 14 OECDLnder. Drei weitere Lnder England, Finnland und Spanien beteiligten sich an der in Kapitel 5 vorgestellten ergnzenden Studie zu den Bestimmungen und Manahmen fr die Zweitsprachenfrderung von Bevlkerungsteilen, die eine Minderheitensprache sprechen.
Migration und Integration

Internationale Migrationsbewegungen knnen aus einer Reihe von Grnden entstehen. Die aktuelle Fachliteratur zu Migration beschreibt verschiedene Typen von Migranten. Castles (2000, S. 269 f.) beispielsweise unterscheidet die folgenden acht Kategorien:1 1. Temporre Arbeitsmigranten: Mnner und Frauen, die fr eine begrenzte Zeit in ein anderes Land emigrieren (zwischen einigen Monaten und mehreren Jahren), um dort zu arbeiten. 2. Hochqualifizierte Personen und Geschftsleute: Menschen mit Qualifikationen als Manager, Fhrungskrfte, Fachleute, Techniker o.., die sich innerhalb des internen Arbeitsmarkts internationaler Unternehmen oder Organisationen bewegen oder eine Beschftigung auf dem internationalen Stellenmarkt fr seltene Spezialisierungen suchen. 3. Irregulre Migranten (auch als illegale Migranten bezeichnet): Menschen, die in einem Land ohne die notwendigen Dokumente leben. Sie knnen anfangs legal (z.B. als Touristen, um Familienangehrige zu besuchen oder mit einer zeitlich begrenzten Arbeitserlaubnis) eingereist und nach Ablauf ihres Visums geblieben sein. Unter den Arbeitsmigranten ist in einigen Lndern der Anteil irregulrer Migranten hoch. 4. Flchtlinge: Laut der Genfer Konvention der Vereinten Nationen von 1951 ist ein ndete Flchtling eine Person, die auerhalb ihres Heimatlandes lebt, und aus beg beg r ndeter Furcht vor Verfolgung, wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalitt, Zugehrigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen berzeugung nicht dorthin zurckkehren kann oder mchte. Die Vertragsstaaten der Konvention verpflichten sich, Flchtlinge zu schtzen, indem sie sie aufnehmen und ihnen vorbergehend oder dauerhaft Aufenthalt gewhren.
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5. Asylsuchende: Menschen, die Grenzen berqueren, um Schutz zu suchen und um Flchtlingsstatus zu beantragen (nach der Genfer Konvention), der angenommen oder abgelehnt werden kann. Die Definition von Asylsuchenden variiert von Land zu Land. In der Mehrzahl der Lnder unterscheiden sich die Begriffe Asylsuchender und Flchtling jedoch lediglich bezglich des Ortes, an dem eine Person um Schutz bittet. Der Asylsuchende erhebt bei der Einreise in ein Land Anspruch auf Flchtlingsstatus und dieser Anspruch wird auf dem Territorium des Aufnahmelandes geprft. Bei vielen aktuellen Konfliktsituationen in Entwicklungslndern lsst sich nur schwer bestimmen, ob der Ausreisegrund auf eine Verfolgung der Person, oder auf eine Zerstrung der berlebenswichtigen wirtschaftlichen und sozialen Infrastruktur zurckzufhren ist. Nur ein geringer Anteil der Asylsuchenden wird als Flchtling anerkannt, eine weitere Teilgruppe erhlt vorbergehenden Schutz. Alle anderen werden abgelehnt. 6. Erzwungene Migration: Zur Kategorie der erzwungenen Migration gehren im weiteren Sinn nicht nur Flchtlinge und Asylsuchende, sondern auch Menschen, die aufgrund von Umweltkatastrophen oder Entwicklungsprojekten wie neue Fabriken, Straen oder Dmme dazu gezwungen wurden, ihre Heimat zu verlassen. 7. Familienangehrige (Familienzusammenfhrung): Personen, die sich Verwandten anschlieen, die bereits unter einer der zuvor aufgefhrten Kategorien in ein anderes Land emigriert sind. Zu diesen gehren auch Heiratsmigranten (d.h. Menschen, die in ein Land emigrieren, um einen Bewohner des Landes zu heiraten oder die diesen kurz zuvor geheiratet haben). Viele Lnder wie Australien, Kanada, die Vereinigten Staaten und die meisten EU-Mitgliedsstaaten erkennen prinzipiell das Recht auf Familienzusammenfhrung fr legal im Land lebende Migranten an. 8. Rckkehrmigranten: Menschen, die in ihr Herkunftsland zurckkehren, nachdem sie im Ausland gelebt haben. Eine zustzliche Kategorie, die bei Castles (2000) nicht separat aufgefhrt wird, ist die langfristige Arbeitsmigration gering qualizierter Arbeitskrfte. Obwohl viele Lnder es vorziehen wrden, diese Art der Migration auf eine gewisse Dauer zu beschrnken, entspricht dies meist nicht der Realitt. Tatschlich immigrierte ein Groteil der Migranten in verschiedene europische Lnder im Rahmen der Rekrutierung gering qualizierter Arbeitskrfte auf Zeit (z.B. Gastarbeiter), blieb jedoch schlielich lnger als vorgesehen oder fr immer. Im Falle der Migranten, die in den letzten Jahren nach Sdeuropa gekommen sind, handelte es sich zu groen Teilen um illegale Zuwanderer, die gering qualizierte Ttigkeiten annahmen und erst im Nachhinein vom Aufnahmeland legalisiert wurden.
Geschichte der Migration und allgemeiner Umgang mit Migration und Integration
Zur Erklrung internationaler Migrationsbewegungen wurden verschiedene Theorien entwickelt (fr einen umfassenden berblick vgl. Massey et al., 1993). Diese Theorien beschrnken sich jedoch in der Regel auf die Arbeitsmigration und versuchen Faktoren zu benennen, die den Beginn und die Entwicklung dieser Art der Migration auf der individuellen, familiren, nationalen und internationalen Ebene beeinussen. Auf nationaler Ebene versuchen die Aufnahmelnder die Migration durch Einwanderungs- und Integrationsgesetze zu regeln.2 Die
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Einwanderungsregelungen eines Landes bestimmen die Zahl und Kategorien von Einwanderern, die aufgenommen werden und die Art der Aufenthalts- und Arbeitsgenehmigung, die sie erhalten. Integrationsregelungen bestimmen die Manahmen, die getroffen werden, um die Eingliederung der Migranten in die Gesellschaft zu frdern. Beide Aspekte beeinussen, wie erfolgreich Migranten und ihre Nachkommen im Aufnahmeland sind. Einwanderungsregelungen bereiten den Weg fr Integration (z.B. Bourhis et al., 1997). Diese Gesetze, die von der geschichtlichen Entwicklung auf internationaler und nationaler Ebene geprgt wurden, sind von Land zu Land verschieden. Bei einer vergleichenden Analyse der Situation von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in Schulen ist es wichtig, Informationen ber die Hauptmerkmale von Migrationsprozessen zu bercksichtigen, wie etwa die relative Gre der Migrantenbevlkerung, die primren Arten der Migration, das Ausbildungsniveau der Migranten innerhalb des Aufnahmelandes und die Einbrgerungsbestimmungen. Solche Hintergrundinformationen sind notwendig, um die Befunde innerhalb unterschiedlicher Schulsysteme in einen breiteren Kontext stellen zu knnen. In diesem Abschnitt wird daher eine allgemeine Beschreibung des Umgangs der an diesem Bericht beteiligten Lnder mit Migration und Integration geliefert. Auerdem wird auf ein verbreitetes Modell zur Kategorisierung der Lnder in Bezug auf ihre Einwanderungsgeschichte und allgemeinen Migrationsbestimmungen eingegangen. Obwohl dieses Modell nicht als uneingeschrnkt gltig betrachtet werden kann, ist es fr die Strukturierung, der in diesem Bericht dargestellten Analysen ntzlich. Die Literatur unterscheidet typischerweise vier verschiedene Lndergruppen auf der Grundlage ihrer Migrationsgeschichte: 1) Klassische Einwanderungslnder, 2) Europische Staaten, die in der Nachkriegszeit Arbeitskrfte angeworben haben, 3) Europische Staaten, deren Migranten aufgrund der kolonialen Vergangenheit und der Anwerbung von Arbeitskrften in der Nachkriegszeit eingewandert sind sowie 4) neue Einwanderungslnder (z.B. Bauer, Loftstrom und Zimmermann, 2000; Freeman, 1995). Zu den klassischen Einwanderungslndern gehren Australien, Kanada, Neuseeland und die Vereinigten Staaten. Sie wurden von Einwanderern gegrndet und gewhren auch weiterhin einer betrchtlichen Zahl von Neuankmmlingen eine unbefristete Aufenthaltserlaubnis. Diese Lnder haben langjhrige Erfahrungen mit der Einwanderung: Although immigration ows and policies have uctuated over the course of their national histories, their interaction with immigration and its social consequences is intimate, of long standing, and well-institutionalized. (Freeman, 1995, S. 887) 887). Europische Staaten, die in der Nachkriegszeit Arbeitskrfte angeworben haben, haben ebenfalls betrchtliche Migrationsstrme zu unterschiedlichen Zeiten im Laufe ihrer Geschichte erlebt. Ihre Entwicklung als Nationalstaaten grndet sich jedoch nicht auf Migration. Die in diesem Bericht einbezogenen Lnder aus dieser Gruppe sind Dnemark, Deutschland3, Luxemburg, Norwegen, sterreich, Schweden und die Schweiz. Eine umfangreiche Zuwanderung fand in diesen Lndern nach dem Zweiten Weltkrieg statt, als eine groe Anzahl von Arbeitskrften aktiv angeworben wurde, um den Arbeitskrftemangel whrend der 60er- und 70er-Jahre des 20. Jahrhunderts auszugleichen. Die Regierungen gingen meist davon aus, dass der Aufenthalt dieser Arbeiter zeitlich begrenzt sein wrde (daher der in einigen Lndern verwendete Begriff Gastarbeiter), dennoch lieen sich viele der Arbeiter dauerhaft in den Aufnahmelndern nieder. Heutzutage verfgen diese europischen Lnder ber eine betrchtliche Migrantenpopulation. Innerhalb dieser Gruppe werden die
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skandinavischen Lnder teilweise gesondert betrachtet, da sie seit den 70er-Jahren verstrkt humanitre Zuwanderung zugelassen haben. Das allgemeine Muster der nordeuropischen Staaten mit kolonialer Vergangenheit, zu denen Belgien, Frankreich, die Niederlande und das Vereinigte Knigreich gehren, ist mit dem der europischen Staaten, die in der Nachkriegszeit Arbeitskrfte anwarben, weitgehend vergleichbar. Als Folge der kolonialen Vergangenheit dieser Lnder stammen deren Migranten jedoch hug aus den frheren Kolonien und sprechen teilweise die ofzielle Sprache des Aufnahmelandes. Die so genannten neuen Einwanderungslnder haben sich erst vor relativ kurzer Zeit von Entsendelndern in Aufnahmelnder gewandelt. Zustzlich zur Rckkehrmigration, die whrend der 70er- und 80er-Jahre zu verzeichnen war (d.h. frhere Migranten, meist Gastarbeiter, die in ihr Heimatland zurckkehrten), nahm die Einwanderung von anderen Staatsangehrigen in diese Lnder gegen Ende des 20. Jahrhunderts erheblich zu. Zu den neuen Einwanderungslndern gehren Irland, Italien, Griechenland, Portugal und Spanien. Auch die drei an diesem Bericht beteiligten Partnerlnder Hongkong (China), Macau (China) und die Russische Fderation erleben seit kurzem einen strkeren Zuwanderungsstrom. In Hongkong (China) und Macau (China) stammen die meisten Zuwanderer vom chinesischen Festland. In Hongkong (China) lebt allerdings auch eine grere Zahl Hausangestellter, die hauptschlich von den Philippinen stammen (OECD, 2004b). Obwohl die Erfahrungen der Lnder mit Migration innerhalb der beschriebenen Gruppen offensichtlich alles andere als homogen sind, ist diese allgemeine Kategorisierung aufgrund der gemeinsamen Merkmale der Migrationsgeschichte weitgehend akzeptiert. Versuche, die Lnder bezglich ihres allgemeinen Umgangs mit Migration und Integration zu klassizieren, sind hingegen sehr viel umstrittener. Freeman (2004) bemerkt beispielsweise, dass die Lnder normalerweise nicht ber einheitliche nationale Integrations- oder Eingliederungsmodelle im Sinne von Eingliederungssystemen verfgen, die eindeutig charakterisiert und eingestuft werden knnten. Stattdessen argumentiert er, besen die Lnder verteilt auf die verschiedenen institutionellen Sektoren wie dem Staatssektor, dem Wirtschafts- und Sozialsektor sowie dem Kultursektor a patchwork of multidimensional frameworks (S. 946). Auf dem Staatssektor scheint ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Migrationsgeschichte und den Bestimmungen bezglich der Aufnahme und Einbrgerung von Migranten zu bestehen. Dieser Zusammenhang ist zwar nicht immer klar zu erkennen, dennoch lassen sich allgemeine Anstze migrationspolitischer Manahmen ausmachen, nach denen sich die oben beschriebenen Lndergruppen voneinander unterscheiden (z.B. Castles und Miller, 2003; Freeman, 2004). Ein eindeutiger Unterschied besteht zwischen den klassischen Einwanderungslndern und den europischen Staaten mit Anwerbung von Arbeitsmigranten in der Nachkriegszeit einschlielich solcher mit postkolonialer Zuwanderung. Die klassischen Einwanderungslnder Australien, Kanada, Neuseeland und die Vereinigten Staaten frdern meist die Zuwanderung von ganzen Familien, legen Hchstgrenzen fr die verschiedenen Migrationskategorien fest und weisen eine vergleichsweise liberale Einbrgerungspraxis auf. Die Kinder von Zuwanderern, die im Aufnahmeland geboren werden, erhalten in den meisten Fllen automatisch die Staatsbrgerschaft des Landes. Australien, Kanada und Neuseeland verfgen zustzlich ber Gesetze, nach denen Zuwanderer aufgrund von Merkmalen, die fr eine Integration als wichtig erachtet werden, ausgewhlt werden (z.B. Sprachkenntnisse und Bildungsstand).
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In den europischen Staaten mit Anwerbung von Arbeitskrften in der Nachkriegszeit whlten berwiegend Arbeitgeber die Arbeitsmigranten aus, die ihre Familien nur bei Erfllung einer Reihe von Bedingungen mitbringen durften (z.B. mussten sie ber eine angemessene Wohnung und gengend Einkommen verfgen). In diesen Lndern wird der unbegrenzte Aufenthaltsstatus oder die Staatsbrgerschaft sehr viel seltener gewhrt. Die Kinder der Migranten, die im Land geboren werden, erhalten nicht automatisch die Staatsbrgerschaft des Landes. Die Situation in den europischen Lndern mit kolonialer Vergangenheit ist wiederum hnlich. In manchen Fllen wurde den Zuwanderern aus den frheren Kolonien jedoch die Einbrgerung und Mitnahme von engen Familienangehrigen leichter ermglicht. Trotz dieser allgemeinen Muster variieren die Zuwanderungsregelungen der Lnder innerhalb einer Gruppe erheblich, und gleichzeitig stimmen viele Regelungen von Lndern verschiedener Gruppen berein. Zum Beispiel ist der Anteil an Arbeitsmigranten und Neuansiedlern in Australien, Kanada und Neuseeland grer als in den Vereinigten Staaten, wo die Familienmigration einen greren Anteil einnimmt (OECD, 2005a). Auch bleiben bei dieser Kategorisierung Gesetze und Manahmen, die illegale Zuwanderung betreffen, unbercksichtigt. Diese knnen innerhalb einer Lndergruppe ebenfalls stark variieren. Es ist unklar, wie stark Unterschiede zwischen Lndern auf dem Wirtschafts- und Sozialsektor mit der Integration von Zuwanderern zusammenhngen. Es gibt Anzeichen dafr, dass sich Mrkte fr illegale Arbeitskrfte in einer freien Marktwirtschaft besser entwickeln als in einer sozialen Marktwirtschaft (Freeman und gelman, 2000). Gleichzeitig steht die Integration von Zuwanderern auf dem Wirtschaftssektor in engem Zusammenhang mit geograschen und diversen politischen Faktoren. In Bezug auf die Sozialpolitik scheinen die meisten Staaten den Zuwanderern, unabhngig von ihrer Staatsangehrigkeit, Sozialleistungen zu gewhren (Freeman, 2004). Der Kultursektor schlielich beinhaltet Regelungen die sich auf die Anerkennung und die Ausbung von Herkunftskulturen beziehen. [They] produce produce incenti incentive ve str structur uctures es for the r retention etention or loss of immigrant cultural characteristics and can seek to protect or transform the cultures of the receiving societies (Freeman, 2004, S. 958). Die R Reg egelung elungen en betreffen solc solche he Aspekte wie die A Ausbun usbung einer Religion oder das Zurschaustellen religiser Symbole, die Haltung gegenber der Herkunftssprache der Migranten, die Rolle von Frauen sowie die Kindererziehung. Diese Themen werden oft kontrovers und heftig diskutiert. In der Fachliteratur werden die Lnder meist auf einer Skala angesiedelt, die von Tendenzen der Marginalisierung von Zuwanderern ber die Erwartung der Assimilation bis hin zu staatlich untersttztem Multikulturalismus reicht (Freeman, 2004, S. 958). Castles und Miller (2003) kommen beispielsweise zu der Einschtzung, dass Deutschland, sterreich und die Schweiz tendenziell zu einer Ausgrenzung von Zuwanderern neigen; Frankreich, die Niederlande und das Vereinigte Knigreich zu Assimilation und Australien, Kanada, Schweden und die Vereinigten Staaten zu Multikulturalismus. Freeman (2004) weist jedoch darauf hin, dass diese Muster uerst unbestndig sind und sich stndig wandeln (vgl. auch Joppke und Morawska, 2003). Insgesamt existiert keine klar umrissene Kategorisierung der verschiedenen Lnder in Bezug auf ihre Zuwanderungs- und Integrationsgesetze. Dennoch lassen sich ein paar wichtige Unterschiede erkennen, insbesondere zwischen den klassischen Einwanderungslndern, den europischen Staaten mit Arbeitsmigration in der Nachkriegszeit und postkolonialer Zuwanderung sowie den neuen Einwanderungslndern. Ob eine weitere Differenzierung dieser
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Gruppen in Untergruppen sinnvoll ist, hngt vom jeweils betrachteten Bereich ab. Da die in der Literatur vorgeschlagenen Kategorien normalerweise nicht die Bildungspolitik und -praxis einbeziehen, ist unklar, inwiefern sie fr den Bildungssektor relevant sind. Dieser Bericht beschftigt sich daher anhand der Ergebnisse von PISA mit der Frage, ob bestimmte Lndergruppen hnliche Muster in Bezug auf die Situation von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund aufweisen. Hierbei ist jedoch zu beachten, dass auch bei Identizierung solcher Muster keine Rckschlsse auf deren Ursachen gezogen werden knnen. Lnder unterscheiden sich im Hinblick auf eine Vielzahl von Merkmalen, und die Konzeption von PISA lsst keine Isolierung von urschlichen Faktoren zu. Die in diesem Bericht dargestellten Ergebnisse sind daher ausschlielich beschreibender Natur.
Migrantenpopulationen
Auf internationaler Ebene lassen sich vergleichende Daten ber Migrantenpopulationen meist schwer interpretieren. Quellen wie der OECD-Jahresbericht Trends in International Migration, die diese Informationen zusammenstellen, sind von nationalen Panelstudien, Volkszhlungen, nationalen Melderegistern oder Einbrgerungsunterlagen abhngig, die international hug unterschiedliche Kategorien verwenden. Einer der Hauptunterschiede ist die allgemeine Denition der Migrantenpopulation, die in manchen Lndern auf der Nationalitt einer Person (Auslnder, fremde Staatsangehrigkeit) und in anderen Lndern auf dem Geburtsland (im Ausland geboren) basiert. Obwohl sich derzeit immer mehr Lnder fr eine Denition anhand des Geburtslandes entscheiden, leiden viele der zur Verfgung stehenden Statistiken unter diesem Problem der mangelnden Vergleichbarkeit. Auch basieren diverse Unterkategorien von Zuwanderern wie auslndische Arbeitskrfte auf unterschiedlichen Denitionen von Beschftigung und Arbeitslosigkeit (z.B. OECD, 2004b, S. 369). Des Weiteren werden illegale Migranten nur selten in den Statistiken erfasst. In manchen der Teilnehmerstaaten machen illegale Migranten jedoch einen betrchtlichen Anteil der im Ausland geborenen Bevlkerung aus. In den Vereinigten Staaten beispielsweise weisen krzlich erstellte Schtzungen darauf hin, dass es sich bei 26% der gesamten im Ausland geborenen Bevlkerung um Zuwanderer ohne Papiere handelt (Passel, Capps und Fix, 2004). Trotz dieser Einschrnkungen stellt die OECD einige wichtige Hintergrundinformationen ber die Migrantenpopulationen der in diesem Bericht einbezogenen OECD-Lnder zur Verfgung. Ein Groteil, der im weiteren Verlauf des Kapitels gelieferten Informationen stammt aus der Publikationsreihe Trends in International Migration (z.B. OECD 2005a). Im Jahr 2005 erstellte die OECD anhand von Material aus nationalen Volkszhlungen und anderen groen Befragungen eine neue Datenbank zu internationaler Migration (OECD, 2005a). Ziel dieser Anstrengung ist die Entwicklung von genaueren und besser vergleichbaren Statistiken ber Migrantenpopulationen. Dort, wo es mglich ist, wird diese neue Datenbank fr den Vergleich der Situation von im Ausland geborenen Migranten sowie Migranten mit auslndischer Staatsbrgerschaft verwendet (vgl. Abbildung 1.1; Tabelle 1.7). Da sich die Daten in Trends in international Migration nur auf die OECDMitgliedsstaaten beziehen, erscheinen die Partnerlnder, die in den empirischen Kapiteln dieses Berichtes vertreten sind, nicht in den entsprechenden Tabellen und Abbildungen. Abbildung 1.1 stellt die Populationen auslndischer Staatsbrger und im Ausland geborener Personen als Prozentsatz der Gesamtbevlkerungen in den Erhebungslndern fr das Jahr
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2002 dar. In drei von vier Einwanderungslndern (Australien, Kanada und Neuseeland) und in zwei europischen Lndern (Luxemburg und der Schweiz) ist der Anteil der Migranten besonders gro. In diesen Lndern sind zwischen 19 und 33% der Gesamtbevlkerung im Ausland geboren. In Belgien, Deutschland, Frankreich, den Niederlanden, sterreich, Schweden und den Vereinigten Staaten sind zwischen 10 und 12% der Bevlkerung im Ausland geboren. Nur in Dnemark und Norwegen ist der Anteil kleiner als 10%. Vergleicht man innerhalb der Lnder die Bevlkerungsteile, die im Ausland geboren sind, mit denen, die eine auslndische Staatsbrgerschaft besitzen, so ergibt sich ein interessantes Muster (vgl. auch die letzten beiden Spalten von Tabelle 1.7). In den meisten Lndern unterscheiden sich die relativen Anteile dieser Populationen kaum; die Abweichungen bersteigen normalerweise nicht einmal fnf Prozentpunkte. Als ein grober Anhaltspunkt lsst dies darauf schlieen, dass die meisten Personen, die in diese Lnder eingewandert sind, nicht die Staatsbrgerschaft des Landes erhalten haben (obwohl sich exakte Einbrgerungszahlen letztlich nur anhand des Anteils der im Ausland geborenen Personen, die die Staatbrgerschaft des Aufnahmelandes besitzen, ermitteln lassen). Bemerkenswerte Ausnahmen bilden Australien und Kanada, wo der im Ausland geborene Bevlkerungsanteil um etwa 15 Prozentpunkte grer ist als der Bevlkerungsanteil mit auslndischer Staatsbrgerschaft.4 Dies spiegelt die relativ freizgige Einbrgerungspraxis in diesen Lndern wider. Ganz anders sieht es in Luxemburg aus, wo der Bevlkerungsteil mit auslndischer Staatsbrgerschaft grer ist, als der im Ausland geborene.
Abbildung 1.1 Anteil der Gesamtbevlkerung, der im Ausland geboren ist oder eine auslndische Staatsangehrigkeit besitzt
Im Ausland geboren 40
Prozentualer Anteil an der Gesamtbevlkerung
Auslndische Staatsangehrigkeit
35 30 25 20 15 10 5 Neuseeland Kanada Deutschland Belgien Niederlande Australien Schweiz Schweden Frankreich sterreich Vereinigte Staaten Norwegen Luxemburg Dnemark 0
Anmerkung: Die Lnder sind in absteigender Reihenfolge des Prozentsatzes der im Ausland geborenen Bevlkerung aufgefhrt. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 1.1.
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Dies lsst darauf schlieen, dass viele in Luxemburg lebende Personen mit auslndischer Staatsbrgerschaft dort geboren sind. Abbildung 1.2 liefert Informationen ber den Anteil der verschiedenen Kategorien von Migranten, die im Jahr 2002 in die einzelnen Lnder eingewandert sind. In der Grak wurden nur die OECD-Lnder aufgefhrt, fr die weitgehend vergleichbare Daten vorlagen (fr Einschrnkungen hinsichtlich der Vergleichbarkeit vgl. die Funote zu Abbildung 1.2). Die Abbildung zeigt, dass der Anteil an Migranten, die aus Arbeitsgrnden einwanderten, in Australien5 (54%) und der Schweiz (45%) besonders hoch und in Norwegen (8%) und Schweden (1%) besonders niedrig ist. Im Gegensatz dazu hebt sich Schweden bezglich der relativen Anzahl von Flchtlingen ab, die dort 2002 ber 40% der neu eingereisten Migranten ausmachten. Im Vergleich mit anderen Lndern ist der Anteil an Flchtlingen auch in Dnemark (19%) und Norwegen (23%) vergleichsweise hoch. Die Familienzusammenfhrung schlielich spielt in allen Lndern eine wichtige Rolle, insbesondere in Frankreich (75%), Kanada (63%), Norwegen (68%) und den Vereinigten Staaten (69%).6
Abbildung 1.2 Dauerhafte oder langfristige Einwanderung in ausgewhlte OECD-Lnder im Jahr 2002 nach den wichtigsten Einwanderungskategorien
Prozentualer Anteil an der Gesamtzuwanderung: Arbeitsmigranten Australien Schweiz Kanada Dnemark Vereinigte Staaten Frankreich Norwegen Schweden 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100% Familienzusammenfhrung Flchtlinge
Anmerkung: Die Lnder sind in absteigender Reihenfolge des Prozentsatzes der Arbeitsmigranten an der Gesamtzuwanderung aufgefhrt. Die Kategorien fhren die rechtliche Grundlage fr die Einwanderung auf. Ein Arbeitsmigrant, der auf der Grundlage einer Regelung fr Familienzusammenfhrung eingewandert ist, wird unter dieser Kategorie aufgefhrt, auch wenn er bei seiner Einreise in das Aufnahmeland bereits ber einen Arbeitsplatz verfgte. Familienangehrige, die einem Flchtling nachfolgen, werden unter der Kategorie `Flchtlinge aufgefhrt. 1. In Australien, Kanada, Norwegen, Schweden und den Vereinigten Staaten richten sich die Daten nach dem Besitz einer Niederlassungsgenehmigung. In Dnemark, Frankreich und der Schweiz richten sich die Daten nach der Aufenthaltsgenehmigung, die in der Regel fr lnger als ein Jahr gilt. In Australien beinhaltet die Kategorie `Arbeitsmigranten auch begleitende Angehrige, die bei allen anderen Lndern unter der Kategorie `Familienzusammenfhrung aufgefhrt sind. Quelle: Statistische mter der Staaten, Berechnungen der OECD (vgl. Tabelle 1.2 fr Anmerkungen zu den Daten fr Australien, Frankreich, Norwegen, Schweden und den Vereinigten Staaten).
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Die Tabellen 1.3 und 1.4 liefern einige Angaben zum Bildungsstand und der Arbeitssituation der Migranten in den, in diesem Bericht einbezogenen OECD-Lndern. Tabelle 1.3 stellt den Anteil der im Inland und im Ausland geborenen Bevlkerung im Alter von 15 Jahren und lter jeweils nach dem hchsten erreichten Bildungsstand dar. Die Unterschiede zwischen den beiden Bevlkerungsgruppen variieren im Lndervergleich betrchtlich. In manchen Lndern vor allem in Deutschland, den Niederlanden, sterreich, der Schweiz und den Vereinigten Staaten weisen die Migranten einen deutlich niedrigeren Bildungsstand auf. Ein groer Anteil dieser Migranten hat nicht die Sekundarstufe II besucht. In Belgien, Dnemark und Frankreich ist die Situation hnlich, die Unterschiede zwischen den beiden Bevlkerungsgruppen fallen jedoch nicht ganz so stark aus. In Luxemburg sind die Migrantenanteile sowohl innerhalb des niedrigsten als auch innerhalb des hchsten Bildungsstandes relativ hoch. In Schweden sind die Unterschiede zwischen den im Inland und den im Ausland geborenen Bevlkerungsteilen auf allen Bildungsniveaus weniger ausgeprgt, obwohl sich tendenziell ein hnliches Bild wie in Luxemburg ergibt, dem zufolge mehr im Ausland geborene Personen sowohl innerhalb des niedrigsten, als auch innerhalb des hchsten Bildungsstandes vertreten sind. In Australien und Neuseeland fllt das relative Bildungsniveau der im Ausland geborenen Bevlkerung gnstiger aus: Unter den im Ausland geborenen Personen ist der Anteil derjenigen, die die Sekundarstufe II nicht besucht haben, geringer und der Anteil derjenigen, die eine tertire Bildungseinrichtung besucht haben, hher. In Kanada und Norwegen ist die Verteilung der beiden Bevlkerungsgruppen fr den niedrigsten Bildungsstand vergleichbar, es gibt dort jedoch auch einen deutlich hheren Anteil an Migranten mit tertirer Bildung. In Bezug auf die Arbeitslosenraten haben die Bevlkerungsteile, die eine auslndische Staatsbrgerschaft besitzen oder im Ausland geboren sind, in den meisten Lndern tendenziell eine schlechtere Stellung als die Bevlkerungsteile, die eine einheimische Staatsbrgerschaft besitzen oder im Inland geboren sind (vgl. Tabelle 1.4). Verglichen mit den einheimischen Staatsbrgern ist die Arbeitslosenrate unter den Bevlkerungsteilen mit auslndischer Staatsbrgerschaft in Belgien, Dnemark, den Niederlanden, Norwegen, Schweden und der Schweiz (vgl. die linke Hlfte von Tabelle 1.4) bei einem Verhltnis von 1 zu mehr als 2,5 besonders hoch. In Deutschland, Luxemburg und sterreich sind die Unterschiede geringer. Ein hnliches Bild ergibt sich im Vergleich der Arbeitslosenrate des im Inland geborenen und des im Ausland geborenen Bevlkerungsanteils (vgl. die rechte Hlfte von Tabelle 1.4). Im Falle dieses Vergleichs stehen auch fr Australien, Kanada und die Vereinigten Staaten Angaben zur Verfgung. Dort fllt der Unterschied zwischen den beiden Gruppen vergleichsweise klein aus. Insgesamt weisen die Migrantenpopulationen in den klassischen Einwanderungslndern, den europischen Lndern mit Arbeitsmigration in der Nachkriegszeit und den ehemaligen Kolonialmchten sowohl Unterschiede als auch hnlichkeiten auf. Innerhalb der Gruppe der klassischen Einwanderungslnder bilden die Vereinigten Staaten hug eine Ausnahme. In Bezug auf den Migrantenanteil nehmen drei der klassischen Einwanderungslnder (Australien, Kanada, Neuseeland) zusammen mit zwei besonders wohlhabenden europischen Lndern (Luxemburg und Schweiz) die vorderen Pltze ein. Die Vereinigten Staaten und eine Gruppe europischer Lnder weisen einen etwas kleineren relativen Migrantenanteil auf (welcher jedoch in absoluten Zahlen auch hier nicht gering ist). Weiterhin haben die Migranten in den meisten europischen Lndern und in den Vereinigten Staaten meist einen
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niedrigeren Bildungsstand als die nicht zugewanderten Einwohner. In Australien und Kanada ist dies dagegen nicht der Fall. Dort ist der Bildungsstand der Migranten vergleichbar oder sogar hher als der, der nicht zugewanderten Einwohner. Desgleichen sind die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen hinsichtlich der Arbeitslosenraten in Australien, Kanada und den Vereinigten Staaten eher gering.
Im Bericht behandelte Fragestellungen

Wie bereits erwhnt, liefert die OECD-Publikation Trends in International Migration regelmig Informationen zur internationalen Migration. Seit einigen Jahren behandelt die Reihe auch Fragen der Integration von Migranten. Diese Analysen konzentrieren sich bislang in der Hauptsache auf die Integration auf dem Arbeitsmarkt, whrend deutlich weniger ber die Integration von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in Schulen berichtet wurde. Durch PISA stehen nun Daten zur Verfgung, mit denen Wissenschaftler den Schulerfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf internationaler Ebene analysieren und vergleichen knnen. Unter Heranziehung der Fachliteratur zum Thema Migration und der in diesem Kapitel dargestellten Hintergrundinformationen ber die Migrationsgeschichte und die Migrantenpopulationen in den Erhebungslndern beschftigt sich der Bericht mit den folgenden Fragen in Bezug auf die Situation von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund: Welche Leistungen zeigen Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in den PISA-Erhebungsbereichen im Vergleich zu ihren Mitschlern aus einheimischen Familien und wie variieren die relativen Leistungsniveaus im Lndervergleich? Wie hngen die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Hintergrundmerkmale der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund mit deren Leistungsniveau zusammen? Gleichen die Muster fr nichtkognitive Lernvoraussetzungen und -ertrge wie die Motivation und das Selbstkonzept in Mathematik den Mustern fr die Leistungen? Inwiefern unterscheiden sich Regelungen und Programme zur Sprachfrderung im Lndervergleich? Sind Lndergruppen mit hnlichen Mustern hinsichtlich der Ergebnisse von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund zu erkennen und entsprechen diese Gruppen den in der Literatur differenzierten Kategorien? Welche Faktoren tragen zu den Unterschieden zwischen Lndern hinsichtlich der Ergebnisse von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund bei? Lassen sich mgliche Ansatzpunkte fr Interventionen ausmachen, um die Situation dieser Jugendlichen zu verbessern? Wie mehrfach im Bericht erwhnt, enthalten die PISA-Daten ausschlielich beschreibende Informationen. Dennoch knnen die Analysen wichtige Informationen und Erkenntnisse zur Lage von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in vielen der weltweit grten Aufnahmelnder liefern.
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Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in der PISA-Stichprobe

Die Strke von PISA fr die Analyse der Situation von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund ber die Grenzen einzelner Lnder hinaus besteht darin, dass es mit den Daten mglich ist, Lernvoraussetzungen und -ertrge innerhalb einzelner Lnder und im Vergleich mit anderen Lndern zu untersuchen. Im Jahr 2003 waren 41 Lnder an PISA beteiligt (darunter alle 30 OECD-Lnder). In der Erhebung wurden Informationen ber die Hintergrundmerkmale der Schlerinnen und Schler, ber deren Lernstrategien sowie Leistungen gesammelt. 2003 konzentrierte sich die Untersuchung auf die mathematische Grundbildung, whrend die Lesekompetenz, die naturwissenschaftliche Grundbildung und die Problemlsefhigkeiten weniger umfassend erhoben wurden.7 Die Basiskompetenzen beziehen sich in jedem dieser Bereiche auf die Fhigkeit der Schlerinnen und Schler, ihr Wissen und ihre Erfahrung in realittsnahen Situationen einsetzen zu knnen. In einigen, der an PISA teilnehmenden Lnder bilden Migranten lediglich einen sehr kleinen Anteil an der Bevlkerung. In diesen Lndern nahmen nicht gengend Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund an der Erhebung teil, um fr diese verlssliche Schtzungen des Leistungsniveaus oder der Wechselbeziehung zwischen Leistungsindikatoren und anderen Faktoren zu liefern. Um in den Bericht mit einbezogen zu werden, mussten die Stichproben der Lnder mindestens 3% aus Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund (der ersten und zweiten Generation siehe unten) umfassen. Zustzlich mussten mindestens 3% der Schlerinnen und Schler zu Hause eine andere Sprache als die Testsprache oder eine andere Landessprache sprechen.8 In Bezug auf die absoluten Zahlen sollten die Lnderstichproben weiterhin mindestens 100 Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund enthalten. Unter den teilnehmenden Lndern erfllten 17 diese Kriterien: Australien, Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Kanada, Luxemburg, Neuseeland, die Niederlande, Norwegen, sterreich, Schweden, die Schweiz, die Vereinigten Staaten sowie die Partnerlnder Hongkong (China), Macau (China) und die Russische Fderation. Der Hintergrundfragebogen enthielt unter anderem Fragen zum Geburtsland der Schlerinnen und Schler sowie deren Eltern, was es ermglicht im Bericht Vergleiche zwischen drei Untergruppen durchzufhren: Schlerinnen und Schler der ersten Generation (im Ausland geborene Schler mit im Ausland geborenen Eltern), Schlerinnen und Schler der zweiten Generation (im Inland geborene Schler mit im Ausland geborenen Eltern) und Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien (Schler mit mindestens einem im Inland geborenem Elternteil). Im Inland geborene Schlerinnen und Schler mit einem im Ausland geborenem Elternteil wurden der einheimischen Kategorie zugeordnet, da aus frheren Forschungsergebnissen hervorgeht, dass die Leistungen dieser beiden Schlergruppen weitgehend vergleichbar sind (Gonzalez, 2002).9 Tabelle 1.5 zeigt den Anteil jeder dieser Untergruppen in den teilnehmenden Lndern. Schlerinnen und Schler der ersten Generation wurden gefragt, in welchem Alter sie zugewandert sind. Es ist anzunehmen, dass die Leistungen von Schlern der ersten Generation weniger das Schulsystem des Aufnahmelandes widerspiegeln als die Leistungen von Schlern der zweiten Generation, da die Mehrzahl der Schler der ersten Generation nicht ihre gesamte Schulzeit im Aufnahmeland verbracht hat. Allerdings liegt das Durchschnittsalter, in
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dem diese Schlerinnen und Schler in die OECD-Erhebungslnder eingewandert sind, bei etwas ber sechs Jahren (vgl. Tabelle 1.6). Daher haben die Schlerinnen und Schler der ersten Generation zwar nicht die frhe Kindheit im Aufnahmeland verbracht, was fr den Integrationsprozess von wichtiger Bedeutung sein drfte, viele von ihnen haben jedoch ihre schulische Laufbahn berwiegend im Aufnahmeland absolviert, was die Unterschiede zwischen den beiden Migrantengruppen reduzieren sollte. Dennoch sind die Unterschiede zwischen den Schlerinnen und Schlern der ersten und der zweiten Generation, die im gesamten Bericht untersucht werden, oft bedeutsam. Der Schlerfragebogen ermglicht auerdem eine Analyse der Rolle der zu Hause gesprochenen Sprache. Dabei wird unterschieden, ob die Schlerinnen und Schler hauptschlich eine andere Sprache als die Testsprache bzw. eine weitere ofzielle Landessprache oder andere Landesdialekte sprechen oder ob sie hauptschlich die Testsprache bzw. eine weitere ofzielle Landessprache oder andere Landesdialekte sprechen. Eine begrenzte Zahl der an PISA teilnehmenden Lnder sammelte auerdem Informationen ber das spezische Land, in dem die Schlerinnen und Schler oder ihre Eltern geboren sind, sowie ber die spezische Sprache, die zu Hause gesprochen wird. Dort, wo es mglich ist, werden auch diese Informationen in den Bericht mit einbezogen. Da es sich dabei jedoch nur um eine kleine Zahl von Lndern handelt, konzentriert sich ein Groteil der Analysen auf die Situation der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den Erhebungslndern als Gesamtgruppe. In manchen Analysen werden zustzlich auch die Gruppen der ersten und zweiten Generation in eine allgemeine Kategorie zusammengefasst und als Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund bezeichnet. Um beurteilen zu knnen, wie gut die PISA-Daten die jeweiligen Migrantenpopulationen der Lnder widerspiegeln, vergleicht Tabelle 1.7 den Prozentsatz der 15-Jhrigen mit Migrationshintergrund (beide Generationsgruppen gemeinsam) in den PISA-Stichproben mit dem Prozentsatz der Migranten in der Gesamtbevlkerung (vgl. auch Abbildung 1.1). Die Tabelle lsst darauf schlieen, dass die Anteile der Migranten innerhalb der Gruppe der 15-Jhrigen sowie innerhalb der Gesamtbevlkerung der einzelnen Lnder relativ hnlich sind, d.h. selten um mehr als zwei bis drei Prozentpunkte voneinander abweichen. Obwohl diese Vergleiche nicht garantieren knnen, dass die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in den PISA-Stichproben entsprechend ihrer Populationsanteile exakt vertreten sind, lassen die Ergebnisse vermuten, dass die Abweichungen gering sind. In Tabelle 1.8 werden die drei hugsten Ursprungslnder der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in der PISA-Stichprobe (bei vorhandenen Angaben) mit den drei hugsten Ursprungslndern der gesamten im Ausland geborenen Bevlkerung in den Erhebungslndern verglichen. Dieser Vergleich basiert auf Angaben aus Trends in international Migration (SOPEMI-Bericht) fr das Jahr 2002 (OECD, 2005). Der Bericht verwendet Migrationsstatistiken, die auch hier in manchen Lndern auf Angaben zu Migranten, die im Ausland geboren sind, und in manchen Lndern auf Personen mit auslndischer Staatsbrgerschaft basieren. Obwohl die hugsten Ursprungslnder in den PISA- und SOPEMI-Daten nicht vollstndig bereinstimmen, bestehen in den meisten Erhebungslndern deutliche berschneidungen. Dies ist insofern besonders bemerkenswert, als dass die Ergebnisse aus einer Vielzahl von Grnden voneinander abweichen knnten. Zunchst unterscheiden sich die in PISA verwendeten Kategorien von denen im SOPEMIBericht. Entsprechend sind bei den Lndern, deren ofzielle Statistiken auf der Nationalitt
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anstelle des Geburtslandes basieren, grere Abweichungen festzustellen. So erhalten etwa viele Zuwanderer aus den ehemaligen Sowjetrepubliken in Deutschland sofort die deutsche Staatsbrgerschaft und sind daher nicht in den deutschen SOPEMI-Daten (denen die Nationalitt als Kriterium zugrunde liegt) enthalten. Auerdem sollten sich auch durch Kohorteneffekte Abweichungen ergeben, da PISA die Daten von 15-Jhrigen und ihren Eltern erfasst hat, whrend SOPEMI die gesamte Migrantenpopulation einschliet.10 In der Mehrheit der Erhebungslnder, fr die Daten zur Verfgung stehen, fallen die allgemeinen Trends fr die hugsten Ursprungslnder in den beiden Datenstzen hnlich aus. Der Anteil der Schlerinnen und Schler in der PISA-Stichprobe, die zu Hause eine andere Sprache als die Testsprache sprechen, variiert ebenfalls im Lndervergleich (vgl. Tabelle 1.9). In Luxemburg (24%) und Kanada (10%) ist dieser Anteil am grten. In den restlichen Erhebungslndern liegt der Anteil bei weniger als 10%. In Tabelle 1.10 wird der Anteil der Schlerinnen und Schler, die zu Hause nicht die Testsprache sprechen, fr die drei Teilgruppen dargestellt. Erwartungsgem spricht nur ein sehr kleiner Anteil der Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien zu Hause eine andere Sprache. Er betrgt in den OECDErhebungslndern insgesamt weniger als zwei Prozent. In den Partnerlndern fallen diese Anteile ein wenig grer aus. Unter den Schlerinnen und Schlern der ersten und zweiten Generation spricht ein sehr viel hherer Prozentsatz zu Hause eine andere Sprache als die Testsprache. Auch hier weichen die Partnerlnder wieder vom Trend ab. Die Migranten in Hongkong (China) und Macau (China) stammen meist aus Lndern, in denen dieselbe ofzielle Sprache wie im Aufnahmeland gesprochen wird, und in der Russischen Fderation kommen viele Migranten aus den ehemaligen Sowjetrepubliken. Unter den Schlerinnen und Schlern der zweiten Generation in den OECD-Lndern reicht der Anteil der Jugendlichen, die zu Hause eine andere Sprache als die Testsprache sprechen, von etwa 28% in Australien und Neuseeland bis hin zu 64% in Luxemburg. Unter den Schlerinnen und Schlern der ersten Generation sind die Anteile noch grer; sie reichen von 32% in Belgien bis hin zu 83 bzw. 84% in Luxemburg und Norwegen. Tabelle 1.11 fhrt die zu Hause am hugsten gesprochenen Sprachen in den Erhebungslndern auf, in denen diese Information erhoben wurde. Die Zahlen stimmen erwartungsgem weitgehend mit den Ursprungslndern der Schlerinnen und Schler berein. Der vorliegende Bericht besteht insgesamt aus fnf Kapiteln. Im nchsten Kapitel werden die Leistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund mit denen ihrer Mitschler aus einheimischen Familien in den Erhebungslndern verglichen. Zustzlich wird die Beziehung zwischen der zu Hause gesprochenen Sprache und den Leistungsniveaus nher betrachtet. In Kapitel 3 werden die wichtigsten Hintergrundmerkmale der Schlerinnen und Schler der ersten und zweiten Generation in den Erhebungslndern im Zusammenhang mit den Leistungen untersucht. Auerdem werden darin Unterschiede in den Merkmalen von Schulen analysiert, die von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund besucht werden. In Kapitel 4 werden die Lernmotivation der Schlerinnen und Schler, ihre fhigkeitsbezogenen Selbsteinschtzungen und ihre Einstellungen zur Schule beleuchtet; des Weiteren wird untersucht, wie diese grundlegenden Lernvoraussetzungen im Vergleich der drei Untergruppen variieren (erste Generation, zweite Generation und Schler aus einheimischen Familien). In Kapitel 5 schlielich werden die Ergebnisse einer zustzlichen Erhebung von nationalen Bestimmungen und Manahmen fr Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund zur Frderung von Kompetenzen in der Unterrichtssprache dargestellt.
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Endnoten
1. 2. 3.
In den Beschreibungen wurden die Denitionen von Castles (2000) teilweise modiziert. Innerhalb eines Landes knnen auch regionale Regelungen eine Rolle spielen. Whrend der letzten zwei Jahrzehnte bildeten Personen mit deutschen Vorfahren aus der ehemaligen Sowjetunion und anderen osteuropischen Lndern in Deutschland die grte Migrantengruppe. Sie erhalten unmittelbar die deutsche Staatsbrgerschaft und werden in den ofziellen Statistiken normalerweise nicht als Migranten aufgefhrt. Fr Neuseeland stehen keine Daten zur Bevlkerung mit auslndischer Staatsbrgerschaft zur Verfgung. Daher konnte fr dieses Land der Unterschied nicht ermittelt werden. Die hier fr Australien angegebene Zahl enthlt auch begleitende Familienmitglieder und ist daher zu hoch. Der tatschliche Anteil liegt bei etwa der Hlfte. Ein Teil der unter Familienzusammenfhrung aufgefhrten Zahlen beinhaltet begleitende Familien-mitglieder von Arbeitsmigranten. Auch gilt die Zuwanderung von Verwandten wie erwachsenen Geschwistern oder Kindern, die in separaten Haushalten leben, insbesondere in den USA als Familien- zusammenfhrung. Der Problemlsetest stellte eine Erhebung von fcherbergreifenden Kompetenzen dar, die einmalig in PISA 2003 durchgefhrt wurde. Zuknftige PISA-Studien werden die Erhebungsbereiche Mathematik, Lesekompetenz und Naturwissenschaften umfassen. Die Prozentangaben beziehen sich auf gewichtete Daten. In bereinstimmung mit Lernen fr die Welt von morgen: Erste Ergebnisse von PISA 2003 (OECD, 2004a) wurden im Ausland geborene Schlerinnen und Schler, deren Eltern beide im Inland geboren sind, ebenfalls der einheimischen Kategorie zugeteilt. Die Anzahl dieser Schlerinnen und Schler ist jedoch sehr gering. Manche Migrationsbewegungen liegen weiter zurck (z.B. die Einwanderung von Italienern in Australien), so dass aus diesen Gruppen kaum noch Mitglieder der ersten oder zweiten Generation in den Schulen anzutreffen sein drften.
4. 5. 6.
7.
8. 9.
10.
Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003
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Einleitung
Trotz der hohen Einwanderungsquoten der letzten Jahrzehnte in den Industriestaaten stehen erst seit wenigen Jahren internationale Datenstze zur Verfgung, mit denen sich quantitative Analysen zur Situation von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund durchfhren lassen. Diese auf international vergleichbaren Daten basierenden Analysen weisen signikante Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund in den meisten Aufnahmelndern auf (Buchmann und Parrado, im Druck; Skolverket, 2005; Christensen, 2004; Entorf und Minoiu, 2004; Baumert und Schmer, 2001; OECD, 2001b). Die ersten Ergebnisse von PISA 2003 besttigen dieses Muster: Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien schneiden in den meisten Lndern besser ab als Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund (OECD, 2004a). Zustzlich deutet die PIRLS-Studie (Progress in International Reading Study) der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) darauf hin, dass die Leistungsunterschiede zwischen den beiden Schlergruppen schon in der Primarstufe (ISCED 1) der Bildungssysteme erkennbar sind (Schnepf, 2005; Schwippert, Bos und Lankes, 2003). In diesem Kapitel wird ausgehend von Ergebnissen des ersten PISA-2003 Berichts eine eingehende Analyse der Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen aus einheimischen Familien und solchen mit Migrationshintergrund geliefert, sowie die Rolle von Faktoren untersucht, die mglicherweise fr die Ergebnisse der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund von besonderer Bedeutung sind. Das Kapitel setzt sich aus vier Abschnitten zusammen. Im ersten Abschnitt wird die Bandbreite der Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund sowohl in absoluten Zahlen als auch im Vergleich zu den Schlerinnen und Schlern aus Familien der Aufnahmelnder dargestellt. Wie bereits in Kapitel 1 erwhnt, werden die Jugendlichen mit Migrationshintergrund in zwei Gruppen aufgeteilt: Schler, die auerhalb des Erhebungslandes geboren wurden und gemeinsam mit ihren Eltern eingewandert sind (Schler der ersten Generation) und Schler, deren Eltern eingewandert sind, die selbst aber im Erhebungsland geboren wurden (Schler der zweiten Generation). Im zweiten Abschnitt wird die Rolle, der von den Schlerinnen und Schlern zu Hause gesprochenen Sprache, zur Erklrung von Leistungsunterschieden untersucht. Viele Migranten mssen im Aufnahmeland eine neue Sprache erlernen und viele Migrantenfamilien sprechen zu Hause eine andere Sprache als die Unterrichtssprache. Dies knnte zu den grten Hindernissen des erfolgreichen Erwerbs von Mathematik- und Lesekompetenzen fr Jugendliche mit Migrationshintergrund gehren. Daher werden die Zusammenhnge zwischen der zu Hause gesprochenen Sprache und den Schlerleistungen in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz untersucht. Es werden die Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund, die zu Hause eine andere Sprache als die Unterrichtssprache sprechen, und solchen, die auch zu Hause die Unterrichtssprache sprechen, nher betrachtet. Im dritten Abschnitt dieses Kapitels werden geschlechtsspezische Leistungsdifferenzen in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz innerhalb der beiden Schlergruppen mit Migrationshintergrund untersucht, um zu ermitteln, ob diese Unterschiede mit denen der Jugendlichen aus einheimischen Familien vergleichbar sind oder ob sich andere Muster ergeben. Im letzten Abschnitt werden die in diesem Kapitel dargestellten Ergebnisse im Zusammenhang mit den in Kapitel 1 beschriebenen allgemeinen Einwanderungsbestimmungen und -trends betrachtet, um eine international vergleichende Einordnung der Leistungen, von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund zur Verfgung zu stellen.
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Die Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in der OECD und in den Partnerlndern
Es ist zu vermuten, dass Schlerinnen und Schler der ersten Generation es am schwersten haben, gute Leistungen in der Schule zu erbringen, da sie direkte Erfahrungen mit den Herausforderungen der Einwanderung gemacht haben. Sie mussten oft eine neue Sprache erlernen, sich an eine neue Kultur und soziale Situation anpassen und sich mit einem ungewohnten Schulsystem vertraut machen. Abbildung 2.1a besttigt, dass die grten Unterschiede in den Mathematikleistungen zwischen den Schlerinnen und Schlern der ersten Generation und ihren Mitschlern aus einheimischen Familien bestehen. Belgien weist dabei mit 109 Punkten den strksten Unterschied auf. In der Mehrzahl der 14 an dieser Studie beteiligten OECD-Lndern betrgt die Differenz zwischen diesen beiden Schlergruppen ber 62 Punkte. Dies entspricht einem Leistungsunterschied von einer ganzen Kompetenzstufe (fr einen berblick der PISA-Kompetenzstufen in Mathematik vgl. Kasten 2.1). In Australien, Kanada, Neuseeland und Macau (China) bestehen hingegen keine signikanten Leistungsunterschiede in Mathematik. Fr die Schlerinnen und Schler der zweiten Generation knnte man hingegen ganz andere Ergebnisse erwarten. Auch bei diesen Jugendlichen handelt es sich um die Kinder von Migranten. Sie wurden jedoch im Aufnahmeland geboren und haben ihre gesamte Schulzeit in demselben System wie die Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien verbracht. Trotzdem bestehen zwischen der zweiten Generation und 15-Jhrigen aus einheimischen Familien deutliche Leistungsunterschiede. Auer Australien, Kanada und Macau (China) weisen alle Lnder signikante Differenzen zwischen den beiden Schlergruppen auf (vgl. Abbildung 2.1a). In drei der OECD-Lnder Belgien, Dnemark und Deutschland betrgt der Unterschied mehr als eine Kompetenzstufe; in den Niederlanden, in sterreich und der Schweiz liegt er bei etwas weniger als einer Kompetenzstufe (Differenz von mehr als 50 Punkten). In Deutschland ist der Unterschied am grten. Schlerinnen und Schler der zweiten Generation schnitten dort gegenber ihren Mitschlern aus einheimischen Familien um 93 Punkte schlechter ab, was anderthalb Kompetenzstufen entspricht. Vor dem Hintergrund ist dieser Befund besonders beunruhigend, wenn man bedenkt, dass diese Schlerinnen und Schler ihre gesamte Schulzeit in Deutschland verbracht haben. Ein Leistungsvergleich zwischen Jugendlichen der ersten Generation und solchen der zweiten Generation knnte Hinweise darauf geben, wie gut es den Schulsystemen der einzelnen Lnder gelingt, Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund Mathematikkompetenzen zu vermitteln. Die erste Generation hat meist nur einen Teil ihrer Schulzeit im Aufnahmeland verbracht und mglicherweise vor ihrer Ankunft sehr unterschiedliche Schulerfahrungen gemacht. Ihr im Alter von 15 Jahren erlangtes Leistungsniveau kann daher nur teilweise auf das Schulsystem des Aufnahmelandes zurckgefhrt werden. Die relativen Leistungen dieser Gruppe knnen daher als eine grobe Schtzung des Ausgangspotenzials dienen, das die Schlerinnen und Schler bei ihrer Ankunft in die verschiedenen Aufnahmelnder mitbringen. Im Gegensatz dazu werden die Leistungen der Schler der zweiten Generation strker vom Schulsystem des Aufnahmelandes bestimmt (wobei Hintergrundfaktoren selbstverstndlich auch hier eine Rolle spielen). Die Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern der ersten Generation und
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Kasten 2.1 Kurzbeschreibung der sechs Kompetenzstufen im Bereich mathematische Grundbildung
Stufe Stufe 6
Wozu die Schler im Allgemeinen in der Lage sind

Auf Stufe 6 knnen Schler Informationen, die sie aus der Untersuchung und Modellierung komplexer Problemsituationen erhalten, konzeptualisieren, verallgemeinern und auf neue Situationen anwenden. Sie knnen verschiedene Informationsquellen und Darstellungen miteinander verknpfen und exibel zwischen diesen hin und her wechseln. Schler auf dieser Stufe besitzen die Fhigkeit zu anspruchsvollem mathematischem Denken und Argumentieren. Sie knnen ihr mathematisches Verstndnis und ihre Beherrschung symbolischer und formaler mathematischer Operationen und Beziehungen nutzen, um Anstze und Strategien, zum Umgang mit neuartigen Problemsituationen zu entwickeln. Schler auf dieser Stufe knnen ihr Tun und ihre berlegungen, die zu ihren Erkenntnissen, Interpretationen und Argumentationen gefhrt haben, przise beschreiben und kommunizieren, einschlielich der Beurteilung von deren Angemessenheit fr die jeweilige Ausgangssituation. Auf Stufe 5 knnen Schler Modelle fr komplexe Situationen konzipieren und mit ihnen arbeiten, einschrnkende Bedingungen identizieren und Annahmen spezizieren. Sie knnen im Zusammenhang mit diesen Modellen geeignete Strategien fr die Lsung komplexer Probleme auswhlen, sie miteinander vergleichen und bewerten. Schler auf dieser Stufe knnen strategisch vorgehen, indem sie sich auf breit gefcherte, gut entwickelte Denk- und Argumentationsfhigkeiten, passende Darstellungen, symbolische und formale Beschreibungen und fr diese Situationen relevante Einsichten sttzen. Sie sind imstande, ber ihr Tun zu reektieren, und ihre Interpretationen und berlegungen zu formulieren und zu kommunizieren. Auf Stufe 4 knnen Schler effektiv mit expliziten Modellen komplexer konkreter Situationen arbeiten, auch wenn sie einschrnkende Bedingungen enthalten oder die Aufstellung von Annahmen erfordern. Sie knnen verschiedene Darstellungsformen, darunter auch symbolische, auswhlen und zusammenfhren, indem sie sie direkt mit Aspekten von Realsituationen in Beziehung setzen. Schler auf dieser Stufe knnen in diesen Kontexten gut ausgebildete Fertigkeiten anwenden und mit einem gewissen mathematischen Verstndnis exibel argumentieren. Sie knnen Erklrungen und Begrndungen fr ihre Interpretationen, Argumentationen und Handlungen geben und sie anderen mitteilen. Auf Stufe 3 knnen Schler klar beschriebene Verfahren durchfhren, auch solche, die sequenzielle Entscheidungen erfordern. Sie knnen einfache Problemlsungsstrategien auswhlen und anwenden. Schler auf dieser Stufe knnen Darstellungen interpretieren und nutzen, die aus verschiedenen Informationsquellen stammen, und hieraus unmittelbare Schlsse ableiten. Sie knnen kurze Berichte zu ihren Interpretationen, Ergebnissen und berlegungen geben. Auf Stufe 2 knnen Schler Situationen in Kontexten interpretieren und erkennen, die einen direkten Zugriff gestatten. Sie knnen relevante Informationen einer einzigen Quelle entnehmen und eine einzige Darstellungsform benutzen. Schler auf dieser Stufe knnen elementare Algorithmen, Formeln, Verfahren oder Regeln anwenden. Sie sind zu direkten Schlussfolgerungen und wrtlichen Interpretationen imstande. Auf Stufe 1 knnen Schler auf Fragen zu vertrauten Kontexten antworten, bei denen alle relevanten Informationen gegeben und die Fragen klar deniert sind. Sie knnen Informationen identizieren und Routineverfahren gem direkten Instruktionen in unmittelbar zugnglichen Situationen anwenden. Sie knnen Handlungen ausfhren, die klar ersichtlich sind und sich unmittelbar aus den jeweiligen Situationen ergeben.
668 Stufe 5
606 Stufe 4
544 Stufe 3 482 Stufe 2 420 Stufe 1 358
Anmerkung: Ein Unterschied von 62 Punkten entspricht einer Kompetenzstufe auf den PISAMathematikskalen. Dies kann konkret als ein vergleichsweise groer Unterschied zwischen der Leistung verschiedener Schler angesehen werden. Im Hinblick auf die Denk- und Argumentationsfhigkeiten verlangt beispielsweise die Stufe 3 von den Schlerinnen und Schlern, sequenzielle Entscheidungen zu treffen und verschiedene Informationsquellen zu interpretieren und Schlsse daraus abzuleiten, whrend es fr die Stufe 2 ausreichend ist, wenn die Schlerinnen und Schler zu direkten Schlussfolgerungen und wrtlichen Interpretationen imstande sind. Desgleichen verlangt Stufe 3 das Arbeiten mit symbolischen Darstellungen, whrend fr Stufe 2 der Umgang mit elementaren Algorithmen, Formeln, Verfahren oder Regeln ausreicht. Was die Modellierungsfhigkeiten angeht, so mssen die Schlerinnen und Schler auf Stufe 3 verschiedene Darstellungsmodelle nutzen, whrend es bei Stufe 2 nur auf das Erkennen, Anwenden und Interpretieren grundlegender vorgegebener Modelle ankommt. Auf Stufe 3 mssen Schler einfache Problemlsungsstrategien anwenden knnen, whrend bei Schlern der Stufe 2 direkte Schlussfolgerungen ausreichen.
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solchen der zweiten Generation knnen daher mglicherweise Hinweise darauf geben, wie erfolgreich die unterschiedlichen Schulsysteme in der Frderung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind. Tabelle 2.1a zeigt, dass in den meisten Lndern mit signikanten Unterschieden in der Mathematikleistung zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund die Differenz zwischen Schlern der zweiten Generation und Schlern aus einheimischen Familien kleiner ist als die Differenz zwischen Schlern der ersten Generation und Schlern aus einheimischen Familien. In den fnf Erhebungslndern Kanada, Luxemburg, Schweden, der Schweiz und Hongkong (China) schnitten die Jugendlichen der zweiten Generation signikant besser ab als die der ersten Generation. In diesen Lndern scheinen sich die Disparitten also ber die Migrantengenerationen zu verringern. Dies deutet darauf hin, dass ein lngerer Besuch im Schulsystem dieser Lnder zu einer Reduktion der Leistungsdifferenz zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund fhrt. In anderen Erhebungslndern zeigen die Jugendlichen der zweiten Generation gegenber denen der ersten Generation keinen Unterschied in ihren Leistungen. In Deutschland und Neuseeland schneiden die Schler der zweiten Generation sogar signikant schlechter ab, als die der ersten Generation. Angesichts der Anlage der PISA-Erhebung knnte dies allerdings auch mit Kohorteneffekten (Unterschieden in der Zusammensetzung der beiden Untergruppen) zusammenhngen.1 Die in PISA beobachteten Leistungsergebnisse fr Mathematik stimmen weitgehend mit den Befunden aus frheren Studien berein, nach denen die Unterschiede zwischen Schlern mit Migrationshintergrund und Schlern aus einheimischen Familien im kontinentalen Europa strker und in den Einwanderungslndern geringer ausgeprgt sind (z.B. Buchmann und Parrado, im Druck). Da die Lnder mit den grten Differenzen zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund ber gegliederte Schulsysteme verfgen, stehen die Befunde wiederum im Einklang mit der Vermutung, dass es in solchen Systemen schwieriger ist, Disparitten auszugleichen (OECD, 2004a; Baumert und Schmer, 2001). Die greren Leistungsunterschiede drften jedoch auch mit dem Prol der Migrantenpopulationen der Lnder zusammenhngen (OECD, 2004a). Dieses Kapitel wird daher dort, wo es mglich ist, ergnzende Analysen fr verschiedene Migrantengruppen darstellen.2 In drei weiteren PISA-Erhebungsbereichen (Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Problemlsefhigkeiten) bestehen ebenfalls signikante Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund (vgl. die Abbildungen 2.1b, c und d). Dabei sind in allen Domnen die Trends fr die Unterschiede zwischen der zweiten Generation mit den Schlern aus einheimischen Familien vergleichbar. Zwischen der ersten Generation und Schlern aus einheimischen Familien bestehen in den Bereichen Lesekompetenz und Naturwissenschaften dagegen grere Unterschiede als in Mathematik und den Problemlsefhigkeiten. Dieses Muster knnte auf eine grere Bedeutung von Sprachkompetenzen im Lesen und in Naturwissenschaften verweisen. Frhere Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass diejenigen Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund, deren Herkunftssprache oder zu Hause gesprochene Sprache eine andere als die Unterrichtssprache ist, in diesen Bereichen besonders benachteiligt sind (Abedi, 2003).
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Abbildung 2.1a Leistungsunterschiede in Mathematik nach Migrationshintergrund (MH)

Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schlern ohne MH und Schlern der zweiten Generation Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schlern ohne MH und Schlern der ersten Generation
Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt Leistungen der Schler ohne Migrationshintergrund besser Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund besser
Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation -120 -100 -80 -60 -40 -20 Leistungsunterschiede in Mathematik 0 20
Anmerkung: Statistisch signifikante Unterschiede sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.1a.
39
Abbildung 2.1b Leistungsunterschiede im Lesen nach Migrationshintergrund (MH)

Leistungsunterschiede im Lesen zwischen Schlern ohne MH und Schlern der zweiten Generation Leistungsunterschiede im Lesen zwischen Schlern ohne MH und Schlern der ersten Generation
Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt Leistungen der Schler ohne Migrationshintergrund besser Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund besser
Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation -120 -100 -80 -60 -40 -20 Leistungsunterschiede in der Lesekompetenz 0 20
Anmerkung: Statistisch signifikante Unterschiede sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.1b.
40
Abbildung 2.1c Leistungsunterschiede in den Naturwissenschaften nach Migrationshintergrund (MH)

Leistungsunterschiede in den Naturwissenschaften zwischen Schlern ohne MH und Schlern der zweiten Generation Leistungsunterschiede in den Naturwissenschaften zwischen Schlern ohne MH und Schlern der ersten Generation Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt Leistungen der Schler ohne Migrationshintergrund besser Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund besser
Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation -120 -100 -80 -60 -40 -20 0 Leistungsunterschiede in den Naturwissenschaften 20
Anmerkung: Statistisch signifikante Unterschiede sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.1c.
41
Abbildung 2.1d Leistungsunterschiede im Problemlsen nach Migrationshintergrund (MH)

Leistungsunterschiede im Problemlsen zwischen Schlern ohne MH und Schlern der zweiten Generation Leistungsunterschiede im Problemlsen zwischen Schlern ohne MH und Schlern der ersten Generation Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt Leistungen der Schler ohne Migrationshintergrund besser Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund besser
Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation -120 -100 -80 -60 -40 -20 Leistungsunterschiede im Problemlsen 0 20
Anmerkung: Statistisch signifikante Unterschiede sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.1d.
42
Die weiteren Teile des Berichts beschftigen sich in den Analysen von Leistungsunterschieden auf die Bereiche Mathematik und Lesekompetenz. Tabelle 2.2 zeigt, dass in allen Schlergruppen enge Korrelationen zwischen den Leistungen in den vier Erhebungsbereichen bestehen. Daher erbrigt es sich auch, die Ergebnisse fr alle vier Erhebungsbereiche darzustellen. In diesem Bericht wird hauptschlich der Bereich Mathematik herangezogen, da er den Haupterhebungsbereich von PISA 2003 bildet und die Schler- und Schulfragebgen daher eine Reihe von Fragen in Bezug auf dieses Fach enthielten. Darber hinaus wird der Bericht angesichts der allgemeinen Bedeutung, die das Beherrschen der Unterrichtssprache fr den schulischen Erfolg von Migranten hat, Ergebnisse fr die Lesekompetenz darstellen. Zunchst sollen die absoluten Leistungsniveaus der Schlergruppen betrachtet werden. Auch bei groen Unterschieden zwischen den Schlerinnen und Schlern der zweiten Generation und Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien innerhalb eines Landes erzielt die zweite Generation teilweise Ergebnisse, die dem OECD-Durchschnitt entsprechen oder ber dem Durchschnitt der zweiten Generation in anderen Lndern liegen. Die Abbildungen 2.2a und 2.2b zeigen das durchschnittliche Leistungsniveau in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz fr Schler aus einheimischen Familien, Schler der ersten Generation und Schler der zweiten Generation fr jedes Land. Die Ergebnisse entsprechen nicht den genauen Rangpltzen, da die Lnderergebnisse Schtzungen darstellen, die auf Schlerstichproben beruhen und nicht anhand von Erhebungen smtlicher Schlerinnen und Schler ermittelt wurden. Der Unsicherheitsgrad der Schtzungen wird durch den Standardfehler reprsentiert (vgl. die Tabellen 2.1a und 2.1b). Die Mittelwerte ermglichen es, einen groben Eindruck von der relativen Position der einzelnen Lnder im Vergleich zueinander zu erlangen, sie liefern jedoch keine exakte Reihenfolge der Lnderleistungen. Abbildung 2.2a zeigt, dass die Durchschnittsergebnisse der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation in Australien, Kanada, Hongkong (China) und Macau (China) signikant ber dem OECD-Durchschnitt von 500 Punkten liegen. Mit Ausnahme von Macau (China) bendet sich dieselbe Schlergruppe in diesen Lndern auch in der Lesekompetenz signikant ber dem OECD-Durchschnitt (vgl. Abbildung 2.2b). In Belgien, Dnemark, Deutschland, Norwegen, sterreich und der Russischen Fderation weisen die Schlerinnen und Schler der zweiten Generation dagegen die niedrigsten Durchschnittsergebnisse im Lesen und in Mathematik auf. Mit Ausnahme der Russischen Fderation klafft in diesen Lndern ein groer Leistungsabstand zwischen Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund und solchen aus einheimischen Familien (Tabelle 2.1a). In Lndern, in denen die zweite Generation besser als der OECD-Mittelwert abschneidet, ist die Leistungsdifferenz zwischen Jugendlichen aus einheimischen Familien und solchen der zweiten Generation hingegen weniger ausgeprgt. Fr die Leistungen der Schlerinnen und Schler der ersten Generation fallen die Trends im Allgemeinen hnlich aus. Die Lnder mit den niedrigsten und hchsten Durchschnittsergebnissen sind berwiegend dieselben wie fr die zweite Generation. Zwei Ausnahmen sind jedoch im unteren Bereich des Mathematikleistungsspektrums zu erkennen: Zum einen zeigen die Schlerinnen und Schler der ersten Generation in Deutschland bessere Ergebnisse als die der zweiten Generation, auch sie bleiben allerdings deutlich hinter dem OECD-Durchschnitt zurck. Zum anderen schneiden die Schlerinnen und Schler der ersten Generation in Schweden sowohl in der Lesekompetenz, als auch in Mathematik vergleichsweise schlecht ab, was bei den anderen Untergruppen in Schweden nicht der Fall ist (vgl. die Abbildungen 2.2a und 2.2b).
43
Abbildung 2.2a Leistungen auf der Gesamtskala Mathematik nach Migrationsstatus

Schlerinnen und Schler ohne Migrationshintergrund 600 580 560 540 520 500 480 460 440 420 400 Leistungen auf der Mathematikskala OECD-Durchschnitt der Schler ohne Migrationshintergrund
Niederlande
Kanada
Belgien
Hong Kong-China
Schlerinnen und Schler der zweiten Generation 600 580 560 540 520 500 480 460 440 420 400 Leistungen auf der Mathematikskala
OECD-Durchschnitt der Schler der zweiten Generation
Belgien
Kanada
Niederlande
Neuseeland
Deutschland
Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten
Hong Kong-China
Schlerinnen und Schler der ersten Generation 600 580 560 540 520 500 480 460 440 420 400 Leistungen auf der Mathematikskala
OECD-Durchschnitt der Schler der ersten Generation
Belgien
Kanada
Niederlande
Neuseeland
Deutschland
Hong Kong-China
Die Lnder sind in absteigender Reihenfolge der Leistungen von Schlern ohne Migrationshintergrund auf der Mathematikskala aufgefhrt. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.3a.
Russ. Fderation
Australien
Macau-China
Frankreich
sterreich
Schweiz
Schweden
Dnemark
Luxemburg
Norwegen
Russ. Fderation
Australien
Macau-China
Frankreich
sterreich
Schweiz
Schweden
Dnemark
Luxemburg
Norwegen
Russ. Fderation
Neuseeland
Deutschland
Frankreich
Schweiz
Australien
Macau-China
sterreich
Schweden
Dnemark
Luxemburg
Norwegen
44
Abbildung 2.2b Leistungen auf der Gesamtskala Lesen nach Migrationsstatus

600 580 560 540 520 500 480 460 440 420 400 Schlerinnen und Schler ohne Migrationshintergrund OECD-Durchschnitt der Schler ohne Migrationshintergrund
Leistungen auf der Lesekompetenzskala
Niederlande
Kanada
Neuseeland
Belgien
Deutschland
Frankreich
Hong Kong-China
Vereinigte Staaten
Kanada
Neuseeland
Niederlande
Belgien
Deutschland
Hong Kong-China
Vereinigte Staaten
Kanada
Neuseeland
Niederlande
Belgien
Deutschland
Hong Kong-China
Vereinigte Staaten
Die Lnder sind in absteigender Reihenfolge der Leistungen von Schlern ohne Migrationshintergrund auf der Lesekompetenzskala aufgefhrt. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.3a.
Russ. Fderation
Australien
Frankreich
sterreich
Macau-China
Schweden
Schweiz
Norwegen
Luxemburg
Dnemark
600 580 560 540 520 500 480 460 440 420 400
Schlerinnen und Schler der ersten Generation
OECD-Durchschnitt der Schler der ersten Generation
Russ. Fderation
Australien
Frankreich
sterreich
Macau-China
Schweden
Schweiz
Norwegen
Luxemburg
Dnemark
600 580 560 540 520 500 480 460 440 420 400
Schlerinnen und Schler der zweiten Generation
OECD-Durchschnitt der Schler der zweiten Generation
Russ. Fderation
sterreich
Australien
Schweden
Schweiz
Macau-China
Norwegen
Luxemburg
Dnemark
45
Die Leistungsverteilung der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in Mathematik

Hinter den Durchschnittsergebnissen in Mathematik knnen sich unterschiedliche Leistungsverteilungen verbergen. Daher ist es aufschlussreich zu untersuchen, wie stark die Leistungen der Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien sowie der ersten und zweiten Generation variieren. In Abbildung 2.3a zeigt die Lnge der Balken die Leistungsverteilungen der Schlerinnen und Schler in den Untergruppen, die sich jeweils vom 5. bis zum 95. Perzentil erstrecken (d.h. der Balken umfasst die mittleren 90% der Schler). Am oberen Ende jedes Balkens benden sich die leistungsstrkeren Schler (nur 5% schneiden besser ab), am unteren Ende die leistungsschwcheren Schler (nur 5% schneiden
Abbildung 2.3a Verteilung der Schlerleistungen auf der Gesamtskala Mathematik nach Migrationsstatus
Balken vom 5. bis 95. Perzentil
800
95% Konfidenzintervall um den Mittelwert
Mittelwert
700
Leistungen auf der Mathematikskala
600
500
400
300
200
Belgien
Kanada
Deutschland
Australien
Niederlande
Neuseeland
sterreich
Frankreich
Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.3a.
Hong Kong-China
Vereinigte Staaten
Russ. Fderation
Macau-China
Dnemark
Luxemburg
Norwegen
Schweden
Schweiz
Ohne Migrationshintergrund Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation
100
46
Abbildung 2.3b Verteilung der Schlerleistungen auf der Gesamtskala Lesekompetenz nach Migrationsstatus
800
Mittelwert
700
600
500
400
300
200
Belgien
Kanada
Deutschland
Australien
sterreich
Niederlande
Neuseeland
Frankreich
Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.3b.
schlechter ab). Der Mittelwert jeder Untergruppe wird durch eine schwarze Linie dargestellt, der hellere graue bzw. rote Bereich ober- und unterhalb der Linie stellt den Standardfehler des Mittelwerts dar. Der dunklere graue bzw. rote Bereich jedes Balkens kennzeichnet die Spannweite der Punktwerte fr die mittleren 50% der Schler. Im Allgemeinen sind die Balken fr die Schlergruppen der ersten und zweiten Generation lnger, was auf eine grere Leistungsstreuung innerhalb dieser Gruppen im Vergleich zu den Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien verweist. Da beide Schlergruppen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Schlern aus einheimischen Familien meist niedrigere Durchschnittsleistungen zeigen, bedeutet dieses Muster, dass die Jugendlichen mit Migrationshintergrund im unteren Bereich der Leistungsverteilung (unterer Abschnitt jedes Balkens) meist ein deutlich niedrigeres Leistungsniveau aufweisen als ihre Mitschler aus einheimischen Familien mit schwachen
Hong Kong-China
Vereinigte Staaten
Russ. Fderation
Macau-China
Dnemark
Luxemburg
Norwegen
Schweden
Schweiz
100
47
Leistungen. Nur in Australien, Kanada, Neuseeland und Macau (China) ist die Leistungsverteilung der Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien mit den Leistungsverteilungen der ersten und zweiten Generation vergleichbar (die Balken sind etwa gleich lang). Die Unterschiede im unteren Bereich der Mathematikleistungen sind teilweise Besorgnis erregend. Diese sind in Belgien besonders ausgeprgt. Hier schneiden die leistungsschwchsten Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien (nur 5% dieser Schler zeigen schlechtere Leistungen) um 123 Punkte besser ab als die leistungsschwchsten Schlerinnen und Schler der ersten Generation. Die Differenz entspricht zwei Kompetenzstufen. In Schweden und der Schweiz liegt der Unterschied zwischen diesen beiden Schlergruppen bei fast zwei Schuljahren. In Deutschland schneiden die Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien im 5. Perzentil besser ab als die Schlergruppe der zweiten Generation im 25. Perzentil. Auch fr die Durchschnittsleistung der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund sind in Abbildung 2.3a in mehreren OECD-Lndern groe Unterschiede zu erkennen. In der Hlfte der OECD-Lnder Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, den Niederlanden, Schweden und der Schweiz schneiden alle der mittleren 50% der Schler aus einheimischen Familien besser ab als im Durchschnitt die Schler der ersten Generation. In Belgien, Dnemark und Deutschland ist dieser Unterschied auch fr die Durchschnittsleistung der Schler der zweiten Generation zu beobachten. hnliche Muster sind fr die Leistungsverteilung im Bereich der Lesekompetenz zu beobachten (vgl. Abbildung 2.3b). Diese Ergebnisse verdeutlichen einmal mehr, dass in vielen europischen Lndern erhebliche Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund und solchen, aus einheimischen Familien bestehen, whrend dies in den Einwanderungslndern Australien, Kanada und Neuseeland nicht der Fall ist. Am unteren Ende des Leistungsspektrums ist der Nachteil besonders ausgeprgt. Leistungsschwache Schler mit Migrationshintergrund schneiden meist deutlich schlechter ab, als leistungsschwache Schler aus einheimischen Familien. Diese Schlerinnen und Schler drften Gefahr laufen, den Anschluss zu verlieren.
Die Ergebnisse der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz nach Kompetenzstufen
PISA 2003 unterscheidet in Mathematik sechs Kompetenzstufen. Kasten 2.1 stellt die einzelnen Kompetenzstufen vor und erlutert, ber welche Kenntnisse und Fhigkeiten die Schlerinnen und Schler auf jeder Stufe verfgen. Von besonderer Bedeutung sind dabei Schlerinnen und Schler, die unterhalb von Kompetenzstufe 2 abschneiden, da diese mglicherweise Gefahr laufen, Mathematik nicht aktiv im Alltagsleben anwenden zu knnen. Laut dem ersten PISA-2003 Bericht stellt Stufe 2
ein Basisniveau an Mathematikkompetenzen auf der PISA-Skala dar, auf dem die Schlerinnen und Schler beginnen, Grundkenntnisse zu zeigen, die es ihnen ermglichen, Mathematik nach der von PISA festgelegten Denition, aktiv zu benutzen: Auf Stufe 2 knnen die Schlerinnen und Schler direkte Schlsse ziehen, um die mathematischen Elemente einer Situation zu erkennen, eine einzelne Darstellung dazu verwenden, um eine Situation zu untersuchen und zu verstehen,
48
grundlegende Algorithmen, Formeln und Verfahren einzusetzen sowie wrtliche Interpretationen vorzunehmen und direkte Argumente abzuleiten (OECD, 2004a, S. 56).
Nach dieser Annahme besitzen 15-Jhrige, die Stufe 2 nicht erreichen, lediglich elementarste Mathematikkompetenzen. Sie sind meist nicht fhig, ihr mathematisches Wissen fr die Lsung von alltglichen Problemen einzusetzen, was sie vor ernste Probleme im Hinblick auf zuknftige Bildungs- und Beschftigungschancen stellen knnte (OECD, 2004a). Da die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in ihren Leistungen meist hinter ihren Mitschlern aus einheimischen Familien zurckbleiben, verfehlen sie weitaus huger das Basisniveau in Mathematik und im Lesen, was sich wiederum auf ihre Integration und ihren Erfolg im Aufnahmeland negativ auswirken drfte. Abbildung 2.4a stellt die Verteilung der Kompetenzstufen fr die Schler der ersten Generation, fr die Schler der zweiten Generation und fr die Schler aus einheimischen Familien dar. In der Grak wurden die Stufen 5 und 6 zusammengefasst, da in manchen Lndern die Anzahl der jugendlichen Migranten, die diese Stufen erreichen, sehr gering ist. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass nur ein kleiner Prozentsatz der Schlergruppe aus einheimischen Familien nicht die Stufe 2 erreicht, whrend es in den Schlergruppen mit Migrationshintergrund ganz anders aussieht. Unter den Jugendlichen der ersten Generation schneiden ber 40% in Belgien, Frankreich, Norwegen und Schweden und ber 30% in Dnemark, Deutschland, Luxemburg, sterreich, der Schweiz, den Vereinigten Staaten und der Russischen Fderation, unterhalb von Stufe 2 ab. In den Niederlanden verfehlen ber 25% dieser Schlergruppe Stufe 2. Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass in 12 der 17 Erhebungslnder ein betrchtlicher Anteil der Schlerinnen und Schler der ersten Generation nur sehr schwache Leistungen in den mathematischen Grundkompetenzen erreicht. Die Schlerinnen und Schler der zweiten Generation zeigen in den meisten Lndern, im Vergleich zu denen der ersten Generation, ein hheres Leistungsniveau. Ein kleinerer Prozentsatz dieser Schlergruppe verfehlt Stufe 2. Trotzdem erlangen in mehr als der Hlfte der OECD-Lnder ber 25% der zweiten Generation nicht die Kompetenzen, die es ihnen gem der PISA-Denition erlauben wrden, ihre Mathematikkenntnisse aktiv zu nutzen. In Deutschland zeigen ber 40% der Schler der zweiten Generation schlechtere Leistungen als Stufe 2. Dieser Anteil ist sogar noch grer als fr die erste Generation. In Belgien, Dnemark, Norwegen, sterreich, den Vereinigten Staaten und der Russischen Fderation schneiden mindestens 30% der Schler der zweiten Generation unterhalb von Stufe 2 ab. Dasselbe gilt fr 25 bis 30% dieser Schlergruppe in Frankreich, Luxemburg und der Schweiz. Aus Forschungsergebnissen ber die Assimilationstendenzen von Migranten im Verlauf der Generationen lsst sich die Erwartung ableiten, dass Schlerinnen und Schler der zweiten Generation weniger benachteiligt sein sollten als solche der ersten Generation. Dies sollte sich darin widerspiegeln, dass weniger Jugendliche der zweiten Generation als solche der ersten Generation Stufe 2 verfehlen. In Frankreich, Norwegen, Schweden und der Schweiz wird diese Annahme durch die Ergebnisse besttigt. Dort ist der Anteil der Schlerinnen und Schler, die Stufe 2 verfehlen, in der zweiten Generation mindestens 10% geringer als in der ersten Generation. Dennoch ist der Prozentsatz derjenigen, die Stufe 2 nicht erreichen, unter den Jugendlichen der zweiten Generation, immer noch deutlich grer, als unter den
Prozentualer Anteil auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Mathematik

100 0 50 25 25 50 75
Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz
Abbildung 2.4a Prozentualer Schleranteil auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Mathematik nach Migrationsstatus
Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabellen 2.4a, 2.4b und 2.4c. Prozentualer Schleranteil auf den PISA-Kompetenzstufen in Mathematik: Stufe 5 und 6 Stufe 4 Stufe 3 Stufe 2 Stufe 1 Unter Stufe 1 Macau-China
Vereinigte Staaten
Hong Kong-China
Jugendlichen aus einheimischen Familien. In einigen Lndern, zu denen Belgien, Dnemark, Deutschland und sterreich zhlen, ist der Anteil an Schlern der ersten Generation und Schlern der zweiten Generation, die Stufe 2 verfehlen, in etwa vergleichbar (ein Unterschied von etwa 5% oder weniger, wobei in Deutschland in der zweiten Generation 6% mehr Jugendliche die Stufe 2 nicht erreichen als in der ersten Generation). Dort gelingt es groen Anteilen beider Gruppen nicht, die fr Stufe 2 erforderlichen Kenntnisse unter
Russ. Fderation
49
50
Beweis zu stellen. In diesen Lndern scheint zustzliche Untersttzung fr Kinder mit Migrationshintergrund erforderlich zu sein, um ihnen das Erreichen eines grundlegenden Kompetenzniveaus in Mathematik zu ermglichen. Ein ganz anderes Bild bietet sich in Australien, Kanada, Hongkong (China) und Macau (China). In diesen Lndern ist der Anteil der Schlerinnen und Schler, die die Stufe 2 nicht erreichen, fr alle Gruppen vergleichsweise niedrig. Dort verfehlen weniger als 16% der Schlerinnen und Schler der ersten und zweiten Generation sowie Schler aus einheimischen Familien Stufe 2. Die vergleichsweise positiven Ergebnisse von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Australien und Kanada hngen vermutlich mit den selektiven Einwanderungsbestimmungen dieser Lnder zusammen, die bewirken, dass die Migrantenpopulationen dort sozial besser gestellt sind und ber einen hheren Bildungsstand verfgen. Hongkong (China) und Macau (China) sind besondere Verwaltungsgebiete von China, deren Migranten mehrheitlich vom chinesischen Festland stammen. Daher drften dort die ethnischen und sprachlichen Unterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien und solchen mit Migrationshintergrund gering sein. Darber hinaus schaffen es diese Lnder offensichtlich, das Fach Mathematik so zu vermitteln, dass insgesamt ein nur relativ kleiner Anteil von Schlerinnen und Schlern auf einer niedrigen Kompetenzstufe in Mathematik stehen bleibt. In anderen Lndern wie Belgien und den Niederlanden dagegen sind die Schler aus einheimischen Familien im internationalen Vergleich zwar unter den leistungsstrksten. Dennoch verfehlt dort ein groer Anteil von Schlern der zweiten Generation Stufe 2, obwohl sie dasselbe Schulsystem durchlaufen haben wie ihre Mitschler aus einheimischen Familien. Abbildung 2.4b zeigt die Anteile von Schlerinnen und Schlern auf den Kompetenzstufen der Lesekompetenzskala innerhalb der untersuchten Gruppen (fr eine ausfhrliche Beschreibung der Kompetenzstufen im Bereich Lesen vgl. Anhang A2). Neben der Mathematikkompetenz betrachtet PISA auch die Lesekompetenz als eine wichtige Grundlage fr lebenslanges Lernen (OECD, 2001b, 2004a). Schlerinnen und Schler auf Stufe 1 knnen nur die fundamentalsten Leseaufgaben erfllen (z.B. eine Einzelinformation in einem relativ leichten Text nden). Diese Schlerinnen und Schler drften Gefahr laufen, groe Schwierigkeiten beim bergang von der Schule in die Arbeitswelt zu erleben. Auch werden sie mglicherweise kaum in der Lage sein, notwendige weiterfhrende Bildungsangebote oder andere Angebote des lebenslangen Lernens wahrzunehmen (OECD, 2004a). Die Trends in der Lesekompetenz gleichen denen in Mathematik. Auer in der Russischen Fderation verfehlen in allen einbezogenen Lndern weniger als 20% der Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien die Kompetenzstufe 2 im Lesen. Unter den Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund ist der Prozentsatz dagegen deutlich hher. In 11 Lndern Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Luxemburg, Norwegen, Schweden, sterreich, der Schweiz, den Vereinigten Staaten und der Russischen Fderation verfehlen ber 25% der ersten Generation die Kompetenzstufe 2. In neun Lndern Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Luxemburg, Norwegen, sterreich, der Schweiz und der Russischen Fderation zeigen auerdem mindestens 25% der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation Leistungen, die hchstens der Stufe 1 entsprechen. In Deutschland ist der Anteil der leistungsschwchsten Schler in der zweiten Generation besonders gro. Dort verfehlen ber 20% Stufe 1 und ber 40% Stufe 2. Wie im
Prozentualer Schleranteil auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Lesen

100 0 50 25 25 50 75
Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich
Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz
Abbildung 2.4b Prozentualer Schleranteil auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Lesekompetenz nach Migrationsstatus
Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabellen 2.4a, 2.4b und 2.4c. Prozentualer Schleranteil auf den PISA-Kompetenzstufen im Lesen: Stufe 5 und 6 Stufe 4 Stufe 3 Stufe 2 Stufe 1 Unter Stufe 1
Ohne Migrationshintergrund MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation Ohne MH Zweite Generation Erste Generation
Vereinigte Staaten
Hong Kong-China
Macau-China
Bereich Mathematik sollten Lnder mit einem hohen Anteil an Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund, die Stufe 2 in der Lesekompetenz nicht erreichen, ber die Einfhrung von untersttzenden Manahmen nachdenken, die auf die Bedrfnisse dieser Schlergruppe abgestimmt sind.
Russ. Fderation
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Die Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund und die zu Hause gesprochene Sprache
Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund sind oft mit Bedingungen der Mehrsprachigkeit konfrontiert. Viele dieser Schlerinnen und Schler mssen nach ihrer Ankunft im Aufnahmeland eine neue Sprache erlernen. Andere Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund wurden bereits im Land geboren und beherrschen die Unterrichtssprache zu einem gewissen Grad, sprechen zu Hause jedoch eine andere Sprache. Aufgrund von vorliegenden Forschungsergebnissen ist zu vermuten, dass Schlerinnen und Schler, die zu Hause eine andere Sprache als die Unterrichtssprache sprechen, besonders ausgeprgte Leistungsnachteile aufweisen (Schmid, 2001). Ergebnisse aus PISA 2000 und PISA 2003 verdeutlichen, dass Schlerinnen und Schler, die zu Hause eine andere Sprache als die Testsprache sprechen, ein niedrigeres Leistungsniveau aufweisen als solche, deren Familien in der Testsprache kommunizieren (OECD, 2001b; 2004a). Dies bedeutet nicht, dass ein mehrsprachiges Umfeld ein Hindernis fr Leistung darstellen muss. Schlerinnen und Schler mit einer hohen Sprachkompetenz sowohl in der Unterrichtssprache als auch in der zu Hause gesprochenen Sprache knnen sogar von einem mehrsprachigen Umfeld protieren (z.B. Bialystok, 2001). Der Gebrauch einer anderen Sprache zu Hause kann jedoch unter Umstnden ein Indikator fr eine geringe Integration der Familien sein. In solchen Fllen beherrschen die Schlerinnen und Schler die Unterrichtssprache oft nur unzureichend, da sie in ihrem privaten Umfeld damit kaum in Kontakt kommen. Darber hinaus fehlt es den Eltern hug an den ntigen Sprachkenntnissen, um etwa bei den Hausaufgaben Untersttzung zu bieten. Diese beiden Faktoren knnen sich negativ auf die Lernfortschritte der Schlerinnen und Schler auswirken. Da viele Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in einem huslichen Umfeld leben, in dem die Unterrichtssprache nur begrenzt verstanden wird (fr die Anteile der Schler, die in PISA angegeben haben, eine andere Sprache als die Testsprache zu sprechen, vgl. die Tabellen 1.10 und 1.11), ist es erforderlich, die Bedeutung von Sprache zu untersuchen, um die Leistungen der Schlerinnen und Schler im internationalen Zusammenhang besser interpretieren zu knnen. Solche Analysen knnen zur Identikation potenzieller Ansatzpunkte fr Interventionen beitragen. Zustzliche Angebote zur Frderung der Zweitsprache sind eine mgliche Manahme, die zur Verbesserung der Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund beitragen kann. Abbildung 2.5 veranschaulicht die Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien und vier verschiedenen Migrantengruppen: Schler der zweiten und ersten Generation, jeweils aufgeteilt in eine Gruppe, die zu Hause die Unterrichtssprache spricht und eine weitere Gruppe, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache spricht. Die zu Beginn des Kapitels beschriebenen Leistungsmuster ndern sich im Groen und Ganzen auch hier nicht: In den meisten Lndern sind zwischen den Gruppen signikante Differenzen in der Mathematikleistung zu erkennen. Dabei sind die Nachteile fr diejenigen Schlerinnen und Schler der ersten und der zweiten Generation besonders gro, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen. Der OECD-Durchschnitt zeigt, dass Schler der ersten und der zweiten Generation, die im Elternhaus eine andere Sprache als die Unterrichtsprache sprechen, ber alle an dieser Studie
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Abbildung 2.5 Leistungsunterschiede im Vergleich zu Schlern ohne Migrationshintergrund nach Migrationsstatus und der zu Hause gesprochenen Sprache
Schler der zweiten Generation, die zu Hause die Testsprache sprechen Schler der zweiten Generation, die zu Hause berwiegend eine andere Sprache als die Testsprache sprechen Schler der ersten Generation, die zu Hause die Testsprache sprechen Schler der ersten Generation, die zu Hause berwiegend eine andere Sprache als die Testsprache sprechen
Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schlern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt
Leistungen der Schler ohne Migrationshintergrund besser Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund besser
Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation -140 -120 -100 -80 -60 -40 Leistungsunterschiede in Mathematik -20 0 20
Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.5a.
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beteiligten OECD-Lnder hinweg betrachtet gegenber den Schlern aus einheimischen Familien mit 51 bzw. 54 Punkten hnlich stark benachteiligt sind. Fr die Schlerinnen und Schler, die zu Hause die Unterrichtssprache sprechen, fllt der Nachteil gegenber den Mitschlern aus einheimischen Familien mit 25 bzw. 29 Punkten ebenfalls vergleichbar aus.3 Diese Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung dieses Aspektes der Integration. Mehr als 25 Punkte liegen zwischen Jugendlichen der ersten Generation, die die Unterrichtssprache zu Hause sprechen, und solchen, die dies nicht tun. Ein hnlicher Unterschied besteht auch unter den Jugendlichen der zweiten Generation. Angesichts dieser Ergebnisse fr den OECD-Durchschnitt berrascht es nicht, dass in der Mehrzahl der Lnder, in denen ein signikanter Leistungsunterschied zwischen Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund und ihren Altersgenossen aus einheimischen Familien besteht (Abbildung 2.1a), der Nachteil fr die Schler mit Migrationshintergrund (sowohl der ersten als auch der zweiten Generation), die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, grer ist als fr die Schler mit Migrationshintergrund, die zu Hause die Unterrichtssprache sprechen. Dies trifft auf Belgien, Deutschland, Frankreich, Luxemburg, die Niederlande, sterreich, Schweden, die Schweiz, die Vereinigten Staaten, Hongkong (China) und die Russische Fderation zu. In den Vereinigten Staaten besteht zwischen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die die Unterrichtssprache zu Hause sprechen, und den Jugendlichen aus einheimischen Familien sogar keine signikante Differenz. Fr die Schler, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, ergeben sich jedoch auch hier signikante Unterschiede. Australien und Kanada sind die einzigen Lnder, in denen keine signikanten Differenzen zwischen den Leistungen von jugendlichen Migranten (der zweiten und ersten Generation), die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, und Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien bestehen. In anderen Lndern mit relativ kleinen Leistungsdifferenzen zwischen 15-Jhrigen mit und solchen ohne Migrationshintergrund wie Neuseeland, Hongkong (China), Macau (China) und der Russischen Fderation bestehen fr Schler mit Migrationshintergrund, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, meist grere Unterschiede als fr diejenigen, die dies tun (mit Ausnahme der Schler der ersten Generation in Neuseeland). Diese Ergebnisse lassen darauf schlieen, dass sogar in Lndern mit relativ kleinen Leistungsunterschieden zwischen Schlern mit Migrationshintergrund und solchen aus einheimischen Familien diejenigen signikant schwchere Leistungen erzielen, die zu Hause eine andere Sprache als die Unterrichtssprache sprechen. Das Leistungsmuster fr die Lesekompetenz gleicht dem fr Mathematik (vgl. Tabelle 2.5b). Die Schlerinnen und Schler der ersten und zweiten Generation, die nicht die Unterrichtssprache zu Hause sprechen, sind in der Lesekompetenz allerdings noch strker im Nachteil als in Mathematik. Der OECD-Durchschnitt zeigt, dass diese Schlerinnen und Schler mit Differenzen von 56 bzw. 70 Punkten deutlich schlechtere Ergebnisse im Lesen als ihre Mitschler aus einheimischen Familien erzielen. Fr die Gruppen der ersten und zweiten Generation, die zu Hause die Unterrichtssprache sprechen, liegen die Unterschiede bei 20 bzw. 28 Punkten. hnlich der im Bereich Mathematik beobachteten Muster zeigen demnach die Schlerinnen und Schler, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, unabhngig von ihrem Migrationshintergrund (erste oder zweite Generation) schwchere Leistungen.
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Die Tabellen 2.6a und 2.6b zeigen die Leistungsunterschiede in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz aller Schlergruppen mit Migrationshintergrund unter Bercksichtigung der zu Hause gesprochenen Sprache. Die Ergebnisse besttigen die in Abbildung 2.5 grasch dargestellten Befunde und verdeutlichen noch einmal den hohen Stellenwert von Sprache fr Jugendliche mit Migrationshintergrund. Nach Bercksichtigung der zu Hause gesprochenen Sprache sind die Leistungsdifferenzen zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund sowohl in Mathematik als auch in der Lesekompetenz erheblich kleiner. In Luxemburg, Norwegen und den Vereinigten Staaten sind die Unterschiede in Mathematik zwischen Schlern der zweiten Generation und ihren Mitschlern aus einheimischen Familien nicht mehr signikant, wenn die zu Hause gesprochene Sprache bercksichtigt wird. In Neuseeland, Schweden und den Vereinigten Staaten gilt dasselbe fr die Lesekompetenz. In fast allen an dieser Studie beteiligten Lndern spielt demnach die zu Hause gesprochene Sprache fr die Lernertrge der Schlerinnen und Schler eine wichtige Rolle. Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Beherrschung der Unterrichtssprache fr Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in allen an dieser Studie beteiligten OECD-Lndern und den Partnerlndern von groer Bedeutung ist. Die Ergebnisse verdeutlichen weiterhin, dass der Frderung von Basiskompetenzen sowohl in Mathematik als auch im Lesen fr Schlerinnen und Schler mit unterschiedlichen Sprachhintergrnden dringend mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Manahmen zur besseren Beherrschung der Unterrichtssprache drften eine wichtige Rolle fr die Entwicklung der Schulleistungen von Schlern mit Migrationshintergrund spielen. Entsprechende Frdermanahmen, die OECD-Lnder und Partnerlnder anbieten, werden in Kapitel 5 dargestellt.
Geschlechtsspezische Leistungsunterschiede bei Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund

In vielen OECD-Lndern existieren immer noch geschlechtsspezische Unterschiede in den tertiren Bildungsabschlssen. So whlen sehr viel weniger Frauen als Mnner die Bereiche Mathematik und Informatik als Spezialisierungen im Studium oder Beruf. Die ersten Ergebnisse aus PISA 2003 zeigen, dass Mdchen im Allgemeinen in Mathematik ein niedrigeres Leistungsniveau erreichen als Jungen, wobei allerdings die Unterschiede meist gering sind (OECD, 2004a). In diesem Abschnitt wird untersucht, ob sich fr die weiblichen und mnnlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, im Vergleich zu ihren Mitschlerinnen und Mitschlern aus einheimischen Familien, in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz andere Trends ergeben. Abbildung 2.6a zeigt die Leistungsunterschiede in Mathematik nach Geschlecht und Migrationshintergrund. Hierbei werden Mdchen und Jungen aus einheimischen Familien, Mdchen der zweiten Generation mit Jungen der zweiten Generation sowie Mdchen und Jungen der ersten Generation verglichen. Dabei ergibt sich in allen Erhebungslndern ein relativ hnlicher Trend, wonach die mnnlichen Jugendlichen meist bessere Leistungen zeigen als die weiblichen. Unter den Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien sind die Unterschiede zwischen Jungen und Mdchen in fast der Hlfte der Lnder signikant. In den Schlergruppen der ersten und der zweiten Generation sind die geschlechtsspezischen
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Unterschiede in den meisten Lndern zwar statistisch nicht abzusichern, sie folgen jedoch in der Tendenz dem Muster der Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien. Die Tatsache, dass die Leistungsunterschiede in diesen Untergruppen nicht signikant werden, sollte wegen der kleinen Stichprobengren, die bei der Unterteilung der Gruppen nach Geschlecht entstehen, vorsichtig interpretiert werden. Trotz der kleinen Stichprobengren ergeben die Leistungsunterschiede zwischen mnnlichen und weiblichen Jugendlichen in der Lesekompetenz klar erkennbare Trends. Dabei schneiden die Mdchen aus einheimischen Familien sowie die Mdchen der ersten und zweiten Generation im Allgemeinen besser ab als die Jungen der entsprechenden Gruppen (vgl. Abbildung 2.6b). Diese Befunde stimmen mit denen von PISA 2000 berein, wo die Lesekompetenz den Haupterhebungsbereich bildete (OECD, 2001b). In Belgien, Deutschland, Frankreich, Luxemburg, Neuseeland und sterreich schneiden die Mdchen der zweiten Generation im Lesen um mehr als 40 Punkte besser ab als die Jungen derselben Gruppe. In diesen Lndern fllt der Leistungsunterschied unter den Jugendlichen der zweiten Generation grer aus als unter Jugendlichen aus einheimischen Familien. Fr die Jugendlichen der ersten Generation ergeben sich in Belgien, Frankreich, Norwegen und sterreich zwischen den Jungen und Mdchen Leistungsdifferenzen von mehr als 40 Punkten. Diese Differenzen fallen grer aus als fr die Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien. Allgemein sollte in den meisten Lndern auf die Lesekompetenz von Jungen besonderes Augenmerk gerichtet werden, da sie unabhngig von ihrem Migrationshintergrund, in diesem Bereich hinter den Mdchen zurckbleiben.
Die Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund unter Bercksichtigung des Migrationsmusters im Aufnahmeland
In diesem Kapitel wurde bislang das Hauptaugenmerk auf die generellen Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund gelegt. Es wurden allgemeine Informationen zu den Leistungen der drei Teilgruppen dargestellt, ohne dabei zu differenzieren, welche Leistungen aus spezischen Lndern stammende Schlerinnen und Schler erzielen. Wie bereits in Kapitel 1 erwhnt, stammen die Migranten, die in den verschiedenen OECD-Lndern und den Partnerlndern leben, aus einer Reihe von Entsendelndern. Damit sind zum Teil erhebliche Unterschiede zwischen den Migrantengruppen verbunden, die auch ihren schulischen und konomischen Erfolg betreffen knnen (z.B. Kao und Tienda, 1995; Borjas, 1999; Mller und Stanat, 2006). Soweit dies mglich ist, wird der erste Teil dieses Abschnitts die Unterschiede zwischen einigen dieser Herkunftsgruppen untersuchen. Die Heterogenitt der Jugendlichen der ersten und zweiten Generation in den untersuchten Lndern lsst sich nur bedingt in PISA 2003 erfassen. Nur eine begrenzte Anzahl von Lndern befragte die Schlerinnen und Schler nach deren Geburtsort oder dem ihrer Eltern. In manchen Fllen ist die Zahl der aus bestimmten Lndern stammenden Schlerinnen und Schler nur sehr klein und die Gruppe konnte daher nicht in die Analyse einbezogen werden.4 Abbildung 2.7 zeigt die Mathematikleistungen der Schler aus einheimischen Familien und derjenigen Schler mit Migrationshintergrund, die jeweils aus den drei hugsten Herkunftslndern stammen. Dabei wurden nur solche Erhebungslnder einbezogen, die
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Abbildung 2.6a Leistungsunterschiede in Mathematik nach Geschlecht und Migrationsstatus

Schler ohne Migrationshintergrund Schler der zweiten Generation Schler der ersten Generation
Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schlern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation
-20 -10 0 10 20 30 40 50 60 70
Leistungen der Mdchen besser
Leistungen der Jungen besser
Leistungsunterschiede in Mathematik Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.7.
diese Informationen zur Verfgung gestellt haben. Dabei wurden die Herkunftslnder der Mtter gewhlt und die Untergruppen der ersten und zweiten Generation zusammengefasst. Die dunkleren Farbtne bedeuten, dass ein signikanter Unterschied zwischen der Gruppe aus einheimischen Familien und der jeweils anderen Gruppe besteht. Die Abbildung
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Abbildung 2.6b Leistungsunterschiede im Lesen nach Geschlecht und Migrationsstatus

Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schlern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation -70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 Leistungsunterschiede im Lesen 0 10 20 Leistungen der Mdchen besser Leistungen der Jungen besser
Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.7.
verdeutlicht, dass die Ergebnisse der einzelnen Migrantengruppen innerhalb eines Landes stark variieren. Beispielsweise erzielen Migranten aus Samoa in Neuseeland signikant schlechtere Leistungen als ihre Mitschler aus einheimischen Familien (81 Punkte), whrend kaum Unterschiede zu Schlern aus dem Vereinigten Knigreich oder China bestehen.
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In Australien sind kaum Unterschiede zwischen Schlern aus einheimischen Familien und solchen aus dem Vereinigten Knigreich oder Neuseeland zu verzeichnen, whrend die Schler aus China durchschnittlich sogar um 49 Punkte besser abschneiden als ihre Mitschler aus einheimischen Familien. In den anderen Lndern erzielen alle an der Analyse beteiligten Schlergruppen mit Migrationshintergrund signikant schlechtere Ergebnisse als die Schler aus einheimischen Familien; der Unterschied variiert jedoch je nach Ursprungsland. In Belgien liegen Schler niederlndischer Herkunft beispielsweise nur um 24 Punkte zurck, whrend Jugendliche franzsischer oder trkischer Herkunft mit 135 bzw. 125 Punkten deutlich schlechter abschneiden. Leistungsnachteile von ber 40 Punkten bestehen auch fr die grten Migrantengruppen in Dnemark, Deutschland, Luxemburg und der Schweiz. In den Vereinigten Staaten lassen die Ergebnisse von Schlerinnen und Schlern, die zu Hause vornehmlich Spanisch sprechen, darauf schlieen, dass diese Schlergruppe signikant schlechter abschneidet als ihre Altersgenossen aus einheimischen Familien (66 Punkte). Diese differenziellen Leistungsunterschiede machen deutlich, dass fr die verschiedenen Migrantengruppen mit besonders niedrigen Leistungsniveaus zustzliche Manahmen bentigt werden, die auf ihre Bedrfnisse abgestimmt sind.
Abbildung 2.7 Leistungen, der drei am strksten vertretenen Migrantengruppen im jeweiligen Herkunftsland auf der Gesamtskala Mathematik
Schler mit Migrationshintergrund Schler ohne Migrationshintergrund
Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schlern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. 600
500
400
300
Trkei Ehemalige Sovietrepubliken
Ehemaliges Jugoslavien
Luxemburg Italien Ehemaliges Jugoslavien
Knigreich Neuseeland Vereinigtes China
Ehemaliges Jugoslavien
200
Australien Neuseeland
Trkei Belgien Niederland e
Frankreich
100
England
sterreich Trkei
Deutschland Polen
Dnemark
Albanien/Kosovo Schweiz Italien
Portugal
Trkei Pakistan
Samoa
China
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Zwei Schlergruppen mit Migrationshintergrund sind in mehreren Lndern so stark vertreten, dass fr diese international vergleichende Analysen durchgefhrt werden knnen, nmlich Schlerinnen und Schler, deren Familien aus der Trkei oder aus dem ehemaligen Jugoslawien stammen. In Abbildung 2.8 werden die Mathematikleistungen dieser beiden Gruppen mit denen der Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien verglichen. Beide Gruppen schneiden signikant schlechter ab, als ihre Mitschler aus einheimischen Familien. Auerdem erzielen sie durchgngig Ergebnisse, die unter dem OECD-Durchschnitt von 500 Punkten liegen und im Lndervergleich relativ hnlich sind. Der Mittelwert der Jugendlichen aus dem ehemaligen Jugoslawien reicht von 421 Punkten in Luxemburg bis zu 460 Punkten in der Schweiz. Die Jugendlichen aus der Trkei schnitten mit 405 Punkten in Deutschland bis zu 436 Punkten in der Schweiz noch schlechter ab. Die Leistungsdifferenz zwischen trkischstmmigen Schlerinnen und Schlern und solchen aus einheimischen Familien ist besonders gro und reicht von 92 Punkten in sterreich bis zu 125 Punkten in Belgien. Die groen Leistungsnachteile der beiden Herkunftsgruppen machen deutlich, dass den schulischen Bedrfnissen dieser Schlerinnen und Schler zustzliche Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte.
Abbildung 2.8 Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund, deren Familien aus der Trkei oder aus dem ehemaligen Jugoslawien stammen
Trkei 600 Ehemaliges Jugoslawien Schler ohne Migrationshintergrund
500
400
300
200
100
Deutschland
Luxemburg
0 sterreich Dnemark Belgien
Anmerkung: Die Leistungen der Schler aus der Trkei und dem ehemaligen Jugoslawien unterscheiden sich in allen Lndern statistisch signifikant von den Leistungen der Schler ohne Migrationshintergrund. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 2.9.
Schweiz
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Schlussfolgerungen
In diesem Kapitel wurden die Leistungsniveaus der Schlerinnen und Schler der ersten und zweiten Generation in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz untersucht und mit der Leistung von Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien verglichen. Es wurden auerdem die Verteilungen der Leistungen und Kompetenzstufen in den drei Schlergruppen untersucht. Weitere Analysen beschftigten sich mit der Rolle der zu Hause gesprochenen Sprache sowie mit geschlechtsspezischen Leistungsunterschieden. Des Weiteren wurden die relativen Leistungsniveaus von Schlerinnen und Schlern unterschiedlicher Herkunftslnder betrachtet. Aus diesen Analysen gehen einige wichtige Befunde hervor: (a) Obwohl in einigen wenigen Lndern die Schler der ersten und zweiten Generation mit den Schlern aus einheimischen Familien vergleichbare Leistungen zeigen, bestehen in der Mehrzahl der Lnder signifikante Unterschiede zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund. In Australien, Kanada, Neuseeland und Macau (China) erzielen die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund hnliche Leistungen wie ihre Altersgenossen aus einheimischen Familien (lediglich in Neuseeland schnitten die Schler der zweiten Generation in Mathematik schlechter ab als ihre Mitschler aus einheimischen Familien). In Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, den Niederlanden, sterreich und der Schweiz bleiben sowohl die Jugendlichen der ersten Generation, als auch die der zweiten Generation um fast eine Kompetenzstufe (in manchen Fllen auch mehr) hinter den Gleichaltrigen aus einheimischen Familien zurck. Fast alle dieser Lnder mit groen Leistungsunterschieden verfgen ber eine mehr oder weniger starke Gliederung in ihren Schulsystemen, bei denen 15-Jhrige mindestens vier verschiedene Schultypen bzw. Schulprogramme besuchen (OECD, 2004a). Dies knnte zu den Leistungsunterschieden beitragen. Darber hinaus drfte aber vor allem auch die Zusammensetzung der Migrantenpopulationen in den Lndern eine Rolle spielen. Eine dritte Lndergruppe, zu der Luxemburg, Norwegen, Schweden, die Vereinigten Staaten, Hongkong (China) und die Russische Fderation gehren, liegt in Bezug auf die Leistungsnachteile der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund zwischen den beiden ersten Gruppen. (b) In vielen Lndern erreicht eine groe Zahl von Schlerinnen und Schlern der ersten sowie der zweiten Generation lediglich die niedrigsten Kompetenzstufen. Die Mathematik- und Lesekompetenzen dieser Jugendlichen reichen vermutlich nicht aus, um sie in realittsnahen Situationen aktiv anwenden zu knnen. In allen an diesem Bericht beteiligten Lndern, auer Australien, Kanada, Neuseeland, den Niederlanden, Hongkong (China) und Macau (China) verfehlt mindestens einer von vier Jugendlichen der zweiten oder ersten Generation (teilweise auch deutlich mehr) die niedrigste Kompetenzstufe, die nach der Definition von PISA fundamentale Kenntnisse in den Bereichen Mathematik und Lesen kennzeichnet. Fr Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien ist dies nur in der Russischen Fderation der Fall. In der Hlfte der Lnder verfehlt einer von vier Jugendlichen der zweiten Generation die Stufe 2 in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz, obwohl diese Schlerinnen und Schler ihre gesamte Schulzeit im Land verbracht haben. In den OECD-Lndern
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Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Luxemburg, Norwegen und sterreich erreichen mindestens 10% (in Deutschland ber 20%) der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation nicht einmal die Stufe 1 in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz. Diese Schlerinnen und Schler bewltigen weniger als 50% der Fragen, die der Kompetenzstufe 1 entsprechen. Es ist anzunehmen, dass sie nicht ber die ntigen Grundkenntnisse in Mathematik und im Lesen verfgen, um Probleme im realen Leben zu bewltigen, den bergang in die Arbeitswelt zu meistern und sich weiter zu bilden (OECD, 2004a). (c) Das Sprechen einer anderen Sprache als der Unterrichtssprache im huslichen Umfeld geht bei vielen Schlern mit Migrationshintergrund mit signifikant schlechteren Leistungsniveaus einher. Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, schneiden meist schlechter ab als solche, die dies zu Hause tun. In den OECD-Lndern entspricht der Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen im Durchschnitt 25 Punkte in Mathematik und ber 30 Punkte im Lesen. (d) Geschlechtsspezifische Unterschiede in den Mathematikleistungen fallen unter den Schlerinnen und Schlern der ersten Generation, der zweiten Generation und denjenigen aus einheimischen Familien hnlich aus. Insgesamt sind die geschlechtsspezifischen Muster in den Mathematikleistungen in allen Gruppen hnlich: meist schneiden Jungen besser ab als Mdchen. Aufgrund der kleineren Stichproben sind diese Unterschiede in den Schlergruppen mit Migrationshintergrund jedoch meist nicht signifikant. Im Bereich der Lesekompetenz erzielen die Mdchen in allen drei Teilgruppen meist bessere Ergebnisse. Diese Befunde sind fr bildungspolitische berlegungen aufschlussreich. Zunchst veranschaulichen sie, dass in einer kleinen Gruppe von Lndern wie Australien, Kanada und Macau (China) (sowie in den meisten Fllen auch Neuseeland) Schlerinnen und Schler mit und solche ohne Migrationshintergrund Leistungen auf hohem Niveau erzielen und die Leistungsunterschiede klein (weniger als 20 Punkte) oder nicht signikant sind. In der Mehrzahl der an diesem Bericht beteiligten Lnder bestehen jedoch signikante Leistungsdifferenzen zwischen den Gruppen. Dort verfehlen viele Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund das in PISA denierte Basisniveau. Dieses Problem besteht nicht nur bei Schlerinnen und Schlern der ersten Generation, denen das Aufnahmeland und dessen Schulsystem aufgrund ihres Seitenanstiegs weniger vertraut sein drfte, sondern auch bei solchen der zweiten Generation, die ihre gesamte Schulzeit im Aufnahmeland verbracht haben. Die Ergebnisse machen deutlich, dass in denjenigen Lndern, in denen die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund signikant hinter ihren Mitschlern aus einheimischen Familien zurckbleiben, Bestimmungen und Manahmen bentigt werden, die zu einer Verbesserung der Leistungen beitragen. Andernfalls laufen diese Jugendlichen Gefahr, nicht die notwendigen Fhigkeiten in Mathematik, und im Lesen zu entwickeln, um im Aufnahmeland ein erfolgreiches Leben fhren zu knnen. Weiterhin deuten die Befunde in Bezug auf den Sprachhintergrund darauf hin, dass es uerst wichtig ist, den Schlerinnen und Schlern die Mglichkeit zu geben, angemessene Kenntnisse in der Unterrichtssprache zu erwerben. Dies scheint den Erfolg der Jugendlichen sowohl in der Lesekompetenz, als auch in Mathematik, wesentlich
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zu beeinussen. Im nchsten Kapitel wird vor dem Hintergrund dieser Befunde die Beziehung zwischen verschiedenen Hintergrundmerkmalen, dem Migrationsstatus und den Leistungen der Schlerinnen und Schler nher betrachtet.
64
Endnoten
1.
In Deutschland umfasst die Stichprobe der ersten Generation beispielsweise einen greren Anteil an leistungsstrkeren Schlern aus den frheren Sowjetrepubliken, whrend die Stichprobe der zweiten Generation einen greren Anteil an leistungsschwcheren trkischen Schlern beinhaltet. Die Lnder hatten die Mglichkeit, Informationen ber das Geburtsland der Schler und deren Eltern zu erheben. In Australien, Belgien, Dnemark, Deutschland, Luxemburg, Neuseeland, sterreich und der Schweiz wurde den Schlern die entsprechende Frage gestellt. Dabei wurde jeweils eine Liste mit Lndern, aus denen die meisten Migranten stammen, vorgegeben. Da die Analysen mit vier verschiedenen Gruppen in manchen Lndern zu relativ kleinen Stichproben gefhrt haben, wurden die Schlergruppen der ersten und zweiten Generation, die nicht die Unterrichtssprache zu Hause sprechen, in allen weiteren Analysen zu einer Gruppe zusammengefasst. Wie bereits erwhnt, zeigen die beiden Gruppen hinsichtlich der Leistungsunterschiede gegenber ihren einheimischen Mitschlern meist hnliche Trends. Bei weniger als 30 Schlerinnen und Schlern aus einem bestimmten Land wurde die Gruppe in der Analyse nicht bercksichtigt. Eine unter Verwendung des Herkunftslands des Vaters durchgefhrte Analyse zeigte sehr hnliche Ergebnisse.
2.
3.
4. 5.
Hintergrundmerkmale, Mathematikleistungen und das schulische Lernumfeld der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund
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Hintergrundmerkmale, Mathematikleistungen und das schulische Lernumfeld
Einleitung
In Kapitel 2 wurden die Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in den Erhebungslndern detailliert beschrieben. Die Ergebnisse zeigen, dass die Jugendlichen der ersten und zweiten Generation in den meisten Lndern schwchere Leistungen erzielen als ihre Altersgenossen aus einheimischen Familien. In der Literatur werden verschiedene Faktoren angefhrt, die zur Erklrung fr die schlechteren Leistungen dieser Schlerinnen und Schler beitragen knnten. Einige dieser Erklrungen beziehen sich auf Aspekte, die mit der Einwanderungsgeschichte der Schlerinnen und Schler und ihren Familien zusammenhngen. Vertreter von Assimilationstheorien etwa betonen die Bedeutung von solchen Faktoren wie das Alter der Schlerinnen und Schler zum Zeitpunkt der Zuwanderung in das Aufnahmeland oder die Aufenthaltsdauer der Familie (z.B. Alba und Nee, 1997). Andere Autoren stellen die Rolle von Sprachkompetenzen in den Vordergrund und argumentieren, dass eine mangelnde Beherrschung der Verkehrssprache des Aufnahmelandes die grte Hrde fr die Integration in das Schulsystem und den Arbeitsmarkt darstellt (z.B. Chiswick und Miller, 2003). Eine weitere Gruppe von Theorien beschftigt sich mit der Rolle von kulturellen Aspekten. Demnach knnten Erfahrungen mit kulturellen Unterschieden bei Migranten akkulturativen Stress auslsen, der mit Anpassungsprozessen an eine fremde Kultur verbunden sei (z.B. Berry, 1992). Weiterhin wird vermutet, dass kulturell verankerte motivationale Orientierungen bzw. Einstellungen zur Bildung den Integrationsprozess frdern oder auch behindern knnen (z.B. Fuligni, 1997). Kulturelle Faktoren werden hug auch angefhrt, um Unterschiede im schulischen Erfolg zwischen verschiedenen Teilgruppen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund zu erklren, wie etwa das relativ hohe Leistungsniveau von Schlerinnen und Schlern aus einigen asiatischen Lndern (z.B. Stevenson et al., 1993; Stevenson und Stigler, 1992). Whrend sich die genannten Annahmen vor allem auf Faktoren beziehen, die mit den besonderen Zuwanderungserfahrungen der Schlerinnen und Schler und ihrem kulturellen Hintergrund zusammenhngen, betonen andere Anstze die Rolle des Bildungsstands und des sozialen Status der Migrantenfamilien (z.B. Fase, 1994; Jungbluth, 1999). Demnach knnen die Leistungsnachteile der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund zu einem erheblichen Teil auf die soziokonomische Stellung oder den Bildungshintergrund der Eltern zurckgefhrt werden, die meist niedriger sind als bei Eltern einheimischer Kinder. Wenn dies zutrfe, knnten Theorien ber soziale Benachteiligungen das relative Niveau des Schulerfolgs von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund vollstndig erklren, und es mssten darber hinaus keine speziell mit der Einwanderung zusammenhngenden Aspekte bercksichtigt werden. Zustzlich zu Effekten individueller Hintergrundmerkmale auf die Schulleistungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund betonen weitere Anstze die Bedeutung von institutionellen Faktoren. Zu diesen Faktoren gehren mgliche Diskriminierungen durch Bildungseinrichtungen in Bezug auf Rckstufungen, bergangsempfehlungen, Versetzungen in Sonderschulprogramme sowie eine mangelnde Bercksichtigung kultureller und sprachlicher Heterogenitt unter den Schlerinnen und Schlern (z.B. Gomolla und Radtke, 2002; Losen und Oreld, 2002). Verschiedene Autoren argumentieren auerdem, dass Kontexteffekte den schulischen Erfolg von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund beeinussen knnten (z.B. Esser, 2001; Westerbeek, 1999). Nach
der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund
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dieser Annahme fhrt die Tendenz zur Segregation oder Selbstsegregation zugewanderter Bevlkerungsgruppen zu ihrer Isolation, und damit zu mangelnder Integration. Diese These konnte jedoch bislang nicht eindeutig belegt werden (z.B. Coradi Vellacott et al., 2003; Resch, 1998; Portes und Hao, 2004; Stanat, 2006; Westerbeek, 1999). Die Bedeutung der verschiedenen Einussfaktoren des Schulerfolgs von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund drfte ber die Lnder variieren. Eine Prfung der unterschiedlichen Erklrungsanstze kann im Rahmen von PISA nicht geleistet werden. Bei PISA handelt es sich um eine Querschnittstudie, d.h. die Daten wurden nur zu einem bestimmten Zeitpunkt erhoben. Daher ist es zwar mglich, die Beziehungen zwischen Schleroder Schulmerkmalen und den Schlerleistungen zu untersuchen, spezische Ursachen der Ergebnismuster lassen sich jedoch nicht identizieren. Trotz dieser Einschrnkungen ist es dennoch ntzlich, die Zusammenhnge zwischen den Hintergrundmerkmalen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund und ihren schulischen Leistungen in den Erhebungslndern zu analysieren. Anhand der identizierten Zusammenhnge zwischen den relativen Leistungen der Jugendlichen, den bildungsbezogenen und soziokonomischen Merkmalen ihrer Familien und ihrem Migrationsstatus lassen sich mglicherweise wichtige Hinweise fr Bildungspolitik und schulische Praxis gewinnen. Wenn beispielsweise Nachteile, die mit dem Migrationsstatus verbunden sind, auch nach Bercksichtigung des Bildungsstands und der soziokonomischen Stellung der Eltern bestehen bleiben, drften speziell auf Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund zugeschnittene Untersttzungsmanahmen notwendig sein. Auch fr die Interpretation der relativen Leistungen, von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich ist es wichtig, die Rolle der soziokonomischen und bildungsbezogenen Hintergrundmerkmale zu bercksichtigen. In Kapitel 1 wurde erlutert, dass sich die Erhebungslnder im Hinblick auf ihre Migrationsgeschichte und ihre Zuwanderungsbestimmungen stark unterscheiden und folglich auch die Zusammensetzung ihrer Migrantenpopulationen erheblich variiert. In Lndern mit selektiven Auswahlkriterien fr Zuwanderungsentscheidungen verfgen die Migranten meist ber ein vergleichsweise hohes Bildungsniveau und drften daher bessere Chancen auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt haben als Migranten in Lndern mit weniger selektiven Auswahlkriterien. In Analysen von Leistungsunterschieden zwischen Schlergruppen mit und solchen ohne Migrationshintergrund im internationalen Vergleich ist es daher wichtig, Unterschiede in den Hintergrundmerkmalen der Migrantenpopulationen zwischen den Lndern in Betracht zu ziehen. Eine systematische Bercksichtigung von Merkmalen der Migrantenpopulationen ist im Rahmen von PISA allerdings nur bedingt mglich. Die Daten enthalten keine Informationen ber den Hintergrund der Familien von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund zum Zeitpunkt der Zuwanderung. Als die PISA-Daten erhoben wurden, hatten die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund, die an der Studie teilgenommen haben, bereits seit einiger Zeit im jeweiligen Erhebungsland gelebt. Der Bildungsstand, der soziokonomische Status und andere Hintergrundmerkmale der Familien reektieren daher sicherlich nicht nur ihre Situation zum Zeitpunkt der Zuwanderung, sondern drften auch dadurch bestimmt sein, wie erfolgreich sie sich an ihre neue Umgebung anpassen konnten. Dieser Anpassungsprozess sollte von den Bestimmungen und Manahmen
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zur Integration von Migranten innerhalb eines Landes beeinusst werden. In Lndern mit wirksamen bildungs- und arbeitsmarktbezogenen sowie sozialen Integrationsmanahmen drfte sich die Situation von Migrantenfamilien daher nicht nur hinsichtlich der schulischen Leistungen ihrer Kinder, sondern auch hinsichtlich ihres wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Status positiver entwickeln. Die Auswirkungen von integrationspolitischen Bestimmungen und Manahmen auf den Bildungsstand und den soziokonomischen Status der Migrantenfamilien sollten sich am strksten bei den Schlerinnen und Schlern der zweiten Generation zeigen. Da die Eltern dieser Jugendlichen bereits mindestens 15 Jahre im Aufnahmeland verbracht haben, sollten wirksame Bestimmungen und Manahmen bereits ihre Effekte entfaltet gezeigt haben und sich entsprechend in den Hintergrundmerkmalen der Familien widerspiegeln. Die Familien von Schlerinnen und Schlern der ersten Generation hingegen haben weniger Zeit im Aufnahmeland verbracht. Der aktuelle soziokulturelle Status ihrer Familien drfte daher strker auch deren Situation zum Zeitpunkt der Zuwanderung widerspiegeln. Die Bercksichtigung des bildungsbezogenen und sozialen Status der Familien in den Analysen des relativen Leistungsniveaus der Jugendlichen der ersten Generation sollte also einen Hinweis darauf liefern, wie stark sich die internationalen Unterschiede zwischen den Lndern, in den Leistungsdifferenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf Unterschiede in den Hintergrundmerkmalen der Migrantenpopulationen zurckfhren lassen. Bei der Interpretation der entsprechenden Analysen ist jedoch zu beachten, dass die Schtzungen eher konservativ sein drften, da die Kontrolle des Bildungshintergrunds und des soziokonomischen Status der Migrantenfamilien vermutlich auch einen Teil der Variation absorbiert, die mit Effekten integrationspolitischer Bestimmungen und Manahmen der Lnder verbunden ist. Unter Bercksichtigung dieser Einschrnkungen werden im ersten Teil des Kapitels die Zusammenhnge zwischen Hintergrundmerkmalen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund und ihren Mathematikleistungen innerhalb der Erhebungslnder untersucht. Zunchst werden der Bildungsstand der Eltern sowie der wirtschaftliche, soziale und kulturelle Status der Schlerpopulationen mit und ohne Migrationshintergrund fr jedes der Erhebungslnder beschrieben. Anschlieend werden die Mathematikleistungen dieser Schlergruppen unter Bercksichtigung des Bildungsstands und der beruichen Stellung ihrer Eltern miteinander verglichen. Zustzlich wird in den Analysen die Rolle von unmittelbar mit dem Migrationshintergrund verbundenen Merkmalen (die zu Hause gesprochene Sprache sowie das Alter der Schler zum Zeitpunkt der Zuwanderung) fr die Mathematikleistungen untersucht. Der zweite Teil des Kapitels analysiert die Leistungen der Jugendlichen auf Schulebene, um die Disparitten zwischen Schlern mit und ohne Migrationshintergrund innerhalb der Schulsysteme genauer zu lokalisieren. In diesem Abschnitt wird beschrieben, inwieweit die Leistungen der Jugendlichen zwischen Schulen und innerhalb von Schulen variieren. Weiterhin werden verschiedene Merkmale von Schulen, die Schlerinnen und Schler mit und ohne Migrationshintergrund besuchen, dargestellt. Wie bereits erwhnt, kann im Rahmen von PISA festgestellt werden, wie bestimmte Merkmale mit Leistungsunterschieden zusammenhngen, es knnen jedoch keine Ursachen fr diese Zusammenhnge bestimmt werden. Dies trifft nicht zuletzt auch fr die Analysen auf Schulebene zu. Die einzelnen
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Schulsysteme unterscheiden sich aufgrund von strukturellen und kontextuellen Faktoren erheblich voneinander, wie etwa im Hinblick auf die Verteilung von Schlerinnen und Schlern in unterschiedliche Schulzweige oder durch rumliche Segregation. Daher kann auch die Bedeutung von Ergebnissen auf Schulebene von Land zu Land variieren. Dennoch lohnt es sich zu beschreiben, inwieweit Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund innerhalb eines Landes hnliche oder unterschiedliche Schulen besuchen, da dies wichtige Hinweise auf Ansatzpunkte fr Interventionen liefern knnte.
Bildungsstand und soziokonomischer Hintergrund von Migrantenfamilien

Mit Migration ist oft die Hoffnung verbunden, den eigenen Lebensstandard zu verbessern. Dies bedeutet jedoch nicht zwangslug, dass die Zuwanderer in ihrem jeweiligen Herkunftsland zu den am strksten benachteiligten Personengruppen gehrten. Chiswick (1999, 2000), Chiquiar und Hanson (2005) und andere (fr eine bersicht vgl. Chiswick, 2000) kommen sogar zu dem Schluss, dass es sich bei Personen, die sich in einem anderen Land niederlassen mchten, tendenziell um eine positiv selbst-selektierte, besser qualizierte Gruppe handelt.1 Dies wurde krzlich erneut von einer mit 22 Lndern durchgefhrten internationalen Studie belegt (Liebig und Sousa-Poza, 2004). Verglichen mit der einheimischen Bevlkerung der Aufnahmelnder sind Migranten jedoch hug in Bezug auf ihr Ausbildungsniveau und ihre soziale und wirtschaftliche Stellung im Nachteil. Inwieweit dies der Fall ist, hngt unter anderem von der Einwanderungsgeschichte der Lnder und der Selektivitt ihrer Einwanderungspolitik und -praxis ab. In Lndern, in denen Zuwanderer ein gewisses Niveau an Schul- und Berufsbildung aufweisen mssen, sollten die Migrantenpopulationen im Durchschnitt besser ausgebildet sein als in Lndern ohne vergleichbare Bestimmungen. Weiterhin spielt eine Rolle, wie gro die Gruppe illegaler Arbeitsmigranten ist, die hug ber ein relativ geringes Qualizierungsniveau verfgen (z.B. Burgers, 1998; Rivera-Batiz, 1999). Die verschiedenen Lnder unterscheiden sich erheblich im Ausma illegaler Migration und im Hinblick darauf, inwieweit sie Kindern illegaler Migranten Zugang zum staatlichen Bildungssystem gewhren. Daher sind im Lndervergleich groe Unterschiede in Bezug auf die relative bildungsbezogene und soziale Stellung der Migrantenpopulationen zu erwarten. Wie bereits erlutert, sollte der Bildungsstand der Migrantenfamilien zumindest teilweise ihr Qualikationsniveau zum Zeitpunkt der Zuwanderung widerspiegeln. Dies ist insbesondere dann zu erwarten, wenn der Zeitpunkt der Zuwanderung noch nicht lange zurckliegt, was bei vielen Schlerinnen und Schler der ersten Generation in der PISA-Stichprobe der Fall ist. Abbildung 3.1 stellt den Bildungsstand der Eltern in Schuljahren nach Migrationsstatus dar. Die Balken veranschaulichen, dass die Eltern sowohl von Jugendlichen der ersten Generation als auch von Jugendlichen der zweiten Generation im Allgemeinen weniger Schuljahre absolviert haben als die Eltern von Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien. Gleichzeitig variieren diese Unterschiede jedoch im Lndervergleich erheblich. Die grten Differenzen sind in Deutschland zu erkennen, wo die Eltern von Schlerinnen und Schlern der ersten und zweiten Generation etwa fnf Schuljahre weniger absolviert haben als Eltern von einheimischen Schlerinnen und Schlern. In Belgien, Dnemark, Frankreich, Luxemburg, den Niederlanden und sterreich sind die Bildungsdisparitten fr mindestens
70
Abbildung 3.1 Hchster Bildungsstand der Eltern (in Schuljahren) nach Migrationsstatus
Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schlern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet.
15
Hchster Bildungsstand der Eltern (in Schuljahren)
14
13
12
11
10
Belgien
Kanada
Deutschland
Australien
sterreich
Niederlande
Neuseeland
Frankreich
eine der beiden Schlergruppen mit Migrationshintergrund ebenfalls besonders ausgeprgt. Interessanterweise sind die Unterschiede fr die Schler der ersten Generation meist kleiner als fr die Schler der zweiten Generation. Dies knnte unter anderem daran liegen, dass sich die Wahrscheinlichkeit eines mit der Migration verbundenen Schulabbruchs der Eltern in den beiden Gruppen unterscheidet. Die Eltern der Schlerinnen und Schler der ersten Generation haben ihr Kind, das an PISA teilgenommen hat, noch vor der Auswanderung bekommen und drften daher mit einiger Wahrscheinlichkeit ihre Schullaufbahn im Herkunftsland beendet haben. Die Eltern der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation hingegen emigrierten bevor sie ihr Kind bekommen haben, und einige von ihnen drften ihr Herkunftsland bereits verlassen haben, als sie selbst noch im Schulalter waren.
Hong Kong-China
Vereinigte Staaten
Russ. Fderation
Macau-China
Dnemark
Luxemburg
Norwegen
Schweden
Schweiz
71
Obwohl die PISA-Daten keine genaueren Informationen zum schulischen Werdegang der Eltern enthalten, ist es denkbar, dass das berraschende Muster des relativen Bildungsstands der Eltern von Jugendlichen der ersten und zweiten Generation auf solche Unterschiede in der Hugkeit von migrationsbedingten Schulabbrchen zurckzufhren sind. Darber hinaus knnten die Differenzen auch durch Unterschiede in der Zusammensetzung der Migrantenkohorten der ersten und zweiten Generation bedingt sein. In nur wenigen Lndern sind die Disparitten im Bildungsstand der Eltern zwischen den Gruppen mit und ohne Migrationshintergrund eher klein. In Kanada, Neuseeland, Macau (China) und der Russischen Fderation sind die entsprechenden Differenzen in der Anzahl von Jahren des Schulbesuchs fr mindestens eine der Migrantengruppen nicht signikant. Weiterhin betrgt der Unterschied im Bildungsstand der Eltern von Schlern mit und ohne Migrationshintergrund in Australien, Kanada, Norwegen, Macau (China) und der Russischen Fderation fr die erste und zweite Generation, sowie in sterreich und Neuseeland fr die erste Generation lediglich ein Jahr oder weniger. In Australien und Kanada verfgen die Eltern von Schlern der ersten Generation sogar ber einen signikant hheren Bildungsstand als die Eltern von Schlern aus einheimischen Familien. Ein weiterer wichtiger Aspekt des familiren Hintergrunds von Schlerinnen und Schlern aus zugewanderten Familien ist, inwieweit ihre Eltern in soziokonomischer Hinsicht integriert sind. Dies lsst sich anhand der Mittelwerte auf dem PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) fr Schlerinnen und Schler mit und solche ohne Migrationshintergrund untersuchen (siehe Abbildung 3.2). Die Disparitten variieren auch fr diesen Faktor erheblich im Lndervergleich. In den meisten Lndern haben die Familien mit Migrationshintergrund im Durchschnitt einen niedrigeren wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status als einheimische Familien. Wie bereits fr den Bildungsstand der Eltern bilden Australien, Kanada, Neuseeland und die Russische Fderation auch hier deutliche Ausnahmen. In Kanada und der Russischen Fderation unterscheiden sich weder die Schler der ersten Generation noch die Schler der zweiten Generation im ESCS signikant von den Schlern aus einheimischen Familien. In Australien und Neuseeland haben nur die Familien von Schlern der zweiten Generation einen signikant niedrigeren soziokonomischen Status als die Familien von Schlern ohne Migrationshintergrund. Abgesehen von den erwhnten Ausnahmen weisen Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in den meisten Lndern berwiegend einen sozial strker benachteiligten familiren Hintergrund auf als Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien. Die jeweiligen Mittelwertsunterschiede knnen dabei jedoch auf sehr unterschiedlichen Verteilungen basieren. So wre es beispielsweise mglich, dass weniger Schler mit Migrationshintergrund aus den hchsten soziokonomischen Schichten stammen, als solche ohne Migrationshintergrund oder dass mehr Schler mit Migrationshintergrund aus stark benachteiligten soziokonomischen Schichten stammen. Um solche Muster identizieren zu knnen, stellt Abbildung 3.2 die Verteilung von Schlerinnen und Schlern (in Perzentilen) auf dem Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) dar. Beim Vergleich der oberen (sehr gut gestellte Familien) und unteren (wenig gut gestellte Familien) Abschnitte der ESCS-Verteilungen ist zu erkennen, dass sich die Migrantenpopulationen in den Erhebungslndern stark
72
Abbildung 3.2 Verteilung des Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) nach Migrationsstatus (die Werte wurden innerhalb jedes Landes standardisiert)
Balken vom 5. bis 95. Perzentil Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS)
3
Mittelwert
-1
-2
-3
Belgien
Luxemburg
Kanada
Deutschland
Niederlande
Neuseeland
1. Aufgrund der kleinen Stichproben konnte das 5. und/oder 95. Perzentil fr diese Gruppen nicht berechnet werden. Anmerkung: Die Werte wurden innerhalb der Lnder standardisiert. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 3.2.
voneinander unterscheiden. Dabei sind drei Grundmuster auszumachen: 1. Homogenitt der Schlergruppen mit und solchen ohne Migrationshintergrund ber die gesamte ESCS-Verteilung. In einer kleinen Anzahl von Lndern ist die soziale Stellung von Schlern mit Migrationshintergrund mit der von einheimischen Familien ber die gesamte ESCS-Verteilung weitgehend vergleichbar. Zu diesen Lndern gehren Kanada und die Russische Fderation. Auch in Australien ist eine hnliche Tendenz zu erkennen. In manchen Bereichen der ESCS-Verteilung sind in Australien die Unterschiede
Hong Kong-China
Vereinigte Staaten
Russ. Fderation
Australien
sterreich
Macau-China
Dnemark
Frankreich
Norwegen
Schweden
Schweiz
-4
73
zwischen Schlern der zweiten Generation und solchen aus einheimischen Familien zwar statistisch signifikant, jedoch relativ klein. 2. Benachteiligte Situation von Schlern mit Migrationshintergrund am unteren Ende der ESCS-Verteilung. Ein etwas weiter verbreitetes Muster ist dadurch gekennzeichnet, dass Schler mit Migrationshintergrund am unteren Ende der ESCS-Verteilung sogar im Vergleich zu den am wenigsten privilegierten Schlern aus einheimischen Familien benachteiligt sind. Am oberen Ende der Verteilung hingegen ist das ESCS-Niveau der Schler mit Migrationshintergrund mit dem ihrer Mitschler aus einheimischen Familien vergleichbar. Dieses Muster ist in Luxemburg, Neuseeland, der Schweiz und den Vereinigten Staaten am deutlichsten ausgeprgt. 3. Benachteiligte Situation von Schlern mit Migrationshintergrund an beiden Enden der ESCS-Verteilung. Das am hufigsten auftretende Muster besteht darin, dass Schler mit Migrationshintergrund hinsichtlich des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status an beiden Enden der ESCS-Verteilung ein niedrigeres Niveau aufweisen als ihre Altersgenossen. Am deutlichsten ist dieses Muster in Belgien, Deutschland, den Niederlanden und Schweden ausgeprgt. Weiterhin ist das Muster in Dnemark, Frankreich, Norwegen und sterreich erkennbar, wobei hier die Unterschiede zwischen den Gruppen nicht auf allen Stufen der ESCS-Verteilung signifikant sind. Die Unterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund, im Hinblick auf den Bildungsstand und den soziokonomischen Status der Eltern, variieren demnach erheblich im Vergleich der Erhebungslnder. In nur wenigen Lndern weisen alle drei Untergruppen vergleichbare Hintergrundmerkmale auf. Hierzu gehren die drei Einwanderungslnder Australien, Kanada sowie (wenn auch etwas weniger konsistent) Neuseeland. Auch in der Russischen Fderation ergibt sich ein hnliches Bild, wobei dort die Zuwanderer hauptschlich aus den ehemaligen Sowjetrepubliken stammen. In der Mehrheit der Lnder sind die Schler mit Migrationshintergrund dagegen gegenber ihren Mitschlern aus einheimischen Familien eindeutig benachteiligt. Dabei sind die Unterschiede zwischen Familien mit und solchen ohne Migrationshintergrund am unteren Ende der ESCSVerteilung besonders ausgeprgt. In den meisten Fllen ergibt sich fr Familien von Schlern der ersten Generation und von Schlern der zweiten Generation ein hnliches Muster, wobei bisweilen die zweite Generation noch etwas strker benachteiligt ist. Obwohl dies ein Hinweis auf einen Mangel an Aufstiegsmobilitt sein knnte, sollten Schlussfolgerungen zu Entwicklungen in der Generationenfolge mit Vorsicht gezogen werden. Differenzen zwischen Familien von Schlern der ersten Generation und solchen der zweiten Generation spiegeln nicht unbedingt nur eine soziale Auf- oder Abstiegsmobilitt wider, sondern knnen auch auf Unterschiede in der Zusammensetzung der Migrantenkohorten zurckzufhren sein, die etwa aufgrund durch Vernderungen von Mustern des Zuzugs von Migranten aus bestimmten Herkunftslndern oder durch nderungen von Zuwanderungsbestimmungen entstanden sind. Die Befunde verdeutlichen, dass sich Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund und solche aus einheimischen Familien in den meisten Lndern, in Bezug auf den Bildungsstand und den soziokonomischem Status ihrer Eltern, unterscheiden. Ergebnisse aus frheren Forschungsarbeiten zeigen, dass diese Hintergrundfaktoren in engem Zusammenhang mit dem Schulerfolg stehen (z.B. Shavit und Blossfeld, 1993). Daher ist zu erwarten, dass die Disparitten zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen
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ohne Migrationshintergrund in ihren Leistungen mit entsprechenden Disparitten im bildungsbezogenen und soziokonomischen Hintergrund einhergehen. Dieser Zusammenhang wird im nchsten Abschnitt dieses Kapitels genauer analysiert.
Zusammenhang von Leistungsunterschieden und Unterschieden im bildungsbezogenen und soziokonomischen Hintergrund zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund
Die Abbildungen 3.3a und 3.3b zeigen den Zusammenhang von Unterschieden in den Mathematikleistungen und im Bildungsstand der Eltern zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund in den Erhebungslndern. Die horizontale Achse in den Darstellungen stellt die Mittelwertsdifferenzen zwischen Schlern aus einheimischen Familien und solchen aus Migrantenfamilien der ersten oder zweiten Generation fr den Bildungsstand der Eltern in Schuljahren dar. Die vertikale Achse reprsentiert die Mittelwertsdifferenzen zwischen den beiden Schlergruppen fr die Mathematikleistungen. Auf beiden Achsen kennzeichnen positive Werte einen Vorteil fr Schler aus einheimischen Familien und negative Werte einen Vorteil fr Schler mit Migrationshintergrund. Wie deutlich zu erkennen ist, sind die Unterschiede zwischen den Schlergruppen im Bildungsstand der Eltern und in den Mathematikleistungen assoziiert. In Lndern, in denen die Schler mit Migrationshintergrund schwchere Leistungen als ihre Altersgenossen aus einheimischen Familien erzielen, ist auch das Bildungsniveau der Eltern von Schlern mit Migrationshintergrund meist niedriger. Mit Korrelationen von r = .57
Abbildung 3.3a Unterschiede zwischen Schlern ohne Migrationshintergrund (MH) und Schlern der ersten Generation in den Mathematikleistungen und im Bildungsstand der Eltern
120 Differenz zwischen Schlern ohne MH und Schlern der ersten Generation in den Mathematikleistungen Belgien 100 Schweden 80 60 40 20 Kanada 0 -20 -1 Neuseeland Australien Russ. Fderation Macau-China sterreich Norwegen Schweiz NiederlandeFrankreich Dnemark Hong Kong-China Vereinigte Staaten Luxemburg Deutschland
Schler ohne MH haben Eltern mit einem hheren Bildungsstand und erzielen bessere Mathematikleistungen r=0.57
1 2 3 4 5 Differenz zwischen Schlern ohne MH und Schlern der ersten Generation im Bildungsstand der Eltern (in Schuljahren)
75
Abbildung 3.3b Unterschiede zwischen Schlern ohne Migrationshintergrund (MH) und Schlern der zweiten Generation in den Mathematikleistungen und im Bildungsstand der Eltern
Differenz zwischen Schlern ohne MH und Schlern der zweiten Generation in den Mathematikleistungen 120 100 Belgien 80 60 40 20 0 -20 -1 Norwegen Schweden Dnemark Schweiz sterreich Niederlande Frankreich Deutschland
Neuseeland Luxemburg Vereinigte Staaten Russ. Fderation Schler ohne MH haben Eltern mit einem hheren Bildungsstand Australien und erzielen bessere Mathematikleistungen Macau-China r=0.83 Kanada Hong Kong-China 0 1 2 3 4 5 Differenz zwischen Schlern ohne MH und Schlern der zweiten Generation im Bildungsstand der Eltern (in Schuljahren) 6
(p < .001) fr die Schler der ersten Generation und r = .83 (p < .001) fr die Schler der zweiten Generation sind die Zusammenhnge mig bis stark ausgeprgt. Ein hnliches Bild ergibt sich, wenn die Unterschiede in den Mathematikleistungen in Verbindung mit Unterschieden im wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status betrachtet werden (vgl. die Abbildungen 3.4a und 3.4b). Auch hier ist der Zusammenhang zwischen den Nachteilen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in Bezug auf die Leistungen und in Bezug auf den sozialen Hintergrund relativ eng (Schler der ersten Generation: r = .75, p < .001; Schler der zweiten Generation: r = .86, p < .001). In Australien, Kanada, Neuseeland, der Russischen Fderation und Macau (China) sind die Differenzen zwischen Schlerinnen und Schlern aus einheimischen Familien und solchen der ersten Generation, hinsichtlich der Leistungen als auch des soziokonomischen Status, wiederum besonders klein. Das abweichende Muster dieser Lndergruppe bestimmt den unteren Teil der Regressionslinie in Abbildung 3.4a. Die in den Abbildungen 3.3a bis 3.4b dargestellten Zusammenhnge deuten darauf hin, dass Disparitten in den Leistungen zwischen Schlern mit Migrationshintergrund und Schlern aus einheimischen Familien mit hnlichen Disparitten in den wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Hintergrundmerkmalen einhergehen. Dieser Zusammenhang drfte unter anderem die Lnderunterschiede in der Zusammensetzung der Migrantenpopulationen reektieren. Gleichzeitig spiegelt er mglicherweise aber auch die Wirksamkeit von Integrationsbestimmungen und -manahmen wider, die sowohl das relative Leistungsniveau als auch den relativen soziokonomischen Status der Migranten beeinussen knnen. Zu den Lndern mit abweichenden Mustern von Disparitten gehren Australien, Kanada und (mit
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Abbildung 3.4a Unterschiede zwischen Schlern ohne Migrationshintergrund (MH) und Schlern der ersten Generation in den Mathematikleistungen und im wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der Eltern (ESCS)
Differenz zwischen Schlern ohne MH und Schlern der ersten Generation in den Mathematikleistungen 120 Belgien 100 Schweden 80 60 40 20 Kanada 0 -20 -0.4 Dnemark Norwegen Schweiz Niederlande Deutschland
Frankreich sterreich Luxemburg Hong Kong-China Vereinigte Staaten Schler ohne MH haben einen hheren ESCS und erzielen bessere Mathematikleistungen r=0.75
Russ. Fderation Neuseeland Macau-China Australien
0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 Differenz zwischen Schlern ohne MH und Schlern der ersten Generation im wirtschaftlichen sozialen und kulturellen Status der Eltern (ESCS)
-0.2
1.2
Abbildung 3.4b Unterschiede zwischen Schlern ohne Migrationshintergrund (MH) und Schlern der zweiten Generation, in den Mathematikleistungen und im wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der Eltern (ESCS)
Differenz zwischen Schlern ohne MH und Schlern der zweiten Generation in den Mathematikleistungen 120 100 Belgien 80 Dnemark 60 40 20 0 -20 -0.4 Norwegen Schweiz sterreich Niederlande Deutschland
Frankreich Schweden Neuseeland Luxemburg Ver einigte Staaten Russ. Fderation Schler ohne MH haben einen hheren ESCS und erzielen bessere Mathematikleistungen Australien r=0.86 Kanada Macau-China Hong Kong-China -0.2 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 Differenz zwischen Schlern ohne MH und Schlern der zweiten Generation im wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der Eltern (ESCS)
1.2
77
Ausnahmen) Neuseeland. In diesen Einwanderungslndern sind die Unterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund, sowohl in Bezug auf die Leistungen als auch in Bezug auf den wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status gering. Die Vereinigten Staaten, als weiteres klassisches Einwanderungsland, reihen sich in dieses Muster dagegen nicht ein. Dort sind die Disparitten in den Leistungen und im wirtschaftlichen, sozialen und soziokonomischen Status grer als in Australien, Kanada und Neuseeland, wenn auch nicht ganz so gro wie in einigen der an PISA beteiligten europischen Staaten. In der Russischen Fderation und in Macau (China) bestehen ebenfalls nur geringe Unterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund, was mit hoher Wahrscheinlichkeit auf die besondere Zusammensetzung der Migrantenpopulationen in diesen Lndern zurckzufhren ist (vgl. die Beschreibung der Migrantenpopulationen in Kapitel 1). Die Zusammenhnge auf Lnderebene, die in den Abbildungen 3.3a und 3.4b dargestellt sind, sind nicht zwangslug so zu interpretieren, dass die Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund innerhalb der Lnder allein auf das Bildungsniveau und die soziokonomische Stellung der Eltern zurckzufhren sind.2 Schler mit Migrationshintergrund knnen auch nach Bercksichtigung dieser beiden Familienmerkmale in Bezug auf ihre Leistungen weiterhin im Nachteil sein. Um dieser Mglichkeit nachzugehen, wurde mit einer Reihe von Regressionsanalysen untersucht, inwieweit die Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund auf den Bildungsstand und den soziokonomischen Status der Eltern zurckgefhrt werden knnen (vgl. Tabelle 3.53). Anstelle des zusammengesetzten Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) wurde in den Analysen ein Indikator fr die beruiche Stellung der Eltern verwendet, um den relativen Beitrag des Bildungsstands und der beruichen Stellung als zwei distinkte Aspekte des Humankapitals separat schtzen zu knnen und um die Multikollinearitt der Prdiktoren zu verringern. Ein Teil der Schlerinnen und Schler hat in der PISA-Befragung nicht die notwendigen Hintergrundinformationen geliefert und wurde daher aus diesen Analysen ausgeschlossen (fallweiser Ausschluss).4 Der Anteil fehlender Hintergrundinformationen el in den einzelnen Lndern unterschiedlich aus, was die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der Regressionsanalysen verringert. Insbesondere im Falle von Lndern mit einem groen Anteil fehlender Werte, sollten die Ergebnisse mit Vorsicht interpretiert werden (vgl. Tabelle 3.5). In Modell 1 der Regressionsanalysen wird der Zusammenhang zwischen dem Migrationsstatus der Schlerinnen und Schler und den Mathematikleistungen geschtzt, ohne dabei weitere Hintergrundmerkmale zu bercksichtigen (vgl. Tabelle 3.5). Die Koefzienten kennzeichnen, wie stark sich die Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund von den Leistungen ihrer Altersgenossen aus einheimischen Familien unterscheiden. Wie bereits in Kapitel 2 dargestellt, ergeben sich fr die Schlerinnen und Schler der ersten und der zweiten Generation in den meisten Lndern signikante Leistungsunterschiede. In Australien, Kanada und Macau (China) hingegen weist keine der Schlergruppen mit Migrationshintergrund, im Vergleich zu ihren Mitschlern aus einheimischen Familien, signikante Leistungsdifferenzen auf. Auch unterscheiden sich die Schler der ersten Generation in Neuseeland und die Schler der zweiten Generation in der Russischen Fderation in ihren Mathematikleistungen nicht signikant von Schlern aus einheimischen Familien.
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In Modell 2 wird zustzlich zum Migrationsstatus der Schlerinnen und Schler der Bildungsstand der Eltern bercksichtigt. Dadurch verringert sich der Leistungsnachteil der Schler mit Migrationshintergrund in den meisten Lndern erheblich. Die Differenz sinkt bei den Schlern der ersten und zweiten Generation in Deutschland sowie bei den Schlern der zweiten Generation in Belgien, Dnemark und Frankreich um mindestens 20 Punkte. In verschiedenen anderen Lndern verringern sich die Leistungsunterschiede um etwa 15 bis 20 Punkte (Schler der ersten und zweiten Generation in Luxemburg, Schler der ersten Generation in Belgien, Frankreich und der Schweiz sowie Schler der zweiten Generation in sterreich und den Niederlanden). Bei zustzlicher Bercksichtigung der beruichen Stellung der Eltern, zustzlich zum Bildungsstand ergeben sich keine starken Vernderungen in der Leistungsdifferenz zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund (vgl. Modell 3). Dies ist vermutlich auf den engen Zusammenhang zwischen dem Bildungsstand der Eltern und dem ausgebten Beruf, zurckzufhren. Dennoch reduzieren sich in mehreren Lndern die Koefzienten, fr die relativen Leistungen der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund um weitere 5 bis 10 Punkte: bei Schlern der ersten Generation in Belgien, Luxemburg, Norwegen, sterreich, den Vereinigten Staaten und Hongkong (China), bei Schlern der zweiten Generation in Deutschland sowie bei Schlern der ersten und zweiten Generation in Schweden und der Schweiz. Trotz dieser Reduktion der Koefzienten fr den Migrationsstatus die nach Bercksichtigung des Bildungs- und Berufstandes der Eltern zu beobachten ist bleiben zwischen den Lndern Unterschiede in den Leistungsdisparitten bestehen. Abbildung 3.5 stellt die Regressionskoefzienten fr die Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund der Regressionsmodelle 1 und 3 dar. Um die Vergleichbarkeit mit den vorhergehenden Analysen zu gewhrleisten, wurde das Vorzeichen der Koefzienten umgekehrt. Die Koefzienten in Abbildung 3.5 geben also an, inwieweit im jeweiligen Land die Leistungen der Schler aus einheimischen Familien hher ausfallen als die der Schler der ersten und zweiten Generation. Unter Bercksichtigung der Einschrnkung, dass sich die Schtzungen in absoluten Zahlen nur bedingt vergleichen lassen, stimmt die Rangfolge der Lnder in Bezug auf das Ausma der Disparitten nach den Schtzungen von Modell 3 fast vollstndig mit der Rangfolge nach den Schtzungen von Modell 1 berein. Insbesondere fr die Schlerinnen und Schler der ersten Generation deutet dieses Muster der Ergebnisse darauf hin, dass sich die lnderbergreifenden Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund nicht ausschlielich auf den mehr oder weniger gnstigen Bildungs- und Berufsstand der Migrantenpopulationen zurckfhren lassen. Die Befunde der Regressionsanalysen lassen also vermuten, dass die ausgeprgten Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund, die in einigen der europischen Erhebungslnder zu beobachten sind, nicht nur durch das vergleichsweise geringe Humankapital der Migrantenpopulationen bedingt sind. Tatschlich sind eher die Unterschiede, die nicht mit dem Bildungsstand oder der beruichen Stellung der Eltern, sondern speziell mit dem Migrationsstatus der Schlerinnen und Schler einhergehen, in vielen Lndern betrchtlich.5 Dies deutet darauf hin, dass in diesen Lndern Anstrengungen, die speziell auf die Integration von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund ausgerichtet sind, verstrkt werden sollten.
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Abbildung 3.5 Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schlern mit und ohne Migrationshintergrund vor und nach Bercksichtigung des Bildungsstands und der beruichen Stellung der Eltern (HISEI)
Schler der ersten Generation Schler der zweiten Generation Statistisch signifikante Unterschiede im Vergleich zu Schlern ohne Migrationshintergrund sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet. Modell 3 Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit und ohne Migrationshintergrund Modell 1 nach Bercksichtigung des Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Bildungsstands (in Schuljahren) und der Schlern mit und ohne Migrationshintergrund beruflichen Stellung der Eltern (HISEI) Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation -30 -10 10 30 50 70 90 110 -30 -10 10 30 50 70 90 110 Leistungsunterschiede in Mathematik Leistungsunterschiede in Mathematik Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 3.5.
Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund besser Leistungen der Schler ohne Migrationshintergrund besser Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund besser Leistungen der Schler ohne Migrationshintergrund besser
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Wie bereits erlutert, lsst sich eine kleine Gruppe von Lndern identizieren, in denen bereits vor Bercksichtigung jeglicher Hintergrundmerkmale keine oder nur geringe Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund zu beobachten sind. Hierzu gehren die zwei Einwanderungslnder Australien und Kanada sowie Macau (China) und im Falle von Schlern der ersten Generation die Russische Fderation. Fr diese Lnder lsst sich nicht ermitteln, ob die geringen Disparitten in den Leistungen auf die Zusammensetzung ihrer Migrantenpopulationen oder auf die Wirksamkeit ihrer Integrationsmanahmen zurckzufhren sind. Analysen in Kapitel 5 weisen darauf hin, dass die relativ strukturierten und umfassenden Programme der Frderung des Zweitspracherwerbs, die in einigen Lndern angeboten werden, mglicherweise zu diesem Muster beitragen. Wie bereits in Kapitel 2 erwhnt, erzielen Schlerinnen und Schler der zweiten Generation in manchen Lndern signikant bessere Leistungen als solche der ersten Generation. Dies ist in Kanada, Luxemburg, Schweden, der Schweiz und Hongkong (China) der Fall. Obwohl diese Unterschiede zwischen den beiden Migrantengruppen auch auf Kohorteneffekte zurckzufhren sein knnten (etwa wenn erst vor kurzem eingewanderte Migranten ein geringeres Qualikationsniveau aufweisen als Migranten, die schon lnger im jeweiligen Land leben), ist dieses Muster mglicherweise auch als Hinweis darauf zu werten, dass diese Lnder ber besonders wirksame Integrationsgesetze und -programme verfgen. In Kapitel 5 werden vor diesem Hintergrund die Bestimmungen und Manahmen der Lnder in Bezug auf die gezielte Frderung von Kompetenzen in der Zweitsprache analysiert.
Speziell mit dem Migrationshintergrund der Schlerinnen und Schler assoziierte Disparitten
Die im letzten Abschnitt dargestellten Ergebnisse weisen darauf hin, dass Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund in vielen Lndern auch nach Bercksichtigung des Bildungsstands und der beruichen Stellung der Eltern bestehen bleiben. Dies lsst vermuten, dass diese Unterschiede zumindest teilweise speziell mit dem Migrationshintergrund der Jugendlichen zusammenhngen. Wie bereits erlutert, ist es im Rahmen von PISA nicht mglich, den verschiedenen, in der Fachliteratur diskutierten Erklrungsanstzen fr diese Nachteile nachzugehen. Der internationale Datensatz ermglicht es jedoch, zwei Faktoren zu analysieren, die mglicherweise von zentraler Bedeutung sind: die zu Hause gesprochene Sprache sowie das Alter, in dem die Schlerinnen und Schler der ersten Generation in das jeweilige Land eingewandert sind. Die Analysen in Kapitel 2 lieferten erste Hinweise darauf, dass die zu Hause gesprochene Sprache eine wichtige Rolle fr die Mathematikleistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund spielt. In der folgenden Analyse wird der Zusammenhang zwischen der Sprachpraxis und den Mathematikleistungen unter gleichzeitiger Bercksichtigung des Bildungsstandes und der beruichen Stellung der Eltern genauer analysiert. Modell 4 in Tabelle 3.5 stellt die Ergebnisse der Regressionsanalyse nach Einfhrung der zu Hause gesprochenen Sprache als zustzlichen Faktor dar. Daraus ergibt sich ein uneinheitliches Ergebnismuster. In einer Reihe von Lndern besteht auch nach Bercksichtigung des Bildungsstandes und der beruichen Stellung der Eltern ein enger Zusammenhang zwischen der zu Hause gesprochenen Sprache und dem Leistungsniveau. So schneiden in den Ver-
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einigten Staaten Schlerinnen und Schler, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, um 20 Punkte schlechter ab, als solche, die dies tun. In Belgien, Deutschland, Hongkong (China), Macau (China) und der Russischen Fderation erzielen Schlerinnen und Schler, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, sogar um mehr als 30 Punkte schwchere Leistungsergebnisse. Das einzige weitere Land, in dem die zu Hause gesprochene Sprache einen signikant negativen Zusammenhang zur Mathematikleistung aufweist, ist bei einer Differenz von 12 Punkten Kanada. Die Aufnahme der zu Hause gesprochenen Sprache in das Modell fhrt hug auch zu einer Verringerung der Koefzienten fr den Migrationsstatus. In mehreren Lndern bleiben diese jedoch weiterhin signikant. Hierzu gehren die Koefzienten fr die Schler der ersten und zweiten Generation in Belgien, Dnemark, Frankreich, den Niederlanden, sterreich und der Schweiz; die Koefzienten fr die Schler der ersten Generation in Luxemburg, Norwegen, Schweden, Hongkong (China) und der Russischen Fderation sowie die Koefzienten fr die Schler der zweiten Generation in Deutschland und Neuseeland.6 Die strkste Verringerung der Koefzienten von Modell 3 zu Modell 4 ist fr die Schler der ersten und zweiten Generation in Deutschland, sowie fr die Schler der ersten Generation in den Vereinigten Staaten (15 Punkte) zu beobachten. Vernderungen zwischen 10 und 15 Punkten ergeben sich auch in Belgien (Schler der ersten und zweiten Generation) sowie in den Niederlanden und in Schweden (Schler der ersten Generation). In mehreren Lndern sind also mit der zu Hause gesprochenen Sprache erhebliche Leistungsnachteile verbunden. Ob Familien mit Migrationshintergrund zu Hause die ofzielle Sprache des Aufnahmelandes sprechen spiegelt mglicherweise zu einem gewissen Grad das Ausma der Integration dieser Familien wider. Aus dem Ergebnismuster lsst sich jedoch keinesfalls schlieen, dass Familien mit Migrationshintergrund empfohlen werden sollte, ihre Herkunftssprachen aufzugeben. Die Literatur ber Bilingualitt belegt eindeutig, dass Kinder in mehr als einer Sprache ein hohes Kompetenzniveau erlangen knnen (z.B. Bialystok, 2001). In bereinstimmung mit diesem Befund zeigen Schler mit Migrationshintergrund in einigen Lndern hnliche Leistungen wie Schler aus einheimischen Familien, selbst wenn sie zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen. In Lndern, in denen mit der zu Hause gesprochenen Sprache erhebliche Leistungsnachteile einhergehen, erhalten die Schlerinnen und Schler jedoch mglicherweise nicht in ausreichendem Mae die Mglichkeit, die Unterrichtssprache zu erlernen. Lnder mit deutlich negativen Koefzienten fr Schlerinnen und Schler, die zu Hause eine andere Sprache als die Unterrichtssprache sprechen wie in Modell 4, sollten daher in Betracht ziehen, die in ihren Schulen angebotenen Manahmen der Sprachfrderung zu verstrken. In Modell 5 der Tabelle 3.5 schlielich werden alle Hintergrundmerkmale der vorhergehenden Analysen simultan analysiert. Als zustzlicher Faktor wird das Alter zum Zeitpunkt der Zuwanderung in das Aufnahmeland hinzugefgt, dieser Faktor ist jedoch nur fr die Schlerinnen und Schler der ersten Generation relevant.7 Die Befunde deuten darauf hin, dass Schlerinnen und Schler, die zum Zeitpunkt der Zuwanderung lter waren, in den Mathematikleistungen strker hinter ihren Mitschlern aus einheimischen Familien zurckliegen. In manchen Lndern besteht ein relativ enger Zusammenhang zwischen dem Alter zum Zeitpunkt der Zuwanderung und den Leistungen. Nach Aufnahme dieses Faktors in das Modell ist der negative Koefzient fr die Schler der ersten Generation nicht
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mehr signikant. Dies ist in Dnemark, Frankreich, Luxemburg, Norwegen, Hongkong (China) und der Russischen Fderation der Fall. In diesen Lndern reicht die Reduktion des negativen Koefzienten fr die Schler der ersten Generation von 7 Punkten bis hin zu 37 Punkten. Weiterhin verringern sich die Leistungsunterschiede fr die Schler der ersten Generation um mindestens 15 Punkte in Belgien (48 Punkte), Deutschland (23 Punkte), den Niederlanden (18 Punkte) und der Schweiz (17 Punkte). Dieses Befundmuster unterstreicht die zentrale Bedeutung des Alters der Schlerinnen und Schler zum Zeitpunkt der Zuwanderung. Je mehr Zeit Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund im Schulsystem des Aufnahmelandes verbracht haben, desto hher ist offensichtlich ihr relatives Leistungsniveau. Aus diesen Ergebnissen folgt jedoch keinesfalls zwangslug, dass Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund, die ihre gesamte Schullaufbahn im Aufnahmeland durchlaufen haben, ein mit ihren Mitschlern aus einheimischen Familien vergleichbares Leistungsniveau erreichen. Wie die Koefzienten fr die Schler der zweiten Generation in den Regressionsmodellen verdeutlichen, bleiben Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in ihren Leistungen hug hinter denen ihrer Mitschler aus einheimischen Familien zurck, selbst wenn sie im Aufnahmeland geboren sind. Dies weist darauf hin, dass nicht allein die Dauer des Aufenthalts von zugewanderten Familien im Aufnahmeland die mit dem Migrationshintergrund zusammenhngenden Probleme lsen kann. Stattdessen scheinen gezielte Frdermanahmen notwendig zu sein, um den Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund zu schulischem Erfolg zu verhelfen (vgl. Kapitel 5).
Differenzen zwischen Schlerinnen und Schlern mit und ohne Migrationshintergrund innerhalb von Schulen und zwischen Schulen
Im nchsten Abschnitt dieses Kapitels wird die Situation von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund auf der Schulebene analysiert. Es wird zunchst beschrieben, inwieweit Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit Migrationshintergrund und solchen aus einheimischen Familien innerhalb von Schulen oder zwischen Schulen bestehen. Zustzlich wird untersucht, in welchem Ausma Schler mit Migrationshintergrund Schulen mit einem hohen Anteil an Schlern besuchen, deren Familien ebenfalls zugewandert sind. Des Weiteren werden Informationen ber die Ressourcenausstattung und das Klima in Schulen geliefert, die Schlerinnen und Schler mit und ohne Migrationshintergrund besuchen. Bei der Interpretation dieser Befunde sollte beachtet werden, dass Ergebnisse auf Schulebene unter anderem auch die Strukturen der unterschiedlichen Schulsysteme widerspiegeln. In gegliederten Schulsystemen besuchen leistungsschwchere Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in der Regel die weniger anspruchsvollen Schulzweige. Aus diesem schulstrukturellen Merkmal folgt zwangslug, dass die Leistungsniveaus der Schler mit Migrationshintergrund in den entsprechenden Lndern zwischen den Schulen stark variieren. Dies bedeutet jedoch nicht unbedingt, dass die schwcheren Leistungen der Schler mit Migrationshintergrund auf eine starke Konzentration dieser Schler an bestimmten Schulen zurckzufhren ist, obwohl dies unter bestimmten Bedingungen durchaus der Fall sein kann. Anhand der PISA-Daten ist es nicht mglich, die Effekte von Selektionsprozessen (wie die Gliederung des Schulsystems in Schulzweige oder rumliche Segregation) und die Effekte der Zusammensetzung der Schlerschaft zu bestimmen zumindest nicht ohne
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Indikatoren fr das Vorwissen der Schlerinnen und Schler zum Zeitpunkt des Eintritts in die jeweilige Schule (Baumert, Stanat und Watermann, 2006; Schmer, 2004; Stanat, 2004, 2006). Unter Bercksichtigung dieser Einschrnkungen ist es dennoch ntzlich zu beschreiben, wo die Nachteile von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund innerhalb eines Schulsystems liegen, da dies politisch Verantwortlichen und Pdagogen Hinweise auf mgliche Ansatzpunkte fr Interventionen liefern knnte. Abbildung 3.6 stellt dar, inwieweit die Leistungsvarianz zwischen Schulen und innerhalb von Schulen durch den Migrationsstatus der Schlerinnen und Schler erklrt werden kann. Die Lnge der Balken links von der Mittellinie kennzeichnet den Anteil der Leistungsunterschiede zwischen Schulen, der auf den Migrationshintergrund der Schlerinnen und Schler zurckzufhren ist. Die Lnge der Balken rechts von der Mittellinie stellt den Anteil der Leistungsunterschiede innerhalb von Schulen dar, der auf den Migrationsstatus der Schlerinnen und Schler zurckzufhren ist. Zustzlich geben die Spalten auf der linken und rechten Seite der Graphik an, wie stark die Schlerleistungen zwischen Schulen und innerhalb von Schulen insgesamt variieren. In den Niederlanden liegen beispielsweise 58% der Varianz in den Schlerleistungen zwischen den Schulen und 42% innerhalb von Schulen. Von den 58% der Variabilitt zwischen Schulen sind etwa 7% auf den Migrationsstatus der Schler zurckzufhren, whrend von den 42% der Variabilitt innerhalb von Schulen etwa 3% mit dem Migrationsstatus der Schler zusammenhngen. Insgesamt weisen die Ergebnisse von Abbildung 3.6 darauf hin, dass nur ein kleiner Anteil der Varianz in den Schlerleistungen auf den Migrationsstatus der Jugendlichen zurckzufhren ist. Innerhalb von Schulen betrgt dieser Anteil in den einzelnen Lndern weniger als 4%. Lediglich die Schweiz bildet hierbei mit einem Anteil von 7% eine Ausnahme. Inwieweit sich Leistungsunterschiede zwischen Schulen auf den Migrationshintergrund der Schlerinnen und Schler zurckfhren lassen, variiert dagegen ber die Lnder. Der durch den Migrationshintergrund erklrte Varianzanteil zwischen den Schulen ist in einigen der gegliederten Bildungssysteme insbesondere in der Schweiz (17%), in Deutschland (11%) sowie in Belgien (10%) vergleichsweise hoch. Darin spiegelt sich das in diesen Lndern vergleichsweise schwache Leistungsniveau der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund wider und die Tatsache, dass die leistungsschwcheren Schlerinnen und Schler dort berwiegend Schulen der weniger anspruchsvollen Schulzweige besuchen. Gleichzeitig ist jedoch der auf den Migrationsstatus von Schlern zurckzufhrende Anteil der Leistungsvarianz zwischen den Schulen auch in einigen Gesamtschulsystemen relativ hoch. Dies ist in Schweden am aufflligsten, wo mehr als 28% der Variabilitt zwischen den Schulen durch den Migrationsstatus von Schlern erklrt wird. In Dnemark betrgt der entsprechende Anteil 11%. Gleichzeitig ist jedoch die Leistungsvarianz zwischen den Schulen in diesen Lndern mit 11% in Schweden und 14% in Dnemark im Vergleich zu mehr als 50% in den gegliederten Schulsystemen Belgiens und Deutschlands sowie 34% in der Schweiz insgesamt sehr viel niedriger. Insofern hat also der Anteil der Variabilitt in den Mathematikleistungen zwischen den Schulen, der auf den Migrationsstatus zurckzufhren ist, in diesen beiden Lndergruppen eine unterschiedliche Bedeutung. So sind zum Beispiel in Schweden 3% der gesamten Leistungsvarianz auf den Migrationsstatus zurckzufhren, whrend dieser Anteil in Deutschland bei 5,5% liegt (vgl. die letzten beiden Spalten von Tabelle 3.6).
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Abbildung 3.6 Varianz der Schlerleistungen in Mathematik zwischen Schulen und innerhalb von Schulen, die auf den Migrationsstatus der Schlerinnen und Schler zurckzufhren ist
Varianz zwischen den Schulen Gesamtvarianz zwischen Schulen in Prozent der Gesamtvarianz innerhalb des Landes Schweden 10.9 Schweiz 34.0 Dnemark 13.7 Deutschland 51.8 Belgien 53.0 Niederlande 57.9 sterreich 55.2 Luxemburg 31.3 Norwegen 6.7 Varianz innerhalb von Schulen Gesamtvarianz innerhalb von Schulen in Prozent der Gesamtvarianz innerhalb des Landes 89.1 Schweden 66.0 Schweiz 86.3 Dnemark 48.2 Deutschland 47.0 Belgien 42.1 Niederlande 44.8 sterreich 68.7 Luxemburg 93.3 Norwegen 53.9 Frankreich 53.5 Hong Kong-China 74.7 Vereinigte Staaten 82.1 Neuseeland 70.2 Russ. Fderation 81.7 Macau-China 79.1 Australien 83.0 Kanada % 30 25 20 15 10 5 0 5 10 15 20 25 30 %
Anteil der Varianz, der durch den Migrationsstatus erklrt wird
Anteil der Varianz, der durch den Migrationsstatus erklrt wird
Frankreich 46.1 Hong Kong-China 46.5 Vereinigte Staaten 25.3 Neuseeland 17.9 Russ. Fderation 29.8 Macau-China 18.3 Australien 20.9
Kanada1 17.0
1. Durch die Bercksichtigung des Migrationsstatus der Schler erhht sich die Schulvarianz in Kanada geringfgig, was zu einem negativen Schtzwert fr die erklrte Varianz zwischen Schulen fhrt. Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabelle 3.6.
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Inwieweit Leistungsunterschiede innerhalb von Schulen und zwischen Schulen auf den Migrationsstatus von Schlern zurckzufhren sind, hngt von der Gre des Leistungsunterschieds zwischen Schlerinnen und Schlern mit und ohne Migrationshintergrund insgesamt ab, sowie vom Ausma der Trennung der beiden Schlergruppen innerhalb des Schulsystems. In Kapitel 2 und im vorhergehenden Abschnitt dieses Kapitels wurden die Leistungsdifferenzen im internationalen Vergleich detailliert beschrieben. Abbildung 3.7 liefert Informationen darber, wie hoch der Migrantenanteil innerhalb von Schulen ist. Dabei stellen die Balken der Graphiken auf der linken Seite die Anteile der Schler der zweiten Generation und die Balken der Graphiken auf der rechten Seite die Anteile der Schler der ersten Generation in Schulen dar, deren Schlerschaft einen unterschiedlich hohen Migrantenanteil (erste und zweite Generation) aufweist. In beiden Graphiken von Abbildung 3.7 bildet die Lnge der Balken links von der Mittellinie den Anteil der Schlerinnen und Schler ab, die Schulen besuchen, in denen weniger als die Hlfte der Schlerpopulation einen Migrationshintergrund aufweist. Die Lnge der Balken rechts von der Mittellinie hingegen kennzeichnet den Prozentsatz der Schlerinnen und Schler, die Schulen mit einem Migrantenanteil von mindestens 50% besuchen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass in verschiedenen Lndern vergleichsweise viele Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund Schulen mit einem hohen Anteil von Schlern der ersten und der zweiten Generation besuchen. In Macau (China) zeigt sich diese Tendenz am strksten: Dort besuchen fast alle Schlerinnen und Schler der ersten und zweiten Generation Schulen, in denen mindestens 50% der Schlerpopulation einen Migrationshintergrund hat.8 Aufgrund der relativ groen Migrantenpopulation in Macau (China) besucht jedoch auch die Mehrheit der Schlerinnen und Schler aus einheimischen Familien Schulen mit einem Migrantenanteil von mindestens 50% (vgl. Tabelle 3.7c). In Kanada, den Niederlanden und sterreich besuchen mehr als 40% der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation Schulen, in denen mindestens die Hlfte der Jugendlichen einen Migrationshintergrund aufweist. Dasselbe gilt fr mehr als 30% der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation in Australien, Deutschland, Neuseeland, den Vereinigten Staaten und Hongkong (China). Bei den Jugendlichen der ersten Generation ist das Ausma der Segregation insgesamt weniger ausgeprgt. Dennoch besuchen in Australien, Belgien, Kanada, Luxemburg, den Niederlanden, Schweden, Hongkong (China) und Macau (China) mehr als 30% der Schlerinnen und Schler der ersten Generation Schulen mit einem Migrantenanteil von mindestens 50%. Das Befundmuster zur Segregation von Schlern mit Migrationshintergrund an Schulen deutet darauf hin, dass eine ungleiche Verteilung der Jugendlichen innerhalb eines Schulsystems nicht zwangslug mit einem geringeren relativen Leistungsstand dieser Schlergruppe einhergehen muss. In einigen Schulsystemen mit vergleichsweise hohen Migrantenanteilen innerhalb von einzelnen Schulen bestehen sogar vergleichsweise geringe Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund. Dies ist in Australien, Kanada und Macau (China) der Fall. Daher ist auf der Lnderebene auch kein signikanter Zusammenhang, zwischen dem Anteil der Schler der ersten und zweiten Generation, die Schulen mit mindestens 50% Migrantenanteil besuchen, einerseits und dem Ausma der Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund andererseits zu beobachten (Schler der ersten Generation, OECDLnder: r = .33, p = .256; Schler der zweiten Generation, OECD-Lnder: r = .16, p = .583).9 Die Verteilung von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund innerhalb der Schulsysteme der Lnder scheint demnach nicht fr internationale Unterschiede in den
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Abbildung 3.7 Prozentuale Anteile von Schlern der ersten und zweiten Generation, die Schulen mit unterschiedlichen Anteilen an Schlern mit Migrationshintergrund (MH) besuchen
Prozentualer Anteil der Schler an Schulen mit einem Migrantenanteil (erste und zweite Generation) von: Weniger als 10% 50% bis weniger als 70% 10% bis weniger als 30% 70% oder mehr 30% bis weniger als 50% Schler der zweiten Generation Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten OECD-Durchschnitt Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Schulen mit einem Migrantenanteil von weniger als 50% Schulen mit einem Migrantenanteil von 50% oder mehr Schulen mit einem Migrantenanteil von weniger als 50% Schulen mit einem Migrantenanteil von 50% oder mehr
Schler der ersten Generation
Quelle: OECD PISA-2003-Datenbank, Tabellen 3.7a und 3.7b.
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Leistungsdifferenzen, zwischen Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund verantwortlich zu sein. Innerhalb von Lndern kann sich eine starke Konzentration von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund innerhalb von Schulen jedoch
Kasten 3.1: Behindern hohe Einwanderungsquoten die Integration?
Hufig wird davon ausgegangen, dass hohe Einwanderungsquoten Integrationsprozesse behindern. In Bezug auf die Schlerleistungen scheint dies jedoch nicht unbedingt zuzutreffen. Abbildung 3.8 zeigt den Zusammenhang zwischen dem Anteil von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund insgesamt (Schler der ersten und zweiten Generation) innerhalb der jeweiligen Lnder und dem Ausma des Leistungsnachteils dieser Jugendlichen im Vergleich zu ihren Mitschlern aus einheimischen Familien. Sofern zwischen diesen Variablen berhaupt ein Zusammenhang besteht, fllt dieser offenbar eher negativ aus (OECD-Lnder allein: r = -.48, p = .086).1 Der Leistungsabstand zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund ist also in Lndern mit einem hheren Migrantenanteil tendenziell etwas kleiner. Dies ist vermutlich auf eine Reihe von Faktoren zurckzufhren, wie zum Beispiel auf die Unterschiede in der Zusammensetzung der Migrantenpopulationen in den einzelnen Lndern. Einige der Lnder mit hoAbbildung 3.8 Leistungsunterschiede in Mathematik zwischen Schlern ohne und solchen mit Migrationshintergrund und Migrantenanteil unter den 15Jhrigen in den Lndern
120 Differenz zwischen Schlern ohne und solchen mit MH in den Mathematikleistungen 100 80 60 40 20 0 -20 0 10 20 30 40 50 60 Prozentualer Migrantenanteil unter den 15-Jhrigen im Land 70 80 Belgien Deutschland Schweiz Niederlande Dnemark Schweden sterreich Norwegen Frankreich Luxemburg Vereinigte Staaten Russ. Fderation Neuseeland Australien Kanada r=0.56 Hong Kong-China Macau-China
hen Einwanderungsquoten verfgen auerdem ber umfassende Frdermanahmen fr Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund (vgl. Kapitel 5), die ebenfalls zum relativen Erfolg dieser Schlergruppe beitragen drften.
1. Der entsprechende Kennwert fr alle an diesem Bericht beteiligten Lnder ist r = -.56, p = .020.
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mglicherweise auf das erreichte Leistungsniveau auswirken, obwohl die Befundlage zu dieser Art von Kontexteffekten nicht eindeutig ist (z.B. Coradi Vellacott et al., 2003; Resch, 1998; Portes und Hao, 2004; Stanat, 2006; Westerbeek, 1999).
Merkmale von Schulen, die von Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund besucht werden
In der letzten Reihe von Analysen in diesem Kapitel werden die Unterschiede zwischen Merkmalen von Schulen untersucht, die von Schlern mit Migrationshintergrund und Schlern aus einheimischen Familien besucht werden. Die Variablen, die fr diese Analyse ausgewhlt wurden, werden in Kasten 3.2 kurz beschrieben; eine ausfhrlichere Beschreibung ist in Anhang A1 enthalten. Abbildung 3.9 stellt die Mittelwerte des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) der Schlerinnen und Schler innerhalb von Schulen dar. Daraus geht eindeutig hervor, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund in den meisten Lndern Schulen besuchen, deren Schlerpopulationen hinsichtlich ihres soziokonomischen Status benachteiligt sind. Auer in Australien, Neuseeland, Norwegen und der Russischen Fderation sind die Unterschiede in allen Lndern signikant. In mehreren europischen Staaten, wie Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich und den Niederlanden, sind die Unterschiede gro. Die Differenzen in Belgien, Deutschland und den Niederlanden drften dabei vor allem auf die Gliederung der Schulsysteme dieser Lnder zurckzufhren sein, die in der Regel auch mit einer sozialen Stratizierung einhergeht. In Kanada ist der Unterschied zwischen den beiden Schlergruppen ebenfalls signikant, jedoch weist er in die entgegengesetzte
Kasten 3.2: Indikatoren fr ausgewhlte Schulmerkmale in PISA
In Kapitel 3 werden Ergebnisse zu einigen Schulmerkmalen prsentiert, die in PISA 2003 anhand von Schler- oder Schulleiterangaben erhoben wurden. In Anhang A1 wird fr jeden der unten aufgefhrten Indikatoren eine ausfhrliche Beschreibung geliefert: Durchschnittlicher wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Status der Schler innerhalb von Schulen Humanressourcen Schler/Lehrer-Quote Lehrermangel Rumliche Bedingungen und Ausstattung mit Lehr- und Sachmitteln Qualitt der rumlichen Bedingungen einer Schule Qualitt der Ausstattung mit Lehr- und Sachmitteln Unterrichtsklima aus Schlersicht Untersttzung durch die Lehrkrfte Schuldisziplin Schulklima aus Schulleitersicht Schlerbezogene Faktoren fr das Schulklima Lehrkrftebezogene Faktoren fr das Schulklima Stimmung und Arbeitshaltung der Lehrkrfte
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Richtung. Dort scheinen Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund tendenziell Schulen mit soziokonomisch relativ gut gestellten Schlerpopulationen zu besuchen. In Bezug auf die rumlichen Bedingungen, die Ausstattung mit Lehr- und Sachmitteln und die Humanressourcen sind die Unterschiede zwischen Schulen, die von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund und solchen aus einheimischen Familien besucht werden, nicht sehr ausgeprgt (vgl. Tabelle 3.9). So unterscheiden sich die Lnder in Bezug auf die Schler/LehrerQuote nur in wenigen Fllen signikant voneinander. In drei der sechs Lnder mit signikanten Unterschieden sind die Schler mit Migrationshintergrund gegenber Schlern aus einheimischen Familien im Nachteil: Im Vergleich zu den Jugendlichen aus einheimischen Familien besuchen
Abbildung 3.9 Durchschnittlicher wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Status der Schlerschaft in Schulen, die von Schlern mit und ohne Migrationshintergrund (MH) besucht werden (die Werte wurden innerhalb jedes Landes standardisiert)
Schler ohne Migrationshintergrund Schler mit Migrationshintergrund
Statistisch signifikante Unterschiede zwischen Schlern mit und ohne MH sind in dunkleren Farbtnen gekennzeichnet.
Australien sterreich Belgien Kanada Dnemark Frankreich Deutschland Luxemburg Niederlande Neuseeland Norwegen Schweden Schweiz Vereinigte Staaten Hong Kong-China Macau-China Russ. Fderation -0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0.0 0.2 0.4 0.6 Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der Schlerschaft in den Schulen (ESCS) 0.8
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Jugendliche mit Migrationshintergrund in Luxemburg, Neuseeland und den Vereinigten Staaten verstrkt Schulen mit einer hheren Anzahl von Schlern pro Lehrer. Im Gegensatz dazu sind in Belgien, Schweden und weniger ausgeprgt in Macau (China) die Schler mit Migrationshintergrund hinsichtlich der Schler/Lehrer-Quote etwas im Vorteil. Dies knnte den Versuch widerspiegeln, die Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund dadurch zu frdern, dass in Schulen mit einem hohen Migrantenanteil zustzliche Lehrkrfte eingestellt werden. Gleichzeitig besuchen jedoch in Belgien mehr Schler mit als solche ohne Migrationshintergrund Schulen, in denen aus Sicht ihrer Schulleiter ein Mangel an qualizierten und erfahrenen Lehrkrften herrscht (vgl. Tabelle 3.9). Die Unterschiede in der Qualitt der rumlichen Bedingungen sowie der Ausstattung mit Lehr- und Sachmitteln sind zwischen Schulen, die von Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund besucht werden, eher gering (vgl. Tabelle 3.9). Die Ergebnisse in Tabelle 3.9 weisen auerdem darauf hin, dass kaum Unterschiede im Verhalten der Lehrkrfte (aus Schlersicht wahrgenommene Untersttzung durch die Lehrkrfte, sowie aus Schulleitersicht wahrgenommene lehrkrftebezogene Faktoren, die das Schulklima betreffen) bestehen. In Deutschland, Luxemburg, der Schweiz und Macau (China) machten die Schler mit Migrationshintergrund im Hinblick auf die Untersttzung durch die Lehrkrfte im Fach Mathematik eher positivere Erfahrungen als ihre Mitschler aus einheimischen Familien. Darber hinaus wird in Luxemburg die Stimmung und Arbeitshaltung der Lehrkrfte in Schulen, die von Schlern mit Migrationshintergrund besucht werden, von den Schulleitern relativ positiv bewertet. In Belgien, Dnemark, sterreich und der Schweiz hingegen trifft das Gegenteil zu. Dort besuchen Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund meist Schulen, in denen die Stimmung und Arbeitshaltung der Lehrkrfte eher schlechter ist und auch die lehrkrftebezogenen Faktoren, die zu einem positiven Schulklima beitragen, weniger positiv ausgeprgt sind (vgl. Tabelle 3.9). In Bezug auf die aus Schlersicht wahrgenommene Disziplin im Mathematikunterricht und das aus Schulleitersicht wahrgenommene Verhalten der Schler, das fr das Schulklima relevant ist, ergibt sich ein ganz anderes Bild (vgl. Tabelle 3.9). In mehreren Lndern erleben Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund verglichen mit solchen aus einheimischen Familien in dieser Hinsicht weniger gnstige Bedingungen. Signikante Unterschiede bestehen in Belgien, Deutschland, Luxemburg, den Niederlanden, sterreich, Schweden und der Schweiz sowohl fr die Disziplin als auch fr das Verhalten der Schler, sowie in Dnemark und den Vereinigten Staaten und Macau (China) fr das Verhalten der Schler. Insgesamt deuten die Befunde zu den Schulmerkmalen darauf hin, dass Schlerinnen und Schler mit und solche ohne Migrationshintergrund berwiegend Schulen mit vergleichbaren Ressourcen besuchen. In Luxemburg, Neuseeland und den Vereinigen Staaten scheinen jedoch in Schulen, die von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund besucht werden, auf eine Lehrkraft mehr Schler zu kommen. In Belgien, Schweden und Macao (China) ist offenbar das Gegenteil der Fall: Dort kommen in Schulen, die von Schlern mit Migrationshintergrund besucht werden, weniger Schler auf einen Lehrer. Dennoch scheinen die Schulbedingungen in Belgien fr Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund des strkeren Mangels an qualizierten Lehrkrften, der weniger positiven Stimmung und Arbeitshaltung der Lehrkrfte und der negativer eingeschtzten Merkmale des Schulklimas und der Disziplin ungnstiger zu sein als fr Jugendliche aus einheimischen Familien.
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In den meisten Lndern besuchen Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund hug Schulen, deren Schlerschaft hinsichtlich des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Hintergrunds vergleichsweise benachteiligt sind. Die drei Einwanderungslnder Australien, Kanada und Neuseeland sowie Norwegen und die Russische Fderation bilden hierbei eine Ausnahme. Dort besuchen Schler mit und solche ohne Migrationshintergrund Schulen mit einer vergleichbaren soziokonomischen Zusammensetzung. In mehreren europischen Lndern schlielich sind die schulischen Bedingungen fr Schler mit Migrationshintergrund im Vergleich zu solchen aus einheimischen Familien in Bezug auf das Schulklima und die Schuldisziplin, weniger gnstig. Dies betrifft vor allem Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in Belgien, Deutschland, Luxemburg, den Niederlanden, sterreich, Schweden und der Schweiz.
Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Im ersten Abschnitt dieses Kapitels wurden Hintergrundmerkmale der Schlerinnen und Schler der ersten und zweiten Generation beschrieben und die Zusammenhnge zwischen diesen Faktoren und den Leistungen der Jugendlichen untersucht. Die Analysen lieferten Hinweise darauf, inwieweit Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund weiterhin bestehen bleiben, wenn Aspekte des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der Familien bercksichtigt werden. Weiterhin wurde in dem Abschnitt die Rolle von Merkmalen genauer analysiert, die speziell mit dem Migrationsstatus der Schlerinnen und Schler verbunden ist. Bei diesen Merkmalen handelt es sich um das Geburtsland der Schlerinnen und Schler und ihrer Eltern, die zu Hause gesprochene Sprache sowie das Alter der Schler zum Zeitpunkt der Zuwanderung. Der zweite Teil des Kapitels beschftigte sich mit den Schulen der Jugendlichen. Es wurde untersucht, wie gro die Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund innerhalb von Schulen und zwischen Schulen sind. Des Weiteren wurden die Schulen, die von den beiden Schlergruppen in den einzelnen Lndern besucht werden, anhand von verschiedenen Merkmalen beschrieben. Aus diesen Analysen ergibt sich eine Reihe wichtiger Befunde: (a) In den meisten Lndern haben Eltern von Schlern mit Migrationshintergrund weniger Schuljahre absolviert und weisen einen geringeren wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status auf als Eltern von Schlern aus einheimischen Familien. Gleichzeitig gibt es eine kleine Anzahl von Lndern, in denen sich die beiden Schlergruppen in Bezug auf diese Hintergrundmerkmale nicht erheblich voneinander unterscheiden. In den meisten europischen Lndern sowie in den Vereinigten Staaten und in Hongkong (China) sind die Familien der ersten Generation hinsichtlich ihres bildungsbezogenen und soziokonomischen Hintergrunds erheblich benachteiligt. Die grten und konsistentesten Unterschiede bestehen in Deutschland. Im Gegensatz dazu sind in den drei Einwanderungslndern Australien, Kanada und Neuseeland die Differenzen zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund in Bezug auf den Bildungsstand und den soziokonomischen Status der Eltern klein oder nicht signifikant. Ein hnliches Muster ist auch in Macau (China) und der Russischen Fderation zu erkennen.
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(b) Auf Lnderebene besteht zwischen den relativen Mathematikleistungen der Schler mit Migrationshintergrund und ihrem relativen bildungsbezogenen und soziokonomischen Hintergrund ein signifikanter Zusammenhang. Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund bleiben jedoch auch dann noch bestehen, wenn diese Merkmale kontrolliert werden. Dies deutet darauf hin, dass das relative Leistungsniveau der Schler mit Migrationshintergrund nicht ausschlielich auf die Zusammensetzung der Migrantenpopulationen in Bezug auf ihr Humankapital zurckgefhrt werden kann. Die Erhebungslnder unterscheiden sich erheblich im Hinblick auf ihre Einwanderungspolitik und -praxis sowie in Bezug auf die Hintergrundmerkmale ihrer Migrantenpopulationen. Um die Rolle der Einwanderungspolitik und -praxis der Lnder fr den Schulerfolg von Schlern mit Migrationshintergrund zu untersuchen, wre es notwendig, die Hintergrundmerkmale der Migranten zum Zeitpunkt ihrer Zuwanderung in das jeweilige Land zu kontrollieren. Diese Daten wurden im Rahmen von PISA jedoch nicht erhoben. Ausgehend von der Annahme, dass der bildungsbezogene und soziokonomische Status der Familien von Schlerinnen und Schlern der ersten Generation weiterhin ihre Situation zum Zeitpunkt der Zuwanderung widerspiegelt, kann eine Bercksichtigung dieser Merkmale jedoch eine grobe Schtzung darber liefern, inwieweit die relativen Leistungen von Schlern mit Migrationshintergrund auf das Niveau des Humankapitals der Migrantenpopulationen eines Landes zurckgefhrt werden knnen. Die entsprechenden Ergebnisse weisen darauf hin, dass in Lndern mit groen Leistungsunterschieden zwischen Schlerinnen und Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund diese auch nach Bercksichtigung des Bildungsstands und der beruflichen Stellung der Eltern signifikant bleiben. (c) Schler, die zu Hause nicht die Unterrichtssprache sprechen, erreichen in vielen Lndern signifikant schwchere Leistungen im Fach Mathematik. Dies knnte darauf hindeuten, dass ein Teil der Schler mit Migrationshintergrund in diesen Lndern nicht ausreichend Gelegenheit hat, die Unterrichtssprache zu erlernen. Auch nach Bercksichtigung des Bildungsstands und der beruflichen Stellung der Eltern ist die mit der zu Hause gesprochenen Sprache verbundene Leistungsdifferenz in Belgien, Deutschland, Kanada, den Vereinigten Staaten, Hongkong (China), Macau (China) und der Russischen Fderation weiterhin signifikant. In Lndern, in denen ein enger Zusammenhang zwischen der zu Hause gesprochenen Sprache und den Mathematikleistungen besteht, wre es mglicherweise sinnvoll, Manahmen der Zweitsprachfrderung in den Schulen zu intensivieren. (d) Der Anteil der Varianz in den Mathematikleistungen innerhalb von Schulen und zwischen Schulen, der auf den Migrationsstatus von Schlern zurckgefhrt werden kann, ist insgesamt relativ gering. In manchen Lndern konnten Unterschiede zwischen Schlern mit Migrationshintergrund und solchen aus einheimischen Familien vor allem zwischen Schulen ausgemacht werden. Zu den Lndern, in denen hhere Anteile der Varianz zwischen Schulen auf den Migrationsstatus der Schlerinnen und Schler, zurckgefhrt werden knnen, zhlen drei Lnder mit gegliedertem Schulsystem (Belgien, Deutschland und die Schweiz) sowie zwei Lnder mit einem Gesamtschulsystem (Dnemark und Schweden).
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(e) In mehreren Lndern besuchen viele Jugendliche mit Migrationshintergrund Schulen mit einem relativ hohen Anteil von Schlern, deren Familien ebenfalls einen Migrationshintergrund aufweisen. Eine vergleichsweise starke Konzentration von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in bestimmten Schulen ist in Australien, Belgien, Deutschland, Kanada, Luxemburg, Neuseeland, den Niederlanden, sterreich, Schweden, den Vereinigten Staaten, Hongkong (China) und Macau (China) zu beobachten. Hier besuchen mehr als 30 bis 40% der Schler der ersten und zweiten Generation Schulen, in denen mindestens die Hlfte der Schlerschaft einen Migrationshintergrund aufweist. Das Ausma der Segregation innerhalb eines Landes, scheint jedoch nicht mit der Gre der Leistungsdifferenz zwischen Schlern mit und solchen ohne Migrationshintergrund zusammenzuhngen. (f) In den OECD-Lndern besteht kein signifikanter Zusammenhang zwischen der relativen Gre der Schlerpopulation mit Migrationshintergrund und dem Ausma der Leistungsunterschiede zwischen Schlern mit Migrationshintergrund und Schlern aus einheimischen Familien. Es ist sogar eher die Tendenz zu erkennen, dass die Leistungsdifferenzen zwischen den Schlergruppen in Lndern mit einem hheren Migrantenanteil an Schulen kleiner sind. Dieser Befund widerspricht der Annahme, dass hohe Einwanderungsquoten zwangslufig die Integration behindern. (g) In den meisten Lndern besuchen Jugendliche mit Migrationshintergrund hufig Schulen mit wirtschaftlich, sozial und kulturell relativ benachteiligten Schlerpopulationen. Im Hinblick auf die Ausstattung und das Klima auf Schulebene ergeben sich im Lndervergleich dagegen strker variierende Ergebnisse. In den drei Einwanderungslndern Australien, Kanada und Neuseeland sind die Merkmale der Schulen, die von Schlern mit Migrationshintergrund und solchen aus einheimischen Familien besucht werden, weitgehend vergleichbar. In Belgien besuchen Schler mit Migrationshintergrund dagegen hufig Schulen mit weniger positiven Merkmalen, wobei in diesen Schulen jedoch gleichzeitig das Verhltnis der Anzahl von Lehrkrften zur Anzahl der Schler etwas gnstiger ist. Auch in Schweden und Macao (China) ist die Schler/Lehrerquote fr die Jugendlichen mit Migrationshintergrund gnstiger ausgeprgt, whrend in Luxemburg, Neuseeland und den Vereinigten Staaten das Gegenteil der Fall ist. Zustzlich zu den berwiegend deutlichen Differenzen fr den wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Hintergrund der Schlerschaft unterscheiden sich Schulen, die von Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund besucht werden, am hufigsten und am strksten im Hinblick auf Schlerfaktoren, die mit dem Schulklima und der Schuldisziplin zusammenhngen. In Belgien, Dnemark, Deutschland, Luxemburg, den Niederlanden, sterreich, Schweden, der Schweiz, den Vereinigten Staaten und Macau (China) besuchen Schler mit Migrationshintergrund Schulen mit weniger gnstigen Bedingungen in Bezug auf mindestens einen dieser beiden Faktoren. Insgesamt besttigen die Befunde aus diesem Kapitel, dass in einer Reihe von Lndern eine gezielte Frderung der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund erforderlich ist. In Kapitel 5 werden die aktuellen Bestimmungen und Manahmen zur Frderung von Kompetenzen in der Unterrichtssprache fr Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund beschrieben. Zuvor werden in Kapitel 4 jedoch einige Lernvoraussetzungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund analysiert, die eine Grundlage fr schulischen Erfolg bilden.
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Endnoten
1. 2. 3. 4.
Fr Einschrnkungen dieser allgemeinen Annahme vgl. Borjas, 1987. Es ist allgemein nicht zulssig, Zusammenhnge von der Aggregatebene auf die individuelle Ebene oder umgekehrt zu bertragen (King, 1997; Klieme und Stanat, 2002; Robinson, 1950). Die Befundmuster ndern sich in keinem Land wesentlich, wenn das Geschlecht der Schler als weitere Variable in die Regressionsanalyse einbezogen wird. Wie in Kapitel 1 erwhnt, ist ein gebruchlicher Ansatz des Umgangs mit dem Problem fehlender Werte die Generierung eines vollstndigen Datensatzes mithilfe Multipler Imputation. Da diese Methode innerhalb des OECD-PISA-Kontextes nicht verwendet werden konnte, wurde anfnglich, die von Cohen und Cohen (1983) vorgeschlagene Mittelwertersetzung fr die Regressionsanalysen verwendet. Diese Analysen fhrten jedoch zu Ergebnissen, die nahezu identisch mit denen waren, die sich bei fallweisem Ausschluss fehlender Werte ergaben. Die Mittelwertersetzung wurde deshalb nur auf das Alter der Schler zum Zeitpunkt der Zuwanderung angewendet, da der Anteil fehlender Werte, bei dieser Variablen besonders hoch ist (vgl. Tabelle 3.5). Dabei ist zu bedenken, dass alle im Modell aufgefhrten Variablen messfehlerbehaftet sind. Sofern die Indikatoren des Bildungsstands und der beruichen Stellung der Eltern Messfehler beinhalten, wrden die Ergebnisse der Regressionsanalysen den Beitrag dieser Variablen fr die Vorhersage der Schlerleistungen unterschtzen. In Kanada und Hongkong (China) bestehen bei den Schlern der zweiten Generation ebenfalls signikante Unterschiede, jedoch in der entgegengesetzten Richtung. Dies deutet auf einen Leistungsvorteil fr diese Gruppe nach Bercksichtigung, der im Modell aufgefhrten Hintergrundmerkmale hin. Aufgrund des hohen Anteils fehlender Werte dieser Variablen in vielen Lndern wurden sie durch nationale Mittelwerte ersetzt. Zustzlich wurde dem Modell eine Dummy-Variable hinzugefgt, die kennzeichnet, ob eine Variable fehlt oder nicht. Die Ergebnisse dieser Analyse weichen nicht wesentlich von denen ab, die bei fallweisem Ausschluss fehlender Werte resultieren. Dabei ist zu bedenken, dass die Anzahl der Schulen in den Stichproben fr Luxemburg (N = 29) und Macau (China) (N = 39) relativ klein ist. Bei Einbeziehung aller an diesem Bericht beteiligten Lnder ergeben sich folgende Werte: Schler der ersten Generation r = .36, p = .146 und Schler der zweiten Generation r = .28, p = .267.
5.
6.
7.
8. 9.
Die Lernermerkmale der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund
96
Einleitung1
Nachdem in den vorhergehenden Kapiteln die Schlerleistungen und ihr Zusammenhang mit den Hintergrundmerkmalen der Schlerinnen und Schler analysiert wurden, ist es weiterhin wichtig, zu ergrnden, wie gut die einzelnen Schulsysteme Jugendliche mit Migrationshintergrund bei der Entwicklung von anderen Aspekten des Lernens untersttzen. Schulen mssen ihren Schlerinnen und Schlern nicht nur die notwendigen kognitiven Basiskompetenzen, sondern auch andere grundlegende Fhigkeiten und Einstellungen vermitteln, damit diese lernen, ihren Lernprozess selbst zu steuern. Dies betrifft unter anderem das Interesse am Lernen, Motivation und Selbstvertrauen (OECD, 2004a). Bei der Frderung dieser Grundlagen des Lernens ist weiterhin eine positive Einstellung zur Schule hilfreich (Blum und Libbey, 2004). Fhlt sich ein Schler von der Schule entfremdet, luft er Gefahr, sowohl in der Schule als auch im spteren Leben schlechte Leistungen zu erzielen (OECD, 2003c). Jugendliche mit einer positiven Einstellung zum Lernen drften hingegen besser dafr gerstet sein, auch nach Beendigung der Schule ihre Kenntnisse und Fhigkeiten an neue Anforderungen anzupassen und zu erweitern. Studien im Bereich der Pdagogik haben die Bedeutung von Motivation und einer positiven Einstellung zu Leistungen und Erfolg in schulischen und beruichen Bereichen wiederholt betont (z.B. OECD, 2003b; OECD, 2003c; Eccles, Wigeld und Schiefele, 1998; Zimmerman, 2000). Die Motivation ist eine Grundvoraussetzung fr lebenslanges Lernen, sowohl im beruichen Kontext als auch in weniger strukturierten Domnen (OECD, 2003b). Darber hinaus stellt Willms (in OECD 2003c) einen Zusammenhang zwischen dem Engagement in der Schule und den Schlerleistungen her. Er verweist auf verschiedene Studien zur kindlichen Entwicklung, die darauf hindeuten, dass Kinder, die sich nicht zur Schule gehrig fhlen, oft ihr potenzielles Leistungsniveau nicht ausschpfen und auch zu abweichendem Verhalten in der Schule neigen. Diese Kinder und Jugendlichen haben ein erhhtes Risiko, von der Schule frhzeitig abzugehen, und sich auf physischer und mentaler Ebene ungnstiger zu entwickeln (Coie und Jacobs, 1993; Hawkins, Doueck und Lishner, 1988; Power, Manor und Fox, 1991; Pulkkinen und Tremblay, 1992; Rodgers, 1990; Rumberger, 1995; Yoshikawa, 1994). Insgesamt deuten frhere Forschungsarbeiten darauf hin, dass die erwnschten nicht-kognitiven Aspekte der Schulbildung, wie eine starke Motivation, eine positive Selbsteinschtzung und ein hohes Ma an Engagement in der Schule entscheidend zur Befhigung von Schlerinnen und Schlern zu lebenslangem Lernen beitragen, was sich wiederum positiv auf ihre Einkommensaussichten und ihr allgemeines Wohlergehen auswirkt. Diese Aspekte sollten daher, neben den schulischen Leistungen, als wichtige Ertrge der Schulbildung betrachtet werden (OECD, 2003b; OECD, 2003c). Trotz der Bedeutung dieser Faktoren existieren bislang nur sehr wenige internationale Forschungsarbeiten zur Motivation von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund und deren Einstellung zur Schule. In diesem Kapitel werden diese Lerneinstellungen daher, als ein Bestandteil des Schulerfolges von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund untersucht. In den vorhergehenden Kapiteln wurde festgestellt, dass Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in vielen Lndern meist schlechtere Leistungen in den PISAErhebungsbereichen zeigen, als ihre Altersgenossen aus einheimischen Familien. Dies betrifft jedoch nicht unbedingt die Motivation und die Einstellung zur Schule. So deuten einige
97
Forschungsarbeiten darauf hin, dass zwischen der Bereitschaft einer Familie, auszuwandern, und der Zuversicht und Motivation der Migranten, die Mglichkeiten ihrer neuen Heimat zu ihrem Vorteil zu nutzen, ein Zusammenhang besteht (Surez-Orozco und Surez-Orozco, 1995). Der Wunsch, erfolgreich zu sein, knnte bewirken, dass Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund eine vergleichsweise positive Einstellung zur Schule haben. Bei Schlerinnen und Schlern der ersten Generation sollte diese Einstellung tendenziell strker ausgeprgt sein, da sie persnlich die Einwanderung und die damit mglicherweise verbundenen Hoffnungen auf Erfolg erfahren haben. Gleichzeitig erzielen Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund jedoch hug vergleichsweise schwache Schulleistungen, was im Laufe der Zeit zu einer Entmutigung fhren knnte. Auch wre denkbar, dass Kinder aus Migrantenfamilien ihre neue und ungewohnte Schulumgebung als feindselig empnden, was ebenfalls zu einer Schwchung ihres schulischen Engagements fhren knnte. Studien zur Situation von Migranten in den Vereinigten Staaten deuten beispielsweise darauf hin, dass die Lnge des Aufenthalts im Aufnahmeland mit schlechteren Leistungen, weniger Motivation und Ambitionen sowie mit einer Verschlechterung des Gesundheitszustands einhergeht (Conchas, 2001; Portes und Rumbaut, 2001; Rumbaut, 1995; Steinberg, 1996; Surez-Orozco, 2001; Surez-Orozco und Surez-Orozco, 1995; Waters, 1999). Es ist daher denkbar, dass Schlerinnen und Schler der zweiten Generation weniger motiviert sind und eine weniger positive Einstellung zur Schule entwickeln als solche der ersten Generation. Im vorliegenden Kapitel wird der Versuch unternommen, diese nicht-kognitiven Aspekte des Lernens zu untersuchen. Dabei soll ermittelt werden, welche Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund hinsichtlich der motivationalen Orientierungen sowie der Einstellung zum Lernen und zur Schule bestehen und welche Differenzen sich im Lndervergleich ergeben. PISA bietet die einmalige Gelegenheit, diese fr lebenslanges Lernen grundlegenden Merkmale zu untersuchen, da die Daten eine Analyse der allgemeinen Lernprole von 15-Jhrigen mit und ohne Migrationshintergrund ermglichen. Hierzu gehren Informationen zur Motivation, zum Engagement und zum Selbstvertrauen. Da Mathematik den Haupterhebungsbereich von PISA 2003 bildete, wurden viele Fragen in Bezug auf dieses Fach analysiert. Im Folgenden werden zunchst die zur Verfgung stehenden Indikatoren dargestellt, um anschlieend ber die Ergebnisse der Analysen fr die folgenden Merkmalskategorien zu berichten (fr eine detaillierte Beschreibung der Merkmalskategorien vgl. Abbildung 4.1): Interesse und Freude der Schlerinnen und Schler an Mathematik. Die inhaltsbezogene Motivation wird hufig als die treibende Kraft des Lernens betrachtet. Neben den externen Lernanreizen gehren hierzu sowohl das Interesse als auch die Freude der Schler an einem Fach. Selbsteinschtzung der Schlerinnen und Schler. Die Einschtzung der Schler ihrer eigenen Kompetenzen und ihrer Lernfhigkeit beeinflusst, welche Ziele sie sich setzen, ob sie effiziente Lernstrategien einsetzen und welche Leistungen sie erbringen. Angst der Schlerinnen und Schler im Fach Mathematik. Schler empfinden hufig Angst vor Mathematik, was sich meist negativ auf die Leistungsfhigkeit auswirkt. Engagement der Schlerinnen und Schler und Wahrnehmung des schulischen Lernumfeldes. Die Einstellung der Schler zur Schule und das Gefhl, dazuzugehren, stehen in engem
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Zusammenhang mit der Leistungsfhigkeit wie auch mit langfristigen Auswirkungen, die vom wirtschaftlichen Erfolg bis hin zu einer besseren Gesundheit reichen. Auch wenn in den Analysen der Zusammenhang zwischen diesen Merkmalen und den Leistungen einbezogen wird, werden in diesem Kapitel die Motivation, die Selbsteinschtzung und das Engagement berwiegend fr sich betrachtet. Sie stellen nicht-kognitive Voraussetzungen und Ertrge der schulischen Bildung dar, die fr Schlerinnen und Schler mit und ohne Migrationshintergrund uerst wichtig sind. Diese Eigenschaften knnen bei Schlern gezielt gefrdert werden und sollten von Eltern, Lehrkrften sowie von Seiten der Politik in Betracht gezogen werden. Frhere Forschungsarbeiten deuten darauf hin, dass Migranten zu Optimismus neigen und somit auch ber positivere Lernermerkmale verfgen knnten. Diese Merkmale sollten bei den Schlerinnen und Schlern der ersten Generation, die selbst den Prozess der Einwanderung miterlebt haben, besonders ausgeprgt sein. In der zweiten Generation sind sie hingegen mglicherweise nicht mehr so stark ausgeprgt, da die Eltern und Schler, die bereits lngere Zeit im Land leben, mehr Erfahrungen mit den Hrden gesammelt haben drften, die dem Erfolg im Aufnahmeland im Wege stehen. Auch knnten Assimilationstendenzen dazu fhren, dass die Orientierungen der Schlerinnen und Schler der zweiten Generation eher mit denen der Jugendlichen aus einheimischen Familien, als mit denen der ersten Generation vergleichbar sind. Sofern Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund jedoch positivere Lernermerkmale aufweisen, knnten sich Pdagogen diese mglicherweise zunutze machen. So knnten Schulen beispielsweise die motivationalen Orientierungen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund nutzen, um sie fr zustzliche Aktivitten zu gewinnen, die darauf abzielen, die Sprachkompetenzen und Leistungen dieser Jugendlichen zu verbessern. In Kapitel 3 von Lernen fr die Welt von morgen Erste Ergebnisse von PISA 2003 (OECD, 2004a) wird dargelegt, welche Einschrnkungen in Analysen nicht-kognitiver Lernermerkmale bercksichtigt werden mssen. Zunchst basieren alle Indikatoren nicht-kognitiver Lernvoraussetzungen und -ertrge auf Fragebogenitems, die von den Schlern selbst eingeschtzt wurden, anstelle von direkten Messungen, fr die Interview- oder Beobachtungsmethoden erforderlich gewesen wren. Interviews oder Beobachtungen sind bei einer gro angelegten internationalen Studie kaum durchfhrbar (Artelt, 2000). Aus verschiedenen Studien geht jedoch hervor, dass 15-Jhrige Schlerinnen und Schler ber eine gute Kenntnis ihres eigenen Lernverhaltens verfgen und somit in der Lage sind, relativ genaue Angaben ber die in PISA erhobenen nicht-kognitiven Lernermerkmale zu machen (OECD, 2004a; Schneider, 1996). Die zweite Einschrnkung besteht darin, dass die Schlerinnen und Schler in den unterschiedlichen Lndern mglicherweise die Fragen zur Motivation und zur Einstellung zur Schule, unterschiedlich interpretieren. Fr die Beantwortung dieser Fragen ist subjektives Ermessen erforderlich, das durch den kulturellen Hintergrund der Schler beeinusst werden knnte. Bei Betrachtung von Kindern aus zugewanderten Familien wird die kulturelle Komplexitt noch weiter verstrkt. Die Analysen der Daten aus PISA 2000 und PISA 2003 deuten dennoch darauf hin, dass fr die meisten Merkmale, einschlielich der Selbsteinschtzungen und des Zugehrigkeitsgefhls, aussagekrftige lnderbergreifende Vergleiche durchfhrbar sind. Anhand der Daten aus PISA 2003 konnte die Vergleichbarkeit der Skalen besttigt werden und es wurden hnliche Zusammenhnge zwischen den auf
99
Selbstaussagen beruhenden Lernermerkmalen und den Schlerleistungen, innerhalb und zwischen den Lndern identiziert (OECD, 2004a). Bei anderen Merkmalen, wie etwa der Motivation, sollten Vergleiche von Mittelwerten der Lnder hingegen mit Vorsicht interpretiert werden. Wichtiger fr dieses Kapitel ist jedoch, dass fr alle Merkmale aussagekrftige Vergleiche zwischen den Untergruppen innerhalb der Lnder durchfhrbar sind (OECD, 2004a). Daher wird hier der Schwerpunkt auf den Vergleich der Untergruppen innerhalb der Lnder gelegt. Lnderbergreifende Vergleiche werden hingegen mit Vorsicht angestellt, insbesondere bei problematischeren Variablen wie der Variablen der Motivation. Als weitere Einschrnkung gilt auch fr diese Analysen, dass es sich bei PISA um eine Querschnittstudie handelt (d.h. die Daten werden im Gegensatz zu Lngsschnittstudien nur zu einem einzigen Zeitpunkt erhoben), so dass es nicht mglich ist, Kausalzusammenhnge zu bestimmen. So belegen zum Beispiel frhere Forschungsergebnisse, dass zwischen der schulischen Leistung und der Motivation ein Zusammenhang besteht und dass sich diese beiden Faktoren gegenseitig verstrken (Marsh, Trautwein, Ldtke, Kller und Baumert, 2005). Obwohl sich diese Art der Kausalanalyse mit den PISA-Daten nicht durchfhren lsst, lassen sich die Daten fr eine Bestandsaufnahme von Lernermerkmalen nutzen, die mit besseren Leistungen in der Schule assoziiert sind (OECD, 2004a). In PISA wurden Merkmale untersucht, die Aufschluss darber geben, ob die Schlerinnen und Schler tendenziell ber eine positive Schul- bzw. Lerneinstellung verfgen. Die an PISA teilnehmenden Jugendlichen beantworteten eine Reihe von Fragen zu jedem dieser Merkmale. Da die Mathematik in PISA 2003 den Schwerpunkt bildete, wurden die meisten Fragen zu diesem Fach gestellt. Die einzelnen Merkmale wurden in vier allgemeine Kategorien untergeteilt: Motivation, Selbsteinschtzung, emotionale Faktoren sowie die Einstellung der Schler zur Schule und ihre Wahrnehmung des schulischen Lernumfelds. Abbildung 4.1 liefert einen berblick der Merkmale in den Kategorien, eine kurze Erluterung der Grnde fr ihre Einbeziehung, sowie Beispiele fr Fragen, die die Schler beantworten mussten. In Kasten 4.1 werden die Indizes beschrieben, die diese Merkmale reprsentieren. Jeder Index ist so skaliert, dass der Mittelwert aller OECD-Lnder 0 ist und die Standardabweichung 1 betrgt (d.h. zwei Drittel der Schler erreichen einen Wert zwischen 1 und -1). Der vollstndige Satz von Fragen fr alle Skalen kann in Anhang A1 von Lernen fr die Welt von morgen Erste Ergebnisse von PISA 2003 (OECD, 2004a) nachgelesen werden. Die Kategorien, Skalen und spezischen Fragen aus der Studie bilden die Grundlage fr die in diesem Kapitel vorgenommenen Analysen.
100
Abbildung 4.1: Merkmale und Einstellungen der Schler als Mathematiklernende
Merkmalskategorie und Beweggrnde fr ihre Einbeziehung

A. Motivationale Faktoren Die Motivation wird hug als die treibende Kraft des Lernens betrachtet. Es gibt intrinsische Motive, wie das Interesse an bestimmten Fchern, sowie externe Motive, wie Belohnungen fr gute Leistungen, z.B. Lob oder positive Zukunftsaussichten (Deci und Ryan, 1985).
Erfasste Schlermerkmale
1. Interesse und Freude an Mathematik. Die Schler wurden zu ihrem Interesse an Mathematik als Fach und zu ihrer Freude am Mathematiklernen befragt. Bei Interesse und Freude an einem Fach handelt es sich um verhltnismig stabile Orientierungen, die sowohl die Intensitt als auch die Kontinuitt des Engagements in Lernsituationen, die Auswahl von Strategien und die Tiefe des erreichten Verstndnisses beeinussen. 2. Instrumentelle Motivation in Mathematik. Schler wurden gefragt, inwieweit sie sich durch externe Belohnungen, wie z.B. gute Berufsaussichten, zum Lernen motiviert fhlen. Lngsschnittstudien (z.B. Wigeld, Eccles und Rodriguez, 1998) zeigen, dass diese Art der Motivation sowohl die Wahl des Bildungsgangs als auch die Leistung beeinusst. 3. Selbstwirksamkeit in Mathematik. Die Schler wurden gefragt, inwieweit sie an ihre eigenen Fhigkeiten zur efzienten Bewltigung von Lernsituationen unter berwindung von Schwierigkeiten glauben. Dies wirkt sich auf die Bereitschaft der Schler aus, sich schwierigen Herausforderungen zu stellen, sich anzustrengen und hierbei Ausdauer zu zeigen. Dieser Aspekt hat also einen starken Einuss auf die Motivation (Bandura, 1994). 4. Selbstkonzept in Mathematik. Die Schler wurden gefragt, wie sie ihre eigenen Kompetenzen in Mathematik einschtzen. Der Glaube an die eigenen Fhigkeiten ist fr erfolgreiches Lernen von ganz entscheidender Bedeutung (Marsh, 1986) und stellt ein eigenstndiges Ziel schulischer Bildung dar.
B. Selbsteinschtzung in Mathematik Lernende bilden sich eine Meinung ber ihre eigenen Kompetenzen und Lernermerkmale. Dies hat einen erheblichen Einuss auf die Art und Weise, wie sie Ziele setzen, welche Strategien sie verwenden und welche Leistungen sie erreichen (Zimmerman, 1999). Die Selbsteinschtzung lsst sich anhand von zwei Merkmalen denieren: die Selbstwirksamkeit, die sich auf die Art und Weise bezieht, wie gut Schlerinnen und Schler ihrer Meinung nach selbst schwierige Aufgaben bewltigen (Bandura, 1994), und dem Selbstkonzept, das sich auf das Vertrauen der Schlerinnen und Schler in ihre eigenen schulischen Fhigkeiten bezieht (Marsh, 1993). Beide dieser eng miteinander zusammenhngenden Merkmale sind entscheidend fr selbststndiges Lernen. Die Selbsteinschtzung wird manchmal auch mit dem Begriff des Selbstvertrauens beschrieben, der impliziert, dass die Einschtzung positiv ist. In beiden Fllen wirkt sich das Selbstvertrauen positiv auf die Motivation und die Art und Weise aus, wie Schlerinnen und Schler Lernaufgaben angehen. C. Emotionale Faktoren in Mathematik Dass Schler der Mathematik aufgrund von emotionalem Stress aus dem Wege gehen, scheint in vielen Lndern weit verbreitet zu sein. Dieser Faktor ist hug mit der Leistung und der Wahl des Bildu

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Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in der PISA-Stichprobe

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Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Kasten 2.1 Kurzbeschreibung der sechs Kompetenzstufen im Bereich mathematische Grundbildung

Wozu die Schler im Allgemeinen in der Lage sind

544 Stufe 3 482 Stufe 2 420 Stufe 1 358

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Abbildung 2.1a Leistungsunterschiede in Mathematik nach Migrationshintergrund (MH)

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Abbildung 2.1b Leistungsunterschiede im Lesen nach Migrationshintergrund (MH)

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Abbildung 2.1c Leistungsunterschiede in den Naturwissenschaften nach Migrationshintergrund (MH)

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Abbildung 2.1d Leistungsunterschiede im Problemlsen nach Migrationshintergrund (MH)

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Abbildung 2.2a Leistungen auf der Gesamtskala Mathematik nach Migrationsstatus

OECD-Durchschnitt der Schler der zweiten Generation

Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten

OECD-Durchschnitt der Schler der ersten Generation

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Abbildung 2.2b Leistungen auf der Gesamtskala Lesen nach Migrationsstatus

Leistungen auf der Lesekompetenzskala

Schlerinnen und Schler der ersten Generation

Leistungen auf der Lesekompetenzskala

OECD-Durchschnitt der Schler der ersten Generation

Schlerinnen und Schler der zweiten Generation

Leistungen auf der Lesekompetenzskala

OECD-Durchschnitt der Schler der zweiten Generation

Leistungen von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in PISA 2003

Die Leistungsverteilung der Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund in Mathematik

Balken vom 25. bis 75. Perzentil