AVALIAO DA EDUCAO BSICA E AO NORMATIVA FEDERAL

DIRCE NEI TEIXEIRA DE FREITAS

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul dircenei@terra.com.br

RESUMO
Examina-se a ao normativa federal concernente avaliao nacional da educao bsica, no Brasil, do perodo de 1995 a 2002, com o objetivo de evidenciar sua extenso e natureza como faceta da regulao educacional, durante os oito anos do Governo Fernando Henrique Cardoso. Verifica-se, nesse perodo, extraordinria ampliao dos meios e do instrumental de regulao federal da qualidade do ensino, conjugando as vias de medida e avaliao. Constata-se intensa interveno do Poder Executivo, que sinaliza alteraes constitucionais e a edio de leis, amplia a regulamentao da rea e amplifica a regulao normativa federal. Esse quadro normativo permite entender como se exerce o poder e se concretiza o Estado-Regulador no pas. EDUCAO BSICA LEGISLAO DO ENSINO AVALIAO DA EDUCAO

ABSTRACT
BASIC EDUCATION EVALUATION AND FEDERAL REGULATORY ACTIONS. The federal regulatory actions are examined in regard with the national evaluation of basic education in Brazil, from 1995 to 2002, with the purpose of emphasizing their extension and nature as an aspect of educational regulation during the eight years of the Fernando Henrique Cardoso administration. In that period, we saw an extraordinary widening of the means and tools in the federal regulation of education quality, combining measurement and evaluation methods. An intense intervention by the Executive branch is seen, signaling constitutional modifications and the editing of laws, widening the regulations of the area and extending the federal normative regulation. This normative scenario allows one to understand how power is used and how the Regulating-State manifests itself in the country. BASIC EDUCATION EDUCATIONAL LEGISLATION EDUCATION EVALUATION

O texto apresenta resultados de estudos realizados no mbito de pesquisa em desenvolvimento junto ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, sob orientao da professora Sandra Maria Zkia Lian Sousa.

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No decorrer dos anos de 1990, acentuadamente no perodo posterior a 1994, a sociedade brasileira viu ganhar centralidade o tema da qualidade do ensino como objeto de regulao federal, cuja viabilidade exigira o aporte de um sistema de informaes educacionais conjugado a um sistema nacional de avaliao, considerados ambos elementos estratgicos da boa-governana 1 educacional no pas. Este trabalho tem o objetivo de mostrar como a avaliao da educao bsica brasileira se configurou na ao normativa federal do perodo de 1995 a 2002, que corresponde aos dois mandatos de governo de Fernando Henrique Cardoso FHC. A configurao inicial do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb teve lugar no fim da dcada de 1980, vindo a consolidar-se na segunda metade dos anos de 1990, quando foi tambm reestruturado e modernizado o sistema de estatsticas e indicadores educacionais. Nesse perodo, foram ampliados os meios operacionais de centralizao da avaliao educacional com a incluso de exames nacionais: o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem e o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos Encceja. A instncia federal ampliou sua ao avaliativa no interior de programas como o do livro didtico PNLD e o do Fundo de Fortalecimento da Escola Fundescola , neste especialmente com o projeto Plano de Desenvolvimento da Escola PDE. Com o aval de governos subnacionais, o PDE introduziu uma tecnologia de planejamento estratgico em escolas pblicas das regies Nordeste, Norte e Centro-Oeste, que ensejou a conduo externa da avaliao institucional e a realizao, conforme assinalou Franco (2001), de avaliaes longitudinais. Alm disso, foram estabelecidas normas legais que propiciaram a criao, pelos sistemas de ensino e escolas, de mecanismos flexibilizadores da avaliao da aprendizagem, especialmente importantes na regulao do fluxo escolar, a exemplo da classificao/reclassificao, progresso continuada e progresso parcial. Esses mecanismos apareceram associados flexibilizao da

Usa-se o termo governana no sentido de exerccio dinmico do ato de governar que implica capacidade de coordenao, de liderana, de implementao e de produo de credibilidade (Costa, 1997).

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organizao da educao bsica (ciclos, alternncia de perodos de estudos, grupos no seriados e outros), possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar e obrigatoriedade de estudos de recuperao, preferentemente paralelos ao perodo letivo. Sobretudo, destacou-se na iniciativa federal a avaliao padronizada em larga escala, que, segundo Locatelli (2002, p.5), ento diretora de avaliao da educao bsica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep , teria passado a assumir papel central na formulao e implementao de polticas pblicas. No caso da avaliao da educao bsica, com o objetivo de monitorar a qualidade2 e com o desafio de fazer com que diferentes atores incorporassem a avaliao externa em seu cotidiano vendo-a como apoio para melhorar a qualidade do ensino. Ferrer (1996) chamou a ateno para o crescente interesse pela avaliao educacional e a extenso da avaliao de sistemas de ensino, no contexto internacional, a partir da influncia do impulso dado avaliao educacional nos Estados Unidos, com a aprovao do Primary and Secondary Education Act, em 1965, e a publicao do Informe Coleman em 1968. No mbito internacional, foi importante a criao da Internacional Association for the Evaluation of Educacional Achievement IEA , propondo-se a promover e realizar estudos internacionais de avaliao educacional, bem como a experincia de construo, nos anos de 1970, de indicadores internacionais de qualidade da educao pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE. O crescente interesse pela avaliao de sistemas educacionais nos anos de 1980 levou criao de mecanismos institucionais, centros, organismos e planos sistemticos de avaliao, e elaborao de indicadores nacionais de educao, entre outros, em um nmero crescente de pases nas mais diversas regies do mundo. Esse aumento de interesse teria como motivao, segundo Ferrer (1996), a presso das mudanas contextuais sobre os sistemas de ensino: mudanas nos modos de administrao e controle desses sistemas; demanda social de informao e prestao de contas; novo modelo de gesto educacional.

O monitoramento relaciona-se com a gesto administrativa e consiste no exame contnuo ou peridico da operacionalizao do previsto, visando a controlar o cumprimento do que foi estabelecido (Cepal, 1995).

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No Brasil, conforme Sousa (1997), a avaliao educacional, como questo afeta ao poder pblico, desconsiderou contribuies da pesquisa, de que so exemplos as iniciativas de testagem introduzidas nos anos de 1980. Enquanto os estudos apontavam para as implicaes educacionais e sociais da avaliao, o poder pblico recorria testagem do rendimento do aluno, sendo este tomado como expresso do desempenho de escolas e sistemas. Este estudo se detm na configurao da ao normativa federal concernente avaliao nacional da educao bsica no Brasil, no perodo de 1995 a 2002, com o objetivo de evidenciar sua extenso e natureza como faceta da regulao educacional nos oito anos do Governo FHC. Considera-se, com Sousa (1999), que a avaliao procedimento poltico e, como tal, expresso de um dado projeto educacional e social. Trabalha-se com os principais instrumentos da ao normativa jurdicolegal e administrativa, observando, sempre que possvel, a seqncia cronolgica de edio das normas. Recorre-se, tambm, literatura referente avaliao de sistemas de ensino e anlise de polticas educacionais. Importa lembrar que a avaliao consiste um domnio em configurao no campo da pesquisa educacional (Freitas, 2002), sendo que o tipo de avaliao aqui privilegiado se encontra em estgio incipiente no pas, verificando-se a predominncia do discurso oficial e a forte referncia a experincias internacionais nas produes de boa parte dos anos de 1990 (Barretto et al., 2001). O estudo sofre, portanto, as restries decorrentes desse quadro.

REGULAO NORMATIVA ANTES DE 1995 O que existia em termos de avaliao nacional da educao bsica quando, em 1995, iniciaram-se os oito anos de Governo FHC? A indagao remete considerao do tema numa perspectiva de movimento (mudana permanncia) e de processo contextualizado.

O marco jurdico preciso considerar, primeiramente, o que j estava estabelecido a respeito da avaliao da educao bsica na norma jurdica.

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No texto constitucional de 1988 (Brasil, 1988), encontram-se disposies que remetem ao problema da avaliao da/na educao bsica. No art. 206, a garantia de padro de qualidade figura como um dos princpios basilares do ensino, suscitando questionamentos que dizem respeito tambm avaliao educacional. Entre outros: o que qualidade? Como aferir a qualidade do ensino? Qual o padro de qualidade? Como estabelec-lo com propriedade? Como garantir um determinado padro de qualidade do ensino e que contribuio pode dar a avaliao? No art. 209, a avaliao da qualidade pelo poder pblico aparece como condio do ensino livre iniciativa privada. Em um Estado cuja ordem constitucional tem por fundamentos declarados princpios liberais, requerer da iniciativa privada sujeio avaliao do Poder Pblico supe antes que esta ocorra no ensino pblico. O art. 214, tratando do plano nacional de educao, indica como um dos resultados pretendidos a melhoria da qualidade do ensino. Este dispositivo suscita questes que supem definies com vistas na sua aplicao, como a de saber em que consiste tal melhoria e tal qualidade, qualidade por que tica, para quem e para que, o que, quanto, como, onde e quando melhorar e como aferir tal melhoria. So questes que colocam a avaliao em evidncia. A avaliao educacional , pois, uma questo que emerge do texto constitucional de 1988 e, portanto, se impe como tarefa pblica que, compreendida no contexto da norma jurdica maior, supe a atuao do Estado e do governo segundo a concepo de federalismo e da natureza da relao Estadosociedade nela inscrita. Definies decorrentes devero enfrentar, entre outras, questes como: a quem cabe torn-la efetiva, em que campo, quando, onde, quanto e como.

Regulamentao inicial Dar conseqncia prtica a tais dispositivos constitucionais no prescindia de uma nova regulamentao, devido ineficcia da Lei n. 4.024, de 20/ 12/1961, diante das alteraes jurdicas introduzidas pela Constituio Federal de 1988. Antes disso, porm, a avaliao nacional da educao bsica existiu, de 1987 a 1990, na forma de programa do Ministrio da Educao MEC denominado Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau Saep.

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A partir de 1992, com alteraes, esse programa deu origem ao Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb. Essa atuao do MEC prescindiu de regulamentao legal at a edio da Medida Provisria n. 661 de 18.10.1994 (Brasil, 2001d). Os embates em torno de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 3, formalmente iniciado em outubro de 1988, estenderam-se at dezembro de 1996. Devido a isso, o governo buscou alterar a Lei n. 4.024/61 (Brasil, 2001) mediante a edio da mencionada Medida Provisria. Ela continha, entre outros, dispositivos que propiciariam a regulamentao da atuao do MEC na avaliao da qualidade do ensino. Atribuies do Conselho Federal de Educao passaram a figurar como competncias do MEC. Este Conselho (agora Conselho Nacional de Educao), foi reduzido a um rgo, subordinado ao MEC, mantendo, porm, competncias que guardavam relao com a avaliao educacional. A eficcia dessa Medida Provisria foi assegurada com sua reedio sob o n. 711, em 17/11/1994, e n. 765, em 16/12/1994 (Brasil, 2001e). Somente nesse momento o MEC tomou medidas que visaram a formalizar o Saeb fundando-o em base legal. Tomando como fundamento legal essa Medida Provisria reeditada, o Ministro da Educao instituiu uma comisso especial encarregada de providncias com vistas criao formal desse programa. Tal comisso props uma estrutura para o Saeb que propiciava sua execuo descentralizada, com um ncleo tcnico e diretivo no MEC e nas Secretarias Estaduais de Educao, encarregado de supervisionar o desenvolvimento do sistema e assegurar a relao avaliaoformulao de polticas (Bonamino, Martnez, 2002). A Portaria n. 1.795, de 27.12.1994, formalizou a criao do Saeb (Brasil, 1994) com uma estrutura consoante ao teor da proposta daquela comisso, refletindo, conforme ressaltaram Bonamino e Martnez (2002, p.96), o arranjo institucional caracterstico dos dois primeiros ciclos de avaliao, em 1990 e 1993. Prevalecia, assim, uma perspectiva oposta defendida por tcnicos

O tratamento dado avaliao da educao bsica no processo de elaborao da Lei n. 9.394/96, ainda que seja importante na configurao do quadro normativo federal, no objeto deste trabalho.

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do Banco Mundial, com base em estudos realizados em alguns pases da Amrica Latina, os quais propunham uma organizao em que caberia ao MEC apenas definir e controlar objetivos gerais da avaliao, deixando a execuo das atividades do programa para organizaes no-lucrativas. Ao trmino de 1994, o Saeb apresentava uma institucionalizao incipiente e um fundamento legal provisrio. No entanto, vinha se configurando na prtica, a partir de iniciativas da administrao federal. Iniciativas da parte de administraes estaduais ocorreram a partir de 1992. A experincia de avaliao de Minas Gerais, entre 1992 e 1993, na gesto de Walfrido Mares-Guia na Secretaria de Educao do Estado, foi realizada no contexto de uma reforma educacional assessorada por tcnicos da Fundao Carlos Chagas, do Banco Mundial e da Organizao Internacional do Trabalho OIT , e constituiu, segundo Cunha (1995), uma das fontes de inspirao do Saeb. Bonamino e Martnez (2002, p.65, 94) alertam, porm, para as especificidades das experincias e assinala de que nem a importncia de experincias locais nem o poder exercido pelos organismos internacionais devem obscurecer o fato de que foram as altas hierarquias do MEC [que, nos anos de 1990] revestiram a avaliao educacional de uma importncia indita, sendo evidente a paternidade dos agentes internos na configurao do sistema nacional de avaliao da educao bsica.

REGULAO NORMATIVA NO PERODO DE 1995 A 2002 No perodo 1995 a 2002, verificou-se a ampliao dos meios de centralizao da avaliao/medida da educao bsica, conforme se mostra a seguir. A Medida Provisria n. 661/94 reeditada, sem alteraes, sob o n. 711/ 94 e depois sob o n. 765/94 propiciou a criao formal do Saeb, conforme assinalado. Este mesmo texto foi mantido nas reedies de n. 830, n. 891 e n. 938 de janeiro, fevereiro e maro de 1995, respectivamente. Mas, na reedio n. 967, de 13.4.1995, j estavam inseridas modificaes que permaneceriam posteriormente e que, com outras alteraes nas reedies n. 992, de 12.5.1995 e n. 1.094, de 28.11.1995, culminariam no texto final da lei n. 9.131 de 24.11.1995 (Brasil, 2001a). amplamente conhecido que esta lei antecipou a soluo de questes em debate no processo de formulao da nova LDB, dentre elas o papel da

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Unio e de suas estruturas poltico-administrativa e normativa: MEC e Conselho Nacional de Educao. A lei centraliza a avaliao no MEC e retira do Conselho Nacional de Educao as incumbncias relativas a ela. Esse movimento fica em grande parte assegurado j na Medida Provisria reeditada sob o n. 967, de 13.4.1994 (Brasil, 2001f). Ainda em 1995, o Ministrio da Educao iniciou um processo avaliativo com vistas melhoria da qualidade do livro didtico do ensino fundamental pblico de todo o pas. Esse processo envolveu, alm de dirigentes e tcnicos do MEC e da ento Fundao de Assistncia ao Estudante FAE , especialistas de diversas reas, editores, autores, e entidades como a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao Undime , o Conselho Nacional de Secretrios de Educao Consed , a Cmara Brasileira do Livro CBL , a Associao Brasileira dos Autores de Livros Educativos Abrale , a Associao Brasileira dos Editores de Livros Abrelivros e o Sindicato Nacional dos Editores de Livros SNEL. Os livros passaram a ser avaliados segundo critrios acordados, classificados e caracterizados em um Guia de Livros Didticos. A avaliao pedaggica do livro didtico s foi regulamentada pela Portaria Ministerial n. 82, de 20.1.2000 (Brasil, 2000a). Secretaria de Educao Fundamental (SEF) coube realizar, a cada trs anos, a Avaliao Pedaggica do Livro Didtico com o objetivo de indicar os recomendados para aquisio e distribuio pelo Plano Nacional do Livro Didtico. Para tanto, deveria ser assessorada por uma comisso tcnica que, segundo o art. 2 dessa Portaria, seria composta por professores e especialistas de reconhecido saber nas reas de Lngua Portuguesa, inclusive Alfabetizao, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, indicados pela prpria SEF e designados pelo Ministro de Estado da Educao. Em 1996, a redefinio de papis e atribuies no mbito da administrao federal, iniciada com as medidas provisrias mencionadas, ocorreu mais amplamente com as alteraes do texto constitucional de 1988, a edio da LDB/96 e regulamentaes. No interior destas mudanas, explicitam-se funo e bases da avaliao na gesto da educao bsica no pas. A Emenda Constitucional n. 14, de 12.9.1996 introduziu mudanas substanciais no tocante administrao da educao bsica (Brasil, 2001m). Seguiu, promulgao dessa Emenda Constitucional, a sano da Lei n. 9.394, de 20.12.1996 (LDB/96), explicitando-se a soluo para os embates ocorridos

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no longo processo de elaborao dessa lei (1988-1996). A LDB introduziu dispositivos sobre avaliao medida e controle na regulao da qualidade do ensino em escala nacional, conforme segue.
Art. 9. A Unio incumbir-se- de: V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; 2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais. (Brasil, 1999)

Obteno, anlise e divulgao de informaes sobre a educao e a avaliao de rendimento escolar como incumbncias da Unio em colaborao com os sistemas de ensino foram estabelecidas em lei, em vista dos objetivos de definio de prioridades e de melhoria da qualidade do ensino. Desse modo, foi deixado a cargo da Unio, ou do MEC, nos termos da Lei n. 9.131/95, o no-definido e o no-estabelecido que pudesse vir a ser fundamentado nos dispositivos da LDB/96. Tal sistema de avaliao pode ser visto como a forma pela qual a Unio colabora com estados e municpios e estes com a Unio. Alm disso, a LDB/96 estabeleceu, no seu art. 87 ( 3, inciso IV), como dever dos municpios e, supletivamente, dos estados e da Unio, a integrao de todos os estabelecimentos de ensino fundamental ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar at o final da Dcada da Educao (19972007). Dentro das possibilidades abertas ao reguladora da administrao federal com a Emenda Constitucional de n. 14/96 e com a LDB/96, o Saeb teria sido orientado para o monitoramento. Para Castro (1998), seu papel central seria o de monitorar a descentralizao de polticas num contexto de redefinio de competncias dos trs nveis de governo propiciados pelos instrumentos legais. Mas a avaliao, que, conforme a Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe Cepal (1995), privilegia a relao entre alcance de objetivos e custo, parece ter sido sobreposta ao monitoramento. Na perspectiva da organizao de um sistema de informaes e indica-

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dores educacionais, alm do Saeb o governo federal cuidou da realizao de censos educacionais, com destaque para o censo escolar fundamentado no art. 208, 3 da Constituio Federal e na Lei n. 9.394/96, art. 5, 1, inciso I e art. 9, inciso V. A Lei n. 9.424, de 24/12/1996 (Brasil, 2001b), fixou os dados oficiais do censo escolar sobre a matrcula no ensino fundamental como base para a distribuio dos recursos do Fundo de Expanso e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio Fundef , determinou que as estatsticas necessrias para o clculo do valor anual mnimo por aluno (inclusive as estimativas de matrculas) tomassem como base este censo e atribuiu ao MEC a responsabilidade de realiz-lo anualmente, publicando os resultados. Com o Decreto n. 2.264, de 1997, que regulamenta a aplicao dessa lei, o Executivo federal estabeleceu de forma mais explcita, o papel do censo escolar na operacionalizao da nova sistemtica de financiamento do ensino fundamental (Brasil, 2001k). Mediante a Portaria Ministerial n.177, de 1998, o Ministro da Educao delegou ao Inep a responsabilidade de coordenar o censo escolar e definiu as aes de sua competncia. Estabeleceu as responsabilidades e atribuies dos agentes que cooperam no processo. Saeb e censo escolar somam-se, a partir da, na viabilizao do referido sistema de informaes e indicadores educacionais. A avaliao figurou tambm entre as diretrizes para os novos planos de carreira e remunerao do magistrio dos estados, Distrito Federal e municpios, fixadas pela Resoluo da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao de n.3, de 8.10.1997. Essa Resoluo determinou que, entre outros, devero constituir incentivos de progresso por qualificao do trabalho docente:
b) o desempenho no trabalho, mediante avaliao segundo parmetros de qualidade do exerccio profissional, a serem definidos em cada sistema; e) [...] avaliaes peridicas de aferio de conhecimentos na rea curricular em que o professor exera a docncia e de conhecimentos pedaggicos. (Brasil, 1997, art. 6, inc. VI)

Outro movimento de ampliao dos meios da avaliao/medida nacional da educao bsica se deu com a Portaria n. 438, de 28.5.1998 (Brasil,

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2002b), mediante a qual o Ministro da Educao instituiu o Exame Nacional do Ensino Mdio como procedimento de avaliao do desempenho do aluno, cujos objetivos seriam:
I- conferir ao cidado parmetro para auto-avaliao, com vistas continuidade de sua formao e sua insero no mercado de trabalho; II- criar referncia nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino mdio; III- fornecer subsdios s diferentes modalidades de acesso educao superior; IV- constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes ps-mdios. (Brasil, 2002b, art. 1)

O exame, conforme essa Portaria, se propunha a avaliar

...competncias e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos ao longo do ensino fundamental e mdio, imprescindveis vida acadmica, ao mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania, tendo como base a matriz de competncias especialmente definida para o exame (art. 1)

Castro (1996) havia apontado tal medida e recomendado, inclusive, elevao progressiva de exigncia de conhecimento para obteno do diploma. Sem ter chegado a tanto, a norma props uma elevao de exigncia a partir das alteraes introduzidas pela Portaria Ministerial n. 318, de 22.2.2001 (Brasil, 2002a), por meio da qual foi dada uma nova redao ao art. 2, alterando-se as competncias a serem examinadas, acrescentando-se uma lista de 21 habilidades e cinco competncias em redao. Exemplificando: a Portaria n. 438/98 determina (em seu o art. 2, nico, inc. I) que seja avaliada a seguinte competncia: demonstrar domnio bsico da norma culta da Lngua Portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemtica, artstica, cientfica, entre outras. A nova redao dada pela Portaria n. 318/ 2001 coloca tal determinao em novos termos: Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica (grifos nossos). Os usos dos dados obtidos com o Enem deveriam observar o disposto no art. 6 da Portaria n. 438/98, que menciona a estruturao de um banco de dados e emisso de relatrios pelo Inep disponveis s Secretarias de Edu-

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cao e aos pesquisadores, resguardado o sigilo individual. Resultados individuais poderiam ser utilizados mediante autorizao expressa do candidato ( nico, art. 7). Acenando para usos diversos, o Inep, por meio da Portaria. n. 6/2000, anexo I, art. 31 (Brasil, 2000a), disps que caberia ao participante autorizar a utilizao de seus resultados a todos os segmentos sociais que lhe interessassem. No art. 32 previu o acesso a tais resultados pelos estabelecimentos de ensino ps-mdio e superior e instituies do mercado de trabalho, desde que obtivessem a autorizao do examinado. Com a Portaria Inep n. 195/2001, art. 24, 1, a autorizao expressa foi substituda pelo fornecimento do nmero de inscrio no Enem pelo prprio examinado, facilitando usos dos resultados individuais (Brasil, 2002). Para Sousa (1999, p.57), esse exame consiste em medida de resultados que atribui apenas ao potencial do aluno o seu sucesso pessoal e profissional, abstraindo os fatores econmicos e sociais que lhe condicionam tal ou qual trajetria na escola e na vida, tendendo a prejudicar os alunos oriundos das escolas que tm precrias condies de funcionamento e que, tradicionalmente, atendem populao pobre. Essa perspectiva individualizada desconsidera as condies estruturais do Estado e do ensino brasileiros. O movimento que instituiu a avaliao nacional do rendimento escolar como domnio da ao da administrao federal ocorreu tambm na esfera curricular a partir de dispositivos legais, mais especificamente do disposto no art. 9, inc. IV da LDB/96. Com a edio dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs para o ensino fundamental (1995-1997), a administrao federal apresentou aos professores e gestores educacionais, de todo o pas, determinada concepo de avaliao, do ensino, da aprendizagem e da escola. No ensino fundamental, ela listou os contedos mnimos de aprendizagens essenciais quanto aos objetivos estabelecidos para cada ciclo e componente curricular, precisando as expectativas de aprendizagem e, por conseguinte, o que seria aferido mediante avaliao. No ensino mdio, as expectativas de resultados a serem aferidos pela avaliao foram expressas em termos de competncias e habilidades. Mas, apreciando os PCNs do ensino fundamental, a Cmara de Educao Bsica CEB do Conselho Nacional de Educao CNE , no Parecer de n. 3, aprovado em 12.3.1997, assim se pronunciava:

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Os PCN no dispensam a necessidade de formulao de diretrizes curriculares nacionais, que devero fundamentar a fixao de contedos mnimos e a base nacional comum dos currculos, em carter obrigatrio para todo o territrio nacional, nos termos do artigo 26 da Lei 9.394/96 (LDB). Tendo em vista os dispositivos constitucionais e legais pertinentes, a CEB exercitar a sua funo deliberativa, formulando as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN. (Brasil, 2001g)

No cumprimento dessa funo, em um contexto de tenso polticoinstitucional4, a CEB formulou diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica: ensino fundamental (Parecer n. 4 de 29.1.1998 e Resoluo n. 2 de 7.4.1998), ensino mdio (Parecer n. 15 de 1.6.1998 e Resoluo n. 3 de 26.6.1998), educao infantil (Parecer n. 22 de 17.12.1998 e Resoluo n. 1 de 7.4.1999), educao de jovens e adultos (Parecer n. 11 de 10.5.2000 e Resoluo n. 1 de 5.7.2000), educao especial (Parecer n. 17 de 3.7.2001 e Resoluo n. 2 de 11.9.2001). Como aparece nesses documentos normativos a avaliao da educao bsica? O parecer que aprova as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental, tendo como relatora Regina Alcntara de Assis, ao considerar os antecedentes de tais diretrizes, afirma:
...ao instituir e implementar um Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o MEC cria um instrumento importante na busca pela eqidade, para o sistema escolar brasileiro, o que dever assegurar a melhoria de condies para o trabalho de educar com xito, nos sistemas escolarizados. A anlise destes resultados deve permitir aos Conselhos e Secretarias de Educao a formulao e o aperfeioamento de orientaes para a melhoria da qualidade do ensino. A proposta de avaliao nacional deve propiciar uma correlao direta entre a Base Nacional Comum para a educao e a verificao externa do desempenho, pela qualidade do trabalho de alunos e professores, conforme regula a LDB, Art. 9.

Bonamino, Martnez (2002) e Cury (2002) analisam a participao do MEC e do CNE no tocante ao currculo.

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Os esforos conjuntos e articulados de avaliao dos sistemas de educao, Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal propiciaro condies para o aperfeioamento e o xito da Educao Fundamental. (Brasil, 2001h)

Por sua vez, o parecer que aprova as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio, tendo como relatora Guiomar Namo de Mello, acentua a relao entre diretrizes curriculares e avaliao com vistas eficincia e eqidade. Destaca a avaliao como ferramenta para operar o controle, pela escola e pelos sistemas, da qualidade do projeto e do processo educacionais, e para propiciar a interveno compensatria dessas instncias, conforme mostram os trechos a seguir.
... a diversidade da escola mdia necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Ser indispensvel portanto que existam mecanismos de avaliao dos resultados para aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos cujo ensino e aprendizagem, se bem-sucedidos, propiciam a constituio de tais competncias. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), operados pelo MEC; os sistemas de avaliao j existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federao; e os sistemas de estatsticas e indicadores educacionais, constituem importantes mecanismos para promover a eficincia e a igualdade. A anlise dos resultados das avaliaes e dos indicadores de desempenho dever permitir s escolas, com apoio das demais instncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades, e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma dever permitir aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver mecanismos de compensao que superem gradativamente as desigualdades educacionais. (Brasil, 2001i )

A avaliao tambm foi considerada condio necessria da autonomia. Esta diretriz requer qualificao permanente dos que trabalham na escola, em

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especial dos professores. Tal compromisso deve ser verificado, e a melhor forma para isso, segundo a relatora, seria: ... instituir mecanismos de prestao de contas que facilitem a responsabilizao dos envolvidos. Assim, tal diretriz trata de:
...responsabilizao, avaliao de processos e de resultados, participao dos interessados, divulgao de informaes, que imprimam transparncia s aes dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famlias em particular, participem e acompanhem as decises sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos. (Brasil, 2001i)

Em vista disso, a relatora afirma que:

Mais uma vez, portanto, destaca-se a importncia dos sistemas de avaliao de resultados e de indicadores educacionais que j esto sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a informao indispensvel na garantia da igualdade de resultados. Para a autonomia ela condio de transparncia da gesto educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados. (idem)

Alerta, a seguir, para requisitos indispensveis avaliao, a fim de que ela atinja seus propsitos.
Mas os sistemas de avaliao e indicadores educacionais s cumpriro satisfatoriamente essas duas funes complementares, se todas as informaes por eles produzidas resultados de provas de rendimento, estatsticas e outras forem pblicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar opinio pblica em geral. (idem).

A resoluo referente a esse parecer estabeleceu que na observncia da identidade, diversidade e autonomia as escolas e os sistemas de ensino:
III- instituiro sistemas de avaliao e/ou utilizaro os sistemas de avaliao operados pelo Ministrio da Educao e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificao, tendo como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas, a legislao do ensino, estas diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas;

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IV- instituiro mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de divulgao dos resultados e de prestao de contas, visando desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar aes de compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia (Brasil, 2001j, art. 7)

O exposto revela que, alm da intensificao da dinmica da regulao normativa concernente avaliao da educao bsica, viu-se ocorrer uma amplificao normativa. A avaliao permeou currculo, gesto escolar e desempenho docente, associando-os. Mostra-se a uma faceta do regime federativo de colaborao. No decorrer de 1997, o MEC conduziu o processo de elaborao do Plano Nacional de Educao PNE , com durao de dez anos, enviando ao Congresso Nacional projeto de lei que o institua, por meio da Mensagem n. 180/98, de 11.2.1998. Esse projeto foi antecedido por outro projeto de lei, apresentado Cmara dos Deputados em 10.2.1998, concernente proposta articulada pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (com os trabalhos do 1 e 2 Congresso Nacional de Educao Coned) junto a diversos coletivos da sociedade civil. A proposta do MEC iniciou sua tramitao na Cmara dos Deputados como Projeto de Lei n. 4.173/98, apensado ao segundo, Projeto de Lei n. 4.155/98, em 13.3.1998. A tramitao desses projetos culminou na edio da Lei n. 10.172, de 9.1.2001 (Brasil, 2001c). Essa lei estabelece que, com base no plano aprovado, devero ser, a partir de ento, elaborados os planos decenais (e plurianuais) dos estados, Distrito Federal e municpios, sendo eles expresso de implementao do PNE. Implementao a ser avaliada periodicamente pela Unio, em articulao com essas esferas do Poder Pblico, e acompanhada em sua execuo pelo Poder Legislativo. O art. 4 da lei estabelece que: A Unio instituir o Sistema Nacional de Avaliao e estabelecer os mecanismos necessrios ao acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educao. O art. 6 determina a tarefa conjunta na divulgao desse plano para que a sociedade o conhea amplamente e acompanhe sua implementao. A melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis um dos objetivos declarados no PNE. Para tanto, entre cinco prioridades estabelecidas, est o

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Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino , inclusive educao profissional, contemplando tambm o aperfeioamento dos processos de coleta e difuso dos dados, como instrumentos indispensveis para a gesto do sistema educacional e melhoria do ensino. (Brasil, 2001c)

Como se v, est prevista a ampliao da regulao central pela via da avaliao, conjugada com sistemas de informaes que contem com quadro profissional especializado e aporte da informtica. Tambm se prev a absoro das funes de superviso e inspeo nesse contexto, assim como a articulao de mecanismos de avaliao federais, estaduais e municipais. H, nesse caso, fortes evidncias a respeito do contedo/forma da reforma administrativa na educao. Conforme apontou Oliveira (2000), caminha-se para a substituio das estruturas burocrticas e hierrquicas por um modelo que segue a trilha das modificaes que vm ocorrendo na rea da administrao. A reforma administrativa no campo da educao vai ganhando materialidade pela via da induo, do monitoramento, do controle e da avaliao. Tem-se explicitado assim, pela mo do Executivo federal, o papel regulador do Estado. Voltando esfera da norma jurdico-legal, h que se atentar para a relao entre a reforma administrativa da educao que estabelece a regulao notadamente pela via da avaliao medida e a reforma administrativa do setor pblico no Brasil. Em 1998, a reforma administrativa desenhada e, em boa medida, implementada a partir de aes do Executivo federal desde 1995 configurouse no texto constitucional por meio da Emenda Constitucional n. 19, de 4.6.1998 (Brasil, 2001m). Com ela, o art. 39 da Constituio Federal fixou os princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia da administrao pblica dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios e, no inciso I do 3, reportou-se exigncia de assegurar a avaliao peridica, externa e interna, da qualidade dos servios prestados pela administrao pblica, como dimenso das formas de participao dos usurios em tais servios, a ser regulada em lei. Esse fundamento jurdico-legal diz tambm respeito administrao pblica da educao bsica, j que a educao pblica passou a ser considerada um dos servios do Estado. No trmino do segundo mandato de FHC, foi institudo o Exame Na-

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cional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos Encceja , pela Portaria Ministerial n. 2.000, de 12.7.2002, cujo art. 2 declarava o objetivo de ... avaliar competncias e habilidades de jovens e adultos brasileiros, residentes no Brasil ou no exterior, que no tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade prpria, com aferio em nvel de ensino fundamental e de ensino mdio. Os objetivos especficos seriam:
I- oferecer referncia individual para que jovens e adultos possam proceder autoavaliao de competncias e habilidades; II- avaliar competncias e habilidades, adquiridas pelos jovens e adultos, no processo escolar ou fora dele; III- estruturar uma avaliao para jovens e adultos que sirva como referncia s Instituies de Ensino credenciadas pelas Secretarias da Educao, para que procedam expedio de histricos escolares, declaraes de concluso de srie, e diplomas ou certificados de concluso de curso, com as especificaes cabveis, conforme estabelece o inciso VII do artigo 24 da Lei 9.394/96; IV- oferecer uma avaliao para fins de classificao na correo do fluxo escolar; V- estruturar uma avaliao para jovens e adultos habilitando-os ao prosseguimento de estudos em carter regular; VI- consolidar e divulgar um banco de dados com informaes tcnico-pedaggicas, metodolgicas, operacionais, socioeconmicas e culturais que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta de educao de jovens e adultos e dos procedimentos relativos ao Encceja. (Brasil, 2002c, art. 3)

Esses objetivos ambiciosos no s evidenciam a crena depositada em tal mecanismo de regulao como, sobretudo, a dimenso do compromisso estatal com essa populao. Alm da edio de normas e da implementao de programas, foram realizados alguns eventos nos quais se discutiu a organizao do sistema nacional de informao abarcando o sistema nacional de avaliao (Wolynec, 1999). A anlise dos anais desses eventos mostrou ter sido privilegiada a interlocuo com agentes e especialistas externos. O quadro 1 oferece uma viso esquemtica do conjunto das normas editadas, dos programas implementados e dos eventos realizados no perodo.

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QUADRO I AVALIAO E MEDIDA DA EDUCAO BSICA NO BRASIL, DE 1995 A 2002

CATEGORIAS ANO NORMAS
MP 967 de 13/4/95 MP 992 de 12/5/95

AES
Avaliao do livro didtico 3 Ciclo Saeb

EVENTOS
Seminrio Internacional de Avaliao Educacional - 16, 17 e 18/10/95

1995

MP 1.094 de 28/8/95 Lei n. 9.131 de 24/11/95 PCNs Ensino Fundamental Emenda Constitucional n. 14 de 12/9/96 Lei n. 9.394, de 20/12/96 Lei n. 9.424, de 24/12/96 Fundef/Censo Escolar PCNs Ensino Fundamental Decreto n. 2.264/97 Fundef/Censo Escolar

Avaliao do livro didtico

1996

Avaliao do livro didtico 4 Ciclo Saeb

1997

Res. CNE n. 3 de 8/10/97 Avaliao no Plano de Carreira do Magistrio

Seminrio Internacional sobre Avaliao do EM e Acesso ao ES 30/6 a 2/7/97 Seminrio Internacional de Avaliao Educacional dez. 1997

Emenda Constitucional n. 19, de 4/6/1988 Portaria Ministerial n. 177/98 Censo Escolar

Avaliao do livro didtico Enem

Primeiro dilogo Brasil-EUA: Avaliao e Indicadores da Educao Bsica. RJ, fev. 1998

1998

Portaria n. 438, de 28/5/ 1988 institui Enem Res. CNE n. 1, de 7/4/99 Diretrizes Curriculares da El Res. CNE n. 2, de 7/4/98 Diretrizes Curriculares do EF Res. CNE n. 3, de 26/6/98 Diretrizes Curriculares do EM Avaliao do livro didtico 5 Ciclo Saeb Enem (continua)

1999

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(continuao)

CATEGORIAS ANO NORMAS

Portaria n. 82/2000Avaliao do livro didtico

AES

EVENTOS

2000

Res. CNE n. 1, de 5/7/2000 Diretrizes Curriculares da EJA Enem Lei n. 10.172 PNE: Instituio do Sistema Nacional de Avaliao/Diretrizes e metas para dez anos 6 Ciclo Saeb Enem

2001
Portaria n. 318, de 22/2/2001 altera Enem Portaria n. 2.270, de 14/ 8/2002 institui o Encceja Enem

2002

Portaria Inep n. 77 de 16/ 8/2002 regulamenta Encceja em 2002

CONSIDERAES FINAIS Do exposto, importa destacar alguns pontos relevantes para o objetivo anunciado neste trabalho, sem que se d por esgotada a anlise e a interpretao dos dados. O primeiro deles diz respeito extenso da regulao normativa federal concernente avaliao da educao bsica, no perodo de 1995 a 2002. Conforme visto, foram ampliados extraordinariamente os meios e o instrumental de regulao federal da qualidade do ensino, conjugando-se as vias de medida e avaliao. A interveno normativa do Executivo federal foi intensa, indicando sempre as alteraes constitucionais e a edio de leis, ampliando a regulamentao da rea e amplificando a regulao normativa federal. Nesse perodo, acentuou-se, por um lado, a subordinao do rgo deliberativo, normativo e fiscalizador nacional (CNE) ao MEC, que com sua ao normativa, reforou a regulao federal pela via da avaliao. Por outro

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lado, o Inep concentrou poder decisrio e operacional, tornando-se o rgo avaliador e mensurador da educao no pas. A dinmica da regulao normativa do perodo evidenciou uma faceta do regime federativo de colaborao. No caso especfico da avaliao, concretizou a centralizao, conforme Oliveira (2000). Como evidncia da concentrao do poder de deciso encontra-se um leque de recursos normativos que, como regulao formal, adentrou o currculo, interferiu na organizao escolar, redefiniu a gesto educacional, fixou a qualidade a ser obtida e seus parmetros. Sobretudo, restringiu a emergncia da avaliao pelos caminhos da gesto democrtica. Apenas no caso da avaliao do desempenho do docente da educao bsica, a regulao normativa no avanou. Em entrevista ao Jornal do MEC , Juan Enrique Froemal, diretor-tcnico do Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao, instituio da Unesco responsvel por desenvolver pesquisas de medio da qualidade do ensino na regio, destacou a dificuldade poltica dessa avaliao e considerou plausvel a alternativa de privilegiar a avaliao da formao desse profissional, o que tem ocorrido particularmente no processo de avaliao da educao superior brasileira (Brasil, 2002d). Acentuou-se a importncia da avaliao da educao bsica de tal modo que, de estratgia, passou a ser poltica, conforme destacou Maria Helena Guimares de Castro (1998), presidente do Inep. Passou tambm a compor o Sistema Integrado de Informaes Educacionais SIEd , juntamente com outras iniciativas de avaliao e de informao. Mas chegou a 2002 defrontando-se com problemas e desafios de ordem metodolgica, poltica e pedaggica. At meados dos anos de 1980, conforme ressalta Gomes (2002), o Brasil no tinha avaliao no mbito dos sistemas ou redes escolares e tinha problemas comuns aos pases que no a possuam. Chegou porm ao sculo XXI partilhando dos problemas desse grupo, cada vez mais numerosos, mas fazendo parte dos pases que tm avaliao de sistema. Surge assim o paradoxo: o de um pas com tradio de graves problemas avaliativos no processo de ensinoaprendizagem ingressar no processo de avaliao da educao no nvel macro. Mas, a realidade educacional no se deixa conhecer por inteiro, mesmo que se disponha de um aparato regulador em contnua calibrao. Ela insiste em descortinar os estreitos limites dentro dos quais tal aparato ope-

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ra, bem como as anlises reducionistas que propicia, conforme alertou Santos (2002). Das consideraes desta autora infere-se que a qualidade da educao bsica est menos referida existncia e correspondncia a padres externamente estabelecidos e centralmente controlados do que escassez de polticas pblicas conjugadas e efetivas sobre o atendimento de necessidades de grande parte da populao brasileira. Essa falta determina a escola real, cuja eficcia cotidianamente problematizada pelo compartilhar do mal-estar social comum a alunos e docentes. O segundo ponto a considerar que no se pode atribuir ao Governo FHC (1995 a 2002) exclusiva responsabilidade pelo modelo de avaliao nacional da educao bsica e sua lgica, pois ele vicejava antes mesmo da formulao de sua proposta para o governo. Talvez se deva pensar que esse governo teve sua interveno (na esfera da avaliao/medida) alargada no tempo, com a continuao de iniciativas preexistentes e com a explorao de uma tendncia evidenciada no prprio processo de emergncia da avaliao nacional na agenda estatal brasileira. O terceiro ponto a destacar diz respeito ao vis privatista da avaliao da educao bsica. Desde a origem do Saeb, podem-se ver canais abertos viso e experincia do setor privado, em um movimento que seguiu rumo terceirizao de parte das atividades do Saeb e do Enem, ao tempo em que se reduzia a audio e o envolvimento do setor pblico, dos diretamente interessados e da sociedade organizada. Cabe inquirir se a competncia cientficotcnica do setor privado consegue suplantar sua escassa familiaridade com a escola pblica real, produto de um pas plural e profundamente inquo ou se a avaliao, porque sofisticada do ponto de vista tcnico e cientfico, pode prescindir do saber que verte de tal familiaridade, assim como da dimenso poltica da avaliao. O quarto ponto a merecer ateno refere-se ao locus privilegiado de discusso da avaliao da educao bsica. At 1994, a discusso da avaliao nacional da educao bsica foi feita basicamente em crculos nacionais, tendo sido realizado um Seminrio Nacional sobre Medidas Educacionais em 1992, com significativa participao de docentes e pesquisadores de universidades pblicas brasileiras. Mas, a partir de 1995 passou-se a privilegiar a audio e interao com especialistas internacionais, de que so exemplos: o Seminrio Internacional de

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Avaliao da Educao, realizado de 16 a 18 de outubro de 1995 no Rio de Janeiro; o Seminrio Internacional de Avaliao Educacional, realizado de 1 a 3 de dezembro de 1997 no Rio de Janeiro; o Seminrio Internacional sobre Avaliao do Ensino Mdio e Acesso ao Ensino Superior, realizado de 30 de junho a 2 de julho de 1997 em Braslia. Esse deslocamento acentuou-se com a centralizao da avaliao educacional no Inep, viabilizada em 1997, com a reestruturao para transform-lo em autarquia. Embora no se ignore algum grau de interlocuo do Inep com especialistas e administradores de experincias de avaliao em instncias subnacionais, bem como as espordicas participaes de autoridades daquele rgo em espaos de discusso da educao bsica, pode-se afirmar que prevaleceu a ausncia do debate nacional. A prpria sofisticao tcnica da avaliao nacional que hoje ocupa a ateno da cpula decisria e de seus assessores apresenta-se como entrave para a compreenso, tanto pelos atores dos sistemas e escolas como pela populao em geral, do processo avaliativo realizado. O quinto ponto a destacar diz respeito ao contexto mais amplo de leitura de medidas governamentais, como a da avaliao nacional da educao bsica. Nessa direo, pode-se afirmar que as iniciativas federais do perodo de 1995 a 2002 indicam uma das vias pelas quais vem ganhando forma objetiva, no Brasil, o Estado regulador e avaliador (Afonso, 1998) em lugar do Estado-Executor. Isso, alis, foi declarado pela prpria presidente do Inep em palestra inaugural do Seminrio Internacional de Avaliao de 1997, quando afianou:
...com a atual reforma, sai de cena o Estado-executor, assumindo seu lugar o Estado-regulador e o Estado-avaliador. Essa mudana de paradigma exige uma verdadeira reengenharia do setor pblico. Trata-se da difcil tarefa de substituir controles burocrticos por uma nova cultura gerencial, que incorpora a poltica de avaliao como elemento estratgico da gesto pblica. (Castro, 1998, p.9)

Por fim, cabe destacar que, na perspectiva de efetivao, ainda est para ser comprovada a eficcia de to extensa e intensa ao normativa governamental, bem como da regulao federal da educao bsica pela via da avaliao/medida. O mesmo se pode dizer quanto efetividade desta na relao regulao e boa-governana. Pois, em que pesem os discursos e as estatsticas sobre avanos obtidos, a rigor pouco se pode atribuir avaliao em ter-

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mos de ganhos quanto ao exerccio dinmico do ato de governar, da capacidade de governo do prprio Estado na rea da educao, em termos de credibilidade e capacidade poltica. Todavia, no resta dvida de que a produo normativa constituiu um nvel de interveno na realidade, sendo, antes de tudo, expresso de como se exerce o poder e de como tem ocorrido a concreo do Estado-Regulador no Brasil.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: maio 2003 Aprovado para publicao em: julho 2004

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