Mi Primera Experiencia Docente - Felipe de Jesus Ramirez Mendiola

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PRIMERA EDICiN
2004
PRODUCCiN EDITORIAL Y
DISEO DE FORROS
Juan Jos Romero
CORRECCIN
Carlos Hinojosa
Antonio Sandoval
o E5(:uela Normal _Manuel vila Camacho
o David Adolfo Aguilar Dvila
o Felipe de Jess Ramlret Mendiola
D.R.O DE LA PRESENTE EDICIN
Escuela Normal _Manuel vila Camacho.
Ellas Amador 302. Colonia Sierra de Alica
C.P. 98000. Zacalecas, Zacatecas, Mxico
ISBN 970-94013-2-7
IMPRESO Y ENCUADERNADO llN M2XICO
PRINTEO ANO MAOE IN MEXICO
Presentacin
David Adolfo Aguilar Dvila
T
odo acto de escritura reduce, por definicin, el es*
pacia de lo no dicho, iluminando las zonas oscu-
ras de la vida social. Todo acto de escritura ampla
los lnites del conocimiento humanstico. Esto es
as porque toda escritura habla de los sefes humanos, inclu-
so si trata de las llamadas ciencias duras. La escritura tras-
ciende los pequeos grupos y da a la voz de quien la ejerce un
tono que no puede lograr de otra manera: escribir es hablar
en voz alta.
Esta nueva voz aparece como un compromiso: no hay
escritura neutral. Cada acto de los que conforman la lengua
escrita busca el gozo; quien escribe aspira a una pequea in-
mortalidad, tal vez convencido de que sta ya comenz. Los
que escriben hacen guios a ciertos iniciados. Uno escribe
para que lo quieran sus amigos, ha dicho Garda Mrquez.
7
MI PRIMERA nrERIINCIA DOCENTE
Uno escribe porque est seguro que sabe cosas que otros de-
bieran saber, porque est convencido de algo, porque trata
de convencer a ot ros de algo.
La escritura es por ello una paradoja: su lado virtuoso
es, al mismo tiempo, generoso y humilde, dice cosas y trata
de levantar entusiasmos. Habla desde el convencimiento y
entiende lo riesgoso de hablar con un tono de voz diferente:
el que expone se expone. Su lado privado, en cambio, habla
del ego, nunca puede dejar fuera cualquier consideracin:
se sabe tanto que los dems debieran orlo. Uno escribe y
los otros no. Ante la exigencia de imparcialidad, declaro mi
respeto a quienes no saben ser objetivos. Uno habla desde s
o se queda callado.
Este conjunto de riesgos, gratificaciones y esfuerzos de
sistematizacin alcanza niveles muy elevados cuando, como
en el caso que nos ocupa, hablamos de una primera experien-
cia en, lo que es ya, una carrera de vida para sus autores. Un
grupo de jvenes estudiantes de nuestra escuela, la Normal
((Manuel viJa Camacho)), escriben - describen-o en estas
pginas, el momento en el que se enfrentaron, por primera
vez, a la experiencia de ser profesores. Se trata de un paso
adelante en el que no valen las pequeas tretas aprendidas y
usadas en la vida estudiantil: ser, por primera vez, maestro es
aceptar la responsabilidad de que los alumnos puestos a su
cuidado, as sea por unas horas, construyan aprendizajes.
En sus textos nos daremos cuenta de sus dudas y segu-
ridades, de los desencuentros entre el ser y el deber ser, del
peso de lo administrativo, de los resultados en el trabajo de
planeacin de sus prcticas. Sabremos, tambin, del valor
8
DAVID ADOlfO AGUllAR. DVILA
real de las enseanzas que estos estudiantes reciben en las
aulas. Hoy, en que el inters por las actividades de evaluacin
y seguimiento conoce un crecimiento nunca antes visto en
las escuelas normales, consideramos que el material ahora
presentado ha de ser un valioso bien cultural y un objeto de
refl exin. Se trata, nada menos, de las voces de estudiantes
en el momento en que se enfrentan a aquello para lo que se
han venido formando.
Estos textos fueron recopilados a partir de una invita-
cin abierta, hecha a estudiantes de las cinco licenciaturas
que se trabajan en esta institucin. Como puede verse, las
respuestas fueron diversas, lo que nos lleva a plantear que
esta actividad debe repetirse. Esperamos que ste sea el pri-
mero de una serie de libros de aparicin anual.
No podemos terminar sin agradecer al Programa de
Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Pbli-
cas (PROMIN) el impulso y los recursos que hacen posible esta
publicacin. Si hemos de personalizar, nuestro reconocimien-
to es para el licenciado Francisco Deceano. Director General
de Normatividad, el ingeniero Apolonio Castillo, Secretario
de Educacin y Cultura y el profesor Marco Antonio Snchez.
Jefe del Departamento de Educacin Normal de la SECo Tam-
bin para el profesor Felipe Ramrez, la profesora Carmen
Torres y la maestra Herminia Hernndez, quienes auxiliaron
en la convocatoria para que se elaboraran los textos que aho-
ra presentamos, as como en su seleccin y revisin.
Por supuesto, debe destacarse la participacin de los
autores, quienes se decidieron a hablar en voz alta, a exponer
sus ideas y a iluminar las zonas de lo no dicho. Sus trabajos,
9
MI PRIMERA EXrERIENCIA DOCENTE
como hemos manifestado. contribuyen al conocimiento hu-
manstico y aportan elementos para el ejercicio de quienes
estamos interesados en cumplir con la misin de nuestra
escuela: la formacin de profesores cuya prdctica educativa.
habilidades y competencias generen aprendizajes de calidad
en los nios y adolescentes que cursan fa educacin bdsica.
10
Mi primera experiencia
como docente
Arturo Navarrete Trujillo
D
esde mi infancia me gustaba jugar a la escue-
lita. ya saben. divertirse interpretando a un
alumno o a un maestro. A diario jugbamos
as! mis hermanas y yo, pero nunca me tocaba
ser el profesor. puesto que soy el ms pequeo de mi familia.
Desde entonces creo que me gustaba esa profesin, as! naci
mi anhelo por ser maestro.
Ahora estoy en la Normal y de verdad me siento hon-
rado, tal vez por lo que luch para estar aqu o, quiz, porque
espero que con mi entusiasmo y el apoyo de los maestroS
que laboran en esta institucin pueda ser un buen alumno y,
a 10 mejor, un buen profesor en el futuro.
Esta breve reflexin la dedico a mis compaeros y maes-
tros, ya que gracias a su ayuda he avanzado en la adquisicin
de las habilidades y aptitudes necesarias para esta dificil pero
11
MI PRIMERA EXPERIENCIA DOCENTE
como hemos manifestado, contribuyen al conocimiento hu-
manstico y aportan elementos para el ejercicio de quienes
estamos interesados en cumplir con la misin de nuestra
escuela: la formacin de profesore5 cuya prctica educativa.
habilidades y competencias generen aprendizajes de calidad
en los nios y adolescente5 que cursan la educacin bsica.
10
Mi primera experiencia
como docente
D
esde mi infancia me gustaba jugar a la escue-
lita, ya saben, divertirse interpretando a un
alumno o a un maestro. A diario jugbamos
as mis hermanas y yo, pero nunca me tocaba
ser el profesor, puesto que soy el ms pequeo de mi familia.
Desde entonces creo que me gustaba esa profesin, as naci
mi anhelo por ser maestro.
Ahora estoy en la Normal y de verdad me siento hon-
rado, tal vez por lo que luch para estar aqu o,quiz, porque
espero que con mi entusiasmo y el apoyo de los maestros
que laboran en esta institucin pueda ser un buen alumno y,
a lo mejor, un buen profesor en el futuro.
Esta breve reflexin la dedico a mis campaneros Y maes-
tros, ya que gracias a su ayuda he avanzado en la adquisicin
de las habilidades y aptitudes necesarias para esta difcil pero
11
MI PRIMERA EXPIIUENCIA DOCENTE
bella labor; tambin a mis padres, porque me han apoya-
do, incondicionaJmente, en todas mis decisiones. A Dios le
agradezco por darme a mis padres, hermanos, compaeros y
maestros que ahora comparten mis progresos.
Cuando lleg la hora de decidir que profesin estu-
diada -durante el sexto semestre de la prepa-, la verdad
no saba qu escoger. La primera opcin era { ~ s r maestro,
porque, simplemente, me gustaba el hecho de llegar a serlo.
Pero esa forma de pensar tambin pudo deberse a la influen-
cia de mi hermana mayor. A ciencia cierta no lo s, pero me
llamaba la atencin dicha carrera. Sin embargo, haba algo
que me haca dudar: la creencia popular de que ~ ~ s r maes-
tro no es gran cosa, no hacen nada, solamente se la pasan en
huelgas, ganan poco y, por si eso no fuera suficiente, deben
aguantar a los alumnos ruidosos y groseros .
.esta era la principaJ razn que me impeda elegir. Lle-
gu a considerar la posibilidad de ser ingeniero civil, pero no
me convenca mucho. Aparte que mi deseo por ser ingeniero
no se basaba en buscar ejercer la profesin como tal sino, a
fin de cuentas, dar clases en cualquier escuela. Por ello me
percat de que en realidad deseaba trabajar como docente:
estudiase lo que estudiase, mi objetivo era trabajar en un aula.
De esta manera hice mi eleccin.
El primer obstculo era aprobar el examen de admi-
sin para poder ingresar a la NormaJ. Afortunadamente
qued en un buen lugar e ingres a la escuela.
Al cursar el primer ao de la Licenciatura en Educa-
cin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, mis
compaeros y yo compartamos las mismas expectativas,
12
AR.TURO NAVARRETE TRU)llLD
adems de mucho entusiasmo. Con todo, en algunos de no-
sotros ese entusiasmo fue desapareciendo conforme avan-
zaba el ciclo escolar.
La verdad yo segua igual de entusiasta que cuando en-
tr: estaba estudi ando lo que me gustaba, aparte de que mis
compaeros me ayudaron a que ese primer ciclo pasara muy
rpido.
Cuando comenz el siguiente curso comenc a dudar,
a reflexionar si esta profesin era realmente lo que yo quera.
De antemano estaba al tanto que dicha carrera no me hara
millonario y que la sociedad nunca me reconocerla como lo
mximo, pero llegu a la conclusin que, de alguna u otra
forma, estada prestando un servicio a la comunidad, tal vez
no reconocido la mayora de las veces, pero tendda la gran
satisfaccin de forjar, con mis propias manos, el futuro de
Mxico: esto fue lo que me impuls a seguir adelante.
Conforme pasaba este segundo ciclo, se iba incremen-
tando mi nerviosismo, puesto que se acercaba la hora de
mi prctica docente. En ocasiones no quera que llegara ese
momento porque, tal vez, me desilusionada conmigo mis-
mo: tena temor de no poder ({controlar al grupo o de no
hacerlo funcionar como taJ. Pero, qu remedio, esa sera mi
prueba de fuego, sabra si realmente estaba apto para ejercer
esta profesin.
A pesar de que los maestros que nos impartan clases
proporcionaban los elementos necesarios para hacer una
buena prctica, permaneca en m el nerviosismo, la angus-
tia producida por la inexperiencia, el miedo frente a lo nue-
vo y lo desconocido.
!3
Sin embargo, todas las fechas se llegan y mi prctica
se hizo presente. Entr al saln en donde ejercera. por pri-
mera vez., mi labor educativa. Los alumnos se mostraban
serios, actitud normal puesto que yo era un completo ex-
trao para ellos. Me sentfa un poco raro, vea la forma de
trabajar del maestro titular y advertfa, tambin, la quietud
de los alumnos: me preguntaba si yo podra. de la misma
forma. ser capaz. de hacer eso. En varias ocasiones lo dud,
pero ya no importaba mi xito ni mi fracaso. El caso era que.
en esos momentos, ya era parte del grupo. Aun sin quererlo.
comenzaba a sentirme un poco responsable de ste: no po-
dra hacer una mala prctica porque, de cualquier manera,
mi trabajo se vera reflejado en los alumnos, puesto que yo
era el segundo profesor, qu gran responsabilidad!
Pensaba que en caso de no poder controlar al grupo po-
siblemente reventada en llanto por mi incompetencia. Pero
tambin recapacitaba que as dada mi primer paso hacia la
verdadera docencia, la que no nos ensean en la Normal,
esa que s610 se obtiene viviendo la experiencia -una muy
significativa experiencia- que combinada con los procesos
de enseflanza-aprendizaje. conjuntamente con los modelos
pedaggicos, marcar la pauta en nuestro trabajo docente y
durante las siguientes prcticas.
Cuando por fin lleg el da. a las cuatro de la maflana
ya estaba despierto -no es mentira- pero no nervioso. Eso
ya era ganancia.
Entr al saln. Los alumnos, acomodados como de cos-
tumbre, permanecan callados. Eso era 10 que yo quera, que
estuvieran tranquilos, aunque su calma y pasividad no me
14
ARTURO NAVARRETE TRU/llLO
decan mucho, es decir, esa actitud no me asegura que ellos
aprendieran, y tal era mi objetivo. Entonces pens que en una
clase en donde se pretende que los alumnos aprendan por s
mismos, ellos no debedan permanecer callados, ya que son
necesarias sus participaciones para que, a partir de sus ideas,
vayan construyendo los conceptos. De cualquier forma me
sentfa tranquilo: haba decidido buscar la manera de incitar
a los aJurnnos hacia la participacin. El docente titular estaba
situado en el fondo del saln -bueno, realmente eran slo
unos metros de profundidad-o Al pararme frente al grupo
no sent nervios de ninguna clase, a lo que ayud el que hu-
biera tenido dos das para relacionarme con los estudiantes.
El inicio de mi clase fue fcil: tena todo previsto y contem-
plado en las planeaciones, actividades y preguntas. en su to-
talidad acorde con el reducido tiempo que se maneja en las
escuelas telesecundarias.
En mi planeacin no consider el uso de la televisin
ya que, si la utilizaba, me reducira el tiempo calculado para
cada actividad. Tambin contempl que el uso de la televi-
sin en ocasiones puede servir como parte del material di-
dctico, mas no que su uso sea obligatorio. Creo que se ha
confundido el trmino de telesecundaria. La mayora de los
docentes, que trabajan en estas escuelas, piensan que es im-
perativo el uso del monitor,puesto que eso indica el trmino
telesecundaria, derivado de televisin. Pero lo anterior est
mal interpretado ya que el prefijo te/e significa distancia, por
lo tanto, telesecundaria quiere decir secundaria a distancia
o educacin a distancia; sin embargo, no seria mejor una
educacin eficaz que una educacin a distancia?
15
MI PRIMERA nrERIENCIA DOCENTE
En general, pienso que me fue bien en mi prctica, pero
s que me falta mucho por aprender para poder mejorarla.
De cualquier forma, creo que he avanzado, pues fui capaz de
pararme frente a un grupo y conducir sus actividades, con
lo que di mi primer paso hacia la docencia. Tal vez mi prc-
tica no fue tan buena, mas habr que reparar en que fue la
primera. Considero que el xito de las clases est en la pla-
neacin, por lo tanto, habr que mejorar en esta cuestin. De
cualquier forma, debo agradecer a los maestros que nos han
guiado hacia la bsqueda de una buena prctica docente y el
buen desarrollo de los contenidos durante las sesiones.
Para finalizar quisiera advertir que la docencia es un
trabajo de gran labor social, el cual en muy pocas ocasiones
es reconocido como tal. Sin embargo, en este trabajo (<00
vale ms el maestro que sabe ms, sino el que sabe mejor,
es decir, el que sabe adecuar los contenidos a las caracters-
ticas de los alumnos y trata de satisfacer las necesidades de
los mismos, todo esto con responsabilidad y respeto.
16
Mi primera experiencia docente
en una escuela telesecundaria
Carlos Valentn Crdova Serna
i nombre es Carlos Valentn Crdova Serna,
alumno de tercer semestre de la Licenciatu-
ra en Educacin Secundaria con Especiali-
dad en Telesecundaria, en la Escuela Nor-
mal ((Manuel Avila Camacho. Es por ello que apenas cuento
con dos prcticas como docente frente a grupo. las cuales me
han dejado gratas experiencias y me han ayudado a aprender
de mis errores. Tal es la razn por la que decid escribir este
trabajo, para compartir con el lector lo que viv en el medio
de la docencia.
En el presente trabajo hablar acerca de mi primer prc-
tica como docente en una escuela telesecundaria, la cual se
efectu en la localidad de Tapias de Santa Cruz, Fresnillo,
Zacatecas, en la telesecundaria ((Francisco Goitia.
Este texto contar con las opiniones de algunos autores
17
expertos, a travs de las cuales sustentar lo que menciono en
este escrito, adems de brindarle validez a mi trabajo, mismo
que se dividir en diferentes subtemas para tratar de abarcar,
de manera ms particular, la cliversidad de actividades que
realic durante mi estancia en la mencionada escuela.
Tratar de hablar tambin, aunque brevemente, de la
forma de trabajo utilizada por el docente titular del grupo,
analizndola desde un punto de vista crtico, el cual he ad-
quirido a lo largo de experiencias en los distintos cursos que
llevo en la Escuela Normal.
Vamos, pues, al desarrollo del presente texto, esperan-
do que ste cumpla con las expectativas del lector y resulte
de su inters y agrado. Ojal y logre llevarlo al mundo de
maravillas que yo descubr durante mis prcticas, donde me
di cuenta de la gran responsabilidad que tengo al dedicarme
a esta profesin.
EL CONSTRUCTlVISMO
En la Escuela Normal se nos ha hablado mucho acerca del
constructivismo, teora educativa que reza que el docente
debe ayudar al alumno a encontrar el conocimiento por s
mismo, manteniendo el maestro un rol como coordinador
de actividades y encauzador del conocimiento. Lo anterior
no minimiza el trabajo docente si tomamos en cuenta que
slo un maestro, que reconoce el aprendizaje de sus alum-
nos, puede guiarlos adecuadamente.
Segn Jean Piaget, V. Neisser y 1- Bruner, principalmen-
18
CARLOS VALENTIN CRDOVA SERNA
te, el constructivismo sostiene que el nio edifica su pecu-
liar modo de pensar y de conocer de un modo activo, como
resultado de la interaccin entre sus capacidades innatas y
la exploracin ambiental que realiza mediante el tratamien-
to de la informacin que recibe del entorno.
bste es el modelo didctico que pretende ser introdu-
cido en los nuevos rumbos de la educacin en Mxico. Por
eso nosotros, que estamos en formacin docente, debemos
comenzar a aplicarlo con el fin de lograr los propsitos de las
reformas a los planes y programas de 1993.
Ahora que estuvimos practicando, utilizamos este mo-
delo pedaggico como base para la construccin de conoci-
mientos en nuestros alumnos, para ayudarlos a desarrollar
sus habilidades comunicativas.
EL GRAVE PROBLEMA
Al estar frente al grupo me encontr con un grave inconve-
niente: los estudiantes no estn acostumbrados a resolver
problemas por ellos mismos, es decir, no hacen nada si el
docente no les dice cmo. De tal manera, tuvieron dificul-
tades al momento en que les di unos ejercicios para resol-
verlos en forma individual.
Pude percatarme que, aunque las reformas educativas
ocurrieron hace casi ya diez aos, los docentes actuales, es-
pecialmente en teIesecundaria, siguen operando con la for-
ma tradicional y no permiten que los estudiantes desarro-
llen procesos cognitivos por ellos mismoS
19
MI PRIMERA EXPERIENCIA DOC ENTE
Por lo anterior, dentro de mis planeaciones, inclu acti
vidades individuales para los alumnos, esperando desarro
llar sus capacidades de anlisis y reflexin. Los resultados
fueron favorables, ya que pude darme cuenta de que lo ni
ca que les falta a los alumnos es confiar en los resultados
que pueden obtener partiendo de sus conocimientos y dar-
les un enfoque funcional.
HAY MS TIEMPO QUE VIDA,
PERO CMO MANE1ARLQ?
El tiempo. en algunas ocasiones, puede ser un obstculo
para la asimilacin del conocimiento en los estudiantes. En
el nivel de secundaria. el tiempo para cada disciplina es de
50 minutos. pero en la modalidad de telesecundaria dicho
tiempo se ve delimitado por las sesiones televisadas. que
tienen una duracin aproximada de 15 minutos. lo cual sig
nifica que slo quedan 35 minutos para que, tanto docente
como estudiantes, realicen su trabajo.
Segn Vicente Mayorga (Escuela y Contexto Social. an
tologia, pp. 47-48), el mapa curricular prev que cada cia
se tenga una duracin de 60 minutos, pero, como hemos
anotado. en los hechos es de 50 minutos. En este lapso el
docen te debe establecer un ambiente propicio para la clase
y desarrollar actividades de enseanza.
En mis prcticas, las actividades fueron planeadas con
los 50 minutos completos porque, dentro de mis planeacio-
nes, no llevaba prevista la clase televisada, lo cual estuvo per
20
CA RLOS VAUNTIN CRDOVA SE RNA
fecto. puesto que no serva el receptor de la seal de EDUSAT.
Pero aun as, en las sesiones con las que practiqu. me exced
con 10 15 minutos aproximadamente, 10 cual me deja la
enseanza de no saturar el tiempo con actividades y dejar un
margen para imprevistos.
CMO CONSTRUIMOS
EL CONOCIMIENTO?
En este apartado hablar de las formas de participacin de
los estudiantes.
Ellos 10 hacan solamente si el maestro titular o yo,
como practicante, les preguntbamos de manera directa du-
rante el transcurso de las clases. En mis prcticas yo hada al-
gunas veces preguntas abiertas y slo algunos las respondan
sin que los obligara sealndolos de manera personal.
Las participaciones de los alumnos se basaban en ex
periencias personales. conocimientos adquiridos con ante
rioridad o con relacin al tema que estbamos tratando ese
da. Dichas intervenciones. algunas veces, eran muy tajantes y
slo respondan concretamente lo que se les preguntaba. pero
otras veces las participaciones iban ms all, haciendo canje
turas y tratando de llegar a conclusiones, lo cual me hacia
sentir bien y pensar que mi prctica estaba dando resultado.
En el grupo en que estuve practicando no exisa 10 que
se conoce como mesa directiva)), pero exista un reglamen
to, elaborado por los mismos alumnos. el cual deba ser res
petado. de lo contrario se hacan acreedores a una sancin.
21
MI PRIMIRA EXPE RIE NC IA DOC ENTE
El docente titular tenia muy reprimido al grupo, por
todo los regaaba, los dejaba sin receso e incluso los sacaba
del saln, mencionando que se tenia que mantener al grupo
disciplinado para que fuera el mejor en la institucin.
TRABAJO INDIVIDUAL
El trabajo individual es aquel que realiza el alumno solo,
utilizando todos los conocimientos adquiridos durante el
transcurso del da o del curso. Esta labor debe ser realiza-
da para que el docente pueda observar las evoluciones que
tienen los estudiantes en su forma de trabajo, participacin,
habilidades lingsticas y expresin oral y escrita.
Ferry G. menciona que el trabajo individual se utiliza
en aquellos casos en que los objetivos que se persiguen son
la investigacin personal, el diagnstico y correccin de las
dificultades de aprendizaje,el desarrollo de la originalidad y
la realizacin de actividades individuales.
En ambas jornadas de prcticas, que realic en la es-
cuela, indu! actividades individuales para los alumnos, con
el fm de poder analizar la forma en que ellos adquieren el
aprendizaje y darme cuenta, tambin, de las necesidades de
los estudiantes y en qu factores se debe poner ms nfasis.
TRABAJO GRUPAL
En mis prcticas, asimismo, induf actividades en las que todo
22
CARLOS VAL{NTIN CRDOVA SE RNA
el grupo tuviera que participar, es decir, trabajos en conjun-
to. Dichas actividades consistieron en plenarias,en las cuales
los estudiantes tuvieron que manifestar las estrategias y la
forma de trabajo utilizados para realizar su labor.
L. Alves de Mattos menciona que el trabajo grupal tie-
ne por objetivo desarrollar hbitos intelectuales (reflexin e
iniciativa), sociales (cooperacin y responsabilidad) y mo-
rales (honradez, constancia y espritu de trabajo).
Analizando esta situacin, en la modalidad de telese-
cundaria falta desarrollar mucho esta forma de trabajo. Si los
docentes actuales la pusieran en prctica, pero dejando que
los alumnos llegaran al conocimiento, se daran cuenta de que
sus educandos tienen un gran potencial, que son como dia-
mantes en bruto. Esto es un reto para nosotros como futuros
docentes. Espero que podamos aprovechar todo lo aprendi-
do, formando hombres y mujeres con ideas libres y propias.
EL MAESTRO DE ESCUELA
La forma de trabajo del docente consist(a, principalmente,
en contestar la Gua de aprendizaje a como diera lugar y
realizar resmenes de todas las asignaturas vistas durante el
da. despus de leer el libro de Conceptos bsicos. Las nicas
disciplinas a las que el docente les pona empeo, por asf
decirlo, eran espaol y matemticas, basndose en que eran
las que servan como base para las dems materias.
Considero que la forma de trabajo del docente no es
del todo correcta, porque pude darme cuenta que los estu-
23
diantes desconocen algunos contenidos que deberlan do-
minar. Adems, no se desarrolla ninguna habilidad comuni-
cativa ni cognitiva en los alumnos.
INTERACCIN CON LOS PARES
Las formas en que los estudiantes se relacionaban entre si
llamaban mucho la atencin. Todos, a pesar que han sido
compaeros desde primero de primaria, se tratan con mu-
cho respeto, incluso se hablaban de usted.
Para A.N. Pret-Clermont, la interaccin entre iguales
favorece el desarrollo del razonamiento lgico y la adquisi-
cin de conocimientos escolares, a travs de un proceso de
reorganizacin cognitiva eficaz.
Como en todo grupo, haba ya un conocimiento de la
forma de trabajar de los diferentes estudiantes. Es por eso
que algunas veces ellos mismos se proponan para laborar
con alguno de sus compaeros.
Creo que al trabajar de esta manera, los alumnos pu-
dieron interactuar ms entre ellos y darse cuenta que as re-
sultan ms favorecidos al momento de solucionar consignas,
entre otras cosas.
CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS
La forma en que actuaban los alumnos era un poco rara.
Como ya 10 mencion anteriormente, el docente titular los
24
CARLOS VALENTIN CRDOVA SERNA
tena amenazados y los castigaba por todo; as es que los
estudiantes se portaban -o se tenan que portar- muy
bien. Pero, al estar solo con el grupo. pude darme cuenta de
que los estudiantes eran juguetones, como todo adolescente,
pero no desordenados, adems de muy participativos. Fue
muy notorio el descanso que les provocaba la ausencia del
docente titular.
Cuando estaban en receso se sentaban fuera del saln
a almorzar lo que sus madres les llevaban y a la hora de la
salida se ihan pronto a sus casas. Algunos se acompaaban
entre s, pero siempre sin mucho desorden.
Lo que me llam la atencin fue que estaba muy mar-
cada la distincin de sexos. Las nias no se juntaban para
nada con los nios y viceversa, lo cual indica que la socie-
dad y el contexto en el que se desenvuelven tienen una mar-
cada tendencia hacia el machismo.
UNIDOS VENCEREMOS
Segn la Enciclopedia de las ciencias de la educacin, el tra-
bajo en equipo es el esfuerzo que realiza un micro grupo
para alcanzar los objetivos propuestos. El equipo es una es-
tructura bsica que permite la mxima interaccin de sus
miembros, muy idnea para alcanzar objetivos inmediatos.
El trabajo en equipo es una tcnica, inmersa en el prin-
cipio de socializacin, que se propone capacitar a los alum-
nos para realizar actividades en comn, a fin de desarrollar
la solidaridad y cooperacin.
25
MI PRIMERA ExrEIU ENC1 A DOCENTE
Refirindome a mi prctica, tambin inclu trabajos en
los que los estudiantes tuvieron que interactuar con otros
alwnnos del mismo grupo, es decir, trabajos en equipo, los
cuales tenan la finalidad de llegar, con la aportacin de di-
ferentes ideas, a una conclusin sobre el tema.
Dichas actividades parecieron gustarles a los estudian-
tes, debido a que no era comn que trabajaran de esa mane-
ra. AsI, lo realizado les pareci agradable, aunque lo hicieron
con un poco de desorden, lo cual no debe ser tan malo cuan-
do el inters de los alumnos est regulando una serie de in-
teracciones con un objeto de conocimiento que les permite
aprender efectivamente.
PARA CONCLUIR
Slo puedo decir que las jornadas de prctica que viv sir-
vieron, entre otras cosas, como motivacin para muchos
que ya estbamos un poco cansados de la monotona de la
Escuela Normal.
Las prcticas fueron tiles para darnos cuenta de los
diferentes contextos en los que vamos a trabajar, adems de
seguir una lnea de modelos. usos y costumbres que utili-
zaremos en nuestra labor docente. Todo esto en contrapo-
sicin con el tradicionalismo y la redundancia con las que
comnmente se trabaja en la modalidad de telesecundaria.
El acercamiento que tuvimos a la realidad de la prcti-
ca docente. ya con una planeacin hecha con anterioridad,
nos sirvi para darnos cuenta de lo importante que es tener
26
CARLOS VALENTIN CROOVA SERNA
estructurada la clase: as podemos sentirnos ms seguros,
evitando malas improvisaciones y la falta de inters por par-
te de los alumnos. adems de caer en ideologas que perju-
dican nuestra futura labor docente.
Aprend que el docente no es como un rey absolutista
que debe decirles a sus alumnos qu hacer. cmo y cun-
do. Que es mejor dejar que nuestros alumnos desarrollen
sus capacidades de reflexin y anlisis. encaminndolos al
aprendizaje autnomo desde actividades que fomenten el
logro de los propsitos de las reformas educativas.
Espero que este trabajo haya explicado todo lo referente
a mis experiencias, dejando en el lector una satisfaccin igual
o parecida a la que me qued a m despus de la prctica.
27
Primera experiencia docente
Claudia Iliana Rodrguez Ramrez
INTRODUCCIN
E
l presente texto tiene la intencin de dar a cono-
cer algunas de las actividades realizadas durante
mi primera visita de observacin y prctica do-
cente, en el grupo de segundo e de la escuela
telesecundaria Jos Lpez Portillo, de la comunidad de El
Salto. Fresnillo. Zacatecas.
El trabajo dentro del aula es de suma importancia para
lograr la adquisicin de conocimientos por parte de los alum-
nos, puesto que es aqu donde se obtienen los elementos que
fortalecern la educacin bsica y, principalmente, los proce-
sos de enseanza y de aprendizaje. La labor grupal tambin
es importante. pues cuando se comparten las opiniones eo-
tre compaeros. fortalece las ideas que se tienen acerca del
"
MI PRIMERA EXPERIENCIA DOCENH
tema abordado. La participacin, sin lugar a dudas, es uno de
los elementos que le permiten al alumno aprender.
Las caractersticas de los alumnos nos ayudan a co-
nocerlos -reafirmando que cada uno es diferente-, estar
al tanto de sus formas de aprender y, por lo tanto, de las
estrategias que se deben implementar para lograr un equi-
librio de conocimientos dentro del aula. El difundir en los
alumnos el deseo de aprender es, quiz, el elemento ms im-
portante para que se interesen en la escuela y, de esta forma,
encuentren en ella una forma de vida que les proporcionar,
adems de conocimientos, un mejor bienestar social.
El presente escrito es, pues, una muestra de lo que fue
mi primera prctica docente con las disciplinas de espaol
y matemticas en la escuela telesecundaria.
MI LLEGADA
A LA ESCUELA
Para empezar, mencionar que mi llegada a la escuela, jun-
to con mis compaeros, no caus mucha novedad entre los
alumnos, pues en dicho plantel ya estaban laborando dos
practicantes del sptimo semestre de nuestra especialidad
con los dos grupos de primer grado.
Llegamos, aproximadamente, a las 7:50 a.m. Los maes-
tros an no arribaban, pues se trasladaban, diariamente, de la
ciudad de Fresnillo, por lo que hacan acto de presencia en el
camin de las ocho en punto de la maana. Los alumnos nos
saludaban con agrado. Como era lunes, se tenan que rendir
30
CLAUDIA ILlANA RODRfGUEZ RAMiREZ
honores a la bandera que, por cierto, le correspondan al gru-
po de primero (lA, a cargo de la maestra Nabora.
Despus de rendir los honores correspondientes, nos
dirigimos con la directora, a quien ya tenamos el gusto de
conocer cuando fuimos, por primera vez, a la escuela para
pedir los contenidos de las clases que tenamos que preparar.
En esta ocasin se le avis que entraramos a los grupos que
nos haban sido asignados. Ella, muy amable, nuevamente se
puso a nuestras rdenes.
Ahora s, a conocer formalmente a nuestro grupo. Con-
fieso que me causaba un gran temor el hecho de estar frente
a los alumnos pues, anteriormente, slo haba fungido como
observadora y no como docente. Pero, a la vez, senta una
gran emocin por enfrentarme a lo que desde hace tiempo
quera hacer: dar clases. Cuando entr al grupo, comenza-
ron a silbarme y decirme piropos, por lo que me puse ms
nerviosa todava, mas trat de fingir que no me importaba e
intent mostrarme 10 ms seria que pude, dicindoles guar-
den silencio por favon). El maestro titular de inmediato trat
de poner orden. Fue ah donde me percat que no exista
mucha comunicacin entre ellos, ya que los estudiantes ha-
can caso omiso a sus llamadas de atencin.
Al momento de presel\tarme dej muy en claro que
iba a trabajar con ellos y que dentro del aula no deba haber
desorden, lo que provoc sorpresa en algunos alumnos; me
imagino que pensaron que yo iba a jugar con ellos y, tal vez
por el hecho de verme joven y sin experiencia alguna, que
no les exigira demasiado. Sin embargo, durante las clases
observadas, trat de hacer mis anotaciones acerca del com-
31

MI PR!MERA EXPERIENCIA DOCENTE
portamiento de los alumnos, para darme una idea de cmo
deba trabajar con los ms inquietos del grupo. Algunos es-
tudiantes me decan: rase maestra)), Quiz me comport
mal pero les contest que mi funcin no era rerme, sino dar
clase y observar. Me tom la facultad de llamarle la aten-
dn a uno que otro alumno dentro de las horas de clase del
maestro titular. Esto porque los vea demasiado inquietos y
al maestro muy nervioso, llamndoles la atencin para que
pusieran inters a la leccin televisada.
TRABAJO DENTRO
DEL AULA
Dentro de este grupo no existe una variedad de estrategias
que propicien buenos y variados procesos de enseanza y de
aprendizaje, mucho menos variedad de material didctico,
pues se trabaja con base al televisor. Para el maestro titular
es imprescindible ver la clase televisada para que, posterior-
mente, los alumnos lean el libro de Conceptos bsicos y con-
testen la gua, lo que limita la capacidad intelectual de los
alumnos, pues pocas veces se toma en cuenta su opinin, y
en caso de que exista alguna duda el maestro la aclara uti-
lizando palabras claras: les da el conocimiento digerido. Si
a lo anterior agregamos que, durante la clase televisada, el
alumno est distrado, cabe preguntarse lo siguiente: qu se
espera que aprendan?
El tiempo que corresponde a cada asignatura, diaria-
mente, son 50 minutos, de los cuales se gastan en ver la tele,
32
CLAUDIA IUANA RODRGUEZ RAMIREZ
aproximadamente, 17 minutos; 10 minutos ms en leer con-
ceptos y el tiempo restante en contestar la gua. No queda
espacio para comentar los resultados y hacer un anlisis de
los mismos. En caso de no haber seal, se hace lo que indica
la gua y, en algunas ocasiones, se desperdicia el tiempo pla-
ticando de todo, menos del tema.
El da que me toc dar la clase de matemticas el maes-
tro lleg un poco tarde; para esto, yo ya estaba repartiendo
algunos problemas a los alumnos, quienes se mostraban sor-
prendidos y preguntaban por qu no les haba avisado que
les aplicara un examen. Les contest que no era un examen,
sino, simplemente, una forma de trabajo diferente. El maestro
encendi la televisin. Como los alumnos no saban si ver la
tele o contestar los problemas, decid apagarla. Pude darme
cuenta que esto le molest un poco al maestro: se not en su
cara. Ped a los alumnos que se concretaran a contestar las
hojas, pero algunos se preocuparon tanto que no dejaban de
preguntar cmo deban hacerlo. Se mostraban muy serios,
cosa rara en ellos, pues siempre estaban comentando con el
compaero de aliado. Les indiqu, que cuando terminaran,
compararamos resultados, y que lo que ms me importaba
en esos momentos era el proceso, no el resultado. De inme-
diato se hizo manifiesta la tranquilidad y, con trabajos sola-
mente, algunos resolvieron lo que haba planteado. Sin duda
alguna, el hecho de enfrentar a los alumnos con un mtodo
diferente de trabajo cuesta demasiado, principalmente para
ellos. Senta miedo de que nadie resolviera los problemas, de
que quedaran mil dudas y que no supiera como aclararlas,
de que alguien preguntara algo que yo no supiera respon-
33
..
MI PRIMERA EXPERIE'>I CIA DOC ENTE
der, pero al final algunos alumnos expusieron sus procesos
y qued claro el tema. En ese momento el maestro encendi
de nuevo la televisin para ver la clase que corresponda y
tuve que presionar a los alumnos para que me entregaran
sus hojas.
El da siguiente, en la clase de espaol. me sent ms se
gura de obtener mejores resultados. pues el tema se prestaba
para que los alumnos participaran y que la leccin fuera,
prcticamente. de ellos. Me atrevo a decir que les agrad a
los estudiantes ya que participaban demasiado y, a diferen-
cia de la clase de matemticas, se mostraban ms tranquilos,
lo que propici un ambiente de trabajo agradable. Sal un
poco ms satisfecha de esta sesin.
La verdad pens que iba a estar muy nerviosa cuando
diera mis clases, pero los nervios no fueron ms all de lo
normal cuando se enfrenta por primera vez a un grupo.
CARACTERSTICAS
DE LOS ALt.:MNOS
La mayora de los estudiantes. que componen el grupo que
atend. son demasiado inquietos en el sentido de que se le-
vantan mucho de su lugar para ir a platicar con el compae-
ro de la otra fLIa y se distraen con mucha facilidad. Por eso
es que. para atraer su atencin, deben practicarse actividades
que les resulten verdaderamente atractivas, por ejemplo, al-
gunas dinmicas para formar equipos o preguntarles con fre-
cuencia y pedirles opinin sobre el tema que se est tratando
34
CLA UDIA JlIANA RODRfG UEZ RAMfREZ
en la clase. Esto cubrir sus necesidades de aprendizaje y. por
supuesto. nos permitir conocer las formas en que aprenden
los alumnos, porque cada uno de ellos es diferente.
Entre compaeros existe una buena relacin. pero en
el trato entre el maestro titular y el grupo no existe mucha
comunicacin. Mi estatus con el grupo si no lleg a ser muy
bueno, por lo menos s fue favorable, pues en una semana
logr ganarme la confianza de algunos de los estudiantes.
propiciando que se desempearan bien dentro del aula. Sin
embargo. desde mi punto de vista, es demasiado difcil co-
nocer cules son los verdaderos intereses y necesidades de
aprendizaje de los alumnos. pues constantemente cambian
de parecer, tal vez aprendan ms comentando los conteni-
dos con sus compaeros o quiz preguntando, escuchando,
anotando o, simplemente, viendo y analizando lo que suce-
de dentro de la clase. Es por eso que me atrevo a decir que
si existe inters en el alumno por aprender, lo manifestar
de acuerdo a la manera que l considere til para captar la
informacin que necesita y construir sus conocimientos y
ejecutarlos luego.
CONCLUSIONES
Sin lugar a dudas se tiene que trabajar demasiado para que
los alumnos logren vencer el miedo que tienen por hacer las
cosas por s mismos. que reconozcan sus capacidades y las
desarrollen al mximo.
Dentro de un grupo cada alumno es distinto y, por lo
35
tanto, aprende de diferente manera. De esta forma es como
deben implementarse una variedad de estrategias que le
permitan construir su propio conocimiento para, posterior-
mente, darle un uso.
Por muy difcil que parezca, la primera prctica do-
cente es una experiencia que nunca se olvida, porque de ah
se toman los elementos para ir mejorando da a da.
36
Sobre mi primera
experiencia como docente
Denise Garda Rodrguez ,1
INTRODUCCIN
E
n el presente texto se contempla la informacin ob-
tenida como producto de mi formacin docente:
estoy por finalizar el tercer semestre de la Licen-
ciatura en Educacin Secundaria con Especialidad
en Telesecundaria. En dicho semestre se present la oportu-
nidad de practicar por primera vez frente a un grupo, en la
comunidad de Plenitud en el municipio de Fresnillo, Zacate-
cas, durante los das 17 y 18 del mes de octubre del ao 2002.
En este encuentro se tuvo la oportunidad de aplicar los co-
nocimientos adquiridos en las asignaturas de Observacin y
Prctica Docente 1, Enseanza del Espaol y Enseanza de
las Matemticas.
En el proceso de formar un docente se parte de la ob
37
r---
MI PRIMERA ExrERIENCIA DOCENTE
servacin del trabajo escolar, porque a travs de ella se puede
aprender todo lo bueno y desechar lo malo, es decir, observar
los errores que, normalmente, cometen muchos maestros y,
asf, tratar de disear diferentes actividades para aplicarlas en
nuestra prctica, mismas que pueden hacer un trabajo do-
cente ms eficaz 0, por Jo menos, ms cuidado.
Con lo anterior, nos estamos iniciando en el conoci-
miento y desarrollo de habilidades y actitudes indispensables
para trabajar con adolescentes. De igual manera, se estable-
cen las relaciones de colaboracin con las diferentes personas
que integran al plantel.
ESPACIO ESCOLAR
La escuela telesecundaria Lzaro Crdenas cuenta con un
gran espacio dentro del cual se contemplan tres aulas, la di-
reccin -que es utilizada como saln de clases-, sin olvi-
dar los bat\os para hombres y para mujeres, adems de una
cancha de ftbol; tambin existe otra aula ubicada en la co-
munidad. El aula en la cual se encuentra el grupo de primer
grado grupo B, con el que efectu mis prcticas, es la que
ahora ocupa el sitio que, posteriormente, ser la direccin. Es
un lugar demasiado pequeo: la distribucin del grupo tiene
que ser en tres hileras porque el espacio es insuficiente, de
ah que el mobiliario slo es el indispensable para los alum-
nos que integran el grupo.
Me pareci importante describir el espacio en el que
este grupo se encuentra, ya que es un gran obstculo para
38
DENISE GARCIA RODRfGUEZ
que el maestro pueda diversificar la dinmica de trabajo:
mesas redondas, binas, equipos. Todo elJo favorecera las
interacciones entre alumnos y, por consecuencia, el apren-
dizaje al saUr de la rutina -siempre trabajan de la misma
forma-o Por otro lado. al pasar por los pasillos tenia que
molestar a los alumnos, ocasionando que se distrajeran.
Como puede verse, el espacio es un factor muy importante,
pues de l depende que las clases no sean montonas, ade-
ms de permitir a los alumnos ms dedicacin a su trabajo
- al existir menos distractores-.
PROCESO, ENSEANZA y
BUEN APRENDIZAJE
Nuestra formacin nos pide que apliquemos los nuevos en-
foques que, con motivo del Plan de Estudios de 1993, fueron
reformados, utilizando como modelo didctico el construc-
tivismo. La intencin de emplear este modelo es acabar con
el tradicionalismo,donde el maestro transmite conocimien-
tos sin dejar que el alumno reflexione y analice. Para esto,
las clases deben iniciar con los conocimientos previos de
los alumnos. Al principio fue un poco dificil porque nadie
querfa participar, lo que tal vez se debi a la forma de tra-
bajar a la que estaban acostumbrados, aunado a que laborar
con una persona que llega de repente no es senciUo. Debo
admitir que despus no fue tan difcil seguir trabajando con
los estudiantes porque, al llevar a cabo mis observaciones,
tuve la oportunidad de presenciar el estilo que empleaba la
J9
maestra titular para dar la clase. Lo anterior me ayud a di -
sear las estrategias de trabajo cuidando. hasta cierto punto,
no diferir mucho del modo en que lo baca la maestra.
Tradicionalmente, el maestro es considerado como el
que explica todos los conceptos, hace preguntas, dicta res-
menes, da defin iciones. saca conclusiones. Hoy en da. esta
concepcin ha cambiado, pues el maestro es el que organiza
el trabajo. controla los tiempos. asigna las actividades. En s,
el maestro es el coordinador del grupo pero, para lograr lo
anterior. es necesario que tome en cuenta las necesidades de
los alumnos, poniendo especial atencin a la diversidad de
los mismos.
Hay que reconocer que la explicacin del profesor no
se ha desechado: cambi de lugar y de peso, es decir, antes
la explicacin era la principab) forma de aprender, con eUa
se iniciaba la clase y al alumno le tocaba memorizar a travs
de ejercicios que verificaban. en el mejor de los casos, el co-
nocimiento adqui rido.
Los enfoques particulares de cada rea modifican la di-
nmica de trabajo en el sajn de clases, de tal manera que,
para poder llevarlos a cabo,se plantean nuevos retos al docen-
te. Una situacin que pude observar, respecto a lo anterior, fue
cuando la maestra, al pedirle a los alumnos que resolvieran un
problema -en la clase de matemticas- sin mediar ninguna
explicacin, a ellos les resultaba difcil, dando como resulta-
do la prdida de tiempo. pues los alumnos slo se la pasaban
manifestando su desagrado con frases como: <cay maestra, yo
no s. <c no s que hacer, no voy a hacer nada porque yo no
s cmo se hace. Era desesperante ver cmo los alumnos no
40
DfNISE GARefA RODRIGUfZ
hadan el mnimo esfuerzo por intentar resolverlo. Ante esta
situacin, en mi prctica propici que los alumnos participa-
ran ms, sobre todo aquellos que eran considerados como los
ms listos pues, bien o mal, ellos s intentaron resolver los
problemas planteados en clase. mientras algunos otros slo
esperaban a que los resolvieran para despus copiar. Al pe-
dirles que pasaran al pizarrn, a exponer su proceso para la
resolucin del problema. era ms satisfactorio observar que.
por lo menos, intentaron resolverl o, adems de que poco a
poco se aclaraban las dudas.
Los alumnos necesitan ser guiados en sus actividades,
porque de lo contrario pierden el inters. Es decir. para un
docente no basta con disear un par de actividades toman-
do en cuenta los aspectos que influyen para realizar una
buena planeacin, ms bien es necesario que al aplicarlas las
supervise para que pueda darse cuenta de los logros obteni-
dos en la produccin de progresos intelectuales y. con ell o.
el trabajo tenga un mejor valor educativo. En este caso, al
pedi r que realizaran oraciones e identificaran los modifica-
dores verbales. no todos se dedicaban al trabajo. Yo slo los
observaba pero, al ver que no cumplan con su tarea, me vi
en la necesidad de pedirles que lo hicieran.
El trabajo en cooperacin es importante porque, a travs
de l, se generan. estimulan y/o activan los procesos de parti -
cipacin, propiciando discusiones. confrontaciones. debates.
Como pude observar,en la forma de trabajo, los alumnos slo
se dedican a leer el libro de Conceptos bsicos y a contestar la
Gua de aprendizaje.
Al llegar con otra forma de trabajo. diferente a la que
41
- - -
MI PRIMERA EXPERH NC IA DOCENTE
estn acostumbrados, se ocasionaba, en buena manera, una
mejor dedicacin e inters hasta lograr que el alumno ms
inquieto y el que menos realizaba las actividades estuviera
trabajando sin hacer desorden. En un principio no le di tan-
ta importancia porque casi no canada al grupo, pero al ver
a sus compaeros tan sorprendidos porque su compaero
estaba cumpliendo y participaba, me di cuenta que slo hay
que dedicarles un poco de atencin, pues, por ejemplo, e! jo-
ven que siempre se la pasaba molestando a sus compaeros
al parecer tena en su casa. As, como esta situa-
cin, se pueden presentar muchas ms en cualquier escuela.
Pero e! error de los profesores es no poner cuidado a aque-
llos alumnos que no trabajan o que muestran actitudes de
falta de inters. Se necesita analizar desde dnde proviene
el problema, aunque lo ms comn en estos casos es casti -
garlos, sacarlos de la clase, llamar a sus padres. Esto no sirve
de nada, pues para algunos el problema es, precisamente,
la poca atencin de sus padres. Con slo dedicarles algo de
tiempo, platicar con ellos y saber qu es 10 que les ocurre,
se est brindando una buena ayuda porque se les permite
expresar qu les gusta y qu les est daando.
Para un maestro es importante ensear a aprender a
los alumnos. Para la mayora de los estudiantes, el pedirles
que trabajaran sin darles ninguna explicacin, ocasionaba
que se llenaran de dudas. En esos momentos pedan mi
ayuda y yo solamente les sugerfa que trabajaran con lo que
saban: en e! caso de matemticas, al aplicar ejercicios, los
alumnos solicitaban que les diera un ejemplo porque elJos
solos no podan. Pasaba un momento, luego del cual teman
42
"
DEN/SE GARCfA RO DRf GU EZ
decir que ya haban terminado por miedo a estar mal. En
ese caso, les peda que trataran de resolverlos sin importar
e! resultado. Al escuchar lo anterior, los alumnos se mostra-
ban ms tranquilos, mientras que algunos otros trataban de
resolverlos como ellos crean correcto.
AMBIENTE Y APRENDIZAJE
Comenzar la clase con la aplicacin de un problema, les
causaba curiosidad a algunos estudiantes por saber cmo se
resolvera ste. Mencion antes que al cambiar una forma de
trabajar, que ya era rutinaria para los alumnos -ya saban
que hacer-, se crea un ambiente favorecedor para el logro
de los objetivos del docente. Por esta causa, la disposicin
del alumno al estudio depende, ciertamente, de las activida-
des que le son propuestas pero, tambin. del tipo de ayuda
que se le brinde para realizarlas.
Crear un ambiente de confianza favorece para que los
alumnos puedan expresar sus ideas, explicar procesos, acla-
rar dudas. Pedir a los estudiantes que participaran era un
poco incmodo, porque nadie lo hacia, tal vez por temor a
dirigirse a una persona a la que no conocen o por miedo a
que sus compaeros se burlaran del que se atreviera. Para
resolver 10 anterior, tuve una pltica con ellos, en la cual ped
su colaboracin y respeto para ayudar a que los alumnos ms
cohibidos se animaran a participar.
El ambiente es uno de los factores ms importantes
que influyen dentro de un saln de clases. De l depende la
43
MI PRIMER .... ExrERIENCI .... DOCENTE
funcionalidad de las actividades que incitan a los alumnos
hacia el estudio, adems de despertar el inters hacia las di-
ferentes tareas que les competen.
Dentro del ambiente influye. tambin, la flexibilidad
del maestro, la cual debe ser adecuada a las necesidades que
presentan los estudiantes. pues de ellas depende su com-
portamiento, es decir. un maestro no debe ser demasiado
flexible porque esto ocasionar que los alumnos tengan de-
masiada confianza y, finalmente, le pierdan el respeto, pero
tampoco debe causar temor, ya que va a ocasionar que los
alumnos realicen sus actividades y/o tareas con recelo. Para
la labor docente, lo indispensable es tener una actitud ade-
cuada, que no genere tensiones desde el primer da de cla-
ses. En mi caso. mostr algo de seriedad en mi forma de
trabajar, adems de pedirle a los alumnos que cumplieran
con sus labores. Esto ayud a mantener el orden durante la
realizacin de las actividades.
LOS ALUMNOS: PARTE IMPORTANTE DEL
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Es muy comn que los adolescentes tengan. entre sus prefe-
rencias y prioridades.divertirse,jugar y pasarla bien. Por ello,
cuando los alumnos ven el contenido de la clase como algo
poco interesante. tienden a aburrirse y no ponen atencin,
mxime si dicho contenido no es abordado mediante una
dinmica atractiva. Por eso es necesario trabajar los conteni-
dos mediante situaciones cercanas a los intereses del alum-
44
DENIS E CARCI .... RODRIGUEZ
no, que puedan integrarse y relacionarse con sus contextos.
con las ideas de sus compaeros y con las situaciones que los
motivan.
Pero, tambin, otro lado de la moneda son los alumnos
que pretenden perder el tiempo interrumpiendo las clases
con bromas. molestando a sus compaeros o impidiendo la
conversacin de la maestra. El principal factor que influye en
estas actitudes es que. a este tipo de estudiantes, no les gusta
la escuela. La mayora de ellos slo acuden a clases por exi-
gencia de los padres, pues como adolescentes an no saben
qu es lo que quieren y responden ms por obligacin que
por otra causa. Es ah donde la accin docente es mucho ms
importante y valiosa. Sin embargo, es difcil reconocer que el
trabajo real del profesor es precisamente interesar a los que
no lo estn, lograr que trabajen los que no lo hacen y que se
enamoren de esa relacin entre docente, grupos de iguales y
sus mismas familias.
CONCLUSIONES
Yo tena una imagen muy diferente de un profesor: pensaba
que cualquier persona podra pararse frente a un grupo y
ensear algo, pero a lo largo de mi preparacin he compren-
dido que para educar se deben tener fundamentos, pues no
se trata solamente de instruir por instrui r.
La labor docente es enorme. Basta con decir que gene-
rar un nuevo conocimiento en otra persona. El buen maes-
tro debe tener una competencia didctica que le permita ser
45
buen pedagogo y buen estratega, adems de poseer un amplio
conocimiento de sus alumnos, as como un alto dominio de
contenidos pero, principalmente, debe tener la voluntad de
hacer las tareas propias de la docencia, pues sin eUo todo el
empeo acadmico ser insuficiente para lograr un trabajo
adecuado en cualquier escuela. Por esta razn es que me en-
cuentro aqu, para convertirme en un buen profesor. desarro-
Uar mis habilidades y con ello ser til a la sociedad.
46
Acerca de mi experiencia docente
Efrain Bez Gallegos
L
a primera experiencia docente es el inicio de la pre-
paracin,durante la cual el aspirante a la docencia va
adquiriendo elementos para desempear un buen
papel en la formacin de las sociedades del maana.
Estas primeras experiencias formarn parte de un cmulo del
cuaJ se puede seguir aprendiendo para mejorar.
Mi primera experiencia docente la ll ev a cabo en La
Victoria, Pinos, Zacatecas. Pinos es mi lugar de procedencia
y, obviamente, me alegr cuando se nos comunic en dnde
se llevara a cabo nuestra prctica docente. Antes de presen-
tarnos en la escuela telesecundaria, se hizo un sorteo para
distribuirnos en los diferentes grados y grupos. En nuestro
caso, la escuela era de nueve grupos, tres de cada grado. A
m me toc trabajar en el tercero, grupo ((e)) .
Antes de presentarnos a la prctica, tuvimos una visita
47
\
MI PRIMfRA EXPERIENCIA DOCENTE
previa de observacin a la escuela y, a pesar de que slo era
eso, algunos de nosotros estbamos nerviosos: en lo perso-
nal, durante la presentacin, que fue en honores a la bande-
ra, sudaba como cerdo.
Durante esta observacin me pude dar cuenta de al-
gunas de las caractersticas del grupo y del docente a cargo.
Ciertas de esas peculiaridades comenzaron a causarme pni-
co. Primero: el grupo estaba formado por 19 integrantes, de
los cuales 15 eran hombres y 4 mujeres. Era un grupo de ((re-
chazados, arrinconados en ese saln como granitos negros
de arroz -un error garrafal por parte de los docentes que
lo hicieron-o Segundo: sus caractersticas especiales -poco
inters por realizar las actividades diarias de clase, inquietud,
rebelda-. Tercero: cinco de ellos pertenecan a una de las
bandas de la comunidad que se haca llamar ((Los calaveras).
A poco no es para causar pavor? Estos muchachos tenan
muchos problemas, en primer lugar en su casa y, luego, en
la escuela, en la que no caben porque no se quiere batallar
con ellos, adems de que no se comprenden sus intereses, sus
motivaciones e inquietudes. Tal era el caso porque el docente
que les atenda era, en mi opinin, muy duro, ((autoritario,
en la escuela haba mucha disciplina.
Como consecuencia de todo lo anterior, el grupo te-
na su autoestima por los suelos, pues eran tratados como lo
peor: los burros de la escuela y ellos ya estaban convencidos
de lo que les decan sus maestros y compaeros del plantel.
Una vez terminada la observacin, regresamos a la Normal
para luego preparar nuestro regreso.
Al comenzar a planear empezaron tambin los nervios,
48
EFRAN liEZ GAllEGOS
quiz por ser la primera vez o por las observaciones hechas.
Posiblemente se trataba de la presin derivada de los conte-
nidos a contemplar y para los cuales deban plantearse ac-
tividades acordes a los nuevos enfoques de la licenciatura.
Practicara con las asignaturas de espaol y matemticas.
No haba tanto problema en espaol, pero me era difcil el
hecho de trabajar las matemticas, en especfico los temas
del plano cartesiano y las funciones con el nuevo enfoque de
resolucin de problemas. Finalmente, mi planeacin con-
templaba, segn yo, las nuevas orientaciones pedaggicas;
sin embargo, no haca ms que comparar, explicar o guiar:
no se resolvan situaciones problemticas, rescatadas de la
realidad contextual en que se encuentra el alumno. En lo
personal, me justificaba culpando el tipo de contenido a tra-
tar, pero, sorpresa!, s existan problemas con los cuales pre-
sentar esos contenidos, slo que no haba investigado nada
y me hice a la idea de que no haba forma de hacerlo.
Regresamos a la escuela telesecundaria an ms ner-
viosos que antes. Una vez entrados en accin, las clases que
impartamos eran de la manera tradicional y de los nuevos
enfoques era tan poco lo que tratbamos que bien pudie-
ran desvanecerse por momentos. En algunas clases, lo nico
que haca parecer que haba pizcas de novedad era el ma-
terial didctico. En realidad, lo que pasaba es que apenas si
poda controlar mis temores, aparte que necesitaba domi-
nar las nuevas pedagogas. Por si fuera poco, trabajbamos
con las otras asignaturas, porque los titulares opinaban que
era mejor para nosotros practicar con todas las materias.
Lo curioso es que durante ese tiempo, en que ellos debieron
49
MI PRIM[RA EXPERIENCIA DOCENTE
observar el desarrollo de nuestras actividades, desaparecan.
Nuestro proceder no era diferente a como se nos ense en
secundaria y preparatoria. Ninguno de nuestros profesores
trabajaba de manera diferente a la que, hasta ahora, se ha
visto en telesecundaria y algunas otras instituciones: el es-
quema tradicional.
Recuerdo que cuando fueron a observar estaba tan ner-
vioso que, a pesar que di la clase, en ese momento no supe
ni qu dije o hice. Como sucede a veces, tratamos de ocultar
ciertas deficiencias o debilidades y ante mis compaeros as
lo hice. Cabe mencionar que nos daba gusto que nuestros
maestros nos visitaran,pero esas visitas ocasionaban un caos
entre nosotros, debido a la inseguridad que tenamos por
todo lo antes mencionado -la poca preparacin en el tra-
bajo docente-o
Es pertinente mencionar que durante las jornadas de
prctica, en las planeaciones se sugeran actividades que me-
dianamente cumplan con lo nuevo, pero en la accin no se
realizaba lo escrito; trabajbamos con e! poco dominio que
tenamos. Ya en el quehacer cotidiano hubo ocasiones en que
yo no podia controlar al grupo y para entonces tena muy
poco carcter, insuficiente voz, adems que existan alumnos
con los cuales me podia confundir debido a mi apariencia.
Aparte de todo era, como ahora, practicante. Pensndolo
bien, no s por qu existieron clases en que haba control en
la disciplina y e! trabajo. El caso es que llegu a actuar de ma-
nera similar a algunos de los docentes de la institucin, ha-
ciendo uso de! autoritarismo, todo por encasillarme y querer
cumplir con lo sealado: el trabajo con contenidos.
50
EFRAfN BEZ GALLEGOS
Empec a bajar puntos por indisciplina o, al menos,
a amenazar a los muchachos con ello, lo cual no tenia ni
tiene nada que ver con mi formacin. Sin embargo, cuando
estuvo a punto de terminar la jornada de prctica, me sent
culpable de lo que haba hecho, especialmente cuando me
enter que estaban a punto de expulsar a algunos de los mu-
chachos. A partir de ah buscaba la forma de retractarme sin
que se dieran cuenta que no haba afectado en nada a sus ca-
lificaciones y s6lo haba procedido as para asustarles, para
que pusieran algo de su parte. Por cierto, si se controlaban
un poco de esa manera; sin embargo, les estaba obligando a
hacerlo y el hecho es que el aprendizaje se debe dar por con-
viccin. Adems, cmo convencer a jvenes tan inquietos
y con intereses tan diferentes a lo que se estaba tratando en
las clases, sobre todo si las lecciones eran aburridas, tediosas
yel ruido que ellos mismos producan creaba un ambiente
an ms agobiante?
Para el jueves y el viernes se haba organizado un tor-
neo deportivo -ftbol, bsquetbol y voleibol-. Ah encon-
tr la excusa perfecta para retractarme de! error que haba
cometido durante gran parte de la jornada de prctica. Tuve
la oportunidad de decirle al grupo: ((si ganan el torneo de
ftbol, les regreso los puntos que les quite)). Ellos aceptaron.
Por mi parte me haba enterado, a travs de las mujeres, que
eran muy buenos en eso y que algunos de ellos, aparte de
pertenecer a una banda, tambin jugaban en un equipo de
balompi de adultos, entrenando por las tardes. Por todo lo
anterior, confi en ellos.
Ganaron el torneo, terminaron agotados despus de ju-
51
gar contra varios equipos de la escuela, pero lo lograron. Por
una parte, me senta muy bien porque me quitaron un gran
peso de encima, aunque. por otro lado, dej que con tal acti-
vidad solucionaran mis errores. A pesar de todo, debo decir
que adems de bien, me sent orgulloso de mis muchachos
y los presuma con mis compaeros. Por cierto, uno de ellos
dijo que mi grupo pareca sacado de un programa que se lla-
maba la escuela del viciQ), por la apariencia de ellos y por-
que saba que a veces les quitaba navajas por andar jugando
con ellas, pero, obviamente, no era ste el caso y en ocasiones
las apariencias engaan. Esos eran mis muchachos!
Como el mes era diciembre y todos los grupos se ha-
ban organizado para hacer posada, excepto nosotros, ese
da empezamos a ponernos de acuerdo para adornar el sa-
ln por la tarde y hacer una posada al da siguiente. El saln
nos qued muy bien ornamentado, a pesar de lo rpido que
se hizo todo y, segn mis compaeros, luca muy original.
Esa tarde los jvenes me preguntaban que si en serio les qui-
tara los puntos malos que tenan y yo, casi agradecido, les
deca: de verdad. yo lo que digo lo cumplo) y al parecer se
quedaron muy contentos, ayudaron bastante en el arreglo
del saln y en la organizacin del convivio. Al da siguiente
a todos les llev un regalo: a los hombres un baln de ftbol
de chocolate y a las mujeres un Duvaln.
Cabe mencionar que el viernes an continuaron las
competencias. pero mis alumnos no participaron debido a
lo poco que de los otros deportes saban. Por otra parte, el
convivio que preparamos fue por la tarde, hubo ensalada
para comer, msica y un gran ambiente de amistad. Yo me
52
EFRAiN BEZ GALLEGOS
retir a las 6:00 p.m . ya que fueron por m a esa hora. En la
despedida, una de las alumnas casi lloraba y yo, por mi par-
te, tambin me senta triste, a pesar de que slo fueron unas
semanas de convivencia.
En los ltimos das hubo entre mis alumnos y yo una
relacin ms directa, ms humana; conoc ms sobre sus in-
tereses y sus inquietudes, lstima que la escuela no los t ~ m
en cuenta y slo haya trabajo, contenidos y ms contenidos,
disciplina y ms disciplina.
Al final, para m, sta fue de las mejores experiencias
que pude tener: por las caractersticas del grupo que tra-
t, porque me permiti darme cuenta de mis deficiencias y,
adems, por las satisfacciones que tuve en los ltimos das
que permanec con ellos y que para m fueron los ms va-
liosos de todo el periodo. Aunque, en s, todo lo acontecido
me proporcion mltiples elementos para la mejora de la
accin docente. No obstante, me sucede lo mismo que reza
el refrn: las primeras impresiones son las mejores y las que
no se olvidan jams.
53
De mi prctica inicial docente
Eisa Selene Agero Tostado
C
omo estudiante de la Escuela Normal. con un
ao de preparacin y parte del segundo. se me
brind la oportunidad de realizar mi prctica
inicial docente. durante la primera jornada de
observacin y prctica, los das 17 y 18 de octubre. con una
clase de matemticas y otra de espaol, respectivamente.
El sueo de un estudiante normalista es lJegar a ser
un buen profesor. Antes de ingresar a esta escuela, yo crefa
que ser maestro de telesecundaria era algo fcil, salvo por
algunas dificultades para entender a los alumnos, pero ya
comprob que no es as: no se trata, nicamente, de llegar
y pararte frente al grupo y empezar a ensear. Hay mucho
ms detrs de todo ello. Ex.iste, adems. una gran responsa
biliclad y el deber de prepararse para afrontar los obstculos
que se presenten en el mbito laboral.
ss
Saber lo anterior no me llev mucho tiempo, pues des-
de que estoy aqu los maestros me lo han dicho y, tambin,
lo he encontrado en los materiales que he ledo: el problema
fue entenderlo y comprobarlo.
Antes de llevar a cabo la primera jornada de observa-
cin y prctica, tuve que realizar una serie de planeaciones
sucesivas hasta lograr en ellas las estrategias que me permiti-
ran desempear mi papel como docente, claro, apegndome
a los nuevos planes y programas, as como a los enfoques.
Fueron das en los que era estudiante durante las 24 horas del
da. Desde esos momentos ya tena presente lo que era ser un
maestro: empezaba a comprender que no era una tarea fcil.
Tal vez, en ese instante, se me vino a la mente la idea de aban-
donarlo todo, pero no lo hice porque necesitaba enfrentarme
a lo que sera mi labor como maestra de telesecundaria.
Despus de tres das de observacin en el grupo de se-
gundo ao, lleg el momento de afrontar 10 que sera mi
primera prctica, el17 de octubre de 2002, con la materia de
matemticas, sesin 38: (.Recordar es dominar las matem-
ticas), que se refiere a la integracin de los conocimientos
adquiridos hasta el momento.
La sesin a trabajar era algo difcil debido a que me
senta insegura de dominar los contenidos. Me predispuse
al pensar en las preguntas tan difciles que me haran los
alumnos y que, tal vez, no iba a poder contestar. En ese caso,
cmo quedara ante ellos?, qu iba a pensar la maestra ti-
tular de m?, cmo iba yo a reaccionar ante esa situacin?
A todas estas interrogantes les segua el miedo a estar frente
al grupo, compuesto por esos educandos tan difciles de tra-
56
ILSA SE LENE AGERO TOSTADO
tar por sus caractersticas propias: eran 28 alumnos, de los
cuales solo a menos de la mitad les interesaba estudiar. Lo
anterior haca an ms difcil mi trabajo, pensaba en cmo
se comportaran en clase. Me imaginaba su reacci n ante mi
desempeo y llegu a la conclusin de que, probablemente,
sta no sera tan buena, quiz sera peor a como lo hacan
con la maestra titular.
Lo primero que hice para empezar con mi prctica fue
dividir el grupo en seis equipos, posteriormente les entre-
gu unas fotocopias con dos problemas para que trataran
de resolverlos. A partir de ese momento surgieron algunos
comentarios sobre el trabajo en equipo, tales como:
A: No maestra, yo con l no trabajo, nunca hace nada.
A: Cmbieme de equipo.
Mi mejor reaccin, hasta ese momento, era hacer caso
omiso a sus comentarios, as que los obligue a trabajar tal
y como quedaron los equipos. Ms bien no se trataba de
trabajo, sino de relajo: en ese momento intervino la maestra
titular, les pidi que guardaran silencio y que me apoyaran
en mi labor. En verdad eso s fue una gran ayuda.
Debido a la forma tan tradicional en que los alumnos es-
tn acostumbrados a trabajar, me hacan sugerencias coma:
A: Mejor vamos a ver el programa televisivo.
A: S maestra, y trabajamos cada quien en la gua y si
11005 deja sacar Jos conceptos, pos' ta ms fcil.
M: No, as{ es mejor. Ya empiecen a re.so/ver los problema.s.
57
MI PRIMERA ExrERIENCIA DOCENTE
La idea, que los alumnos tienen de la metodologa de
las telesecundarias. es que se trabaja utilizando la televi-
sin, el libro de Conceptos bsicos y la Gua de aprendizaje.
esperando. tambin. la explicacin de su maestra. Piensan
que esta manera es la nica forma en que pueden apren-
der. Debido a lo anterior. se da el caso de que los alumnos
dificil mente aceptan otra forma de trabajo; si lo hacen no
estn muy convencidos que de esa manera van a adquirir
conocimientos que valen la pena.
A: Pero aqu cmo, maestra?
M: Resulvelo como t puedas.
A: Pos' cmo quiere que lo hagamos, si usted no nos ex-
plica nada?
Otra situacin que se present fue que los alumnos a
duras penas participaban por voluntad. as que yo indicaba
quin iba a dar su opinin aun cuando se negaban; todo elJo
debido, especial mente, a los cuestionamientos planteados por
m, ya que eran preguntas que les ayudaran a construir su co-
nocimiento: no se trataba de interrogantes como las que ellos
estaban acostumbrados a manejar con su maestra titular.
Por un momento llegu a pensar que el tiempo desti-
nado a la clase iba a ser insuficiente y as fue. La medida que
tom fue recortar las actividades a slo la resolucin de los
problemas y la confrontacin de resultados, faltando, enton-
ces, la resolucin de dos ejercicios.
Al terminar esta primera prctica, me senti inconfor-
me con los resultados. aun cuando la maestra titular me fe-
58
ELSA SELENE AGERO TOSTADO
licit Y dijo que haba hecho trabajar a los que nunca haclan
nada. De )0 anterior conclu que si lo que haba hecho no
estaba bien. por lo menos fue un buen intento de llevar a
cabo la clase y cumplir con los objetivos.
Este primer acercamiento me fue muy til para poder
enfrentarme a la prctica de espaol del da siguiente. Me
permiti hacer algunas modificaciones a la planeacin y,
atendiendo algunas recomendaciones de la maestra titular,
tuve que hacer uso del programa televisivo. a pesar de que
yo no lo consideraba necesario.
Ya para el viernes me sentfa ms preparada en cuanto a
contenidos y con ms seguridad para llevar a cabo mi prc
tica. Estos aspectos me sirvieron de mucho para que esta
clase resultara un poco mejor que la de matemticas.
Al dar inicio los alumnos atendieron mis indicaciones
de cmo realizar las actividades: los form en equipo. pero
ahora el nmero de integrantes era menor. A cada uno le en-
tregu una fotocopia de un mito diferente para que proce-
dieran a reaJizar su anlisis y as construyeran el concepto
de lo que es un mito, sus caracterfsticas e importancia, para
despus confrontar los resultados y llegar a una conclusin.
En esta clase pude notar ms disponibilidad para el
trabajo y la realizacin de las actividades. pero no demos-
traron la misma actitud al momento de participar con sus
opiniones, pues stas fueron muy pocas. Ocurri algo pare-
cido a la clase de matemticas.
En espaol tuve ms aciertos que en la clase de mate-
mticas o, por lo menos. yo as lo sent. aun cuando la maes-
tra expres un comentario que me hizo dudar.
59
M. Titular (dirigindose a m): No te preocupes si no
entendieron bien lo que es un mito, todava queda otra
clase del tema, que es el lunes, y ah ver la oportunidad
para que lo comprendan.
Uno de mis logros durante esta prctica fue crear un
mejor ambiente de trabajo en el aula, en comparacin a la
prctica de matemticas. Incluso cuando haba quien traba-
jaba y quien no lo hada, me sent bien porque aqullos que
menos pensaba que iban a cumplir con las actividades s lo
hicieron. ~ s t fue un gran xito para m como practicante.
De las dos prcticas llevadas a cabo, pude obtener bas-
tantes cosas buenas, a pesar de que no fueron del todo satis-
factorias, pero estoy segura que me sern de mucha utilidad
para ir adquiriendo experiencia y mejorar en el quehacer
cotidiano.
En mi caso demostr una gran inseguridad, originada
en gran medida porque no dominaba [os contenidos y. por
otra parte, estaba presente el nerviosismo por ser la primera
vez que estara frente a un grupo ya como maestra. Esta si-
tuacin no me permiti un buen desempeo y mucho menos
ptimos resultados en el aprendizaje de los alumnos. En esos
momentos me preguntaba qu es lo que he aprendido en la
escuela, dnde est toda la teora que ya daba por compren-
dida. Fue aqu en donde les di la razn a los maestros que
afirman que la teora no es lo nico que te lleva al xito, sino
tambin la prctica, porque con ella se desarrollan ciertas
habilidades y destrezas, adems de que utilizas lo aprendido.
60
ELSA SELENE AGERO TOSTADO
Una de las cosas que resulta de mucha utilidad, desde
el momento de planificar, es conocer al grupo en donde se
va a trabajar y as tener en cuenta aspectos y situaciones que
puedan ocurrir al mismo tiempo. Esto puede dar la pauta
para establecer una mejor relacin maestro-alumno. As,
obtendremos muchos beneficios: ser ms fcil mantener la
disciplina y lograr un buen ambiente de trabajo que favo-
rezca los procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en
cuenta, permanentemente, que las cosas no siempre se dan
como se esperan.
La situacin ha ido cambiando a partir de la primera
experiencia: ahora es menos difcil para m estar frente a un
grupo. Me doy cuenta de mis errores y trato de no volverlos
a cometer.
Con esta experiencia como practicante. considerando
ms el caso de matemticas que el de espaol, llegu a la con-
clusin de que an me falta mucho aprendizaje y que es mo-
mento para tomar las cosas con ms seriedad: debo cumplir
con las exigencias de la Escuela Normal, pues entend que
todo lo que se hace dentro de las aulas tiene su razn de ser.
Mi primera experiencia como docente no fue tan agra-
dable como esperaba. Cumplir ese sueo me hizo, por un
momento, dudar si en verdad era esto lo que yo quera, lo
que deseaba ejercer en el futuro y, finalmente, comprend
que la respuesta es s, aun cuando esto no sea fcil.
61
Mi pri mera prctica docente
Isabel Miramontes
C
onsidero que mi formacin en la Escuela Nor-
mal comienza con la primera prctica docente
en una escuela telesecundaria, no porque lo an-
terior a sta no haya sido relevante, sino porque
es a partir de este momento cuando adquiere verdadero sig-
nificado, es decir, cuando se hace frente a la realidad, ante-
riormente analizada desde la butaca a travs de la teorla. Es
entonces cuando existe la oportunidad de enfrentarse a lo
que ser nuestro campo de accin, en un futuro no muy leja-
no, y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimen-
tando sobre lo que an no conocemos, ideas que muchas ve-
ces cambian, mientras otras se reafirman y enriquecen.
Mi experiencia inicia desde el momento en que llegu
a la localidad, pues conoca poco de mi estado. Me toc estar
en la comunidad de Estancia de Guadalupe, Pinos. Zacate
63
1"'"
caso Una comunidad pequea,con alto ndice de emigracin
al extranjero: expectativa que tienen muchos de los jvenes
con quienes labor. Por lo cllal la escuela carece de trascen-
dencia para ellos.
La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuan-
do estuve ah contaba con cinco grupos. dos de primero, dos
de segundo y uno de tercero; as mismo el personal docente
pareca ser el adecuado: cinco maestros y el director tcnico;
tambin pude percatarme de que existan, en el plantel, algu-
nas carencias, tanto de infraestructura como de recursos.
Primeramente. acudimos a la escuela durante una se-
mana, con la finalidad de observar el proceso de enseanza
que se lleva a cabo en el aula. A m me correspondi el tercer
grado, un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5 hombres.
En este primer momento se analizaron cuestiones como las
condiciones de la escuela y la comunidad, las actitudes de
los alumnos, las formas de enseanza y aprendizaje. entre
otras ms. Lo que yo observ fue un grupo pasivo y lento,
que no participaba. En el da se t rabajaban. en promedio.
tres asignaturas, mismas que la mat::,lra impar la t::xpusiliva-
mente. Me pareci que no se estaba haciendo mucho, pues
esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades y
aptitudes que poseen los alumnos, incluso cre injusto que
se estuviera desperdiciando de esta manera la oportunidad
que tienen los jvenes -para muchos se trata de la ltima,
ya que es mlnimo el nmero de alumnos de la escuela en
general que tienen intenciones de continuar sus estudios-o
De igual manera, por las caractersticas del grupo, me sentl
capaz de hacer algo un tanto mejor.
64
I

ISABEL MIRAMONTES
En la vspera de la prctica se experimenta una serie
de sentimientos y emociones encontrados; existe gran in-
certidumbre, temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad
y ganas de cambiar todo aquello que se considera contra-
producente para el grupo. Al momento de planear las acti-
vidades, surgen muchas dudas. tanto de contenidos como
de estrategias de enseanza, hay algunas ocurrencias y las
ganas de ponerlas en prctica; despus de realizar lo nece-
sario -disear y organizar actividades, adquirir el material
correspondiente- se crce estar listo para el gran reto. Creo
que esta parte especial del proceso es muy significativa. en
cuanto que nos permite analizar cules son nuestras prin-
cipales carencias y qu es [o que realmente necesitamos de
nuestra formacin.
La prctica consista en trabajar con los alumnos las
asignaturas de espaol y matemticas durante una semana.
Una vez en el aula se cometen muchos errores: se olvidan
numerosas cosas, mientras otras no resultan como se espe-
raba, puesto que el grupo est acostumbrado a una forma
de trabajo diferente. Por citar un ejemplo, para la clase de
matemticas se tenan preparados algunos problemas: en
la primera sesin nadie logr resolverlos. el mayor intento
realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar, sin
comprender qu era lo que se peda; el resto del grupo per-
maneci esperando que le indicara qu tenan que hacer.
Opt por exponer el procedimiento a efectuar, lo cual me
pareci incorrecto, pues se estaba cayendo en lo mismo que
se pretenda eliminar de la escuela por reconocer su poca
efectividad. Adems esta accin provoc que en adelante no
65
11I
MI rRIMERA ExrERIENCIA DOCENTE
se preocuparan por intentar hacer algo. pues al fin y al cabo
despus de un rato se les mostrarla la forma de proceder.
En un primer momento, los alumnos estn a la expec-
tativa, midiendo el terreno. Conforme avanza el da. su
actitud hacia mi cambia, hay quiz ms confianza, manifes-
tada con algunas muestras de indisciplina. Esto se agrega a
la dificultad que al parecer tienen las actividades propues-
tas, dando por resultado un ambiente poco propicio para el
trabaj o: hay negatividad y fastidio por parte del grupo, sur-
gen situaciones imprevistas que no s cmo afrontar. Fuera
del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos, sus juegos
son rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero s con
fuerza, son los maestros titulares quienes intervienen. En lo
personal me pregunto cmo actuara yo ante esta situacin,
que es tan natural en los adolescentes, pero al mismo tiem-
po tan peligrosa.
Estas circunstancias continan el resto de la prctica,
por lo que no es muy placentera mi estancia en el grupo.
Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. Recuerdo
que contaba los dlas que faltaban para que sta llegara a su
fin. Aunque al final me sorprendi la actitud de algunos
al umnos,puesto que se mostraron agradecidos y satisfechos
de que hubiera trabajado con ellos.
Una actividad extracurricular, que en lo personal me
agrad. fue la propuesta de adornar el saln con motivo de
la Navidad. Aunque no particip todo el grupo, sta propi-
ci una buena convivencia.
La comunidad, por su parte, nos brind, amablemen-
te, la alimentacin. Acudimos -mis cuatro compaeros y
66
ISABEl MIRAMQNTES
yo- a diferentes casas. Esto nos permiti conocer a varios
padres de familia, saber de sus expectativas respecto a la
educacin de sus hijos; en muchos de ellos se hace evidente
nn gran inters y, sobre todo. respeto hacia los maestros.
Analizando este primer acercamiento a la escuela, me
di cuenta que falta mucho camino por recorrer, que estoy
lejos de contar con un mnimo dominio de contenidos. mis-
mos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y
resolver sus duda. que todo aquello que cre tener controla-
do se convirti en un verdadero caos. Cuestion la actitud
estricta de los maestros y. al pretender tomar una postura
ms flexible, no supe mediar entre la confianza yel respeto
con los alumnos.
Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme:
realmente quiero ser docente?, tal vez esto no es lo mo.
Siento que surge cierta frustracin, pues aquella prctica,que
consider negativa por parte de algunos profesores, fue mu-
cho ms productiva que lo que pude lograr con mis acciones.
Por si fuera poco, mis compaeros presuman de una expe-
riencia mucho ms agradable, lo cual aumentaba las dudas
respecto a la eleccin de mi carrera. Ahora, a dos aos de esa
experiencia, an sigo teniendo grandes imperfecciones, pero
mi actitud en relacin a ello ha cambiado: indudablemen-
te he mejorado ciertos aspectos, puesto que estamos en un
proceso constante de desarrollo de competencias didcticas.
No obstante, es poco realista esperar salir de esta institucin
siendo un maestro en todas sus dimensiones, puesto que esta
formacin slo es un aprendizaje preliminar, que se ir pu-
liendo a lo largo de nuestra vida profesionaL
67
A partir de esta prctica y de las que vinieron despus,
comprend que la carrera del magisterio no es tan fcil como
generalmente se presume: mi experiencia me ha mostrado
que el ser maestro implica una tarea compleja y desgastan te.
Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de
responder, en cierta forma, a las necesidades y expectativas
de una gran diversidad de individuos, quienes tienen, tam-
bin, diferentes razones para acudir a la escuela. As mismo,
es desgastante ya que muchas veces se tiene que remar contra
la corriente. tratando de interesar al alumno, de originar una
necesidad por aprender aquello que para l no tiene signi-
ficado o incluso le desagrada. Tambin cabe mencionar en
este apartado la sobrecarga de trabajo a la que se enfrenta un
maestro de telesecundaria. quien tiene que lidiar con todas las
asignaturas que marca el programa para este ltimo nivel de
la educacin bsica, lo cual requiere un mnimo dominio de
contenidos en todas las reas, algo que difcilmente se puede
lograr al ser todas stas parte importante de un acervo cultu-
ral que el alumno debe conocer, tanto para mejorar su calidad
de vida como para tomar una decisin acertada a futuro.
Soy consciente de que la falta de habilidades en la do-
cencia limita aque los alumnos a mi cargo tengan una forma-
cin adecuada durante su estancia en la escuela, pero la prc-
tica es la nica forma de fortalecer aquello que se requiere.
Indiscut iblemente. la educacin debe cambiar y, sobre todo,
esas prcticas que dejan mucho que desear; sin embargo. lo
anterior no se logra por arte de magia, sino despus de un
proceso paulatino, en el que se va adquiriendo esa habilidad
para crear un ambiente propicio para el trabajo y ste es el
68
ISABH MIRAMONTES
resultado de una constante preparacin y unos objetivos cla-
ros respecto a lo que se pretende alcanzar.
Aqu cabe muy bien la frase clebre de la prctica
hace al maestro)): lo han demostrado todos esos profesionis-
tas que teniendo una formacin diferente a la pedaggica
han hecho mucho por la educacin. Algo muy trascendente
en este terreno. que no se haba mencionado antes. es la vo-
cacin y sta no se puede asegurar por el hecho de contar
con una licenciatura o maestra en educacin.
69
Sobre mi primera experiencia
docente en telesecundaria
Luis Fernando lorres Palomo
E
l presente ensayo tiene como objetivo analizar y
reflexionar sobre el trabajo realizado. du rante las
semanas de prctica, en la escuela telesecundaria
Jos Lpez Portillo de la comunidad de El Sal-
to, Fresnillo, Zacatecas, propordonanclo un punto de vista
de acuerdo a las experiencias vividas.
Para comenzar, describir las visitas de observacin y
en qu consistieron cada una de ellas: la primera fue en el
mes de octubre, constando de una sola prctica de espaol y
matemticas; la segunda fue del 2 al 6 de diciembre, donde
me desempe en cinco clases de espaol y de matemticas.
respectivamente.
Durante la primera visita tuve ms oportunidad de
convivir con los alumnos ya que el docente encargado del
grupo me dejaba con ellos muy seguido. De esta forma fui
71
...
conociendo ms sobre sus familias, sus aspiraciones. inquie
tudes y preocupaciones. as como sus expectativas del futu
ro. Nos gustaba jugar y.10 ms importante, haba comunica-
cin y confianza entre nosotros.
Considero que estos ltimos dos factores son importan-
tsimos para tener un mejor panorama y acercamiento a la
conducta de los alumnos. en otras palabras, para aproximar-
se a conocerlos. Uno de los factores para empezar a conocer
a los alumnos es la confianza que se les d desde el primer
da de clase: la oportunidad de decir lo que piensan, expre-
sarse. Es importante que el docente tenga muy claro qu es lo
que va a hacer, con quin va a trabajar, quines son los lde-
res, cul es la disciplina que tienen. Siempre es recomendable
conseguir la mayor informacin sobre los alumnos, conocer
el medio en que se desenvuelven y, si es posible, estar en una
clase con su anterior profesor; es necesario obtener una lista
para poder grabarnos los nombres e ir identificando las ca-
ractersticas de c2da uno de los estudiantes, lo que ayudar
a familiarizarnos con el espacio escolar y, as, poder idear las
clases y disear el plan de trabajo acorde al grupo.
La actitud que tomemos ante los alumnos influir en
la comunicacin de ellos hacia nosotros, algo muy til para
conocerlos e iniciar una relacin.
Estar al tanto de la forma de seryde pensar de los alum-
nos, as! como de las caractersticas que influyen en la labor
educativa, es uno de los factores principales para desarrollar,
de una manera adecuada, las habilidades y actitudes de los
educandos, asimismo, nos permite atender sus intereses para
mejorar nuestra forma de ensear. Es de esta forma que los
12
I
LUIS FERNAN DO TORRES PALOMO
procesos de enseanza-aprendizaje se irn perfeccionando
poco a poco.
Uno de los retos que se tienen cuando se est frente a
un grupo nuevo es lograr el control de la clase. ~ s t es un
elemento a tomar en cuenta para una buena planeaci6n, en
conjunto con los intereses de los alumnos, sus expectacio-
nes, conocimientos previos y actitudes hacia el aprendizaje
desde el primer encuentro. Para ello es necesario dejar en
claro nuestros objetivos y propsitos desde el principio: cul
es nuestro trabajo, qu espero del curso y qu de los alum-
nOSi debemos puntualizar que la clase debe ser participativa,
por lo que es necesario que todos cooperen para que les pa-
rezca interesante y satisfactoria. Hay que dejar en claro que
estamos a su disposicin, que es necesaria la confianza y el
respeto, pues este es el primer paso para que el grupo est en
armona y a su vez controlado.
Como lo seaJa Hans Aebli, en el libro El primer encuen-
tro, el maestro, desde el primer da, debe estar seguro de lo
que est haciendo, mostrando seguridad y firmeza en sus de-
cisiones, para poder mejorar su trabajo.
Para llevar un buen control del grupo, es necesario pla-
near las lecciones. &tas nos permiten subordinar tcnicas,
mtodos y formas de enseanza, adaptndolas a las necesi-
dades y capacidades de los alumnos. Procediendo as logra-
remos reconocer y desarrollar sus capacidades, utilizando
todo lo que suceda dentro del saln de clase o fuera de l.
Si es posible, debemos llevar un diario para establecer los
parmetros que se dieron a conocer, as como las fallas que
hubo tanto de los alumnos como del profesor.
73
Uno de los factores importantes para controlar al gru-
po, junto con la disciplina y el uso del tiempo, es aprovechar
las dudas que tienen los estudiantes, pues cuando un alum-
no est aprendiendo surgen muchas incertidumbres y stas
dan cabida a diversas fuentes de informacin, ya que es muy
probable que las respuestas a las dudas de algunos alumnos
estn en poder de algunos de sus compaeros, quienes al
enunciarlas podrn afianzar sus conocimientos.
Otro elemento a tomar en cuenta dentro del aula es la
motivacin, pues el desinters estudiantil produce indisci-
plina y muchas deficiencias en el aprendizaje. Esta apata es
producto de las prcticas de enseanza deficientes, como la
apropiacin del conocimiento por parte del maestro, ya que
en muchas situaciones no queda clara o completa la idea.
La duracin de las actividades escolares complementa-
rias debe estar integrada con toda la educacin,pues aquellas
deben tener un espacio especfico en la programacin gene-
raL El periodo de descanso es muy importante, as como los
procesos de socializacin, ya que influyen en e! aprendizaje
de los alumnos. Tambin es necesario el control del tiempo
para tener en cuenta las metodologas utilizadas en las dife-
rentes materias, de tal forma que les permita a los alumnos
tener una visin adecuada y no tediosa de! aprendizaje.
El uso del tiempo debe ser e! adecuado para que nos
permita relacionar las actividades de los alumnos, realizar
ejercicios y guiar su desarrollo, establecer momentos de es-
tudio dentro de reas y horarios de tutora, relacionar las
actividades complementarias con el crculo, cuidar el con-
texto y el clima ambiental, aprovechando as los periodos de
74
LUIS FERN,o.NDO TORRES PALOMO
descanso para la formacin integral de la convivencia. Lo
anterior nos brinda la oportunidad de analizar la metodo-
loga utilizada en las distintas materias, logrando un control
del grupo, una buena comunicacin con los alumnos y un
buen desempeo escolar.
Por ltimo, slo me queda decir que para cumplir con
los requerimientos del Sistema Educativo Mexicano es nece-
sario un contrato didctico, en e! cual e! docente y el alumno
se comprometan a realizar sus obligaciones y responsabili-
dades planteadas en los programas y contenidos, satisfacien-
do las necesidades del educando, del maestro y de los planes
de estudio.
75
La docencia en manos inexpertas
Maria Elena Saavedra Jurez
U
n da, mientras yo buscaba cierta informacin
para mis tareas escolares. encontr unas hojas,
un tanto rasgadas, que haban sido acomoda
das junto a un pequeo juguete. Al desdoblarlas
me di cuenta que se trataba de unas planeaciones docentes,
que tiempo atrs haba realizado. Mi mente evoc grandes
recuerdos sobre lo que fue mi primera experi encia docente:
angustias, desconsuelos, alegras, logros; un sinfn de senti
mientas arrebataron, nuevamente, mi sensibilidad al traer a
mi memoria el inicio de una formacin profesional que to
dava contina.
Tom entre mis manos aquel juguete, que me habla re-
galado una pequea del grupo escolar con el que practiqu
por vez primera y, cogiendo una hoja de papel, me dediqu a
plasmar cada palabra recordada de aquel saln de clase, que
77
MI PRIMERA EXPERIENCIA OOCENH
un da fuera testigo de las horas ms difciles de mi prctica.
pero tambin de las ms inolvidables.
Entonces comencemos con esta pequea historia de
emociones y aprendizajes. Junto a los seres humanos ms
pequeos de este mundo. los nios. iniciemos el vuelo de
una gran aventura: la docencia.
Esa maana del 26 de marzo era diferente, haba mucho
por hacer: era mi primera jornada como maestra. Me levant
de la cama y. tratando de calmar mis nervios. me prepar
para salir. Encontraba la calle un poco dist inta, algo estaba
cambiado. Dirigiendo mis pasos hacia una nueva forma de
vida en el futuro, me encontraba pensativa. en mi mente no
dejaba de repasar los conocimientos necesarios que deba
comenzar a impartir.
Al llegar a la escuela salud a mis compaeras, comen-
tando: Estoy nerviosa.
A lo que 5usy. una de ellas, respondi: ~ o te preocu-
pes, todo va a salir bien.
Sentl un poco de alivio, mas no se calm el sudor de mis
manos. Saba que el que me aguardaba no era un grupo fcil;
sin embargo, tena la esperanza de que todo resultara bien.
Comenzaron los honores a la bandera. Los nios me
sonrean con esa mgica ilusin de comenzar un da dife-
rente en su primer ao de la escuela. Les coment a los pe-
queos que yo estara una semana con ellos y, observando
sus expresiones, pude ver que algunos se alegraron, en tanto
que otros mostraron indiferencia.
Trat de comenzar la clase con matemticas, aunque
no estaba planeada de esa forma, pues deba hacerlo con es-
78
MARIA ELENA SAAVEDRA JUAREZ
paol. Aun as prosegu, tratando de explicar lo que era una
decena y qu la conformaba. Pero la mitad ud lklllpo lo
perda llamndoles la atencin a los alumnos, tratando de
mantener el orden en el aula. No lograba recordar ninguna
estrategia buena para calmar a los nios. A pesar de la in-
cansable teora educativa, que tanto habla estudiado en la
Escuela Normal, me desesperaba con facilidad: haba alum-
nos que atendan, en cambio otros se mostraban impasibles
ante la clase. Los que se encontraban atentos trataban de
formar decenas con semillas que yo les haba proporciona-
do. Yo, por mi parte, corra de un lugar a otro, tratando de
ayudar a los nios que me lo solicitaban.
Toda la maana estuve con matemticas. Me sent ali-
viada cuando son el timbre y la maestra titular me mand
algo de comer. Platiqu un momento con mis compaeras,
acerca de lo avanzado que iban en sus clases: casi la mayora
nos encontrbamos atrasadas en las materias por falta de
tiempo. Anhelando el toque de salida, nos quejbamos de la
indisciplina que no logrbamos controlar y, en lo particular,
coment: Mi maestra es bastante especial: les grita dema-
siado a los nios y eUos estn acostumbrados a que siempre
les est vociferando.
Me sent impotente ante esta situacin. Pero tena que
continuar, mir al cielo y ped a Dios fuerzas para lograr
controlar esta situacin y mejorar.
Entr al saln y prosegu, tratando de ocuparme de es-
paol, aunque fue poco lo que se pudo avanzar. De tarea
dej a los pequeos que leyeran la leccin con la que se iba
a trabajar.
7.
,...
MI PRIMERA EXPERIENCI A DOCENH
Haba que formar a los nios para que salieran. Algu-
nos me dijeron: ((Hasta maana,
Un da escolar haba terminado. Le ped a la maestra
que revisara mis planeaciones. Con un poco de pena de mi
parte, porque no haba completado las actividaut::s ut:: esta
jornada, le coment: An no s controlar a los nios. pero
espero que usted me siga apoyando, maestra),
La maestra Laura me dijo, con algo de arrogancia: S,
aqu estamos, Pues qu ao cursas?,),
Primer ao.
No deben de mandar a los alumnos de la Normal de
primer ao. Nuestras prcticas iniciaban en el ltimo ao, as
debe ser porque ustedes todava no saben nada.
Sent un gran desaliento. Me retir del saln, planea-
ciones en mano, y fui al aula contigua para esperar a mi
compaera, quien trataba de agilizar el aseo del saln, ayu-
dando un poco.
Le coment lo mal que me senta. Ella me escuchaba.
tal vez sin darme demasiada importancia, pues tena sus
propios problemas con su grupo.
Llegu a casa arrastrando la mochila de cansancio y
pens: Nunca cre que el ser maestra sera tan extenuante).
Mientras me recostaba para reposar, me pregunt: en qu
haba fallado?, por qu si en la Escuela Normal me senta
satisfecha con mis logros en la escuela primaria todo me pa-
reca tan difcil de enfrentar?
Ya por la tarde revis mis planeaciones, recordando
que haba dejado pendiente espaol. As, redact un guin
de lo que deba realizar al siguiente da. Saba que eran de-
80
1

MARiA ElENA SAAVEDRA /UREZ
masiadas actividades, pero cre que era necesario llevarlas a
cabo todas, sobre todo si mi propsito era dejar verdaderos
conocimientos en los alumnos.
Sent algo de tristeza y decepcin por la forma en que
la maestra mostr sus puntos de vista sobre mi prctica.
Decid darme un poco de valor para el da siguiente, pues
deseaba permanecer en el camino que haba elegido, as que
no era conveniente sentirme derrotada.
Al da siguiente haca un poco de fro, pues an no en-
traba del todo la primavera. Cuando llegu a la primaria, la
institucin no alentaba mucho mis ilusiones. Recordaba el
viejo edificio de mi escuela. con aquellas antiguas leyendas
que la relacionaban con una crcel de tiempos de la Revolu-
cin. La vea cercada. sin tantas reas verdes para jugar, slo
cemento gris y aulas oscuras. El toque de entrada me desper-
t de mis memorias, comenzaba una jornada ms.
Con un nimo apacible comenzaron las lecciones de
ese da. La asignatura de espaol luca atiborrada de acti-
vidades. pues no era prudente dejarlas a un lado, adems.
me tropec con una gran dificultad: no todos los alumnos
saban leer. Al tratar de orientar a quienes estaban carentes
de dicha habilidad, no encontraba la forma correcta de ayu-
darlos. Alguna vez escuch sobre la existencia de mtodos
de enseanza para la lectura y la escritura, pero desconoda
con cerleza cmo se lrabajaban.
Implementando una nueva estrategia. pegu unas ti-
ras con oraciones, la maestra se par de su escritorio y dijo:
Los nios no van a ver,las letras estn muy pequeas, ver-
dad que no las alcanzan a ver?
81
MI PRIMERA EXPfRIENCIA DOCENTE
Los nios contestaron observando la autoridad de la
maestra: No.
Sent que la actitud de la maestra frente al grupo me
colocaba en una posicin inferior. Pens que los nios, tal
vez, ya no atenderan a mis indicaciones y al trabajo; sin em
bargo. continu con mis actividades, intentando tomar su
comentario como un apoyo para mi desempeo.
Por otra parte, haba una marcada distincin entre los
nios acerca de los alumnos burros y los listos, circuns
tancia que no era nada fcil de solucionar. Trat, entonces,
que los nios ms atrasados se apoyaran en sus compaeros
avanzados.
Se terminaba otra jornada ms de trabajo. Llev a la
maestra mis planeaciones y ella recalc el incidente que ha-
ba ocurrido con las tiras de papel, diciendo: ( Los nios no
alcanzan a ver la letra tan pequea.
y yo le mencion, con algo de desanimo y de protesta,
la poca atencin que nos haban manifestado en el momen-
to de revisar nuestras planeaciones, error que, lamentable.
mente, estaba corrigiendo hasta ese momento.
La maestra contest: Pues s, deben de poner ms aten-
cin al momento de revisarles, adems, como te dije ayer, no
deben de mandarlos cuando todava no saben nada.
Mis nimos decayeron todava ms, as que acud a la
Normal por un poco de aliento con mi maestro de Obser-
vacin y Prctica. Al llegar, varios docentes me recibieron
con una sonrisa, el edificio pareca algo especial. Cuando
comenc a subir cada escaln, o a algunos de mis campa.
eros, los localic y platicamos acerca de las dificultades que
82
MARfA ELENA SAAVEDRA JUAREZ
estbamos atravesando. Observ que no era la nica con
problemas de disciplina. Al parecer varios estaban en con-
flicto con algunos de sus alumnos. Expuse mi situacin y,
volteando hacia la sala de profesores. observ que mi maes-
tro estaba desocupado, as que me desped de mis compae-
ros y, dando unos pasos desesperados, lo salud, revelndole
mi situacin. Buscaba una esperanza para seguir.
Mi maestro de Observacin, el profesor Vctor, dijo:
S, Liz. ya saba que usted iba a enfrentar problemas, pues
la maestra es algo difcil, ha sufrido mucho. Por eso decid
ponerla a usted en ese lugar, porque la ere! la ms apta para
enfrentar este tipo de dificultades. Siga adelante, usted pue-
de realizar las cosas de forma correcta)).
(Gracias. maestro. Me desped con regocijo en el co-
razn, debido a las palabras de mi profesor, y me sentl culpa-
ble por haber juzgado de una forma incorrecta a la maestra
Laura.
Cont inu mi camino hacia casa, recordando cada fra-
se de mi maestro Vctor y reflexionando acerca de la difcil
vida que habla llevado la maestra. Sin embargo, no justifica-
ba el trato que les daba a los pequeos.
En cuanto llegu a casa empec a prepararme para el
siguiente da, revisando el material. Ahora tenia ms con-
ciencia acerca de la situacin que se estaba presentando.
Al comenzar la jornada, comprend que no todo iba a
mejorar. pero mi visin ya no era la misma. Debla manifes-
tar, en mi persona, regocijo y satisfaccin por el trabajo que
estaba realizando y destilar consuelo. Era mi primera prct i-
ca y, obvio, no iba a ser perfecta, tal vez tampoco la mejor.
83
MI PRIM ERA EXPERIENCIA DOCENTE
Ya en la escuela trat de saludar a la maestra con mayor
amabilidad que los das anteriores. despus de todo nada
parecia tan malo: las risas de los pequeos y su inocencia
me hadan sent ir mejor que los das anteriores. Me sent ms
decidida a proseguir. .
Al comenzar la clase de espaol. les ped! a los alumnos
que ellos mismos redactaran un texto pequeo. Pero varios
nios me preguntaban cmo hacerlo. Ahf me di cuenta de 10
poco que estaba trabajado el enfoque de la asignatura. pues los
alumnos estaban acostumbrados a que se les dictaran ideas ya
creadas por otra persona y no por ellos mismos, as que slo
trat de hacer una reflexin al respecto y sobre el tema corres-
pondiente, tal vez sin mucha relevancia para los pequeos.
En la clase de matemticas surgi otro inconveniente.
El libro de texto era demasiado oscuro y los nios se que-
jaban de que no lograban ver lo que tenlan que encerrar en
decenas, adems algunos enfrentaban dificultades de espe-
cialidad. En cada hoja revisada, me daba cuenta de los erro-
res que habla cometido al explicarles la leccin. aunado a
esto varios alumnos ya casi terminaban mientras que otros
pequeos slo tenian solucionado el comienzo.
De esta manera, transcurrieron los dos ltimos das
de la semana, cada uno con sus diversos matices. Sin embar-
go. algo parecla haber cambiado: el color de las emociones
era renovado y cada una de ellas tena la perspectiva de no
interrumpir lo que mejoraba, pues el xito obtenido entre
el jueves y viernes -al exponer actividades acompaadas
del juego y con una mayor concentracin del orden en el
aula- me dio aliento y me ayud a recordar por qu estaba
84
MARIA HINA SAAVEORA JUREZ
decidida a ser maestra, objetivo que desde pequea haba
soado realizar.
As que con una sonrisa en los labios y lgrimas con-
tenidas en los ojos, me desped de los pequeos, quienes
reflejaban la alegria y la tristeza de enfrentar la partida de
una persona que, tal vez, conocieron insuficientemente. No
obstante, me brindaron su cario. su amor y, sobre todo, sus
travesuras.
Reflexionando un poco acerca de la maestra titular,
creo que ella me hizo comprender que, tal vez, si no hubiera
estado en ese lugar, no habra aprendido que para los nios
pequeos la letra debe ser ms grande. adems de otras co-
rrecciones que se hicieron a tiempo, pero, sobre todo, gra-
cias a lo anterior entend que cada cada es un nuevo apren-
dizaje, aunque ste duela. No podra dejar la imagen de esta
maestra fuera de m, ya que me recuerda. incansablemente,
a mi maestra de primaria y, si bien fue muy dificil pasar a su
lado casi cuatro aos entre reprimendas y golpes. no olvido
que ha sido ella quien me ense a leer y escribir. Puede que
esa no haya sido la manera ms adecuada para ensear; sin
embargo, hay en mi conocimientos imborrables.
Lo ms importante que comprend fue que no es ne
cesario realizar todas las planeaciones a la perfeccin, si no
encontrar las situaciones adecuadas para los nios, aquell as
que les permitan. adems de un desarrollo intelectuaL una
verdadera formacin de vida. Por otra parte, tambin me
percat que la docencia no se encontraba en manos inex-
pertas, slo un poco desorientadas, pues en ocasiones la
posibilidad de una educacin diferente y divertida no con-
85
MI PRIMERA EXr[RIENCIA DOCENTE
vence a algunos maestros y. por desgracia, esto recae en el
practicante, quien tiene la mejor disposicin de dar un buen
rendimiento. Por lo tanto, habr que seguir enfrentando
nuevos retos personales y profesionales para lograr algn
dia el sueo tan anhelado de ser maestro.
86
j
Primera experiencia docente
Marcos A. Snchez
E
n la primera parte del escrito presento aspectos
relacionados con la escuela telesecundaria: origen,
propsito, importancia, adems de tocar el tema
del docente de telesecundaria en Zacatecas. Todo
ello con el fin de dar contexto a mi primera experiencia en
la tarea de ensear. En la segunda parte anoto situaciones re-
lacionadas con mi formacin normalista, poniendo especial
cuidado en mi primera experiencia docente. Lo anterior tiene
el objetivo de informar sobre la telesecundaria y de hacer no-
tar que la tarea educativa requiere de actitudes responsables.
LA ESCUELA TELESECUNDARIA
La escuela telesecundaria es una modalidad de educaci6n
87
MI PRIMERA EX!'ERJENCIA DOCENTE
media bsica, surgida como una opcin educativa orientada
a dar continuidad a la educacin primaria y as fortalecer la
formacin de adolescentes de comunidades rurales de difcil
acceso, con una poblacin menor de 2,500 habitantes y en
donde no se justificaba la inversin en una secundaria gene
ralo tcnica. El21 de enero de 1968, durante la administra-
cin de Gustavo Daz Ordaz y. despus de algunas investiga-
ciones sobre televisin educativa en otros pases, se difundi
a nivel nacional la primera clase televisada. aplicando por
primera vez en nuestro pas el uso de los medios masivos de
comunicacin en la atencin a demandas educativas.
Desde entonces se han implementado algunas modi-
ficaciones, haciendo que entre otros aspectos el encargado
del grupo tenga una mayor participacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En la actualidad, la telesecundaria
cuenta con un porcentaje considerable respecto de la ma-
trcula de educacin secundaria. En Zacatecas, por las ca-
ractersticas de su distribucin poblacional, la telesecundaria
ofrece servicios educativos a un mayor nmero de alumnos
que cada una de las otras modalidades. Para el ciclo escolar
2000-2001 se contaba con una cobertura estatal de, aproxi-
madamente, 44.7% de acuerdo con cifras oficiales de la SECo
Considerando la evolucin del papel del maestro de te-
lesecundaria y la importancia de sta en la formacin de ado-
lescentes'lqu tipo de docentes trabajan en telesecundaria?
Es difcil contestar a fondo esta pregunta sin caer en la gene-
ralizacin y, por lo tanto, en el error. Es conveniente sealar
que en telesecundarias de Zacatecas laboran personas que no
fueron formadas como docentes. Esto. desde luego, no indica
88
MARCOS A. SNCHEZ
que tengan deficiencias graves en torno al desempeo de sus
tareas pedaggicas. Seala. simplemente, que por un largo
tiempo no se form personal para atender las necesidades
educativas de los adolescentes de telesecundaria.
Actualmente, la Escuela Normal Manuel Avila Cama-
cho ofrece la Licenciatura en Educacin Secundaria con Es-
pecialidad en Telesecundaria. Se pretende formar docentes
con una visin amplia y precisa de los trminos ensean-
za y aprendizaje, as como con un amplio conocimien-
to de los adolescentes. mismo que les permita comprender
su comportamiento para brindarles una mejor atencin, de
acuerdo a las diferentes necesidades que se les presenten. Lo
anterior, entre otros aspectos, en conformidad con el plan de
estudios de 1999. del cual soy alumno de tercer grado y de
segunda generacin.
MI FORMACIN COMO vA A MI
PRIMERA EXPERIENCIA DOCENTE
Hace ms de dos aos ingres a la institucin educativa an-
tes mencionada. Quera ser maestro, mas contaba con una
idea muy reducida sobre las tareas de la profesin docente:
no conoca problemas ni polticas ni la organizacin del sis-
tema educativo nacional. Sin embargo, admiraba el desem-
peo, entusiasmo y sabidura que observaba en los maestros
que me daban clases en los niveles anteriores. Algunos de
ellos resaltaban, por su forma de actuar, un gusto e x t r o r ~
dinario al cumplir con sus actividades de enseanza. Otros
B9
MI rRIMfRA EXPERIENCIA DOCENTE
nos hacan reflexionar respecto de nuestros deberes y posi-
bilidades en pro de una educacin de calidad para nuestras
vidas. Ahora los comprendo y reconozco que las actitudes,
que un docente manifiesta ante sus alumnos, producen re-
acciones que pueden habitar por mucho tiempo en las men-
tes de los estudiantes.
Los primeros das de mi formacin fueron muy inte-
resantes. Haba muchas situaciones que resultaban novedo-
sas para m. Una de ellas fue el nombre de las asignaturas
que se abordaran durante el primer semestre. Me tard un
poco en aprenderme las denominaciones: eran ms largas
comparadas con las de las ((materias de la escuela anterior.
Asimismo, las sesiones de clase eran ms prolongadas. Pero
algo que me puso a reflexionar fueron los planteamientos de
la asignatura (( Problemas y polticas de la educacin bsica,
cuyos temas abordados contaron con el complemento de
comentarios hechos por parte de los docentes encargados
de las otras materias.
Estn dispuestos a trabajar en comunidades rurales
apartadas? Estn dispuestos a vivir en la sierra? Qu tal
trabajar en el semidesierto y pasar el da con una cubeta de
agua para todas tus necesidades?
tste era el tipo de preguntas que nos planteaban los
docentes. Fue entonces cuando me di cuenta de que en nues-
tro pas existen muchos problemas educativos, que para ser
resueltos requieren, entre otras cosas, de un gran compro-
miso de todos y cada uno de los maestros. Zacatecas no es
la excepcin y, al hablar de telesecundaria, el compromiso
se incrementa. Hay que abordar todas las asignaturas y, en
90
MARCOS A. SNCHEZ
muchas ocasiones. con ms de un grado escolar. Adems, la
gran mayora de las telesecundarias se encuentran en co-
munidades rurales, gran parte de eUas de difcil acceso.
Lo anterior no me hizo perder el inters, al contrario,
me ayud a adquirir una visin ms real respecto de la la-
bor docente. Pude darme cuenta de que se requiere mucho
compromiso y dedicacin.
Otros aspectos, que me dieron elementos para enri-
quecer mi perspectiva sobre la tarea docente, fueron las jor-
nadas de observacin. producto de la asignatura Escuela y
Contexto Social. La primera de tres observaciones se reali-
z en torno a un grupo de secundaria tcnica; la segunda se
efectu en un grupo de sexto grado de primaria, y la tercera
fue en una telesecundaria bidocente.
En esta ltima experiment, por primera vez, el hecho
de estar a cargo del proceso de enseanza-aprendizaje. Fue
en una comunidad de Luis Moya, Zacatecas. Llegamos a la
escuela -tres compaeros y yo- poco antes de las ocho de
la manana del lunes 4 de diciembre de 2000. Los alumnos
demostraban admiracin ante nuestra presencia. Al entrar a
la escuela nos dimos cuenta de que una maestra. el director
y el supervisor ya nos estaban esperando. Despus de unas
palabras de bienvenida, nos dijeron los tres que si podamos
trabajar con tercer grado. Agregaron que se trataba de un
grupo autodidacta. Argumentamos que el nico motivo de
nuestra presencia era observar el trabajo que ellos realizaban
en el aula con los alumnos. Al poco rato se retir el super-
visor, pero el director segua insistiendo. Dijo que los mu-
chachos trabajaban autnomamente, que eran responsables
91
MI PR IME RA EXPE RIENCIA DOC ENTE
y dedicados. Tambin seal que seran beneficiados con
nuestro apoyo, lo cual me puso a considerar la posibilidad
de la situacin. Al principio estbamos divididos. pero a final
de cuentas aceptamos. Creo que lo hicimos porque nos con
siderbamos comprometidos con alumnos y maestros. Pen
s que nuestra intervencin poda. en realidad, beneficiar a
los educandos. Adems. los estudiantes se vean interesados.
Posiblemente. e! director les anticip nuestra visita y la posi
bilidad de que trabajramos con ellos. Fue una actitud poco
consciente: no conocamos el uso de los materiales de telese
cundaria; ramos incapaces de identificar la relacin entre la
Gula de aprendizaje y Conceptos bsicos, las clases televisadas
yel horario de clases. El director no nos orient respecto del
trabajo que bamos a realizar, posiblemente supuso que ya lo
sabamos. Y nosotros, al no conocer elementos de pedagoga,
pensamos que era una tarea sencilla y. por lo tanto, no le pe-
dimos que nos indicara cmo hacerlo.
Finalmente, pasamos al saln ye! maestro nos present
ante el reducido grupo de tercer grado. El aula era espaciosa
y contaba con algunas butacas de sobra. t:stas estaban aco-
modadas en tres columnas. En cada una haba dos estudian-
tes, en la del centro mujeres y en las orillas hombres. Cada
uno de los alumnos se encontraba contestando los ejercicios
de su guia, pero al momento de escuchar la voz del maestro
se detuvieron y levantaron la mirada. Cuando l se retir.
mis compaeros y yo nos tomamos un poco ms de cinco
minutos para descubrir la relacin entre los libros de texto
y las sesiones correspondientes a ese dla. Despus de iden.
tificar -con la ayuda de los estudiantes- las asignaturas,
92
MARCOS A. S NCHfZ
sesiones y horario, nos organizamos para determinar la for-
ma de trabajo. Acordamos que abordarfamos los contenidos
de cada una de las asignaturas de acuerdo, nicamente, a los
conocimientos que posefamos. En ese sentido, el que sabia
ms de historia de Mxico impartira esa asignatura. En lo
personal me correspondi matemticas y qumica. Me sent
seguro porque conoca el contenido. pero al momento de
dirigirme a los seis educandos y verlos dispuestos a escu-
char mis palabras perd la concentracin: no pronunciaba
correctamente y deca palabras que no eran las pretendidas.
Creo que hablaba con desesperacin.
Trat de ((ensean) matemticas de la manera que a mi
me ensearon: con ejemplo y explicacin. Se trataba de re-
solver ecuaciones de primer grado con una misma incgnita
en ambos lados de la igualdad. Intent mostrar entusiasmo y
buen manejo del contenido. No hada preguntas para involu-
crar a los discentes, ni modifiqu la manera en que se encon
traban distribuidos, no pens en el trabajo en equipo. tam-
poco revis los avances de trabajo: a mi no me ensearon as.
nicamente me concret a explicar. Las casi nulas preguntas
que me plantearon las contest directamente. No estimul el
razonamiento ni dirig hacia el hallazgo. No me pregunta-
ba: (esto va por donde quiero que vaya? Ms bien estaba
preocupado por: (estoy diciendo lo que quiero decir? En
momentos slo me concentraba, con libro a la mano, en ha-
cer bien el ejemplo y con rapidez. Cuando aprenda lgebra,
admiraba la velocidad y destreza de mis maestros al resolver
ecuaciones en el pizarrn. En mi mente estaban esos maes-
tros y trataba de hacer lo mismo que ellos. Aunque senta que
93
MI PRIMERA EXP ERIENCIA DOCENTE
estaba haciendo bien mi tarea, ms de una vez dud de la ma-
nera en que resolva los ejemplos. Pensaba que los alumnos
comprendan lo expuesto, pues estaban atentos y tomaban
notas. Ahora supongo que la atencin que manifestaban se
deba, en gran parte, a que mis compaeros se encontraban
adentro del saln observando, principalmente, a ellos. Por lo
tanto, no se distraan mientras yo daba la espalda -por error
y en exceso- para escribir sobre el pintarrn. A pesar del
desespero que experiment, me pareci que el tiempo pas
rpido. Termin un poco despus del horario establecido. No
hubo cierre de clase. Al momento conclu que haba expli-
cado bien, pero al poco rato dud de si los jvenes haban
aprendido algo.
Para la clase de qumica tom el libro, me ubiqu en la
lectura correspondiente y me sent ante el escritorio. Desde
ah hicimos la lectura correspondiente. Yo intervena para
hacer algunos comentarios, trataba de contextualizar. Abor-
d el contenido de la misma manera que en matemticas:
como a mi me ensearon.
Al terminar el da de clases me senta satisfecho de mi
desempeo y por la tarde dediqu tiempo a revisar los con-
tenidos de las clases del prximo da.
Para ese tiempo todava no tenia conocimientos pre-
cisos respecto de los trminos t< ensefianza y aprendizaje.
Lo nico que conoca era que el aprendizaje se manifiesta
como un cambio en conducta, que la mayor parte de lo que
aprendemos sucede durante los primeros cinco aos de vida
y que lo hacemos por medio de los sentidos, siendo la vista
el principal. Lo anterior me lo ensearon en una clase de psi -
9.
MARCOS A. SNCHfZ
cologa, pero en el momento de estar ante la tarea de educar
no tena eso en mente. Peor todava, no era consciente de
que la idea que un docente tiene de las palabras que arriba
se encuentran entre comillas, determina su forma de trabajo.
No estaba al tanto de que una educacin de calidad requiere
de acciones bien intencionadas, que ensear no se limita a
explicar, que poner atencin no es sinnimo de aprender y
que para ensear se necesita ms que entender el contenido.
Al principio vea esta experiencia como algo positi-
vo, como parte de mi formacin. Hoy considero que en ese
sentido experimentar sin variante no es hacer ciencia. Y en
nuestra formacin es necesario conocer los avances ms re-
cientes sobre el funcionamiento de la mente, para tener una
idea clara de cmo aprenden los alumnos y con ello disear
y apl icar actividades que sean adecuadas, que fomenten el
desarrollo de habilidades, valores y actitudes.
Sin duda el rol del docente de telesecundaria ha evo-
lucionado. Las nuevas condiciones de la sociedad estable-
cen parmetros que exigen un mayor nivel de escolaridad
y aptitud. Lo anterior demanda, entre otras cosas, un me-
jor desempeo docente. Si queremos contribuir a las metas
de equidad y calidad, es necesario que reflexionemos sobre
nuestra prctica educativa para identificar y superar nues-
tras deficiencias a favor de los estudiantes. Ser conscientes
del valor de educar nos ayudar a ser ms responsables de
nuestros actos docentes. Educar requiere tener propsitos
definidos y medios adecuados para lograrlos. No es una ta-
rea de prctica comn, es decir, no cualquier persona puede
practicarla en el momento que sea.
95

,
-'"
Acerca de mi experiencia ini cial
como docente en telesecundaria
Sandra Amrica Gutlerrez Lapata
P
ara m es una satisfaccin relatar el primer con-
tacto que tuve, en condiciones reales. con lo que
es mi profesin y. sobre todo. dar a conocer al
gunas experiencias obtenidas durante mi primera
visita como practicante en una escuela telesecunclaria.
Mi experiencia inicial como docente la llev a cabo en
la comunidad de El Sitio. Pinos. Zacatecas. con un grupo
de 23 alumnos de primer grado de telesecundaria. Era mi
primer jornada de prcticas cubriendo. solamente, las asig-
naturas de espaol y matemticas, las cuales se trabajaron
sin mucha dificultad, tal vez porque tena muchos factores
propicios a mi favor: el grupo apenas estaba comenzando el
ao escolar, an no empezaba a hacer comparaciones con
respecto a mi trabajo yel del maestro titular, haba una muy
buena disposicin por parte de todos. Cada uno de estos fae-
97
tares fue determinante para que no se perdiera tanto tiempo
y esfuerzo, adems ayudaron a que los proyectos de clase se
llevaran a cabo en su mayora, tal como estaban planeados.
En esta jornada hubo una gran variedad de produc-
ciones de los alumnos, a pesar de que slo eran dos mate-
rias con las que practicaba. En la clase de espaol se produjo
una radionovela. Todos los alumnos aportaron, pero slo un
equipo la present. La actividad fue todo un xito, sobre todo
porque era cierre de un tema y porque los alumnos, el maes-
tro tituJar y yo estbamos entusiasmados con el proyecto.
Exista una buena comunicacin entre todos, aunque ya me
estaba preocupando que los alumnos, en ocasiones, dejaban
ver su preferencia hacia m; sin embargo, el maestro Arte-
mio -docente tituJar- jams me hizo sentir mal y nunca
me llam la atencin delante de los alumnos: si haba alguna
sugerencia me la haca saber en el receso o al finalizar la cIa-
se. En lo que corresponde a matemticas, los problemas que
se presentaron a los alumnos estaban construidos de acuer-
do al contexto -los ejercicios hablaban de nopales, tunas,
parcelas y se incluan algunos nombres de los estudiantes-o
Los temas podan adecuarse segn el dominio que tuvieran
sobre stos y sobre la naturaleza de los mismos.
En ese momento yo me senta satisfecha con el trabajo
que estaba realizando. De hecho el maestro me encargaba al
grupo cuando tena que salir a arreglar algn asunto fuera
del saln. En tales ocasiones aprovechaba para dar las clases,
cosa que no me estaba permitida, pero para m era prefe-
rible proceder de esa manera a que anduvieran jugando y
perdieran el tiempo y la leccin. Tal vez me anim porque
98
SAN ORA AMER1CA GUTIr,REZ ZAPATA
saba los contenidos y porque pens que despus de haber
planeado espaol y matemticas algo novedoso poda em-
plear en estas clases, algo diferente a pongan atencin al
programa y contesten su Gua de aprendizaje, si hay dudas
consulten su libro de Conceptos bsicos.
Me acuerdo bien de una ocasin en que el maestro me
pidi que diera la clase de biologa porque se iba a ocupar en
actividades referidas a la infraestructura de la escuela. La ver-
dad no senta la suficiente seguridad conmigo misma, a pesar
de que tal asignatura me agradaba. Comenc apoyndome
con el tan criticado programa de televisin, los alumnos esta-
ban atentos tomando algunas notas, cuando, sorpresa!,cinco
maestros de la Escuela Normal estaban por entrar al aula a
comprobar que estuviera observando -porque era eso laque
tena que estar haciendo en dicho momento, no practican-
do-o Me puse muy nerviosa por el slo hecho de que fueran
cinco maestros juntos a mi aula, aparte que no conoca bien
a algunos, por lo que no les tena la suficiente confianza y, so-
bre todo, estaba trabajando con una asignatura que, todava,
no me corresponda atender. Sent que me temblaba la mano
con la que sostena el libro y que el tiempo para organizar las
siguientes actividades no me alcanzaba. Cuando se termin
la clase transmitida por TV, trat de organizar la informacin
en la pizarra, con las aportaciones de los alumnos. Fue enton-
ces que Benny, un alumno muy curioso y despierto, me hizo
una pregunta acerca del contenido del programa televisado.
En ese momento me qued sin palabras, porque por estar
preparndome para la siguiente actividad no haba puesto
toda la atencin en la emisin televisiva.
99
No recuerdo muy bien, pero el tema se refera a da
seleccin natural. Benny me pregunt: Maestra. por qu,
cuando salieron los cerditos, uno era negro y los otros ms
claros?,) En ese momento yo senta que Benny, al igual que
los maestros, estaban esperando una respuesta. En eso me
acord que yo conoca a la familia de ese alumno y que lo
que me preguntaba en ese momento lo poda relacionar con
ella, por lo que contest: Mira Benny, como vimos en el
programa, aunque los seres vivos sean de la misma especie,
siempre existen variaciones en sus caractersticas yeso ex-
plica, como en el caso de tu familia, que t seas moreno y
tus hermanitos sean rubios de ojos verdes, Jo mismo pas
con los cerditos de! ejemplQ),. De alguna manera l aprob
la expcacin y sus compaeros estaban atentos dando a
entender, con un movimiento de cabeza, que tambin ha-
ban comprendido. En ese instante, me sent satisfecha con
el trabajo que estaba realizando y no tan insegura ante mis
maestros respecto a mi atrevimiento.
Existieron experiencias positivas durante mi prctica
docente, porque en ese periodo de tiempo yo quera poner
en prctica muchas ideas que se referan al constructivismo,
mismas que todava no alcanzaba a percibir en el trabajo del
maestro titular y que por las caractersticas del grupo esta-
ba casi segura que podran funcionar. Tal fue e! caso de in-
troducir' de alguna manera, a los alumnos a la lectura. Para
ello les llev un cuento, El tamborcito de cuero de piojo, el
cual les le. No estaba contemplado en el cuaderno de las pla-
neaciones, pero s en mi mente como proyecto para iniciar a
los alumnos en la lectura. Despus de terminar la act ividad,
lOO
SANDRA AMtRICA GUTIERREZ ZAPATA
varios alumnos se acercaron y me pidieron prestada la na-
rracin para leerla individualmente. Me pareci una buena
estrategia de lectura, que en ese momento me dio resultado
para incentivar a unos alumnos que no conoca bien y que
slo haba observado un par de veces.
En fin, fueron pocos das de prcticas, pero a dos aos
y medio despus todava recuerdo el rostro y cada uno de
los nombres de los adolescentes que me dieron la oportu-
nidad de entrar en una parte de su aprendizaje, poniendo
en prctica los proyectos que cre pertinentes a su edad y a
sus intereses y que, sobre todo, fueran congruentes con las
nuevas formas de trabajo, que nosotros como estudiantes
apenas estbamos conociendo. De alguna manera, ciertos
elementos, recogidos de esta experiencia, me dieron nimo
para seguir adelante con mi carrera. Hace poco visit a estos
alumnos y todava se acordaban de las actividades que ha-
ban realizado durante mi primera visita como practicante
en su escuela. Parecera que no ha transcurrido el tiempo si
no fuera porque ya estn ms altos que yo.
101
Carta a mi escuela
Llllana lluijarro Lira
M
i querida escuela, te escribo hoy no para cri-
ticarte. como lo he hecho tantas veces, sino
para contarte todo lo que he vivido contigo
durante estos casi cuatro aos en tus muros,
en los lugares en que he ido a representarte. Quiero decr-
telo porque en el tiempo que te he conocido me he dado
cuenta de que eres muy necia, y que a pesar de que las cosas
ocurren ante y dentro de ti. a veces no te das cuenta o lo ha-
ces y prefieres ignorarlas, por comodidad, yo que s, tal vez
por conformismo. por ineptitud, por ser demasiado idealis-
ta, porque no puedes luchar contra ti misma, cont ra quienes
te conformamos y te damos vida.
Sabes?, cuando empec a conocerte tena muchas ilu-
siones, los tpicos sueos de estudiante. Quera dejarme en
tus manos para que me formaras como quisieras; supuse que
103
..............
lo haras bien, puesto que tienes experi encia en eso, pero des-
pus de un tiempo me di cuenta que no eras la escuela noble
que yo crea. Decepcin mutua, porque imagino que t tam-
bin te has dado cuenta que no soy la estudiante ideal para
ti, esa que admira a su escuela y a sus maestros, como si no
viera y escuchara lo que ocurre.
Quererte no es fcil, es un sentimiento arduo de pro-
fesar por al guien que te ofrece tanto y luego no puede o no
quiere cumplirte. Pero de todos modos casi soy maestra y
me siento orgullosa de que me hayas formado t.
Dije que iba a contarte algo de los lugares a los que he
ido como tu abanderada - t como bandera de mis logros,
pero tambin de mis fracasos y hasta de mis ridculos, es-
pero me disculpes por esto ltimo-o Vaya contarte de la
primera escuela que visit.
Yo creo que mi estancia ah no fue tan significativa ya
que no recuerdo su nombre, slo que estaba en una comu-
nidad de Pinos y que trabaj con un grupo de primer ao.
Pobres muchachos! Porque, francamente, yo no tena mucha
idea de lo que me tocaba hacer, pero posea tantas ganas de
intentarlo que con eso cre que era suficiente o, tal vez, no
era que lo creyera sino que era lo nico que me quedaba. No
recuerdo mucho el trabajo, los alumnos eran buenos nios y
trabajaban por s mismos. Adems, fue poco tiempo, no al-
canc a conocerlos demasiado ni a formarme una clara ima-
gen de ellos. En ese grupo hice lo que se me ocurri, recuerdo
varias actividades interesantes. No le tema a nada, yo era la
maestra, una maestra li bre -algo que ya no puedo sentir-o
A los que s recuerdo mucho son a dos. Maestros? SI,
104
1I11ANA GUIJARRO lIR ....
as! les Ilamabamos todos. De uno no logro evocar su nombre,
slo que era el director y, nicamente, fue un par de veces a la
escuela, brill por su ausencia. El otro se llamaba Clemente,
una de esas personas que, estoy segura, ni t ni nadie desea
conocer. Yo tena tantas ganas de no ser nunca como l, de
que se fuera a trabajar a otra parte o que alguien le pagara en
agradeci miento por abandonar la escuela. Mis compaeros
de prcticas opinaban lo mismo. Se sentaba al sol con una
expresin que todava recuerdo, puesto que era desagradable
y reflejaba una pasividad y una pereza excesivas, mismas que
dese jams sentir ni ver en mi rostro. Mientras tanto una de
mis compaeras atenda su grupo
De mis muchachos recuerdo que tenan algo de agre-
sividad, un deseo por experimentar cosas nuevas. Not que
creyeron que una maestra inexperta iba a permitirlo y te-
nan razn, esa idea ma de que la gente sea libre y acte
tal cual. Llevarla a cabo me acarre, desde entonces, bas-
tantes dificultades. Educar para la libertad es mi ideal en la
vida, pero no s cmo hacerlo. Desconozco a ciencia cier-
ta hasta dnde llegan los lmites y hay situaciones que no
puedo controlar. A veces quisiera ser como t de estricta y
tradicional,con normas no muy legtimas pero legales y que
dan resultados visibles. Pero no, no quise cometer con mis
alumnos los mismos errores que t has cometido conmigo,
siendo a veces tan cerrada, tradicionalista y hasta ilgica.
Bueno, no t, quienes te formamos; simplemente ahora, me
estn pidiendo que te escriba ms cuando ya no tengo nada
que decirte, al menos de este tema.
Por lo pronto te dejo, te escribir en otro momento.
105
Tabla de contenido
PRESENTACIN
David Adolfo Aguilar Ovita
7
MI PRIMERA EXPERIENCIA COMO DOCENTE
11
MI PRIMERA EXPERIENCIA DOCENTE EN
UNA ESCUELA TElE$ECUNDARIA
Carlos Valentn Crdova Serna
17
Claudia mana Rodrguez Ramrez
29
SOBRE MI PRIMERA EXPERIENCIA COMO DOCENTE
Oenise Garca Rodrguez
37
ACERCA DE MI EXPERIENCIA DOCENTE
Efran Bez Gallegos
47
- DE MI PRACTICA INICIAL DOCENTE
Eisa Selene Agero Tostado
55
MI PRIMERA PRAcTICA DOCENTE
Isabel Miramontes
63
SOBRE MI PRIMERA EXPERIENCIA
DOCENTE EN TELESECUNDARIA
luis Fernando Torres Palomo
71
LA DOCENCIA EN MANOS INEXPERTAS
Mara Elena Saavedra Jurez
77
Marcos A. Snchez
87
ACERCA DE MI EXPERIENCIA INICIAL
COMO DOCENTE EN TElESECUNDARIA
Sandra Amrica Gutirrez Zapata
97
CARTA A MI ESCUELA
liliana Guijarro lira
103
La primera edicin del libro Mi primera experiendll docente se:
termin de imprimi r en la primera quincena del mes de septiembre
de 2004, en las prensas de LunArena, arte y diseo. S.A. de C.V., 14
Sur 5122, Col. San Manuel, Puebla. Puebla. Los responsables de la
impresin son Victor Manuel Rojas Rodrguez e [Tma Miraceti
/iml!ncz. El original electrnico se elabor en plataforma MkrosoR
Windows XP Profesional. El hardware empleado fue una Workstation
Dell Precision 650, procesador l ntel Xeon a 3.20 Ghz con
Hypcr- Threading y 1 Mb de cache, 2 Gb DDR SDRam a 266 MHz
con cuatro dimms de 512 Mb. tarjeta de video nVidia QuadroFX
3000 de 256 Mb, tarjeta de sonido SoundBlaster Audigy 11, 160 Gb
lOE en disco duro Ata-lOO de 1 pulgada a 7200 rpm. Los interiores
de libro se fonnaron en la versin 3 de InDesign CS. Los
forros se: formaron en la versin 11 de CoreIDRAW. Las imgenes de
los forros se editaron en Adobe Photoshop CS, con una resolucin
de 600 ppp. Las tipografias aplicadas son Adobe Minion Pro y Adobe
Myriad Pro. se imprimi en un orf:et Komori Sprint U28 de
dos cabezas, 1)(1 y 4x.0 tintas directas, sobre papel bond ahuesado de
90 gramos y cartulina sulfatada de 12 puntos. Los forros tienen
plastificado mate al frente. consta de 500 ejemplares.

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