Un modelo conceptual para el estudio del estrs acadmico

Psicologa Educativa
Publicado: noviembre 21, 2006, 0 votos , 5 Comentarios

Arturo Barraza Macas Universidad Pedaggica de Durango Durango, Mxico RESUMEN

Con la idea de avanzar en una conceptualizacin multidimensional del estrs acadmico, se elabor un modelo que toma como base la Teora General de Sistemas y la Teora Transaccional del Estrs. El modelo permite caracterizar al estrs acadmico como un estado psicolgico de la persona y define, para su estudio, tres componentes sistmicos: los estresores, los indicadores del desequilibrio sistmico o situacin estresante y las estrategias de afrontamiento. Palabras clave: Estrs acadmico, estresores, estrategias de afrontamiento, sntomas.

El desarrollo terico del campo de estudio del estrs ha transitado del esquema mecanicista estmulo-respuesta, al esquema dinmico persona-entorno. Esta transicin ha generado, entre los estudiosos e investigadores del campo, la necesidad de construir modelos tericos que le otorguen unidad y coherencia a la base emprica y referencial existente en el campo. Esta necesidad de modelizacin se considera ms apremiante en campos como el delestrs acadmico donde hasta la fecha no se ha construido un solo modelo, a diferencia de campos como el del estrs laboral donde se pueden

encontrar mltiples modelos (v. gr. el modelo de demanda-control de Karasek , 2001). Esta necesidad, generalizada en el campo, se particulariza en mi caso al constituir al estrs acadmico en objeto de investigacin, por lo que, en el presente artculo, me oriento a construir un modelo conceptual para su explicacin. Se entiende por modelo la reduccin de una estructura compleja y difcilmente asequible de una zona de la realidad emprica, a una estructura terica fcilmente perceptible e intelectualmente manejable, constituida por sus componentes y relaciones ms significativas. El modelo que se presenta a continuacin se realiz, procedimentalmente hablando, a partir de la teora de la modelizacin sistmica (Colle, 2002) y se fundament, tericamente hablando, en la Teora General de Sistemas (Bertalanfy, 1991) y en el modelo transaccional del estrs (Cohen y Lazarus, 1979; Lazarus y Folkman, 1986 y Lazarus, 2000). El nico antecedente del que se tiene conocimiento, donde se realiza una lectura del estrs a partir de la Teora General de Sistemas, es la conceptualizacin sistmica del estrs laboral de Sidelski y Sidelski (2004), que en algunos momentos sirve en el presente artculo como referente para contrastar una propia construccin. Supuestos de partida Los supuestos de partida se presentan en dos rubros: el que corresponde a la perspectiva sistmica y el que corresponde a la perspectiva cognoscitiva. 1. Supuesto sistmico Para el caso especfico del estrs, el modelo por construir debe tener como rasgo distintivo una conceptualizacin multidimensional e integral, lo cual representa una tendencia del campo de estudio del estrs desde los trabajos de Lazarus (1966), quien sugiri que este trmino fuera tratado como un concepto organizador para intentar comprender un amplio grupo de fenmenos de gran importancia en la adaptacin humana. En ese sentido, para algunos autores el estrs no se considera como una variable sino como un conjunto de variables y procesos.

Ante esta situacin, la pregunta es: cmo construir un modelo que respete ese carcter multidimensional e integral del estrs? Creo que la respuesta se encuentra en la Teora General de Sistemas, ya que dicha teora: - Parte del supuesto de que toda esfera de la realidad tiene una constitucin sistmica, es decir, que constituye un sistema por muy microscpico que ste sea y que, por tanto, slo es asequible su conocimiento real desde modelos sistmicos. - Permite considerar un fenmeno en su totalidad, enumerar sus componentes y estudiar las relaciones que los unen, sin reducir el todo a las partes, sino teniendo siempre presente que el todo es ms que la suma de sus partes (Colle, 2002; p. 4). Esta apuesta sistmica para la modelizacin que se pretende realizar, se concreta en el siguiente postulado: El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output) para alcanzar un equilibrio sistmico. El contenido de este postulado lo presento de manera secuencial y en incremento, en tres momentos con el objetivo de precisar sus alcances. a. El ser humano se puede conceptualizar como un sistema abierto En las definiciones ms usuales, se identifica el sistema como un conjunto de elementos que guardan estrechas relaciones entre s, que mantienen al sistema directo o indirectamente unido de modo ms o menos estable y cuyo comportamiento global persigue, normalmente, algn tipo de objetivo. Esta definicin enfatiza el aspecto estructural del sistema y necesariamente conduce a la identificacin de los subsistemas que integran dicho sistema. Ese tipo de definicin, que conduce a la estructura sistmica interna, debe necesariamente ser complementada con una concepcin de sistemas abiertos, en donde queda establecida como condicin para la continuidad sistmica el establecimiento de un flujo de relaciones con el ambiente (Arnold y Osorio, 1998). Esta orientacin conceptual, que conduce a identificar al sistema con un proceso relacional, es la que me interesa como sustento del presente modelo.

b. El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output) Las relaciones entre el sistema y su entorno pueden ser caracterizadas como una red estructurada por el esquema input-output. Se denomina input a la importacin de los recursos que se requieren para dar inicio al ciclo de actividades del sistema, y output a las corrientes de salidas de un sistema. Esta relacin input-output es complementada con el concepto de retroalimentacin, el cual identifica los mecanismos mediante los cuales un sistema abierto recoge informacin sobre los efectos de sus decisiones internas en el entorno, informacin que acta sobre las decisiones o acciones sucesivas. Mediante los mecanismos de retroalimentacin, los sistemas regulan sus comportamientos de acuerdo con sus efectos reales y no con programas de output fijos. c. El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output) para alcanzar un equilibrio sistmico El ser humano acta, ante las variaciones de las condiciones ambientales, mediante compensaciones internas o externas al sistema, las cuales sustituyen, bloquean, complementan o modifican esos cambios con el objeto de mantener el equilibrio sistmico. Los estados de equilibrios sistmicos pueden ser alcanzados en los sistemas abiertos por diversos caminos, esto se denomina equifinalidad y multifinalidad. La equifinalidad se refiere al hecho de que un sistema, a partir de distintas condiciones iniciales (entradas) y por distintos caminos (procesamientos), llega a un mismo estado final (salida). Ese estado final es la conservacin de un estado de equilibrio dinmico. El proceso inverso se denomina multifinalidad, es decir, condiciones iniciales similares (entradas) pueden llevar a estados finales diferentes (salidas). 2. Supuesto cognoscitivista La perspectiva sistmica permite comprender cmo un sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida

(output); sin embargo, la explicacin de lo que sucede dentro del sistema (funciones de conservacin y transformacin) suele ser asociada, por algunos autores (v. gr. Colle, 2002), a la metfora de la caja negra, ya que, al menos inicialmente, no se conoce lo que hay ni lo que ocurre adentro del sistema, slo se sabe que hace algo, que opera una transformacin , es decir, que procesa elementos provenientes del entorno. Desde esta lgica y considerando que se est conceptualizando al ser humano como un sistema, es necesario recurrir a una perspectiva diferente que permita comprender los procesos internos que median entre la entrada y la salida. En ese sentido, la apuesta es por una perspectiva cognoscitivista que permite explicar los procesos psicolgicos que realiza el ser humano para interpretar los input y decidir los output. El modelo transaccional del estrs aporta esa explicacin, la cual incorporo en este momento a travs del siguiente postulado: La relacin de la persona con su entorno se ve mediatizada por un proceso cognoscitivo de valoracin de las demandas del entorno (entrada), y de los recursos internos necesarios para enfrentar esas demandas, que conduce necesariamente a la definicin de la forma de enfrentar esa demanda (salida). El contenido de este postulado lo presento de manera secuencial en tres momentos con el objetivo de precisar sus alcances. a. La relacin persona-entorno se da a travs de tres componentes principales: acontecimiento estresante (entrada), interpretacin del acontecimiento y activacin del organismo (salida) El primer componente es una situacin inicial en la que se produce un acontecimiento que es potencialmente perjudicial o peligroso; el segundo es la interpretacin de ese acontecimiento como peligroso, perjudicial o amenazante, en ese sentido, el sujeto lo percibe y valora como tal, independientemente de sus caractersticas objetivas; y el tercer componente implica una activacin del organismo, como respuesta ante la amenaza. b. El ser humano realiza una valoracin cognitiva del acontecimiento potencialmente estresante y de los recursos de que dispone para enfrentarlo

La valoracin del acontecimiento potencialmente estresante puede dar lugar a tres tipos de valoraciones: - Neutra: los acontecimientos no implican al individuo ni lo obligan a actuar. - Positiva: los acontecimientos son valorados como favorables para mantener el equilibrio y se cuenta con los recursos para actuar. - Negativa: los acontecimientos son valorados como una prdida (falta de algo), una amenaza (daos o prdidas que no han ocurrido pero que pueden ocurrir de forma inminente) o un desafo (un reto potencialmente superable si se movilizan los recursos para ello), o simplemente se puede asociar a emociones negativas (miedo, ira, resentimiento, etc.); todo esto interpretado con relacin a los propios recursos de la persona, los cuales se consideran desbordados, lo que necesariamente provoca un desequilibrio. En cualquiera de los casos la persona se vera obligada a actuar. c. Cuando no existe un equilibrio entre los acontecimientos considerados estresantes y los recursos de que dispone la persona para enfrentarlos sobreviene el estrs que obliga a la persona a utilizar diferentes estrategias de afrontamiento El afrontamiento es un conjunto de respuestas cognitivas o conductuales, que la persona pone en juego ante el estrs con el objetivo de manejar o neutralizar la situacin estresante, o por lo menos para reducir de algn modo las cualidades aversivas de tal situacin. Este conjunto de respuestas, desde la perspectiva de Lazarus y Folkman (1986), puede ser clasificado como las centradas en el problema: intentar manejar o solucionar la situacin causante del estrs, y las centradas en la emocin: intentar regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia del estrs. Una lectura sistmico-cognoscitivista del estrs acadmico El ser humano se encuentra inmerso en una sociedad organizacional donde, desde que nace hasta que muere, su vida transcurre en estrecho contacto con

sistemas organizacionales. Esta caracterstica de la sociedad actual hace que el estudio de fenmenos tpicamente humanos, como es el caso del estrs acadmico, adquieran un mayor grado de opacidad al estar inmersos en una doble contingencia (Rodrguez, 2001) que obliga a una coordinacin entre los patrones organizacionales de comportamiento y la conducta de sus miembros. Un sistema organizacional donde el ser humano se encuentra inmerso por perodos de tiempo prolongados, es el constituido por las instituciones educativas. El inicio de la escolarizacin y su posterior desarrollo, sin olvidar el trnsito de un nivel educativo a otro, suelen ser eventos estresantes para el ser humano que en ese momento juega el rol de alumno. Cuando el alumno de educacin media superior o superior, que es el de inters para el presente trabajo, inicia o desarrolla sus estudios en las instituciones educativas donde es inscrito, se enfrenta a una serie de demandas o exigencias (input) que dichas instituciones le plantean. Estas demandas o exigencias (input), en su carcter normativo o contingente, se presentan en dos niveles: el general, que comprende la institucin en su conjunto, y el particular, que comprende el aula escolar. En el primer nivel, el institucional, se pueden encontrar demandas o exigencias (input) como: el respeto del horario y calendario escolar, el integrarse a la forma de organizacin institucional (semestres o aos; turno matutino, vespertino o mixto, etc.); el participar, en las prcticas curriculares, (evaluaciones de fase o mdulo, sesiones de integracin de contenidos, servicio social, prcticas profesionales, etc.), y realizar las actividades de control escolar (inscripcin, reinscripcin, derecho de examen, etc.), entre otras. En el caso del segundo nivel, el ulico, se pueden encontrar demandas o exigencias (input) relacionadas con el docente (forma de ensear, personalidad, estrategias de evaluacin, etc.) o con el propio grupo de compaeros (rituales, normas de conducta, competencia, etc.). Este conjunto de prcticas y/o acontecimientos se constituyen en demandas o exigencias (input) que obligan al alumno a actuar de manera especfica (output) en este tipo de organizaciones, por lo que cabe preguntarse: cmo se realiza ese proceso de actuacin?

Para poder actuar, el alumno realiza una valoracin cognitiva ( appraisal) de las prcticas o acontecimientos que se constituyen en demandas de actuacin para l (input), y de los recursos de que dispone para enfrentarlo. Esta valoracin (appraisal) puede tener dos resultados: - Cuando los acontecimientos o prcticas que se plantean como demandas a la persona (input) pueden estar enfrentados con los recursos de que se dispone (puedo realizar el mapa conceptual para evaluacin de la fase que me solicita el maestro), se mantiene un equilibrio sistmico de relacin con el entorno. - Cuando los acontecimientos o prcticas que se plantean como demandas a la persona (input) no pueden ser enfrentados con los recursos de que se dispone y, por lo tanto, dicha demanda (ya en calidad de estmulo estresor) es valorada como una prdida (no poseo la habilidad para hacer resmenes), una amenaza (al no explicar adecuadamente un tema durante la exposicin corro el riesgo de ser reprendido pblicamente por el maestro o ser objeto de la burla de mis compaeros) o un desafo (pasar un examen con ocho para poder promediar mi evaluacin del semestre), o simplemente se le puede asociar a emociones negativas (la sonrisa burlesca del profesor me irrita), sobreviene el desequilibrio sistmico en su relacin con el entorno (situacin estresante). Este desequilibrio sistmico se manifiesta en la persona mediante una serie de indicadores (sntomas): - Fsicos: insomnio, cansancio, dolor de cabeza, problemas de digestin, morderse las uas, temblores, etc. - Psicolgicos: inquietud, tristeza, angustia, problemas de concentracin, bloqueo mental, olvidos, etc. - Comportamentales: conflictos, aislamiento, desgano, absentismo, ingestin de bebidas alcohlicas, etc. Ante estos sntomas, la persona se ve en la necesidad de actuar (output) para retornar a su equilibrio sistmico; sin embargo, para poder actuar necesita primeramente realizar una segunda valoracin (appraisal) de las posibles formas de enfrentar la demanda del entono (input). Esta segunda valoracin lo

conduce a determinar cual es la estrategia de afrontamiento (coping) ms adecuada para la demanda que tiene que enfrentar. Una vez decidida la estrategia de afrontamiento (coping), la persona acta (output) para reestablecer el equilibrio sistmico perdido, lo cual conduce a una tercera valoracin (appraisal) que determina el xito del afrontamiento o la necesidad de realizar ajustes. - Hiptesis constitutivas del modelo sistmico cognoscitivista para el estudio del estrs acadmico. A partir de la lectura sistmico-cognoscitivista realizada del estrs acadmico en el rubro anterior, se pueden desarrollar las hiptesis que constituiran el ncleo terico bsico del presente modelo. - Hiptesis de los componentes sistmicos-procesales del estrs acadmico. Como se haba mencionado anteriormente, en el presente modelo se realiza un distanciamiento de la definicin clsica de sistema que pone el nfasis en la estructura y, en consecuencia, en los subsistemas, para centrar la atencin en la definicin de sistema abierto que conduce a la idea de un proceso relacional entre el sistema y su entorno. En ese sentido, los componentes sistmicosprocesuales del estrs acadmico responderan al continuo flujo de entrada (input) y salida (output) al que est expuesto todo sistema para alcanzar su equilibrio. En el caso especfico del estrs acadmico, ese flujo se puede ilustrar de la siguiente manera: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, tras ser valoradas como estresores (input), provocan un desequilibrio sistmico (situacin estresante) que se manifiesta en una serie de sntomas (indicadores del desequilibrio) que obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output). Esta aproximacin conduce a reconocer tres componentes sistmicoprocesales del estrs acadmico: estmulos estresores (input), sntomas (indicadores del desequilibrio sistmico) y estrategias de afrontamiento (output).

- Hiptesis del estrs acadmico como estado psicolgico. Normalmente, la idea del estrs, como respuesta adaptativa de la persona a su entorno, suele estar asociada a la figura de un caverncola corriendo para salvarse de un tigre diente de sable; esta idea, an presente en algunos textos, conduce a reconocer al estresor como entidad objetiva que tiene vida independientemente de la percepcin de la persona y que regularmente se presenta como una amenaza a la integridad vital de la persona; sin embargo, las caractersticas de las sociedades modernas hacen cada vez ms improbable que el hombre comn se enfrente de manera regular a este tipo de situaciones, tornndose la mayora de las veces en situaciones excepcionales. Este tipo de estresores o acontecimientos vitales, son denominados por algunos autores como estresores mayores (Cruz y Vargas, 2001). Tienen una presencia objetiva que no depende de la percepcin del sujeto y su repercusin hacia la persona es siempre negativa. Su calidad de estresores est asociada al grado de impredecibilidad e incontrolabilidad que poseen (Amigo, 2000). Existe otro tipo de estresores, que no tienen presencia objetiva independiente de la percepcin de la persona, esto es, los acontecimientos o prcticas no son por s mismos estmulos estresores, sino que es la persona, con su valoracin, la que los constituye en estresores. Este segundo tipo de estresores ( hassles) son denominados estresores menores (Cruz y Vargas, 2001) y al depender de la valoracin de cada persona inevitablemente varan de una persona a otra. Una vez hecha esta distincin cabe preguntarse: qu tipo de estresores estn presentes en el estrs acadmico? En la escala de acontecimientos vitales de Rahe y Holmes (en Amigo, 2000) se pueden identificar situaciones propias del estrs acadmico: - Comienzo o final de la escolarizacin, ubicada en el rubro 27 con 26 puntos. - Cambio de escuela, ubicada en el rubro 33 con 20 puntos.

A estas dos situaciones, que se constituyen en estmulos estresores mayores, me permitira agregar una tercera, la evaluacin, siempre y cuando esta ponga en riesgo el estatus de alumno de la persona y lo conduzca al fracaso escolar, en otras palabras, me refiero a aquellas evaluaciones donde el alumno se juega su promocin del grado escolar o su permanencia en la institucin y no a aquellas evaluaciones de fase, de mdulo o de mes, cuyos resultados se acumularan a otros. Pero, ms all de estos estresores mayores, qu tipo de estresores menores se encuentran presentes en el estrs acadmico? En el caso del estrs acadmico, Barraza y Polo (2003), Hernndez y Poza (1996) proponen un conjunto de estresores que podran ser un primer paso para identificar a aquellos que propiamente pertenecen al estrs acadmico. Con base en estos estudios, los estresores que se pueden considerar propios del estrs acadmico, en cada uno de los casos, son los siguientes: Tabla Cuadro comparativo: Barraza y Polo (2003), Hernndez y Poza (1996) 1

Como se puede observar en estos listados, la mayora de los estresores del estrs acadmico son menores (hassles), ya que se constituyen en estresores

debido, esencialmente, a la valoracin cognitiva (appraisal) que realiza la persona, por lo que una misma situacin (v. gr. exposicin de trabajos en clase) puede o no ser considerada un estmulo estresor por cada uno de los alumnos. Esta situacin permite afirmar que el estrs acadmico es un estado bsicamente psicolgico. - Hiptesis de los indicadores del desequilibrio sistmico que implica el estrs acadmico. Cuando se enfatiza el carcter adaptativo del estrs se suelen identificar tres tipos de estrs: normal, distrs (negativo) y eustrs (positivo) (Shturman, 2005). Sin embargo, en congruencia con la lnea argumentativa que se ha desarrollado hasta este momento, solamente considero estrs acadmico al distrs. En ese sentido, esta forma de conceptualizar el estrs conduce, necesariamente, a reconocer que el estrs implica un desequilibrio sistmico de la relacin entre la persona y su entorno, ya que, bajo la valoracin de la propia persona, las exigencias o demandas del entono desbordan sus propios recursos. Esta situacin estresante (desequilibrio sistmico) se manifiesta en la persona por medio de una serie de indicadores, los cuales pueden ser clasificados como: - Fsicos, psicolgicos y comportamentales (Rossi, 2001) - Fsicos, mentales, comportamentales y emocionales (Ed. Tomo, 2000) - Fisiolgicos y psicolgicos (Trianes, 2002 y Kyriacou, 2003) - Fsicos, emocionales y conductuales (Shturman, 2005) - Fsicos y conductuales (Williams y Cooper, 2004)

En el caso del presente trabajo, he decidido utilizar una clasificacin que toma como base la de Rossi (2001) y establece tres tipos de indicadores: fsicos, psicolgicos y comportamentales. Entre los indicadores fsicos se encuentran aquellos que implican una reaccin propia del cuerpo, como sera el caso de morderse las uas, los temblores musculares, las migraas, el insomnio, etc. Los indicadores psicolgicos son aquellos que tienen que ver con las funciones cognoscitivas o emocionales de la persona, como sera el caso de la inquietud, los problemas de concentracin, el bloqueo mental, la depresin, etc. Entre los indicadores comportamentales estaran aquellos que involucran la conducta de la persona, como sera el caso de discutir, el aislamiento de los dems, el absentismo de las clases, el aumento o la reduccin del consumo de alimentos, etc. Este conjunto de indicadores se articulan de manera idiosincrsica en las personas, de tal manera que el desequilibrio sistmico va a ser manifestado de manera diferente, en cantidad y variedad, por cada persona. - La hiptesis del afrontamiento como restaurador del equilibrio sistmico. Cuando el estmulo estresor desencadena una serie de manifestaciones que indican la presencia de un desequilibrio sistmico en su relacin con el entorno, la persona se ve obligada a actuar para restaurar ese equilibrio. Ese proceso de actuacin es mediado por una valoracin que tiene por objeto la capacidad de afrontamiento (coping); esta valoracin constituye un proceso psicolgico de interpretacin que se pone en marcha cuando el entorno se considera amenazante. Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especficas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo (p.141). Estos autores plantean el afrontamiento como un proceso cambiante en el que el individuo, en determinados momentos, debe contar principalmente con

estrategias defensivas y en otros, con estrategias que sirvan para resolver el problema, todo ello a medida que va cambiando su relacin con el entorno. La importancia de las estrategias de afrontamiento es sostenida por Holroyd y Lazarus (1982) y Vogel (1985), quienes afirman que las estrategias de afrontamiento, antes que la naturaleza de los estresores, pueden determinar si un individuo experimenta o no estrs. Cada sujeto tiende a la utilizacin de los estilos o estrategias de afrontamiento que domina, sea por aprendizaje o por descubrimiento fortuito, en una situacin de emergencia. Algunos factores como la constitucin gentica, la inteligencia, la relacin con los padres, las experiencias previas y el optimismo, entre otros, son un excelente predictor de la posibilidad de que una persona adquiera la maestra efectiva para afrontar el estrs (Cruz y Vargas, 2001). La enorme cantidad y diversidad de estrategias de afrontamiento hacen casi imposible hacer un listado general de ellas, sin embargo, una muestra de ellas seran las siguientes: habilidad asertiva, elogios a s mismo, distracciones evasivas, ventilacin o confidencias, etc. Modelo sistmico cognoscitivista para el estudio del estrs acadmico

Figura 1. Representacin figura del modelo sistmico cognoscitivista para el estudio del estrs acadmico Una adecuada modelizacin no puede considerarse completa si no va acompaada por su respectiva representacin grfica (vid infra). En este caso,

la lectura del modelo grfico iniciara del lado izquierdo superior y seguira la siguiente lgica de exposicin: - El entorno le plantea a la persona un conjunto de demandas o exigencias. - Estas demandas son sometidas a un proceso de valoracin por parte de la persona. - En el caso de considerar que las demandas desbordan sus recursos las valora como estresores. - Estos estresores se constituyen en el input que entra al sistema y provoca un desequilibrio sistmico en la relacin de la persona con su entorno. - El desequilibrio sistmico da paso a un segundo proceso de valoracin de la capacidad de afrontar (coping) la situacin estresante, lo que determina cul es la mejor manera de enfrentar esa situacin. - El sistema responde con estrategias de afrontamiento (output) a las demandas del entorno. - Una vez aplicadas estas estrategias de afrontamiento, en caso de ser exitosas, el sistema recupera su equilibrio sistmico; en caso de que las estrategias de afrontamiento no sean exitosas, el sistema realiza un tercer proceso de valoracin que lo conduce a un ajuste de las estrategias para lograr el xito esperado. Conceptualizacin del estrs acadmico a partir del modelo sistmico cognoscitivo La Teora Estmulo-Respuesta del estrs ha aportado un conjunto nada despreciable de definiciones sobre el concepto; sin embargo, dichas definiciones suelen presentar una caracterstica comn: su unidimensionalidad. En esa lnea se encuentran definiciones como las siguientes:

El estrs es la respuesta inespecfica del organismo a cualquier demanda del exterior o del interior del individuo y pueden darse signos de respuesta en el mbito fsico o emocional (Shturman, 2005; p. 13). El estrs es una tensin interior que se origina cuando debemos adaptarnos a las presiones que actan sobre nosotros (Rossi, 2001; p.11). Estrs es el comportamiento heredado, defensivo y/o adaptativo, con activacin especfica neuro-endocrina ante el estresor amenazante (Cruz y Vargas, 2001; p.29) El estrs es pues un agente externo percibido por un individuo en un espacio-tiempo determinado, el sujeto pone en juego su defensas mentales para enfrentarlo con los mecanismos biolgicos acompaados simultneamente del juego de las defensas mentales (Benjamn, 1992; p.6) Las tres primeras definiciones centran su atencin en los sntomas del estrs, mientras que la ltima centra la atencin en el agente estresor; como se podr observar, an en las definiciones se encuentran presentes estas dos lneas de investigacin que constituyen la Teora Estmulo-Respuesta del Estrs. Ms all de esta perspectiva conceptual, la Teora Persona-Entorno del estrs ha hecho suyo el compromiso de configurar al estrs en un trmino que sea tratado como un concepto multidimensional que permita comprender un amplio grupo de fenmenos de gran importancia en la adaptacin humana. En esa lnea discursiva se encuentran las siguientes definiciones: El estrs es un proceso dinmico complejo desencadenado por la percepcin de amenaza para la integridad de un individuo y para la calidad de sus relaciones significativas que tiene por objeto recuperar el equilibrio homeosttico perdido, posibilitar el desarrollo de competencia individual y mejorar la calidad de la adaptacin al medio (Mingote y Prez, 2003; p.15). El estrs es un proceso dinmico que se describe en trminos de insumos, productos y diferencias individuales (Williams y Cooper, 2004; p.4) En consonancia con este tipo de definiciones, y con base en el modelo presentado, se elabora el presente constructo terico del estrs acadmico, el cual intenta recuperar su carcter procesal y su constitucin multidimensional. El estrs acadmico es un proceso sistmico, de carcter adaptativo y esencialmente psicolgico, que se presenta a) cuando el alumno se ve

sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la valoracin del propio alumno son considerados estresores (input); b) cuando estos estresores provocan un desequilibrio sistmico (situacin estresante) que se manifiesta en una serie de sntomas (indicadores del desequilibrio); y c) cuando este desequilibrio obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistmico. A esta definicin hay que hacerle dos acotaciones importantes para una mejor conceptualizacin: - En primer lugar, y aunque algunos de los lectores la consideren una aclaracin innecesaria, esta definicin se circunscribe al estrs que manifiestan los alumnos y que se origina en las demandas o exigencias de la institucin educativa. En ese sentido, difiero de Polo, Hernndez y Poza (1996) que consideran que el estrs acadmico puede afectar por igual a maestros y alumnos, ya que en el caso de los maestros su estrs debe identificarse como estrs laboral u ocupacional. - En segundo lugar, y a pesar de que Orlandini (1999) no establece una diferencia entre los niveles educativos que cursan los alumnos al momento de clasificar el estrs como acadmico, la literatura existente sobre el tema s lo realiza, por lo que suele denominar estrs escolar (v. gr. Witkin, 2000 y Trianes, 2002) a aquel que manifiestan los nios de educacin bsica, razn por la cual en este trabajo se entender por estrs acadmico solamente a aquel que manifiestan los alumnos de educacin media superior y superior. A manera de cierre Una vez construido el presente modelo conceptual queda como principal tarea investigativa iniciar la indagacin emprica que permita, por una parte, observar la consistencia interna de los componentes sistmicos que integran esta definicin, y por otra parte, avanzar en el reconocimiento de aquellas variables causa o efecto que permitan trascender a un modelo terico explicativo del estrs acadmico. Referencias

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http://www.psicologiacientifica.com/estres-academico-modelo-conceptual/