Pensamiento Crtico y Pedagoga Crtica Relaciones, diferencias y lmites

Nicholas C. Burbules y Rupert Berk Departamento de Estudios de Polticas Educativas

Publicado en las teoras crticas en educacin, Thomas S. Popkewitz y Fendler Lynn, eds. (NY: Routledge, 1999). Dos literaturas han dado forma a gran parte de los escritos sobre las bases educativas a lo largo de dos dcadas: el pensamiento crtico y la pedagoga crtica. Cada una tiene sus puntos de referencia, sus autores predilectos, y su audiencia deseada. Cada uno evoca el trmino "crtico" como una meta educativa valiosa: instando a los maestros a ayudar a los estudiantes a ser ms escpticos hacia verdades comnmente aceptadas. Cada uno dice a su manera, "No te dejes engaar." Y cada uno ha buscado alcanzar e influenciar determinados grupos de educadores, de todos los niveles institucionales, a travs de talleres, conferencias y textos pedaggicos. Comparten una pasin y un sentido de urgencia sobre la necesidad de ms aulas orientadas a la crtica. Sin embargo, con unas cuantas excepciones, estas literaturas no discuten entre s. Es esto porque proponen miradas contradictorias sobre el pensamiento crtico? Son sus enfoques a la pedagoga incompatibles? Puede haber momentos de introspeccin que cada uno puede ofrecer al otro? Quiz comparten limitaciones comunes, donde a travs de la comparacin se hacen ms evidentes? Hay otras maneras de pensar acerca de convertirse en "crtico" que estn fuera de estas contradiciones, pero que tienen un significado educativo? Estas son las preguntas que motivan este ensayo. Empezaremos contrastando el pensamiento crtico y la pedagoga crtica trminos de su propia concepcin sobre lo que significa ser "crtico". Sugeriremos algunas similitudes importantes y diferencias, en el marco de este tema. Cada tradicin tiende a criticar a la otra, y cada uno ha sido criticada, algunas veces sobre la misma lnea, pero en diferentes perspectivas, especialmente las feministas y postestructurales. Estas lneas de criticismo externo y recproco, a su vez, nos permiten sugerir diferencias de pensamiento crtico. En un nivel ms amplio, el pensamiento crtico y la Pedagoga crtica comparten algunas inquietudes comunes. Ambas imaginan una sociedad de poblacin general que posee un grado deficiente en las habilidades o disposiciones que puedan permitirles discernir entre ciertos tipos de inexactitudes, distorsiones y falsedades que podran limitar la libertad, aunque esta preocupacin es ms explcita en la tradicional Pedagoga crtica, la cual ve a la sociedad fundamentalmente dividida por relaciones de poder desiguales. Pedagogos crticos se preocupan especficamente por las influencias del conocimiento (educacional) de la educacin, y de las formacin cultural en general, que perpetan o legitiman un statu quo injusto, fomentando que una capacidad crtica en los ciudadanos es una manera

que les permite resistir a tales efectos del poder. Los Pedagogos crticos toman partido, en nombre de aquellos grupos que son marginados de las actividades sociales, econmicas y posibilidades polticas. Muchos autores del pensamiento crtico podran citar preocupaciones similares, pero al respecto de ello, como auxiliando a los problemas ms completos de las personas, basan sus elecciones de vida en verdaderas reclamaciones insustanciales (sin fundamento) - un problema que no es partidista en su naturaleza o efecto. Para los defensores de Pensamiento Crtico, todos nosotros necesitamos ser mejores pensadores crticos, y con frecuencia hay una esperanza implcita que el mejorado pensamiento crtico podra tener un efecto humanizador en general, en todos los grupos y clases sociales. En este sentido, tanto autores del pensamiento crtico y la crtica Pedagoga argumentan que ayudando a crear gente ms crtica en pensamiento y accin, progresivamente educadores dispuestos podrn ayudar a los estudiantes libres a ver el mundo tal como es y actuar de acuerdo a ello; la educacin crtica puede incrementar la libertad y ampliar el alcance de las posibilidades humanas. An, como un acercamiento, aparecen ciertas diferencias. El tradicional pensamiento crtico en s mismo, concierne a criterios primarios de adecuacin epistmica: ser "crtico" bsicamente significa saber discernir y recognizar ms los argumentos defectuosos, las generalizaciones precipitadas, evidencias carentes de pruebas, reclamaciones verdaderas basadas en la autoridad poco fiable, ambiguos u obscuros conceptos, y dems. Para el pensador crtico, la gente no analiza lo suficiente las razones por los que viven, no examinan los supuestos, los compromisos, y la lgica de la vida diaria. Como dice Pablo Richard, el problema bsico es irracional, ilgico y vivido sin examinar. l considera que la gente necesita aprender a expresarse y criticar a base de argumentos lgicos que sustentan nuestra actividad diaria: "El arte de explicar, analizar y evaluar estos argumentos y lgica es esencial para permitirnos examinar la vida (Pablo 1990, 66). Las principales herramientas de pensamiento crtico son las habilidades de la lgica formal e informal, el anlisis conceptual, y la epistemologa. La principal preocupacin del pensamiento crtico es para suplantar el pensamiento despreocupado o alterado con un pensamiento basado sobre los procedimientos fiables de la investigacin. Dnde permanecen nuestras creencias sin examinar, sin alcanzar la libertad; Actuamos sin pensar porqu actuamos, y por lo tanto no tenemos control sobre nuestro propio destino. Para la tradicin del pensamiento crtico, como Harvey Siegel declara, el pensamiento crtico tiene como objetivo la autosuficiencia, y "una persona autosuficiente es una persona liberada... libre del control injustificado y no deseado de creencias injustificadas" (Siegel, 1988, 58). La tradicin crtica Pedaggica comienza desde distintos puntos de partida. Se refiere a demandas de creencias especficas, no principalmente como proposiciones que se han evaluado por su contenido de verdad, sino como partes de sistemas de creencias y acciones que han acumulado efectos dentro de las estructuras de poder de la sociedad. Se plantea en primer lugar acerca de estos sistemas de creencias y accin, Quin se beneficia? La principal preocupacin de la Pedagoga Crtica es con la injusticia social y como se vuelve no equitativo, antidemocrtico, u opresivo en las instituciones y en las

relaciones sociales. En algn punto, las evaluaciones de la verdad o las equivocaciones conceptuales podra entrar en debate (diferentes escritores de la tradicin crtica Pedagoga difieren en este aspecto), pero estn al servicio de demostrar qu tan certero y poderoso efecto puede producirse, al no perseguir la verdad en un sentido imparcial. (Burbules 1992/1995). De hecho, una dimensin decisiva de este enfoque es que algunas reclamaciones, incluso si estas pueden ser "verdad" o sustentadas en fronteras particulares y supuestos, podran sin embargo, dividir sus efectos. Las afirmaciones de que los afroamericanos obtienen calificaciones ms bajas en pruebas de inteligencia, por ejemplo, incluso si es un "hecho" que esta poblacin en particular ocupa en la promedio puntuaciones bajas en este particular conjunto de pruebas, deja significantes preguntas sin resolver, no menos importantes cuestiones sobre cul es el efecto de semejantes afirmaciones en una poblacin general que no es consciente de la importantes limitaciones de estas pruebas o la relacin tenue en el mejor de los casos entre "lo que miden las pruebas de inteligencia e inteligencia. Otras preguntas importantes, desde este punto de vista, incluyen: Quin est realizando esta afirmacin? Por qu se estn haciendo en este momento? Quin financia esta investigacin? Quin divulga estas investigaciones? Se estn realizando para cuestionar la inteligencia de los afroamericanos para demostrar la parcialidad de los tests de inteligencia? Este tipo de preguntas, desde el punto de vista crtico Pedaggico, no son separables de la importancia de darle la importancia necesaria a la evidencia que sirve de sustento a tales afirmaciones. Ahora, la respuesta del pensamiento crtico a este acercamiento, ser que estos son simplemente dos diferentes esfuerzos, tal vez de gran valor. Una cosa es cuestionar la base de pruebas (la lgica, claridad o coherencia) de una afirmacin en particular, y encontrarlo valido. Este es un tipo de crtica, adecuada y til en sus propios trminos. Es algo diferente y separado, a preguntarse o cuestionarse la motivacin de aquellos que proponen un punto de vista especfico, sus intereses grupales, los efectos de sus afirmaciones en la sociedad, y as sucesivamente. Ese tipo de crtica tambin valdra la pena (sospechamos que la mayora de autores del pensamiento crtico consideran que es valiosa), pero depende de un tipo de anlisis diferente, con otro tipo de argumento -uno al que los filsofos pueden contribuir menos de lo que los historiadores o socilogos, por ejemplo haran. La respuesta, a su vez, desde el punto de vista de la Pedagoga Crtica es que los dos niveles no pueden mantenerse separados, debido a las normas de adecuacin epistmica en s misma (argumentos vlido, evidencia respaldada, claridad conceptual, y as sucesivamente) y la forma particular en que estos estndares son invocados e interpretados en contextos especficos implicarn inevitablemente las mismas consideraciones de quin, dnde, cundo y el por qu de cualquier otra creencia social de las afirmaciones planteadas. Ms an, estas consideraciones, inevitablemente, se ven empaados por influencia de cuestiones epistmicas en un sentido ms estricto, por ejemplo, cmo estn definidas las preguntas de investigacin, los mtodos de cada investigacin, y las cualificacin de los investigadores y escritores que producen tales escritos para la atencin del pblico.

Pero ni el pensamiento crtico ni la tradicin de la Pedagoga crtica es monoltica u homognea, y un examen ms detenido de cada uno revela adems dimensiones con similitudes y diferencias. Pensamiento Crtico La preocupacin por el pensamiento crtico en la educacin, en el sentido amplio de la enseanza de los estudiantes las reglas de la lgica o la forma de evaluar las pruebas, no es nueva: se teje a travs de la tradicin occidental de la educacin, desde los griegos hasta los escolsticos hasta la actualidad. segmentos separados del programa de estudios a menudo han sido dedicados a estos estudios, especialmente en los niveles superiores de escolaridad. Lo que el movimiento del pensamiento crtico se ha hecho hincapi en la idea de que las competencias especficas razonamiento apuntalar el plan de estudios en su conjunto; que el objetivo de la educacin en general es fomentar el pensamiento crtico, y que las competencias y disposiciones del pensamiento crtico puede y debe infundir la enseanza y el aprendizaje en todos los niveles de escolaridad. El pensamiento crtico est relacionado con la idea de la racionalidad misma, y la racionalidad en desarrollo es visto como un primo (si no el principal, objetivo de la educacin vase, por ejemplo, Siegel, 1988). Los nombres que ms se asocia con esta tradicin, al menos en los Estados Unidos, incluyen a Robert Ennis, McPeck John, Paul Richard, Scheffler Israel, y Siegel Harvey. Mientras que un estudio detallado de sus respectivos puntos de vista y las diferencias significativas entre sus puntos de vista, est fuera de nuestro alcance aqu, unos pocos temas clave y los debates han surgido en los ltimos aos dentro de este campo de investigacin. Para el pensamiento crtico, la persona crtica es algo as como un consumidor crtico de la informacin; l o ella siente la necesidad de buscar razones y pruebas. Parte de esto es una cuestin de dominar ciertas habilidades de pensamiento: aprender a diagnosticar las formas de argumentacin vlida, saber hacer y defender las distinciones, y as sucesivamente. Gran parte de la literatura en esta rea, sobre todo al principio, pareca estar dedicada a las listas y las taxonomas de lo que un pensador crtico "deben saber y ser capaz de hacer (Ennis 1962, 1980). Ms recientemente, sin embargo, varios autores de esta tradicin han llegado a reconocer que el contenido de la enseanza y las habilidades de importacin es menor si los estudiantes no desarrollan tambin las disposiciones o la inclinacin a mirar el mundo desde una perspectiva crtica. Por esto, los medios de pensamiento crtico que la persona crtica no slo tiene la capacidad (las competencias) a buscar razones, la verdad, y las pruebas, sino tambin que l o ella tiene la unidad (disposicin) a buscarlas. Por ejemplo, Ennis afirma que no es una persona crtica slo debe buscar razones y tratar de ser bien informado, pero que l o ella debe tener una tendencia a hacer tales cosas (Ennis 1987, 1996). Siegel critica un poco para ver a Ennis disposiciones simplemente como lo que anima las habilidades del pensamiento crtico, ya que este no distingue suficientemente el pensador crtico del pensamiento

crtico. Para Siegel, un conjunto de disposiciones (el "espritu crtico") es ms como un rasgo de carcter profundo, algo as como Scheffler nocin de "amor a la verdad y el desprecio de la mentira" (Siegel, 1988; Scheffler, 1991). Es parte de un pensamiento crtico propio. Pablo tambin hace hincapi en esta distincin entre las competencias y disposiciones en su distincin entre "dbil de sentido" y "fuerte sentido de" pensamiento crtico. Para Pablo, el "dbil de sentido" significa que uno ha aprendido las habilidades y puede demostrar cuando nos lo pide, el "fuerte sentido" significa que uno ha incorporado estas habilidades en una forma de vida en que uno de los supuestos propios volver a examinarse y cuestion tambin. Segn Pablo, un pensador crtico en el sentido "fuerte" tiene un disco apasionada de "claridad, precisin y fairmindedness" (Pablo 1983, 23, vase tambin Paul, 1994). Esta visin disposicional del pensamiento crtico tiene ventajas reales sobre el punto de vista de slo habilidades. Pero en muchos aspectos sigue siendo limitada. En primer lugar, no est claro exactamente qu implica hacer disposiciones de este tipo parte del pensamiento crtico. En nuestra opinin, no slo ampla el concepto de criticidad all de la mera "logicidad", pero es precisa una mayor atencin a los contextos institucionales y las relaciones sociales que los autores del Pensamiento Crtico ha proporcionado. Tanto la visin basada en las aptitudes y las habilidades-adems de ver-disposiciones an se centran en la persona individual. Pero es slo en el contexto de las relaciones sociales que las disposiciones o rasgos de carcter de estos se pueden formar o explcita, y por esta razn las prcticas de pensamiento crtico implican de forma inherente lograr ciertas condiciones sociales. Parte de lo que es ser un pensador crtico es que han de intervenir en ciertos tipos de conversaciones y relaciones con los dems, y el tipo de circunstancias sociales que promueven o inhiben la que, por tanto debe ser parte del examen de lo que el pensamiento crtico est tratando de lograr . Un segundo tema en la literatura del pensamiento crtico ha sido el grado en que el pensamiento crtico puede ser caracterizado como un conjunto de habilidades y disposiciones generalizado, en contraposicin a las habilidades especficas de contenido y disposiciones que se aprenden y se expresan de forma diferente en diferentes reas de investigacin. Puede un general "pensamiento crtico" por supuesto desarrollar habilidades y disposiciones que a continuacin se aplicarn en cualquiera de una serie de campos, o dicho material debe ser presentado especficamente en relacin a las preguntas y el contenido de diversos campos de estudio? Es un cientfico que es un pensador crtico haciendo las mismas cosas que un historiador que es un pensador crtico? Cuando cada uno evala "pruebas convincentes", son verdaderamente pensar en los problemas de maneras similares, o son las diferencias en la interpretacin y aplicacin dominante? Este debate ha puesto John McPeck, el principal impulsor de la especificidad de contenido, en oposicin a una serie de otros tericos en este mbito (Norris, 1992; Talaska 1992). Este problema no slo se refiere a la cuestin de cmo podramos ensear pensamiento crtico, sino tambin a su forma y si se puede probar un hospital general en el pensamiento crtico (Ennis, 1984).

Un tercer debate se ha ocupado de la cuestin del grado en que las normas del pensamiento crtico, y la concepcin de la racionalidad que subyace a ellas, son culturalmente sesgados en favor de un particular, masculino y / o el modo occidental de pensar, una forma implcita que devala otros " las formas de conocimiento. " Las teoras de la educacin que enfatizan la importancia fundamental de la lgica, la claridad conceptual, y la estricta adhesin a las pruebas cientficas han sido cuestionadas por los defensores de varios de la diversidad cultural y de gnero que hacen hincapi en el respeto de las visiones del mundo alternativas y estilos de razonamiento. En parte como respuesta a tales crticas, Richard Paul ha desarrollado una concepcin de pensamiento crtico que se refiere a "sociocentrismo", como s una forma de pensamiento errado (Paul 1994). Pablo cree que, porque el pensamiento crtico nos permite superar la influencia de nuestras creencias egocntrico y sociocntrico, es "esencial para nuestro papel como agentes morales y como conformadoras potencial de nuestra propia naturaleza y destino" (Paul de 1990, 67). Para Pablo, y para algunos otros Pensamiento autores crticos, as, parte del mtodo del pensamiento crtico consiste en fomentar el dilogo, en la que pensar desde la perspectiva de los dems, tambin es pertinente para la evaluacin de las afirmaciones de verdad; una precipitada imposicin tambin de la propia nivel de las pruebas pueden resultar no solamente en el rechazo prematuro de credibilidad puntos de vista alternativos, pero tambin podra tener el efecto de silenciar las voces de aquellos que (en el contexto actual) se debe fomentar en lo posible hablar por s mismos. En este sentido, vemos a Pablo introducir en la propia definicin de pensamiento crtico algunos de los tipos de factores contextuales y sociales que los escritores crticos han hecho hincapi en Pedagoga. Pedagoga Crtica La idea de la Pedagoga Crtica se inicia con la literatura neo-marxista de la teora crtica (Stanley, 1992). Los primeros tericos crticos (la mayora de los cuales se asociaron con la Escuela de Frankfurt) crea que el marxismo haba poco nfasis en la importancia de las influencias culturales y los medios de comunicacin de la persistencia del capitalismo, que las condiciones de mantenimiento de la hegemona ideolgica son importantes para (de hecho inseparable de) la legitimidad y buen funcionamiento de las relaciones econmicas capitalistas. Un ejemplo obvio sera en el crecimiento de la publicidad tanto como estimular el consumo a la creciente y como un medio de crear la imagen de las industrias impulsada slo por un deseo de servir a las necesidades de sus clientes. Como consumidores, como trabajadores, y como ganadores o perdedores en el mercado de trabajo, los ciudadanos en una sociedad capitalista necesidad tanto de conocer a sus "legtimos" lugar en el orden de las cosas y que se reconcilien con ese destino. Los sistemas de educacin se encuentran entre las instituciones que fomentan y refuerzan estas creencias, a travs de la retrica de la meritocracia, a travs de pruebas, mediante el seguimiento, a travs de la formacin profesional o la universidad planes de estudios preparatorios, y as sucesivamente (Bowles y Gintis, 1976; Apple 1979; Popkewitz, 1991).

Pedagoga Crtica representa, en una frase, la reaccin de los educadores progresistas en contra de tales funciones institucionalizadas. Es un esfuerzo para trabajar dentro de las instituciones educativas y otros medios de comunicacin para plantear preguntas sobre las desigualdades de poder, sobre los falsos mitos de oportunidades y de mrito para muchos estudiantes, y sobre los sistemas de creencias manera se internalizan hasta el punto donde los individuos y los grupos de abandonar la muy la aspiracin a la pregunta o cambiar su suerte en la vida. Algunos de los autores en su mayora fuertemente asociado con esta tradicin incluyen Paulo Freire, Henry Giroux, McLaren Pedro, y Ira Shor. En el lenguaje de la Pedagoga Crtica, la persona crtica es aquel que est facultado para buscar la justicia, a buscar la emancipacin. No slo es la persona experta en el reconocimiento de crtica la injusticia, pero para la Pedagoga Crtica, esa persona tambin se desplaza para cambiarlo. Aqu la Pedagoga Crtica de todo corazn ocupa Tesis XI de Marx sobre Feuerbach: "Los filsofos slo han interpretado el mundo, de diversas maneras: el punto, sin embargo, es cambiarlo" (Marx 1845/1977, 158). Este nfasis en el cambio, y sobre la accin colectiva para lograrlo, mueve las preocupaciones centrales de la pedagoga crtica y no lejos de las de pensamiento crtico: el esfuerzo por ensear a otros a pensar de manera crtica no es tanto una cuestin de fomento de las capacidades individuales y disposiciones, y ms una consecuencia de las relaciones pedaggicas, entre profesores y alumnos y entre los estudiantes, que lo promueven, adems, el objeto del pensamiento crtico no es slo contra demostrablemente falsas creencias, sino tambin los que son engaosas, partidista o implicadas en la preservacin de una injusta statu quo. El autor que ha articulado estas preocupaciones con ms fuerza es Paulo Freire, por escrito originalmente en el contexto especfico de promover la alfabetizacin de adultos dentro de las comunidades campesinas de Amrica Latina, pero cuyo trabajo ha adquirido un inters cada vez ms internacional y el atractivo de las ltimas tres dcadas (Freire, 1970a, 1970b, 1973, 1985; McLaren y Lankshear 1993; McLaren y Leonard, 1993). Para Freire, la pedagoga crtica tiene que ver con el desarrollo de conscienticizao, traducido generalmente como "conciencia crtica". La libertad, para Freire, comienza con el reconocimiento de un sistema de relaciones de opresin, y un propio lugar en ese sistema. La tarea de la Pedagoga Crtica es traer a los miembros de un grupo oprimido a una conciencia crtica de su situacin como un punto de partida de su praxis liberadora. Cambio en la conciencia y la accin concreta se vinculan para Freire, la mayor barrera contra la perspectiva de la liberacin es una creencia arraigada, fatalista en la inevitabilidad y la necesidad de un statu quo injusto. Una forma importante en el que Giroux desarrolla esta idea est en su distincin entre un "lenguaje de la crtica" y un "lenguaje de posibilidad" (Giroux, 1983, 1988). Como l seala, ambos son esenciales para la bsqueda de la justicia social. Giroux puntos a lo que l ve como el fracaso de la crtica radical de la nueva sociologa de la educacin porque, en su opinin, ofrecan un lenguaje de crtica, pero no un lenguaje de la posibilidad. Vieron las escuelas principalmente como instrumentos para la reproduccin de las relaciones

capitalistas y por la legitimacin de las ideologas dominantes, y por lo tanto eran incapaces de construir un discurso para "contrahegemnicas" prcticas en las escuelas (Giroux 1988, 111-112). Giroux hace hincapi en la importancia de desarrollar un lenguaje de posibilidad en el marco de lo que hace que una persona crtica. Como l dice, el objetivo del educador crtico debe ser "para suscitar ambiciones, deseos y esperanza real para los que desean tomar en serio la cuestin de la lucha de la educacin y la justicia social" (Giroux 1988, 177). Tanto para el pensamiento crtico y la Pedagoga Crtica, "criticidad" requiere que un ser movido a hacer algo, ya sea que algo se buscan razones o la bsqueda de justicia social. Para el pensamiento crtico, no es suficiente para saber cmo buscar razones, la verdad y la comprensin; tambin hay que ser apasionados para su consecucin de forma rigurosa. Para la Pedagoga Crtica, que un crtico puede reflejar e interpretar el mundo no es suficiente, tambin hay que estar dispuesto y ser capaz de actuar para cambiar el mundo. Desde el punto de vista de la Pedagoga Crtica de la tradicin del pensamiento crtico asume una relacin demasiado directa entre razones y la accin. Por ejemplo, cuando Ennis concibe el pensamiento crtico como el pensamiento reflexivo razonable se centr en decidir qu creer o hacer, se supone que decidir por lo general lleva relativamente sin problemas al "hacer" (Ennis, 1987). El modelo de razonamiento prctico en el que asume este punto de vista depende de una relacin relativamente sencillo, en la mayora de los casos, entre la fuerza de razones y la accin. Pero para la Pedagoga Crtica de superar los problemas oprimidos pensamiento y la desmoralizacin son ms complejos que eso: cambiar el pensamiento y la prctica deben ocurrir junto, sino que el combustible entre s. Para Freire, la criticidad requiere la praxis - la reflexin y la accin, tanto la interpretacin y el cambio. Como l dice, "La conciencia crtica se lleva a no a travs del esfuerzo intelectual por s solo sino a travs de la praxis - a travs de la autntica unin de accin y reflexin" (Freire, 1970a, 48). Para la pedagoga Crtica no es suficiente reformar los hbitos de pensamiento de los pensadores, sin cuestionar y transformar las instituciones, las ideologas y las relaciones que dan origen a los pensamientos distorsionados y oprimidos en primer lugar - no como un acto adicional ms all de lo pedaggico, sino como una parte inseparable de ella. Para el pensamiento crtico, en la mayora de los casos, desarrollar ms pensadores exigentes podra hacer ms probablemente que quebranten instituciones desacreditables, desafen a las falsas autoridades , y as sucesivamente - pero esto sera una consecuencia independiente de la realizacin de Pensamiento Crtico, no parte de l . Un segundo tema central en la obra de Freire, quien ha desarrollado la tradicin de la Pedagoga crtica, es su especial empeo en la alfabetizacin. En un primer momento, lo que motiv la obra original de Freire fue el intento de desarrollar un programa de alfabetizacin para adultos, en el cual el desarrollo de la capacidad de leer estuviera atado al desarrollo de un mayor sentido de la autoestima y confianza individual y colectiva. El ser analfabetas, para Freire, era no slo la falta de habilidades para leer y escribir, era sentirse impotente y dependiente de una manera mucho ms general. El desafo de una

campaa de alfabetizacin para adultos no slo fue el proporcionar habilidades, si no abordar directamente el desprecio de s mismo y el sentido de impotencia que l crea acompaaba el analfabetismo (Freire 1970b). Por lo tanto su propuesta de fomento a la alfabetizacin junto al desarrollo de las habilidades bsicas en lectura y escritura, el desarrollo de un sentido de confianza y eficacia, especialmente en el pensamiento y la accin colectiva, y el deseo de cambiar, no slo a s mismo, si no las circunstancias del grupo social. El mtodo pedaggico que l crea promueve todo lo anterior como el dilogo: "La accin cultural para la libertad se caracteriza por el dilogo, y su objetivo preeminente es concientizar a la gente" (Freire, 1970a, 47). Richard Paul dice de igual manera que el "pensamiento dialgico" es inherente al pensamiento crtico (Paul 1990). Sin embargo, hay ms de un nfasis social al dilogo dentro de la Pedagoga Crtica: el dilogo se produce entre personas, no simplemente como una forma de pensamiento dialgico. As la Pedagoga Crtica se centra ms en los marcos institucionales y las relaciones entre individuos, donde el centro del Pensamiento Crtico se encuentra en los propios individuos. En otras palabras, el dilogo implica directamente a otros, mientras que el desarrollo del pensamiento dialgico de una persona puede indirectamente involucrar a otros. Sin embargo, el trabajo de Vygotsky y otros podra argumentar que el desarrollo de dichas capacidades de los individuos necesariamente involucra a las interacciones sociales. Paul trata este punto, pero no desempea el papel fundamental en su teora como lo hacen Freire y otros pedagogos crticos, Paul parece ser algo as como una figura de transicin entre estas dos tradiciones. El mtodo de la Pedagoga Crtica de Freire implica, para usar su frase, leer el mundo, as como leer la palabra (Freire y Macedo, 1987). Parte de desarrollar una conciencia crtica, como se seal anteriormente, es la crtica a las relaciones sociales, las instituciones sociales y las tradiciones sociales que crean y mantienen condiciones de opresin. Para Freire, la enseanza de la alfabetizacin es una forma primaria de la accin cultural, y como accin debe predicar la Palabra para transformar la realidad (Freire, 1970a, 4). Para ello, Freire utiliza lo que llama codificaciones: imgenes representativas para "ilustrar" las palabras o frases que los estudiantes estn aprendiendo a leer, y tambin representan condiciones de la problemtica social que se convierten en el centro del dilogo colectivo (y, eventualmente, el objeto de las estrategias para el cambio potencial). El proceso de decodificacin es una especie de "leer" - una "lectura" de dinmicas sociales, de las fuerzas de la reaccin o el cambio, de por qu el mundo es como es, y cmo podra ser diferente. Decodificacin es el intento de "leer el mundo" con el mismo tipo de perspicacia con la que uno est aprendiendo a "leer la palabra". En este aspecto importante, la Pedagoga Crtica comparte con el Pensamiento Crtico la idea de que hay algo real sobre lo cual se puede elevar la conciencia de la gente. Ambas tradiciones creen que hay algo dado, en contra el cual las creencias errneas y percepciones distorsionadas pueden ser puestas a prueba. En ambos, hay una campaa para atraer a la gente a reconocer "las cosas como son" (Freire, 1970a, 17). En otras palabras, la Pedagoga Crtica y el Pensamiento Crtico surgen del mismo sentimiento de

superar la ignorancia, para probar lo distorsionado contra lo verdadero, de situar la accin humana eficaz en un sentido exacto de la realidad social. Por supuesto, cmo cada movimiento hable acerca de las cosas como son es muy diferente. Para el pensamiento crtico, se trata de los hechos empricamente demostrables. Para la Pedagoga Crtica, por el contrario, se trata del intento intersubjetivo para formular y acordar una visin comn sobre las estructuras de opresin y relaciones de dominacin. Como hemos discutido, hay ms en este proceso de simplemente determinar los hechos, pero, al final, para Freire como para cualquier otra tradicin marxista, este proceso intersubjetivo, se basa en un juego de condiciones objetivas.