Sala 5 Curriculo Cultura e Conhecimento Escolar

UFPE Universidade Federal de Pernambuco | CEAD Coordenao de Educao a Distncia da UFPE
SALA AMBIENTE CURRCULO, CULTURA E CONHECIMENTO ESCOLAR

Jos Mrio Aleluia Oliveira - UFS
Arese!"a#$o
Prezado cursista,
Esta Sala Ambiente tem como objetivo aprofundar a compreenso e as possibilidades de atuao dos
coordenadores pedaggicos relativas rea curricular, de fundamental importncia para a organizao do trabalho
pedaggico da escola. Pretende possibilitar a voc, que atua na coordenao pedaggica, avaliar o impacto das
propostas curriculares na prtica escolar, bem como orientar propositivamente os professores para o
desenvolvimento do seu trabalho. Entende-se que cabe ao coordenador pedaggico promover o debate sobre as
definies curriculares e o que isso implica para a potencializao do papel da escola.
A compreenso de que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida, leva ao entendimento
do trabalho educativo como "o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2008, p.7). Assim,
se o homem no se faz homem naturalmente, o saber pensar e sentir, o saber querer, agir ou avaliar precisa ser
aprendido, e a isso responde o ato educativo intencional. Para tanto, a educao precisa de referncias como
matria-prima de sua atividade: encontra-se a o papel central das definies curriculares.
Essas definies vinculam-se existncia de diretrizes que orientam uma base nacional comum para o que se
ensina na escola. O Artigo 210 da Constituio Federal de 1988 determina como dever do Estado fixar "contedos
mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais. Mas no basta ter uma referncia nacional comum: "Os currculos do
ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo 26). preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam
do ato educativo intencional na sua construo.
A base curricular nacional est hoje expressa em diversos documentos normativos elaborados luz da LDB/1996.
Desde ento, foram produzidos pareceres e aprovadas resolues referidas s diferentes etapas e modalidades da
educao bsica, complementadas com orientaes relativas formao dos professores e aos planos de carreira
e de remunerao do magistrio.
Padres fixados nacionalmente, no entanto, no significam a ausncia de responsabilidade dos sistemas, das
escolas e dos docentes na tomada de decises acerca do planejamento e da prtica do ensino. Projetos Polticos-
Pedaggicos (PPPs) das escolas e particularmente docentes tm um papel fundamental ao traduzir para a prtica
1
concreta as diretrizes formuladas em mbito nacional, estadual ou municipal. E cabe aos gestores o importante
papel de mediar as discusses curriculares destinadas ao esclarecimento da funo que os docentes
desempenham na produo do currculo que as escolas colocam efetivamente em ao. Quais as possibilidades e
limites das aes dos docentes e da escola nas definies, decises e inovaes curriculares? Como entrecruzar as
determinaes estruturais, as definies dos sistemas com as aes concretas dos sujeitos na escola?
Com a perspectiva de atender, no s aos desafios postos pelas orientaes e normas vigentes, mas
principalmente ao compromisso com o direito de todos educao, preciso olhar de perto a escola, seus
sujeitos, suas inmeras variveis e rotinas e fazer indagaes sobre suas condies concretas, sua histria, seu
retorno e suas possibilidades. Cabe perguntar, ento, como as definies curriculares condicionam o trabalho
pedaggico em cada escola?
Esta Sala tem por objetivo debater questes que auxiliem voc, coordenador pedaggico, a pensar o planejamento
curricular da sua instituio a partir da legislao nacional, mas considerando sempre os sujeitos da sua
instituio, o contexto no qual ela se insere e as questes que so pertinentes sua realidade. Com essas
preocupaes e indicaes elaboramos a Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento que voc passa a
conhecer agora e que d continuidade aos estudos que voc fez at aqui nas Salas Ambiente Realidade Escolar e
Trabalho Pedaggico e Projeto Poltico-Pedaggico e Organizao do Ensino. Agora voc estar estudando,
concomitantemente, por um perodo de 12 (doze) semanas, os contedos desta sala e da sala de Avaliao
Escolar. Tais contedos relacionam-se diretamente estrutura do ato educativo no espao escolar e possuem
inter-relaes importantes que permitem otimizar o seu aproveitamento!
Vejamos, ento, como est estruturado o contedo da Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento. So
quatro unidades perpassadas por um eixo central ou uma inteno que se pretende estar sempre presente seja na
leitura dos textos, seja na execuo das atividades propostas: a compreenso do currculo como fator importante
para a viabilizao do direito de todos educao. Como tal, ele precisa ser compreendido na dinmica de
relaes em que est inserido.

Os objetivos desta Sala Ambiente podem ser assim explicitados:
a. compreender o currculo como um importante instrumento de viabilizao do direito de todos educao;
b. conhecer as modificaes geradas pelas reformas dos anos de 1990 na organizao curricular da educao
bsica;
c. identificar as atuais tendncias da organizao curricular;
d. compreender os conceitos de trabalho, cincia e cultura como mediao fundamental no processo de
orientao da organizao curricular, particularmente no que diz respeito ao Ensino Mdio;
e. perceber a necessidade de estabelecer um dilogo curricular frente s orientaes nacionais, estaduais e
municipais;
f. atualizar o conhecimento dos coordenadores a respeito das alteraes curriculares em andamento e do seu
significado para a organizao do trabalho pedaggico escolar.
A sala est estruturada em quatro unidades:
U!i%a%e I
O &urr'&ulo es&olar &o(o
i!s"ru(e!"o %e via)ili*a#$o
%o %irei"o + e%u&a#$o
Esta primeira unidade proporciona uma reflexo sobre o currculo como um
campo de estudo da rea educacional e sua importncia para a viabilizao do
direito educao. Focaliza especialmente o papel do currculo na tarefa de
garantir a todos o direito ao conhecimento, tendo em vista a especificidade da
escola como instituio social voltada a esta funo. Cabe, no entanto,
evidenciar as mediaes que esto presentes na transposio do conhecimento
desenvolvido socialmente para os contedos escolares. H um percurso terico
neste campo do conhecimento que permite hoje uma compreenso mais ampla
das inmeras relaes que se colocam para o desenvolvimento curricular.
2
U!i%a%e II
A re,or(a e%u&a&io!al %os
a!os -../ e sua roos"a
&urri&ular ara a E%u&a#$o
Bsi&a
Esta unidade apresenta as mudanas curriculares implementadas na educao
bsica como parte da reforma do sistema educacional brasileiro que vem
ocorrendo desde a dcada de 1990. Voc encontrar tambm nesta unidade
uma reflexo sobre os processos de inovao curricular e seus reflexos na
prtica docente; elementos para diferenciar o carter dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) daquele das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs); e ainda um estudo sobre as novas orientaes presentes nas DCNs.
U!i%a%e III
Te!%0!&ias a"uais !a
or1a!i*a#$o &urri&ular2 o
&urr'&ulo e( (ovi(e!"o
So apresentados nesta unidade alguns dos principais programas e aes que o
Governo Federal formulou para os diversos nveis da educao bsica, buscando
a sua melhoria. So discutidas algumas dessas aes as mais recentes - cuja
influncia pesa significativamente na organizao do trabalho escolar.
U!i%a%e I3
I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo
Por ltimo, so apresentadas de forma sucinta reflexes que constam do
material publicado pelo Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica,
no conjunto de cadernos intitulado "Indagaes sobre Currculo, do ano de
2008. As "Indagaes compem um conjunto de reflexes apresentadas por
diversos autores nacionais sobre concepes educacionais implcitas no
currculo, visando sempre a busca de respostas s questes postas pelos
coletivos das escolas e das redes de ensino, a reflexo sobre elas, assim como a
busca de seus significados, seja na reorientao do currculo e/ou nas prticas
educativas.
Ao final de cada unidade, voc encontrar as atividades que compem a avaliao da sala, assim como indicaes
de filmes e referncias quando pertinentes. Esperamos que voc aproveite este momento para discutir
articuladamente com seus colegas a organizao curricular da sua instituio! Boa leitura!
Or1a!i*a#$o %o Co!"e5%o 6ro1ra("i&o %a Sala A()ie!"e
Nesta sala, o contedo programtico est disposto em duas Unidades, com duas Sees em cada uma:
U!i%a%e I
Bases conceituais, polticas e filosficas do
Planejamento Escolar
(15 horas)
Seo 1: Elementos e contributos do
Seo 2: O Coordenador Pedaggico e o
3
U!i%a%e II
O Projeto Poltico-Pedaggico e o Planejamento
Escolar
(30 horas)
Seo 1: A elaborao, implementao e
avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico
Seo 2: O PPP como instrumento de
interao na comunidade e interveno
na realidade escolar
Em cada Unidade propomos a realizao de atividades, a serem postadas no ambiente virtual do curso, visando
reflexo crtica e ao aprofundamento dos estudos.
Na Unidade I pretendemos refletir sobre as bases nas quais se assentam as concepes do planejamento escolar e
da gesto democrtica. Visamos tambm destacar o papel do Coordenador Pedaggico (CP) no Planejamento
Escolar.
Na Unidade II o objetivo o de estudar o Projeto Poltico Pedaggico PPP como norteador do Planejamento
Escolar focalizando seu processo de elaborao, implementao e avaliao. A partir de referncias de estudiosos
desta temtica buscamos destacar a relevncia do PPP como instrumento de democratizao da gesto escolar,
pontuar sua articulao com o PDE-Escola, e, por fim, situar o PPP como instrumento de interao da comunidade
e de interveno na realidade escolar.
As atividades propostas focalizam o processo de elaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico e
suas articulaes no mbito da gesto colegiada, buscando abrir espaos para a reflexo e dilogos que propiciem
identificar e mapear os principais impasses e dificuldades encontradas na construo do PPP.
Dessa forma, as atividades desta sala demandam anlise da realidade escolar, com a identificao dos aspectos
que necessitam projetos de interveno e melhoria a fim de que possamos contribuir com a gesto dos processos
educativos das nossas escolas.
4
O &urr'&ulo es&olar &o(o i!s"ru(e!"o %e via)ili*a#$o %o %irei"o + e%u&a#$o
Arese!"a#$o
Prezado cursista,
Nesta primeira unidade da Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento faremos inicialmente uma reflexo
sobre o currculo como um campo de estudo da rea educacional e sua importncia para a viabilizao do direito
educao. A reflexo sobre o currculo hoje um tema fortemente instalado nos projetos poltico-pedaggicos das
escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedaggica e na formao
inicial e continuada dos educadores e gestores. O que se entende, afinal, por currculo?
Num segundo momento focalizaremos, como dimenso central do currculo, a especificidade do conhecimento
escolar tendo em vista o papel da escola como instituio social voltada tarefa de garantir a todos o acesso aos
saberes cientficos e culturais. Mais recentemente, os estudos curriculares passaram a preocupar-se de forma mais
intensa com as relaes entre currculo e culturas, demonstrando a necessidade de reconhecer a
multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do trabalho educativo. Procuramos, ento,
evidenciar as mediaes presentes na transposio do conhecimento desenvolvido socialmente para o
conhecimento escolar, organizado pelos currculos oficiais direcionados aos sistemas de ensino e suas escolas.
As relaes de poder que permeiam todo o relacionamento social tambm se fazem presentes na organizao
curricular. Desvendar esse emaranhado complexo e visualizar com maior clareza aquilo que necessrio para uma
sociedade mais justa um desafio para os educadores. preciso, portanto, abrir os olhos tambm para o que
alguns estudos denominam de currculo oculto, isto , aquilo que a escola ensina subliminarmente e no consta
das ementas ou dos programas de ensino. So contedos que participam da formao dos alunos sem serem
explicitados nos projetos poltico-pedaggicos das escolas ou nos programas das diversas disciplinas. Esto
presentes, por exemplo, nos rituais escolares, nas metodologias de trabalho dos professores e gestores, nas
normas que orientam o cotidiano das escolas, nas diversas nfases que perpassam o dia a dia escolar.
Esta unidade introdutria visa a orientar os coordenadores pedaggicos a elaborar um patamar terico para a
compreenso das questes curriculares. Permitir, por exemplo, olhar para os currculos oficiais e suas diversas
normatizaes, de forma a compreender, por um lado, a necessidade de padres nacionais para a escolarizao
bsica e o contexto em que tais padres foram elaborados; por outro, estabelecer as suas possibilidades de ao
nas mediaes entre as orientaes externas e aquilo que a realidade de cada situao traz de especfico e de
desafiador para a efetiva democratizao do conhecimento.
por meio do currculo que se organizam os contedos e as atividades que permitiro aos alunos o alcance desse
conhecimento, produzido e legitimado socialmente ao longo da histria, como resultado da busca, pela
humanidade, de compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Com o estudo que aqui realizar,
voc, certamente, ter oportunidade de ampliar o seu entendimento a respeito desse desafio e assim poder abrir
novas possibilidades para a sua prtica.
Para que alcancemos esse objetivo, nossa unidade est composta por dois tpicos:
1. O papel do currculo como espao de formao humana
2. Um pouco de teoria curricular
Para o estudo dessas temticas, voc dever realizar tambm a leitura dos seguintes textos, que esto
depositados na Biblioteca do curso:
5
LEITURA COM6LEMENTAR
SAVIANI, Dermeval. So)re a Na"ure*a e Ese&i,i&i%a%e %a E%u&a#$o. In: ________ 10 ed. Pedagogia
Histrico-Crtica. Campinas,SP: Autores Associados, 2008,p. 11-22.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. E%u&a#$o es&olar e &ul"ura7s8: construindo
caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23.
SANTOS, Lucola L. de C. P.. His"9ria %as %is&ili!as es&olares2 outras perspectivas de anlise. Educao e
Realidade, [S.l.], v. 20, n.2, p. 60-68, jul./dez. 1995.
Esta unidade possui uma atividade obrigatria e outra optativa. A atividade optativa poder ser escolhida por
voc dentre as opes disponibilizadas
6
ATI3I:A:E -- OBRI;AT<RIA
Tomando como referncia o texto bsico desta unidade e ainda os trs artigos
lidos para aprofundamento das temticas, escreva um breve texto respondendo
as seguintes questes:
1. Qual o entendimento sobre currculo salientado por Saviani no texto
indicado? Voc considera que as nfases dadas pelo autor trazem maior
esclarecimento para a discusso curricular em sua escola?
Faa uma sntese do que entendeu a respeito da transposio dos
conhecimentos construdos socialmente pela humanidade (culturais,
cientficos, artsticos...) para o conhecimento ou o contedo escolar.
Na realidade de sua escola ou sistema de ensino, voc identifica traos
de um "currculo oculto? D alguns exemplos vinculados a seu
cotidiano escolar.
No so necessrias mais do que duas laudas para esta tarefa.
Envie seu texto para a Base %e :a%os =A"ivi%a%e ->.
ATI3I:A:E ? - COM6LEMENTAR
Aps a leitura do texto de SAVIANI, Demerval.
Sobre a natureza e especificidade da educao. In: ________. Pedagogia
histrico-crtica. Campinas,SP: Autores Associados, 2008,p. 11-22, disponvel
na Bi)lio"e&a, discuta com seus colegas a natureza e a especificidade da
educao, tentando identificar os principais elementos que devem estar
presentes no trabalho educativo.
Utilize o F9ru( =A"ivi%a%e ?>, "9i&o =Na"ure*a e Ese&i,i&i%a%e %a
E%u&a#$o>, para postar sua contribuio.
Participe!
O ael %o &urr'&ulo &o(o esa#o %e ,or(a#$o @u(a!a
A palavra crrclo muito familiar a todos ns que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. A
familiaridade com o termo, no entanto, faz com que quase no nos dediquemos a refletir sobre o seu sentido. H
entendimentos mais amplos ou mais restritos daquilo que denominamos ou entendemos por currculo, que vo
desde os contedos a serem ensinados e aprendidos; experincias de aprendizagem escolares a serem vividas
pelos alunos; planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; objetivos a serem
alcanados por meio do processo de ensino; at os processos de avaliao que terminam por influenciar os
contedos e os procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao.
Distintas concepes sobre a educao e o papel da escola podem ser associadas a diferentes entendimentos ou
nfases a respeito do currculo. Cabe retom-las, no entanto, para no perder de vista na sua definio aquilo que
central: a especificidade da escola. Cabe, portanto, escola cumprir o objetivo antropolgico de garantir a
continuidade da espcie humana, socializando para as novas geraes o que resulta do seu desenvolvimento
cultural, como base para essa continuidade (LIMA, 2006). O currculo o elemento orientador da organizao do
trabalho escolar.
Em determinado momento da evoluo da humanidade, tornou-se necessria a introduo de uma nova instituio
social para garantir a transmisso dos saberes. Criaram-se, ento, um espao e um tempo separados da vida
cotidiana para realizar tal objetivo: a escola e o tempo escolar.
Em texto clssico "Sobre a Natureza e a Especificidade da Educao, Saviani (2008, p.13) ressalta que o mundo
humano o mundo da cultura e que a natureza humana produzida pelo homem, sobre a base da natureza
biofsica. Conseqentemente, afirma o autor, "o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
7
ATI3I:A:E A- COM6LEMENTAR
Dentre os autores estrangeiros citados no texto
bsico, escolha um cuja teorizao se aproxime mais do seu trabalho. Faa
uma breve pesquisa a respeito da teoria deste autor, justificando sua escolha.
Envie a pesquisa para a Base %e :a%os =A"ivi%a%e A>B
ATI3I:A:E C- COM6LEMENTAR
Procure na bibliografia didtica elementos
enriquecedores para a compreenso do que denominamos de "currculo oculto.
Alguns autores que trabalham com essa temtica podero ser utilizados nesse
estudo, o que certamente enriquecer a atividade.
Para conceituar o termo sugerido, utilize a ferramenta Wiki =A"ivi%a%e C>B
A humanizao se refere, portanto, diretamente ao desenvolvimento cultural da espcie. A partir dessa
&o(ree!s$o @is"9ri&o-&r'"i&a %a e%u&a#$o, podemos inferir que o seu objeto diz respeito, por um lado,
identificao daqueles elementos culturais que precisam ser assimilados pelos homens para que se tornem
humanos; e por outro, descoberta das formas mais apropriadas para atingir esse objetivo.
Como campo de estudo na rea da educao, o currculo representa uma forma de aprofundamento da
compreenso do trabalho educativo. Estudos voltados especificamente para o currculo podem ser encontrados
desde o incio do sculo XX. Um dos marcos nestes estudos data do ano de 1918, com a publicao do livro The
!rricl", de F. Bobbit, nos Estados Unidos. A sociedade americana vivia um momento marcado pelas
transformaes de ordem econmica, poltica e cultural, o que explica o seu interesse no sentido de oferecer a
escolarizao para as massas. Os princpios defendidos por Bobbit para a organizao curricular buscavam,
sobretudo, maior eficincia no ensino, apoiando-se nos mesmos ri!&'ios os"ula%os or FB DB TaElor para o
trabalho em geral.
Outro terico, tambm americano, que marcou os estudos sobre o currculo foi R. Tyler (1974). Esse autor teve a
sua obra muito divulgada no Brasil e buscava a eficincia como critrio de organizao curricular. Ele apontou,
como questes bsicas para orientar o currculo escolar, a definio dos objetivos educacionais a serem atingidos;
a escolha das experincias a serem oferecidas para alcanar os objetivos; a forma de organizar eficientemente
essas experincias; e a maneira de avaliar se os objetivos so alcanados (SILVA, 2000). Associava-se, portanto,
o currculo organizao tcnica dos contedos de ensino e das experincias pedaggicas.
A partir da segunda metade da dcada de 1970, as proposies curriculares com tal nfase tecnicista passaram a
ser alvo de crticas. A teoria curricular abriu-se para novas reflexes que dizem respeito a um julgamento mais
generalizado dos modelos educacionais vigentes e do seu papel frente desigualdade social e justia na escola.
O modelo escolar, suas prticas e seus contedos, passaram a ser relacionados de forma mais enftica ordem
social vigente, vista como uma perspectiva a ser combatida. As perspectivas crticas vo evidenciar o quanto uma
organizao curricular predominantemente tcnica e instrumental esconde o papel reprodutor desempenhado pela
escola na perpetuao da sociedade de classes, reforando assim o modo de produo capitalista, discriminador e
repressivo.
Autores crticos brasileiros como Paulo Freire e Dermeval Saviani, mesmo que com distintas nfases nos
referenciais de anlise, abriram fortes debates educacionais no pas, influenciando a teoria pedaggica
particularmente a partir dos anos de 1980. Suas crticas a respeito da educao e do trabalho pedaggico escolar
influenciaram os estudos posteriores de forma indelvel. Outros estudiosos passaram a tomar a especificidade
curricular como base de estudos, preocupados com a democratizao da educao e o direito educao das
classes subalternas. Acrescentou-se a essa abordagem a preocupao com as questes relacionadas alteridade e
diferena. Outras ordens de diversidade que permeiam o trabalho escolar foram trazidas tona, com reflexes
esclarecedoras sobre os aspectos que pesam nas decises que envolvem a seleo dos conhecimentos
curriculares.
Os estudos curriculares se complexificaram e ao mesmo tempo foram amplamente enriquecidos a partir do que se
denomina de "perspectiva multicultural. Segundo Moreira e Candau (2008), tal perspectiva trouxe a necessidade
de uma nova postura diante dos contedos curriculares, que deveriam incorporar os preceitos dos direitos
educao e justia social. Para tanto, precisariam levar em conta as diferentes identidades culturais tendo em
mente no s as condies socioeconmicas da populao escolar, mas tambm suas razes tnicas e
culturalmente diferenciadas. O currculo como um campo de desenvolvimento de pesquisas hoje fundamental
para que vises estereotipadas sejam banidas, para que questes atuais do desenvolvimento da humanidade
sejam enfrentadas, para que a escola efetivamente participe de uma construo mais humana da sociedade.
Assim, pode-se perceber que a crtica que tem denunciado articulaes da escola ao desenvolvimento de
condies perpetuadoras da desigualdade social (por meio de uma organizao voltada adequao da escola a
um sistema social desigual e discriminador) trouxe tambm amplo movimento de resistncia e de renovao
curricular. Segundo Giroux (1983), abordagens curriculares predominantemente tecnicistas e instrumentais, que
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ignoram a dimenso histrica, tica e poltica do currculo e do conhecimento, precisavam ser revistas. Tal
constatao levou ao redirecionamento dos estudos acerca do currculo, evidenciando que se ele comporta a
possibilidade de adaptao dos indivduos sociedade tal como a mesma se apresenta, tambm pode ser um
elemento de resistncia s formas de dominao poltica, econmica, ideolgica. Trata-se, segundo esse autor, de
voltar a ao educativa para uma outra hegemonia, na qual deve pesar a emancipao humana, a sua
desalienao.
preciso entender melhor e cada vez mais a respeito das relaes de poder que se estabelecem na sociedade e
que atravessam de alguma forma o trabalho escolar. O currculo, como instrumento que organiza o contedo do
ensino escolar, constitui-se num processo de seleo da cltra com vistas formao das geraes mais novas.
Assim, vale sempre interrogar sobre a sua direo.
REFERFNCIAS2
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GIROUX, H. 6e%a1o1ia Ra%i&al. Subsdios.Trad. ZIBAS, D. M. L. So Paulo: Cortez, 1983.
LIMA, E. S. I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo: currculo e desenvolvimento humano . Organizao do documento
Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao,
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MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. E%u&a#$o es&olar e &ul"ura7s8: construindo
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SILVA, T.T. Teorias %o &urr'&uloB Portugal: Porto Editora, 2000.
U( 6ou&o %e Teoria Curri&ular
O &o!@e&i(e!"o &o(o &e!"ro %o &urr'&ulo
O conhecimento a "matria prima do trabalho pedaggico escolar. Mas todo o conhecimento, por ser produto
histrico-cultural.
O conhecimento produzido e elaborado pelos homens, por meio da interao que
travam entre si para encontrar respostas aos desafios que se interpem entre eles e
a produo da sua existncia material e imaterial, articula-se aos mais variados
interesses.
Na medida em que a produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so neutras, planejar a ao
educativa, assim como educar, so aes polticas que envolvem posicionamentos e escolhas articulados aos
modos de compreender e agir no mundo. H conhecimentos, como nos explicita o texto j lido de Saviani
(2008), que so imprescindveis para a vida na sociedade contempornea, mas mesmo assim tm a sua
histria e o seu contexto a serem revelados.
9
O conhecimento escolar, conforme visto no no texto de Moreira e Candau (2008), no foge s premissas
apresentadas, mas conta com uma construo especfica. No se trata simplesmente de uma simplificao
dos conhecimentos produzidos fora da escola. Ele tem origem nos saberes e nas prticas socialmente
construdas, mas no se pode imputar uma correspondncia direta entre o conhecimento dos vrios campos
do saber cientfico e artstico e as disciplinas escolares. H um complexo processo de mediao que faz a sua
transposio tanto no que diz respeito aos contedos das diversas disciplinas, quanto na prpria seleo de
disciplinas ou reas de conhecimento que compem o currculo.
Os saberes e as prticas socialmente construdas, que do origem aos conhecimentos escolares, provm, segundo
Terigi (1999), de saberes e conhecimentos produzidos nos chamados =G()i"os %e re,er0!&ia %os &urr'&ulos>.
Segundo a autora, tais mbitos correspondem: (a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico
(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; (d) s
atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica; (f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de
exerccio da cidadania; (h) aos movimentos sociais. Para tornarem-se conhecimentos escolares, os contedos
provindos desses diversos mbitos de produo do conhecimento, so selecionados e de certa forma
reestruturados, o que segundo Moreira e Candau (2008) se trata de um processo de recontextualizao dos
contedos.
Compreender esse processo de recontextualizao pelo qual passa o conhecimento escolar tem sido um desafio
para os educadores e para a formao dos professores, particularmente nas licenciaturas de contedos
especficos. Todos ns sabemos o quanto tem sido difcil integrar o contedo e a prtica nesses cursos de
formao docente, que, em sua maioria, desarticulam no seu percurso formativo as disciplinas de contedo
especfico daquelas denominadas pedaggicas.
O que o estudante aprende o produto, o resultado de um processo que no inclui, muitas vezes, o percurso de
construo dos conhecimentos apresentados. Essa excluso pode ser considerada representativa do processo de
descontextualizao que ocorre nos contedos escolares. Como reduzir a descontextualizao para no perder o
sentido dos contedos? Eis o desafio.
As &o!"ri)ui#4es %a !ova so&iolo1ia %a e%u&a#$o ara os es"u%os &urri&ulares
As investigaes sobre o currculo e sobre as disciplinas escolares ocupam cada vez mais espao nos estudos
educacionais. Segundo Moreira (2003, p. 35), "para os socilogos das disciplinas escolares, a histria do currculo
tem por meta explicar por que certo conhecimento ensinado nas escolas em determinado momento e local e por
que ele conservado, excludo ou alterado. A contribuio internacional para estas investigaes, particularmente
dos estudos que promoveram rupturas epistemolgicas importantes, tem sido focalizada pelos nossos autores, tais
como as reflexes tericas vinculadas s seguintes abordagens:
a. A sociologia do currculo desenvolvida na Gr-Bretanha;
b. A abordagem norte-americana;
c. A abordagem francesa referente sociologia da educao.
A so&iolo1ia %o &urr'&ulo %ese!volvi%a !a ;r$- Bre"a!@a
Nos anos de 1960, os socilogos britnicos preocuparam-se em explicar as funes sociais da escolarizao e os
limites dos (o%elos (eri"o&r"i&os predominantes. Estes modelos atestavam que a escola era acessvel aos
"melhores alunos, independentemente da origem social e do sexo, justificando assim uma organizao escolar
diferenciada segundo as aptides individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que surgiu, na Inglaterra, a
nova sociologia da educao ou a tambm chamada sociologia do currculo, que rejeitou desde o incio a
a)or%a1e( ,u!&io!alis"a ento predominante nos estudos sociolgicos da educao.
A nova sociologia da educao interessou-se pelos processos que ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos
contedos e saberes incorporados nos programas e cursos, pelas interaes que os atores estabelecem no
10
cotidiano escolar. As reflexes tericas e empricas de Basil Ber!s"ei!, que analisa as formas de controle
veiculadas na escola, e de Mi&@ael Hou!1, que se interessa pelos planos de ensino e pelas formas de avaliao,
so centrais nessa nova perspectiva cientfica.
Bernstein inicia sua reflexo definindo crricl" como os princpios que regem a seleo das matrias escolares e
as relaes entre elas. Para ele, o plano de ensino o reflexo da distribuio do poder numa sociedade que
procura assegurar o controle social e determinar o comportamento dos indivduos.
Partindo de uma perspectiva muito prxima, Young (1973) julga os planos de ensino como insuficientes ou
inadequados complexidade dos sistemas de ensino. Sua preocupao com o que se sucede no interior da "caixa-
preta contribuiu para consolidar uma crtica cultural e poltica sobre a estruturao da escola e a circulao dos
saberes escolares. Young (1973) coloca a questo dos saberes escolares no centro de sua construo terica,
distinguindo quatro modalidades principais:
1. os saberes de tipo alfabtico, que repousam sobre uma tradio acadmica e livresca;
2. os saberes que privilegiam o individualismo intelectual;
3. os saberes abstratos, que obedecem a uma lgica de estruturao independente da experincia subjetiva
dos indivduos;
4. os saberes que se distanciaram da vida e da experincia cotidiana.
A a)or%a1e( !or"e-a(eri&a!a
Sob a influncia das teorias crticas (marxistas e neomarxistas), que qualificaram a educao como instrumento de
reproduo das relaes de dominao, e das teorias da resistncia, a perspectiva norte-americana desenvolve,
tambm desde a dcada de 1960, uma anlise crtica inspirada principalmente nos trabalhos de BoIles e ;i!"is.
Segundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam "a contradio entre a nfase nos aspectos democrticos
existentes na esfera poltica e o carter autoritrio e desptico da produo [...], entre as necessidades de
legitimao e as necessidades de acumulao do capitalismo, processos nos quais a escola est centralmente
implicada. Aos olhos das teorias crticas, todos os estudos sobre o currculo ou sobre as mudanas na organizao
escolar devem considerar as perspectivas subjetivas dos professores concernentes aos saberes que ensinam,
pedagogia que colocam em prtica, ao engajamento na carreira e s perspectivas constitutivas de sua identidade
profissional.
As teorias da resistncia, por sua vez, tm contribudo para ampliar a reflexo crtica sobre os contedos "ocultos
veiculados na escola. O termo "currculo oculto foi empregado para designar certas caractersticas da vida escolar
suscetveis de marcar, em profundidade, a personalidade do aluno.
Alm disso, tericos como Michael Apple (que estabelece um vnculo entre "i%eolo1ia e &urr'&ulo, entre
"e%u&a#$o e o%er) e Henry Giroux (que reivindica um uso mais dialtico e heurstico do conceito de
resistncia) procuram correlacionar as ideias de contradio, de luta e de resistncia observadas no interior das
instituies educacionais a uma reflexo sobre os mecanismos de dominao ideolgica, vislumbrando uma prtica
pedaggica crtica voltada emancipao.
Segundo Moreira (2003, p. 75), "tanto Apple como Giroux rejeitam o discurso do planejamento e do controle e os
modelos de organizao curricular a eles associados, propondo um discurso que v a pedagogia como uma forma
de poltica cultural. Esses autores no elegeram os saberes escolares como foco principal de suas reflexes, como
o fizeram os socilogos do currculo na Gr-Bretanha. Sua perspectiva de anlise mais geral e reafirma a
necessidade de engajamento na luta poltica. A questo do conhecimento aparece de forma mais pontual nos
textos publicados mais recentemente.
A perspectiva emancipatria e engajada, que caracteriza as reflexes dos tericos crticos e da resistncia, supe a
"possibilidade da criao, pelos educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os professores
levem a srio o papel que a escolarizao desempenha na vinculao de conhecimento e poder (GIROUX e
MACLAREN, 2002, p. 127-128). Eles devem se preparar para lidar com um discurso que oferece novas alternativas
para o desenvolvimento de relaes sociais democrticas, que estabelece elos entre o poltico e o pedaggico, a
11
fim de incentivar o aparecimento de "contra-esferas pblicas implicadas seriamente em articulaes e prticas da
democracia radical. Ao visar subverter os processos de socializao, essas esferas so consideradas &o!"ra-
@e1e(J!i&as, permitindo um entendimento mais poltico, terico e crtico da dominao e do tipo de "oposio
ativa que deve ser engendrada.
A a)or%a1e( ,ra!&esa re,ere!"e + so&iolo1ia %a e%u&a#$o
Os pensamentos de autores clssicos so fundamentais para entender a teoria curricular na Frana. Destacam-se
entre esses autores: Bourdieu e Passeron, Isambert-Jamati e Forquin, Dubet e Martuccelli, Bernard Charlot.
Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras "Os Herdeiros e "A Reproduo, so uma
referncia fundamental aos estudos sobre a escola e a &ul"ura es&olar. Segundo estes autores, para exercer a
funo de legitimao delegada pelo grupo dominante, a escola transmite contedos selecionados segundo os
interesses desse grupo. A cultura transmitida pela escola se apresenta, ento, como objetiva e inquestionvel,
embora seja arbitrria e de natureza social (portanto, resultante de relaes de fora). A cultura escolar difunde
uma cultura de classe fundada na primazia de certos valores, favorecendo uma relao de cumplicidade e de
comunicao especfica.
O conceito de "habits est no centro da teoria de Bourdieu e de seus colaboradores, tendo sido empregado
desde os primeiros trabalhos para designar um "sistema de disposies durveis e transmissveis, estruturas
estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes; isto , como princpios geradores e
organizadores de prticas e de representaes.
O termo "habitus tem uma longa tradio (de Aristteles a Norbert Elias), tendo sido
utilizado por Durkheim para designar o estado profundo que existe em cada um de ns,
donde derivam, e encontram sua unidade, os outros estados. sobre esse estado que o
educador deve exercer uma ao durvel. A educao visa, nessa perspectiva, constituir
um estado interior e profundo, que define um sentido para toda a vida do indivduo. O
conceito de habitus foi construdo ao longo da produo terica de Bourdieu e de seus
colaboradores (1964, 1970, 1979, 1980, 1997) e se constitui num dos seus conceitos
fundamentais, tendo sido sistematicamente requalificado e ressignificado.
Os contedos curriculares transmitem regras morais e maneiras de perceber o mundo, dotando os alunos de uma
lgica intelectual comum, que constitui o "habits culto de sua poca. O conjunto dessas disposies funda a
constncia e a relativa coerncia dos comportamentos e determina o modo pelo qual cada grupo social l, avalia a
realidade e se move na sociedade. O habits se manifesta no dia a dia, correspondendo ao "senso prtico, e
permite aos indivduos adaptar sua vida cotidiana s exigncias sociais de maneira automtica, sem precisar
recorrer a uma reflexo consciente.
Motivados pela compreenso dos efeitos perversos da escolarizao pois a oferta escolar no homognea e
no tem sempre a mesma eficcia e pela possibilidade de desvelar a prtica docente visando enfrentar o poder
das estruturas organizacionais, os estudos de Isambert-Jamati (1990) e de Forquin (1990) introduziram novos
elementos ao debate educacional, reorientando o panorama intelectual dos anos seguintes.
Para Isambert-Jamati (1990, p. 41), "afirmar globalmente que a escola ao mesmo tempo o reflexo da sociedade
e o meio de consolidar sua ordem fcil. Mas bem mais rduo ir alm das correspondncias aproximativas e
colocar em dia as mediaes. Considerando que a escola legitima as hierarquias e que no se pode negligenciar
seu papel na reproduo social, Isambert-Jamati reafirma sua atuao no progresso das naes (segundo a
concepo funcionalista) sem deixar de reconhecer o lugar inequvoco que a educao ocupa nos projetos de
emancipao poltica. Por essa razo, a questo do fracasso escolar se torna central nos meios pedaggicos,
especialmente em contextos de massificao do acesso, tal como o debate sobre os saberes escolares e as
prticas de ensino. A autora sublinha que uma vez que um nvel de escolaridade bem alm do primrio se torna a
norma, percebe-se que prever novas vagas no mais suficiente. Torna-se necessrio modificar a maneira de
12
proceder, as referncias culturais, as condutas esperadas, pois se estas continuarem exatamente como antes, uma
parte importante do novo pblico enfrentar muitas dificuldades na instituio escolar e ser rapidamente
eliminado, sob a justificativa de sua inaptido.
Forquin edifica uma "sociologia da cultura escolar em sua obra "Escola e cultura (publicada no Brasil em 1993) e
se torna referncia incontestvel nas Cincias da Educao. Cultura escolar significaria, segundo ele, "o conjunto
dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, `normalizados, `rotinizados, sob o efeito
dos imperativos da didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto
das escolas.
Dubet e Martuccelli (1996) esboam uma "sociologia da experincia escolar que procura caracterizar a
heterogeneidade das experincias construdas pelos alunos em relao atividade escolar, tendo como referncia
um estudo scio-histrico minucioso do sistema educacional francs (abrangendo desde a escola elementar at o
liceu). Visando a produo de uma leitura crtica da escolarizao, esses autores reformulam a hiptese clssica de
que a escola no funciona em benefcio de todos, acrescentando o fato de que sua natureza varia muito
significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um quadro administrativo homogneo, a escola
se diversifica tanto que pode ser considerada como referncia de socializao e de subjetivao para uns, e como
um obstculo ascenso social para outros. A distncia entre a cultura escolar e a cultura social (ou as culturas
sociais) to grande que os alunos tm o sentimento de viver em dois mundos completamente distintos.
Essa perspectiva, que pode ser vista como um dos desdobramentos da teoria da reproduo, supe que a escola
no apenas um instrumento dcil da reproduo social e procura demonstrar que a construo do sentido do
saber est diretamente ligada a uma determinada experincia social (decorrente do meio de origem do aluno),
mas depende tambm de uma experincia pessoal (que no pode ocultar-se num fatalismo sociolgico).
Numa obra consagrada ao estudo da "relao com o saber, considerada como uma maneira de se relacionar com
o mundo, Charlot (1997) assinala que a aquisio do saber permite obter certo domnio do mundo em que se vive,
comunicar-se com os outros seres e dividir com eles o prprio mundo, alm de tornar possvel viver uma gama de
experincias e se tornar melhor, mais seguro de si, mais independente.
A relao com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de relao com os processos (ato de
aprender), com os produtos (os saberes so vistos como competncias adquiridas, como objetos institucionais,
culturais e sociais) e com situaes de aprendizagem.
REFERFNCIAS2
CHARLOT, B. :u raor" au savoir; elements pour une thorie. Paris: Anthropos, 1997.
DUBET, F. e MARTUCCELLI, D. K lL&ole. Sociologie de lexprience scolaire. Paris: Seuil, 1996.
FORQUIN, J-C Es&ola e &ul"ura; as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993 (Publicao original em francs, 1990).
GIROUX, H.A. e McLAREN, P. For(a#$o %o ro,essor &o(o u(a &o!"ra-es,era 5)li&a: A pedagogia radical
como uma forma de poltica cultural. In MOREIRA, A.F. e SILVA, T.T. (Orgs.) Currculo, cultura e sociedade. So
Paulo: Cortez (1994), 6 ed. 2002, pp. 125-154.
ISAMBERT-JAMATI, V. Les saviors s&olaires; enjeux sociaux des contenus denseignement et de leurs rformes.
Paris: ditions universitaires, 1990.
MOREIRA, A.F.B. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus (1990), 10 ed., 2003.
MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo: currculo, conhecimento e cultura. Organizao
13
do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 48 p.
SILVA, T.T. O Mue ro%u* e o Mue rero%u* e( e%u&a#$o; ensaios de sociologia da educao. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1992.
TERIGI, Flavia. Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana, 1999.
YOUNG, M. Les ro1ra((es s&olaires &o!si%eres %u oi!" %e vue %e la so&iolo1ie %e la &o!!aissa!&e
7-.NA8. In FORQUIN, J.-C. (Org.) Les sociologues de lducation amricain et britanniques; prsentation et choix
des textes. Paris, Bruxelles: De Boeck Universit/INRP, 1997, pp. 173-199.
14
A Re,or(a E%u&a&io!al %os a!os -../ e sua roos"a &urri&ular ara a E%u&a#$o Bsi&a
Arese!"a#$o
Prezado Cursista,
A educao escolar brasileira adquiriu novos contornos nos anos posteriores Constituio Federal de 1988. Uma
srie de mudanas foram ento realizadas no mbito do que se convencionou denominar de Reforma Educacional
dos Anos 1990, particularmente pela profuso de normatizaes que se seguiram promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (9394/96). Essa lei organizou a educao brasileira em dois
grandes nveis: a Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e a
Educao Superior.
Nesta unidade focalizaremos as mudanas curriculares implementadas na Educao Bsica como parte do
conjunto de medidas de reforma do sistema educacional brasileiro que vm ocorrendo desde a dcada de 1990. A
abordagem desse tema tem como objetivos:
refletir sobre os processos de inovao curricular e a prtica docente;
diferenciar o carter dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) daquele das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs)
caracterizar as novas orientaes curriculares presentes nas DCNs
Os seguintes tpicos comporo a unidade:
1. As inovaes curriculares e a prtica docente
2. A questo curricular no plano poltico-institucional: Parmetros Curriculares Nacionais X Diretrizes
Curriculares Nacionais
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica
Para o estudo da temtica que compe esta unidade consideramos como leitura obrigatria o texto abaixo, que se
encontra depositado na Biblioteca do curso:
LEITURAS OBRI;AT<RIAS
CURY, Carlos Roberto Jamil. A E%u&a#$o Bsi&a !o Brasil. Educ. Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-20
Outras leituras complementares podero enriquecer o seu estudo, e outras ainda podero ser recomendadas pelo
seu professor(a):
LOPES, Alice Casimiro. 6ol'"i&as &urri&ulares: continuidade ou mudana de rumos? Rev. Bras. Educ. [online].
2004, no. 26
15
SANTOS, Luciola Licinio de C. P. 6ol'"i&as 5)li&as ara o e!si!o ,u!%a(e!"al: Parmetros Curriculares
Nacionais e Sistema Nacional De Avaliao (SAEB). Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.346-367
BONAMINO, Alicia and MARTNEZ, Silvia Alicia. :ire"ri*es e 6arG(e"ros Curri&ulares Na&io!ais ara o
e!si!o ,u!%a(e!"al: a participao das instncias polticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80,
p.368-385
MOREIRA, Antonio Flavio B. 6roos"as &urri&ulares al"er!a"ivas: limites e avanos.
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf
16
ATI3I:A:E O - COM6LEMENTAR
Escolha uma modalidade ou etapa da educao
bsica que esteja mais prxima da sua atuao na escola. A partir da leitura de
um dos textos disponveis na Biblioteca, que diz respeito modalidade ou
etapa escolhida, redija um texto, em at trs pginas, comentando as
principais ideias apresentadas pelo autor(a) relativas s diretrizes curriculares.
Utilize a ferramenta Tare,a Online =A"ivi%a%e O >para enviar seu texto.
ATI3I:A:E P - COM6LEMENTAR
Prepare um quadro apontando as principais
diferenas entre "Diretrizes Curriculares e "Parmetros Curriculares Nacionais.
O que define o carter dessas duas disposies curriculares?
Disponibilize seu quadro no F9ru( =A"ivi%a%e P>, tpico =:ire"ri*es
Curri&ulares Q 6arG(e"ros Curri&ulares Na&io!ais>.
ATI3I:A:E N - COM6LEMENTAR
Escolha alguns(mas) professores(as) da sua escola
e faa junto a eles(as), atravs da metodologia do "grupo focal, uma
investigao a respeito da atitude que apresentam frente s inovaes
curriculares para a sua prtica docente. Redija um pequeno texto mostrando as
relaes que os docentes estabelecem com as inovaes curriculares.
Poste o seu texto no F9ru(=A"ivi%a%e N>, tpico =I!ova#4es &urri&ulares
ara a r"i&a %o&e!"e>.
As i!ova#4es &urri&ulares e a r"i&a %o&e!"e
O currculo escolar assumiu centralidade nas polticas educacionais que foram se constituindo no interior do
movimento das reformas educacionais dos anos de 1990. Embora estas reformas se constituam de aes e
mudanas legislativas nas mais diversas reas da educao, as modificaes nas polticas curriculares assumiram
papel de destaque, como se fossem em si a reforma educacional.
Ocorre, no entanto, que o processo de elaborao curricular uma dinmica constante de construo e
reconstruo do currculo. Os diversos sistemas e as escolas no se apresentam como tbulas rasas, prontas a
assimilar tudo que lhes apresentado. Parmetros e normatizaes elaboradas centralmente e externamente
confrontam-se com inovaes singulares, gerando muitas vezes conflitos com as prticas em desenvolvimento nas
escolas.
Estudos tm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem s novas propostas curriculares, buscam
interpret-las e adapt-las, de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando caractersticas
especficas aos contedos e prticas de ensino. H, contudo, situaes em que as novas propostas trazem
insegurana e inquietao aos docentes porque rompem com prticas j estabelecidas. Como decorrncia,
resistem s novas propostas curriculares e cristalizam prticas tradicionais, revitalizando-as.
importante salientar que so necessrias diretrizes curriculares nacionais para a constituio de um sistema
pblico de educao bsica. Importa, porm, que estas sejam suficientemente indicativas e ao mesmo tempo
acolhedoras da diversidade que o pas contempla na sua formao cultural e social.
Para este item, que problematiza a questo das reformas curriculares e sua ingerncia na prtica docente, voc
dever realizar a leitura do texto de Lucola Licinio de C. P. Santos "Polticas Pblicas para o ensino fundamental:
parmetros curriculares nacionais e o sistema nacional de avaliao (SAEB), depositado na Biblioteca do curso.
Para concluir o item 1.2, faa a leitura do texto de Antonio Flavio Barbosa Moreira, intitulado "Propostas
curriculares alternativas: limites e avanos, disponvel na biblioteca ou no endereo:
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf.
17
ATI3I:A:E R - COM6LEMENTAR
Aps a leitura do texto "Polticas Pblicas para o
ensino fundamental: parmetros curriculares nacionais e sistema nacional de
avaliao (SAEB), de Lucola Licinio de C. P. Santos, disponvel em
http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12936.pdf, discuta as principais ideias
apresentadas pela autora.
Utilize o F9ru( =A"ivi%a%e R>, tpico =6ol'"i&as 65)li&as ara o e!si!o
,u!%a(e!"al>B
A Mues"$o &urri&ular !o la!o ol'"i&o-i!s"i"u&io!al2 6arG(e"ros Curri&ulares Na&io!ais Q :ire"ri*es
Curri&ulares Na&io!ais
A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990 vem se constituindo num embate
constante entre as diversas foras impulsionadoras que visam ao desenvolvimento da nossa sociedade. Saviani
(2004) entende que a concepo produtivista marcou fortemente a nova LDB e suas normatizaes. Tal
concepo, j presente nas dcadas de 1960 e 1970, recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do
denominado neoliberalismo, acionada como instrumento de adequao e ajustamento da educao s demandas
do mercado numa economia globalizada.
O embate sinalizado ocorre tambm junto s instncias polticoinstitucionais responsveis pelo ordenamento e
execuo da educao. Exemplo disso, no campo curricular da educao bsica, o confronto entre os principais
documentos norteadores oficiais que orientam as prticas escolares: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Pretendemos aqui, de forma breve, apresentar o contexto que explica a existncia de Parmetros Curriculares
Nacionais e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.
A inteno que voc, cursista, possa diferenciar essas duas instncias orientadoras dos
currculos no nosso pas.
Para iniciar, importante destacar que diretrizes crriclares nacionais so uma exigncia constitucional. Veja-se
o que est disposto no art. 22 e no art. 210 da Constituio Federal de 1988, que dizem:
!o"#ete #rivativa"ente $ %nio legislar sobre& '...( diretrizes e bases da edcao nacional) '...( *ero
+i,ados conte-dos "ni"os #ara o ensino +nda"ental. de "aneira a assegrar +or"ao b/sica co"" e
res#eito aos valores cltrais e artsticos. nacionais e regionais..
Diretrizes Curriculares so linhas gerais que "assumidas como dimenses normativas, tornam-se reguladoras de
um caminho consensual, conquanto no fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso
alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so
uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e
qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser (CURY, 2002, p. 194).
Por deciso da Lei n 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de Educao (CNE), atribuiu-se Cmara de
Educao Bsica (CEB) a funo de deliberar sobre as diretrizes curriculares para este nvel de ensino. Contudo,
aps 1994, a equipe do governo ento empossado tomou a iniciativa de trazer agenda poltica a discusso do
que denominou Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Para entender melhor os PCNs apontamentos histricos e conceituas
Ela)ora#$o e so&iali*a#$o2 Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pelo MEC (Secretaria de
Educao Fundamental, SEF, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica) ao longo do perodo de 1995 a 1998,
com a finalidade de expor comunidade educacional a poltica de formao governamental. Aps uma verso dos
documentos elaborados junto s Secretarias do MEC, com a participao de consultores especialistas, tais
documentos foram submetidos ao debate junto s Secretarias Estaduais da Educao e outros setores
acadmicos, para uma anlise do material apresentado e seu aperfeioamento. Surgiram apoios e tambm muitas
contestaes, particularmente no que se referia metodologia utilizada para a sua elaborao, vinculada
essencialmente a grupos escolhidos pela administrao federal. Aps amplo debate, os documentos tiveram sua
verso final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educao.
18
A a!lise2 A Cmara de Educao Bsica, ao analisar o conjunto dos Parmetros (verdadeiros programas
curriculares), buscou de#reender destes as suas diretrizes. Deliberou ento no sobre os programas, mas sobre os
princpios e as diretrizes neles presentes.
O &o!&ei"o2 os PCNs so propostas detalhadas de contedos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores
e atitudes no interior de disciplinas, reas e matrias articulados em temas que se vinculam s vrias dimenses
da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como lngua portuguesa, cincias, histria/geografia,
matemtica, artes e educao fsica. Ao lado desses componentes, foi introduzida uma inovao na forma de
te"as transversais (sade, ecologia, orientao sexual, tica e convvio social, pluralidade tnica, trabalho e
economia) com a finalidade de abrir espao para tais contedos no mbito do currculo.
Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermdio dos PCNs, preencher o disposto na
Constituio e no Plano Decenal de Educao. No entanto, os PCNs no representam o
conjunto de contedos mnimos e obrigatrios para o ensino fundamental e tambm no
chegam a ser uma proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como "um complexo de
propostas curriculares em que se mesclam diretrizes axiolgicas, orientaes
metodolgicas, contedos especficos de disciplinas e contedos a serem trabalhados de
modo transversal e sem o carter de obrigatoriedade prprio da +or"ao b/sica co""
do art. 210 da CF/88 (CURY,2002,p. 192).
Os PCNs desencadearam amplo debate tanto no que dizia respeito ao processo de elaborao da proposta, quanto
sobre aspectos de seu produto.
A Cmara de Educao Bsica do CNE percebeu que se tratava de uma poltica construda num movimento
invertido, no qual um instrumento normativo de carter mais especfico como os PCNs foi elaborado e
encaminhado de forma a orientar um instrumento de carter mais geral, como as DCNs. Ento, esta Cmara
declarou os PCNs no obrigatrios. Esse carter no-obrigatrio dos PCNs foi a soluo encontrada pelo CNE para
firmar a sua competncia de estabelecer as diretrizes curriculares.
A anlise desse processo nos permite verificar as tenses provocadas pelas diferentes perspectivas poltico-
institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo CNE a respeito do papel que cabe ao Estado na elaborao curricular.
Ao afirmar o "carter no-obrigatrio" dos PCNs, o CNE tomou posio poltica de excluso dos PCNs das
referncias mediadoras da definio de princpios e diretrizes curriculares para o conjunto do ensino fundamental.
Compreende-se, assim, ser importante conceber os parmetros como uma proposta curricular dentre outras
possveis, retirando-se dos seus textos a marca de referncia padro. crucial tal postura para a construo de
novos sentidos para as polticas curriculares. Isso permitir que outras propostas com princpios diversos, nos
estados e municpios, e mesmo nas escolas, tenham espao para produzir novos sentidos para as polticas
curriculares, valorizando o currculo como espao da pluralidade de saberes, de valores e de racionalidades.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A E%u&a#$o Bsi&a !o Brasil. Educ. Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-200.
19
As :ire"ri*es Curri&ulares Na&io!ais ara a E%u&a#$o Bsi&a
Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, o Conselho Nacional de Educao estabeleceu
conjuntos articulados de princpios, critrios e procedimentos a serem observados na organizao, no
planejamento, na execuo e na avaliao dos diversos cursos e projetos pedaggicos dos sistemas de ensino e
das escolas de todo o Brasil.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de uma sistemtica de fixao de currculos
mnimos para cada curso ou modalidade de ensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se como uma
referncia a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estrutura federativa do pas e da
sua diversidade econmica e social, bem como das diferenas regionais, pluralidade das caractersticas e
possibilidades das unidades escolares e dos educadores brasileiros.
necessrio, todavia, que ns, educadores do pas, estejamos atentos ao conjunto das polticas que esto sendo
implementadas pela reforma educacional. Por um lado, a flexibilizao curricular significa possibilidades de
diferenciao e diversificao no ensino e da organizao escolar para um melhor ajustamento da educao s
demandas do mercado numa economia globalizada e centrada no que alguns autores denominam de =so&ie%a%e
%o &o!@e&i(e!"o> (CHAU, 2003); por outro lado, organiza-se de forma cada vez mais aprimorada, um "sistema
nacional de avaliao centralizado no MEC, responsvel pelo controle do rendimento escolar em todos os nveis,
desde a educao infantil at a ps-graduao.
Evidencia-se com isso uma ambiguidade na poltica educacional referente aos currculos?
A legislao flexibiliza o currculo, possibilita a diferenciao e diversificao no ensino e
na organizao escolar; ao mesmo tempo, aprimora o controle por meio da avaliao, de
forma centralizada.
Segundo Bonamino e Martinez (2002), trs documentos elaborados pela Cmara de Educao Bsica do CNE so
fundamentais para a anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs):
a Exposio de Motivos ao encaminhamento das DCNs (Brasil, 1997);
o Parecer CNE/ CEB 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil, 1998 a).
a Resoluo CNE/CEB 2/1998: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(Brasil, 1998 b).
Na sua Exposio de Motivos s Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), possvel perceber que para
deliberar sobre as diretrizes e fixar os contedos considerados mnimos para a formao bsica comum, a Cmara
de Educao Bsica apoiou-se numa srie de referncias que ultrapassam os Parmetros Curriculares Nacionais e
incluem tanto as atribuies fixadas pela Constituio Federal, pela LDB e pela Lei n 9.131/95 quanto as
"orientaes significativas" oferecidas pelo Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH, Decreto n 1.904/96
e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90 (Brasil, 1997).
O Parecer CNE/CEB n 4/98, preparatrio Resoluo sobre as DCNs, reala a questo do federalismo como
perspectiva na funo deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, assumida pelo CNE, que reserva para
os entes federativos e para as escolas as tarefas de planificao e implementao curriculares. O CNE assume que
suas funes normativas e de superviso se apiam na descentralizao, na articulao entre Unio, Distrito
Federal, estados e municpios e na flexibilidade terico/metodolgica das aes pedaggicas, considerando estas
dimenses como sinnimo de responsabilidades compartilhadas em todos os nveis. Na perspectiva federalista, o
CNE considera tambm que a definio de Diretrizes Curriculares Nacionais pela Cmara de Educao Bsica
marca o incio do processo de colaborao entre estados e municpios, em torno de esforos conjuntos e
articulados de planejamento, desenvolvimento e avaliao dos processos educacionais (p. 2).
A Resoluo n 2, de abril de 1998, da Cmara de Educao Bsica, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Segundo Bonamino e Martinez (2002), esse documento e o Parecer que o antecedeu
20
(Parecer da CNE/CEB n 4/98) propem como referncia para a organizao do currculo desse nvel escolar sete
grandes orientaes, que podem ser assim anunciadas:
1. As escolas devero fundamentar suas aes pedaggicas em princpios ticos, polticos e estticos. Tais
princpios so complementares e relacionam-se com a autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a
cidadania e a vida democrtica.
2. Deve haver o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e demais profissionais que
atuam na educao escolar, bem como da identidade institucional das escolas e dos sistemas de ensino.
Aponta-se para a necessidade de acolhida pela escola das diversidades e peculiaridades de gnero,
tnicas, etrias, regionais, socioeconmicas, culturais, psicolgicas e fsicas dos sujeitos escolares.
3. H a necessidade de considerar o processo educacional como uma relao indissocivel entre
conhecimentos, linguagem e afetos. A afirmao dessa perspectiva conduz valorizao do dilogo e
adoo de metodologias diversificadas em sala de aula, isto , de mltiplas interaes alunos/alunos,
professores/alunos, alunos/livros, vdeos, mdia, materiais didticos etc, que permitam a expresso de
nveis diferenciados de compreenso, de conhecimentos e de valores ticos, polticos e estticos.
4. fundamental estabelecer contedos curriculares mnimos e a parte diversificada dos conhecimentos,
articulados cidadania. A "vida cidad" diz respeito a aspectos relacionados com sade, sexualidade, vida
familiar e social, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura e linguagens. J as "reas de
conhecimento" se referem Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes),
Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e
Educao Religiosa (Brasil, 1998b, p. 7). Estabelece-se assim uma estrutura curricular bsica, na qual os
aspectos mais inovadores esto relacionados "vida cidad" e evocam os Temas Transversais.
5. necessrio orientar as escolas no sentido de conduzir propostas curriculares e processos de ensino
capazes de articular os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada ao
contexto social (Brasil, 1998b, p 11).
6. Dar nfase na autonomia escolar. A diretriz apia-se na LDB (art. 9, IV) para reafirmar a competncia de
estados, municpios e estabelecimentos escolares no sentido de complementarem os currculos mnimos
com uma parte diversificada.
7. Destacar as propostas pedaggicas capazes de zelar pela existncia de um clima escolar de cooperao e
de condies bsicas para planejar os usos do espao e do tempo escolar. Diz respeito
interdisciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema seriado ou por ciclos, do currculo.
Como voc viu at aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica so um conjunto de
princpios, critrios e procedimentos a serem observados na organizao e planejamento das atividades, execuo
e avaliao dos cursos e projetos pedaggicos das escolas e sistemas de ensino.
Com a aprovao das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data de 1998. A partir dessa data foram sendo
produzidas as demais Diretrizes Curriculares, por meio de pareceres e resolues, das diferentes etapas e
modalidades da educao bsica.
A seguir, voc acompanhar um pequeno esboo dos pareceres e resolues que promulgam as Diretrizes
Nacionais para a Educao Bsica para as diversas etapas e modalidades de ensino.
21
E:UCASTO INFANTIL
Parecer CNE/CEB 22/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
CNE/CEB n1, de 07/04/1999: instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil. As Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil forma promulgadas
pelo Parecer CNE/CEB 4/2000
ENSINO FUN:AMENTAL
Parecer 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Resoluo
CNE/CED n.2: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
ENSINO MU:IO
Parecer CNE/CEB 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Resoluo CNE/CEB 3/98: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Parecer CNE/CP 11/2009: Proposta de experincia curricular inovadora do Ensino
Mdio
E:UCASTO :E JO3ENS E A:ULTOS
Parecer CNE/CEB 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens
e Adultos. Resoluo CNE/CEB 1/2000: Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao de Jovens e Adultos
E:UCASTO 6ROFISSIONAL :E N3EL TUCNICO
Parecer CNE/CEB 16/99: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico. CNE/CEB 4/99 : Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional de Nvel Tcnico
E:UCASTO ES6ECIAL
O Parecer CNE/CEB 17/2001: as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. A Resoluo CNE/CEB 2/2001, institui Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica.
E:UCASTO ESCOLAR IN:;ENAB
Parecer CNE/CEB 14/99: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao escolar
indgena. Resoluo CNE/CEB 3/99: fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das
escolas indgenas e d outras providncias.
E:UCASTO BVSICA NAS ESCOLAS :O CAM6O
Parecer CNE/CEB 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas
do Campo. Resoluo CNE/CEB 1/2002: Institui Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo.
22
REFERFNCIAS2
SAVIANI, D. O Le1a%o e%u&a&io!al %o =Lo!1o S&ulo QQ> Brasileiro. In:______. Et.al. O Legado Educacional
do Sculo XX no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 9-58.
BONAMINO, Alicia e MARTNEZ, Silvia Alicia. :ire"ri*es e 6arG(e"ros Curri&ulares Na&io!ais ara o e!si!o
,u!%a(e!"al: a participao das instncias polticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.368-385.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara da Educao Bsica.
Resoluo n. 2, de 7 abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. :irio
O,i&ial %a U!i$oB Braslia, DF, 15 abr. 1998a .
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica.
Parecer CEB n. 4/98. :ire"ri*es Curri&ulares Na&io!ais ara o E!si!o Fu!%a(e!"al. Braslia, DF: MEC/CNE,
1998b.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno Parecer CNE/CP n.
11/2009. 6roos"a %e eWeri0!&ia &urri&ular i!ova%ora %o E!si!o M%io.
CHAU, Marilena. A U!iversi%a%e 65)li&a so) !ova erse&"iva. In: Revista Brasileira de Educao,
set/out/nov/dez, 2003. p.5-15. n24.
23
Te!%0!&ias a"uais !a or1a!i*a#$o &urri&ular2 o &urr'&ulo e( (ovi(e!"o
Arese!"a#$o
Prezad@ cursista,
Como voc viu na unidade anterior, a partir da segunda metade do sculo XX ocorreram importantes mudanas
culturais e econmicas na sociedade brasileira, suscitando uma grande quantidade de questes relacionadas ao
direito, aos fins sociais e ao acesso escola. Pesquisadores brasileiros, tendo como referncia os estudos
internacionais j relatados, tambm deslocaram o seu foco dos problemas macro-sociais para questes prprias
dos sistemas de ensino e da escola, mas sem perder de vista as dimenses estruturais. A escola passou a ser vista
como um espao social complexo, caracterizado por perspectivas divergentes, no qual se confrontam ou se
harmonizam concepes tericas e posies poltico-pedaggicas.
Tendo sofrido influncia dos mais diversos modelos de anlise, o campo do currculo no Brasil foi se estruturando
e, com o tempo, buscando responder a demandas emanadas do campo escolar, como vimos nas unidades
anteriores. Cabe discutir aqui, entretanto, quais os programas atuais do Governo Federal e seus rgos
vinculados, propostos para a discusso do campo curricular no Brasil. Vejamos a seguir:
Tendo sido influenciada por diversos campos de anlise, preciso entender como
oficialmente tem se pensado o currculo das escolas no Brasil.
Como vimos at aqui, o Ministrio da Educao e o Conselho Nacional de Educao so os rgos responsveis
pela normatizao do campo educacional no Brasil, e vm, nos ltimos anos, pensando programas e aes
dedicados a estimular discusses e organizar os currculos nas escolas de todo o pas, a partir das diversas
Diretrizes Curriculares Nacionais agora em vigor.
Nos ltimos anos, o Governo Federal formulou programas e planos para os diversos nveis da Educao Bsica,
buscando contribuir para a constituio e redefinio dos currculos nas escolas de todo o pas.
Aps vrios anos discutindo a efetividade dos Parmetros e Diretrizes Curriculares o MEC vem reconhecendo a
necessidade de gerar novas discusses sobre o currculo nas escolas mediante as diversas demandas sociais. O
MEC passou a engendrar nacionalmente aes de organizao curricular. Esse debate, que hoje se constitui num
amplo programa, denominado "Currculo em Movimento e busca melhorar a qualidade da Educao Bsica
atravs da discusso do desenvolvimento do currculo da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Mdio
nas escolas. S$o o)Xe"ivos ese&',i&os %o ro1ra(a2
Identificar e analisar propostas pedaggicas e a organizao curricular da Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio implementadas nos sistemas estaduais e municipais;
Elaborar documento de proposies para atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Mdio;
Elaborar documento orientador para a organizao curricular e referncias de contedo para assegurar a
formao bsica comum da Educao Bsica no Brasil (Base nacional comum/Base curricular comum);
Promover o debate nacional sobre o currculo da Educao Bsica atravs de espaos para a socializao
de estudos, experincias e prticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade
nacional (www.mec.gov.br).
Dentre as principais metas do programa est a construo de documentos de orientao curricular para todos os
nveis da Educao Bsica. Tais documentos norteadores esto sendo discutidos e construdos, ao mesmo tempo
em que outras polticas vo tomando corpo na tentativa de reorganizar a Educao Bsica no Brasil: a
implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, as reformulaes que integram o currculo do Ensino Mdio
Formao Profissionalizante, alm de projetos como o Ensino Mdio Inovador e as mudanas no Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM).
24
Nessa unidade, buscaremos apresentar algumas dessas propostas as mais recentes - cuja influncia pesa
significativamente na organizao do trabalho escolar. Para compreender essas formulaes que esto sendo
propostas pelos rgos oficiais, organizamos a nossa reflexo da seguinte forma:
1. Educao Infantil
2. Ensino Fundamental: o acolhimento de crianas de 6 anos.
3. Ensino Mdio: Trabalho, Cincia e Cultura
Todos os textos que voc estudar a seguir so baseados nos documentos oficiais que publicizaram as novas
propostas do governo federal e esto disponveis no site do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br).
REFERFNCIAS2
BRASIL. CNE/CEB. Parecer CEB n 04/98 - :ire"ri*es Curri&ulares Na&io!ais ara o E!si!o Fu!%a(e!"al.
BRASIL. CNE/CEB. Parecer CEB n 15/98 - :ire"ri*es Curri&ulares Na&io!ais 6ara o E!si!o M%io.
BRASIL. CNE/CEB. Parecer CEB n 22/98 - :ire"ri*es Curri&ulares Na&io!ais ara a E%u&a#$o I!,a!"il.
BRASIL. CNE/CEB. Resoluo CEB N 01/99 - I!s"i"ui as :ire"ri*es Curri&ulares Na&io!ais ara a E%u&a#$o
I!,a!"il.
BRASIL. CNE/CEB. Resoluo CEB N 02/98 - I!s"i"ui as :ire"ri*es Curri&ulares Na&io!ais ara o E!si!o
Fu!%a(e!"al.
BRASIL. CNE/CEB. Resoluo CEB N 03/98 - I!s"i"ui as :ire"ri*es Curri&ulares Na&io!ais ara o E!si!o
M%io.
BRASIL. :e&re"o !B OB-OC, de 23 de julho de 2004. Regulamentaao 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras
providncias. In& MINISTRIO DA EDUCAO.Progra"a de 0egislao Edcacional Integrada. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/dec5154.pdf>
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica e Tecnolgica. Educao Profissional Tcnica e de
Nvel Mdio integrado ao Ensino Mdio. :o&u(e!"o Base. Braslia, 2007.
MEC/SEB. Ensino Fundamental de nove anos orie!"a#4es 1erais. 2004.
MEC/SEB. E!si!o M%io I!ova%orB 2009.
MEC/SEB. I!%i&a%ores %a Yuali%a%e !a E%u&a#$o I!,a!"il / Ministrio da Educao/Secretaria da Educao
Bsica Braslia: MEC/SEB, 2009a.
MEC/SEB. BARBOSA. Maria Carmem Silveira . MEC/UFRGS. 6r"i&as Co"i%ia!as !a E%u&a#$o I!,a!"il - bases
para a reflexo sobre as orientaes curriculares. 2009b.
MEC/SEB. 6arG(e"ros Na&io!ais %e Yuali%a%e ara a E%u&a#$o I!,a!"il. Braslia: MEC/SEB, 2006.
MEC/SEB. 6ol'"i&a Na&io!al %e E%u&a#$o I!,a!"il: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao.
Braslia: MEC/SEB, 2006.
MEC/SEB. Re,ere!&ial Curri&ular Na&io!al ara a E%u&a#$o I!,a!"il. Braslia: MEC/SEF, 1998.
MEC/SEB. 6ol'"i&a Na&io!al %e E%u&a#$o I!,a!"il: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao.
Braslia: MEC/SEB, 2006.
MEC/SEB. Re,ere!&ial Curri&ular Na&io!al ara a E%u&a#$o I!,a!"il. Braslia: MEC/SEF, 1998.
25
MOREIRA Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. E%u&a#$o es&olar e &ul"ura7s8: construindo caminhos.
Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, no. 23 [citado 2007-03-18], pp. 156-168.
1) O texto a seguir, de Alice Casemiro Lopes, tem como foco o Estado e a sua relao com as polticas de currculo.
Como voc sabe, o Estado tem buscado regulamentar uma srie de aes nesse campo. A autora apresenta,
porm, diversos discursos que esto presentes nas polticas curriculares. A partir deste texto, produza um
comentrio crtico, de at duas laudas, e poste na Base de Dados. Ser uma leitura instigante no sentido de
compreender as diversas determinaes da organizao curricular.
LOPES, A. C. :is&ursos !as 6ol'"i&as Curri&ulares. Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.33-52, Jul/Dez 2006.
26
ATI3I:A:E . - OBRI;AT<RIA
Nesta unidade, voc conheceu uma srie de
programas, aes e projetos que o MEC possui que visam a estimular o debate
sobre o currculo e a sua implantao nos mais diferentes nveis de ensino.
A partir dos estudos desenvolvidos nesta unidade, escreva um texto mostrando
como a sua escola tem debatido o currculo, com quais instncias ela tem
mantido relao (Parmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular
Municipal ou Estadual) e quais inovaes curriculares podem ser
operacionalizadas na sua instituio.
Inicie respondendo as seguintes questes:
Quais nveis a sua instituio atende?
Ela dialoga com algumas dessas discusses?
Envie seu texto para a Base %e :a%os =A"ivi%a%e .>B
E%u&a#$o I!,a!"il
Enfrenta-se hoje o desafio de ampliar as polticas para a educao das crianas de zero a cinco anos, de refletir
sobre as diferentes formas de viver a infncia (indgenas, quilombolas, ribeirinhas, urbanas, do campo, da
floresta) e de definir as bases curriculares nacionais para essa fase da vida escolar que passou a ser parte da
educao bsica. Projetos pedaggicos especficos para essa etapa so necessrios, bem como a redefinio do
trabalho docente para atuar em creches e pr-escolas, considerando as trs funes indissociveis da Educao
Infantil:
Funo social: para educar e cuidar, crianas entre 0 e 5 anos e 11 meses.
Funo poltica: contribuir para que as crianas pequenas usufruam de seus direitos sociais e polticos e
exeram seu direito de participao, tendo em vista a sua formao na cidadania.
Funo pedaggica: articular a convivncia, a ampliao de saberes e os conhecimentos de diferentes
naturezas entre crianas e adultos.
A necessidade de articular essas trs funes coloca uma srie de indagaes, tais como: como deve ser uma
instituio de Educao Infantil de qualidade? Quais so os critrios para se avaliar a qualidade de uma creche ou
de uma pr-escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as autoridades
responsveis podem ajudar a melhorar a qualidade das instituies de Educao Infantil?
No ano de 2009, visa ndo a discusso dessa questo, elaborou-se um instrumento de autoavaliao intitulado
"Indicadores de Qualidade da Educao Infantil. O objetivo do documento foi traduzir e detalhar os parmetros
publicados em 2006 em indicadores operacionais, no sentido de oferecer s equipes de educadores e s
comunidades atendidas pelas instituies de Educao Infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.
Essa iniciativa pretendeu contribuir com as instituies de Educao Infantil no sentido de encontrar seu prprio
caminho na direo de prticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianas e ajudem a
construir uma sociedade mais democrtica.
Como sabemos, h vrias concepes implicadas no conceito de qualidade. A qualidade pode ser concebida de
forma diversa, conforme o momento histrico, o contexto cultural e as condies objetivas locais. Segundo o
documento citado, por essa mesma razo, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituio educativa
deve ser participativo e aberto, possibilitando a reflexo e a definio de um caminho prprio para aperfeioar o
trabalho pedaggico e social das instituies.
O documento "Indicadores de Qualidade da Educao Infantil aponta para sete dimenses que devem ser levadas
em conta, quais sejam: o planejamento institucional; a multiplicidade de experincias e linguagens; as interaes;
a promoo da sade; espaos materiais e mobilirios; formao e condies de trabalho das professoras e
demais profissionais; cooperao e troca com as famlias e participao na rede de proteo social.
O documento organiza tambm as formas de avaliar cada uma das dimenses e cada indicador de qualidade na
Educao Infantil, com a participao de toda a comunidade escolar, impulsionando as mudanas necessrias.
Como norteador das aes soma esforos a outros documentos anteriores como o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (1998), os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006) e a Poltica
Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao (2006).
Ainda, no mbito do projeto Currculo em Movimento, foi firmado um convnio de cooperao entre o MEC e a
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), que resultou em propostas para a organizao curricular de
creches e pr-escolas. Os documentos gerados a partir de ento auxiliam a pensar a gesto das creches e pr-
escolas buscando aperfeioar as prticas cotidianas realizadas nos estabelecimentos educacionais de Educao
Infantil.
Quais so as funes especficas de uma instituio que atende bebs e crianas bem pequenas? Quais os eixos
que deveriam compor a organizao curricular para as crianas pequenas? Que possibilidades de conhecimento
podem ser propiciadas para as crianas?
27
Dado que as caractersticas da faixa etria das crianas da Educao Infantil exigem conceber um outro tipo de
estabelecimento educacional, preciso tambm que a gesto da instituio se baseie numa reviso de conceitos
sobre o que a escola, a infncia, o conhecimento e o currculo!
O currculo na Educao Infantil aquilo que se constri no dilogo entre crianas,
famlias e docentes e se manifesta em todas as interaes do dia a dia.
O documento, que objetiva pensar as prticas na Educao Infantil (MEC/SEB, 2009b), afirma que os campos de
aprendizagem dessas crianas so as prticas sociais e as linguagens, expressos em inter-relao com o cotidiano.
Nesse contexto, deve-se repensar o currculo compreendendo os elementos constituintes das prticas na Educao
Infantil, quais sejam:
Organizao do espao
As instituies de Educao Infantil devem oferecer espaos e organizar os ambientes a fim de
proporcionar condies educacionais. Deve propor um ambiente que favorea o xito das aes das
crianas e daquelas desencadeadas pelo professor, incitando a confiana no ambiente em que se encontra.
Preparar um ambiente fsico que convide ao ldico, s descobertas e diversidade, e que seja ao mesmo
tempo seguro, limpo e confortvel, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a explorao
minuciosa.
Registro das atividades
Um importante elemento do planejamento na Educao Infantil o "registro. Baseado na observao, o
registro visa a construo de perguntas para a prtica e a reorganizao da dinmica proposta pelo
professor medida que constri conhecimentos em colaborao. Registrar as atividades, as aes e as
brincadeiras uma forma de documentar a prtica e engendrar novas atividades.
Cuidar e Educar
Uma instituio de Educao Infantil um estabelecimento de educao e cuidado em todos os seus
espaos e relaes. A expectativa de que todas as pessoas envolvidas no processo educacional,
independente de seus cargos ou funes, tenham respeitado seu direito participao no ambiente em
que vivem tem como inteno enfrentar o desafio de tanto garantir a diversidade pessoal, social e cultural
o de preservar e constituir um espao de pertencimento e construo de singularidade.
Construo da linguagem
As linguagens so "saberes da ao: simblicos, expressivos, cientficos, artsticos e tecnolgicos que
demonstram a capacidade humana para falar, escrever, manipular, expressar e produzir um nmero
ilimitado de pensamentos e experincias independentemente do conhecimento formal das disciplinas
sistematizadas, hierarquizadas e lineares. Assim, outras formas de linguagens como o desenho, a
modelagem e a matemtica esto presentes no mundo como significao, expresso, comunicao e
produo devendo ser estimulados e disponibilizados para todas as crianas.
Autonomia e Flexibilizao da Rotina
As rotinas da instituio de Educao Infantil devem visar o bem-estar da criana e favorecer a aquisio
da autonomia, de modo que elas se sintam seguras e orientadas. A chegada das crianas, a alimentao, o
sono, as brincadeiras devem ser organizadas com intencionalidade pedaggica e, ao mesmo tempo, devem
dar o direito de escolha s crianas (de praticar as atividades e de ficar sozinha quando desejar).
Trabalhar com a diversidade e a desigualdade
As aes da instituio devem estar pautadas na garantia de iguais oportunidades. Precisam ainda estar
atentas s questes de igualdade de gnero, etnia etc, evitando que a diversidade acarrete em
desigualdade em modos de excluso e segregao. Ao lidar cotidianamente com as singularidades a
instituio, deve-se disponibilizar, s crianas, pequenas oportunidades de desenvolver caractersticas que
lhe so nicas e investir em metodologias que respeitem os ritmos. Deve-se tambm propor trabalhos
diversificados que contemplem diferenciados modos de pensar e operar sobre o mundo, propondo prticas
28
educativas que integrem a ateno e o respeito s particularidades das crianas em seus modos de
produzir significados no e com o grupo.
1 i"#rescindvel. no dia a dia co" as crianas #e2enas. criar o#ortnidades #ara 2e as #ro+essoras #ossa"
re+letir sobre a intencionalidade edcativa dos ses +azeres. 3...4 %"a das caractersticas 2e acenta a
intencionalidade #edaggica 5 #oder e,#licar e co"#reender os "otivos #ara a seleo das atividades. dos
"ateriais. das brincadeiras 6 ses "odos de a#resentao e realizao 6 e das +or"as de #re#arao dos recrsos
e dos gr#os. 3...4 Ressigni+icar o crrclo 5 a#render a constrir #ergntas #ara a #r/tica. co"#reend7-las.
interrog/-las e reconstrir. co" as crianas e a co"nidade escolar. otras res#ostas #ertinentes "es"o 2e
#rovisrias.
(MEC/SEB, 2009, p.88)
Mdias na Educao. Ciclo Bsico. Mdulo Gesto Integrada de Mdias:
http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/
Domnio Pblico: Biblioteca digital desenvolvida em software livre. http://www.dominiopublico.gov.br
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823
Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional/ProInfo-Integrado;
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823
Portal do Professor. MEC Ministrio da Educao. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html
Banco Internacional de Objetos Educacionais. MEC Ministrio da Educao.
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
Su1es"$o %e FILMES
Ttulo: 6o!e""e 7-..P8
Diretor: jacques doillon
Elenco: Victoire Thivisol, Marie Trintignant, Xavier Beauvois, Daire Nebout, Aurlie Verillion, Matiaz Bureau Caton,
Delphine Schiltz
World sales: Le Studio Canal+ col
Participao em festivais: Veneza
Durao: 97 min.
Ttulo : A I!ve!#$o %a I!,G!&ia 7?///8
Direo: Liliana Sulzbach
Tipo: Documentrio
Origem: Brasil (Rs)
Durao: 26 min
29
Ttulo : Yua!%o "u%o &o(e#a 7-...8
Ttulo Original: a Commence Aujourd'hui
Diretor: Bertrand Tavernier Pas: Frana
Elenco: Philippe Torreton, Dominique Sampiero, Maria Pitarresi, Nadia Kaci, Franoise Bette, Christine Citti,
Emmanuelle Bercot
Durao: 105min
E!si!o Fu!%a(e!"al2 o a&ol@i(e!"o %as &ria!#as %e P a!os
No incio do ano de 2004, a Secretaria de Educao Bsica do MEC promoveu sete encontros regionais para
discutir com estados e municpios como implementar a ampliao do Ensino Fundamental, que passou a contar
com nove anos, incluindo as crianas de seis anos de idade no primeiro ano. Dessa maneira, pensar a organizao
curricular do novo ensino fundamental deve levar em conta dois aspectos: os nove anos de trabalho escolar e a
nova idade que integra esse ensino.
A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos est prevista na Lei n 9.394/96, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), e em uma das metas do Ensino
Fundamental no Plano Nacional de Educao (PNE). Seu objetivo que todas as crianas
de seis anos, sem distino de classe, sejam matriculadas na escola.
Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar
progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de idade, tem duas
intenes: "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar
que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de
escolaridade.
O PNE estabelece, ainda, que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a incluso das
crianas de seis anos, deve se dar em consonncia com a universalizao do atendimento na faixa etria de 7 a 14
anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil fornecem elementos importantes para a reviso
da Proposta Pedaggica do Ensino Fundamental que incorporar as crianas de seis anos, at ento pertencentes
ao segmento da Educao Infantil. Entre eles, destacam-se:
As propostas pedaggicas (....) devem promover em suas prticas de educao e cuidados a integrao
entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo, lingsticos e sociais da criana, entendendo que
ela um ser total, completo e indivisvel. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-
se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo (....).
Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os
demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedaggicas (...) devem
buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad como contedos
bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao,
tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a
educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens,
o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.
Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso,
ldico. Nessa perspectiva, as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e os
cantos, as comidas e as roupas, as mltiplas formas de comunicao, de expresso, de criao e de
movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem que o
conhecimento dos limites e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados.
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(....) as estratgias pedaggicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades "acadmicas ou de
disciplinamento estril.
As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve primar
pelo envolvimento e pelo interesse genuno dos educadores em todas as situaes, provocando, brincando,
rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando,
estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exerccios de sensibilidade,
reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que
promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
A participao dos educadores mesmo participao e no conduo absoluta de todas as atividades e
centralizao dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a
brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios, at a diviso do tempo e do
calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e os
responsveis, o papel dos educadores de legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas
pedaggicas. (SEB/MEC, 2004).
Inserir crianas de seis anos no ensino fundamental, evidentemente, no garante por si s uma aprendizagem de
maior qualidade. Isso depende, sobretudo, de um uso mais eficaz do tempo, baseado na or1a!i*a#$o
Muali"a"iva %o "ra)al@o e%a191i&o e dando ateno s caractersticas etrias, sociais e psicolgicas das
crianas.
Sendo assim, como organizar o trabalho pedaggico tendo em vista as crianas de seis
anos?
Organizar a escola a fim de incluir as crianas de seis anos no Ensino Fundamental dever da instituio e garante
a qualidade do ensino a ela oferecido. A escola deve reorganizar a sua estrutura, as formas de gesto, os
ambientes, os espaos, os tempos, os materiais, os contedos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a
avaliao, de forma que as crianas se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propcio
aprendizagem.
Como assegurar a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental? Essa passagem deve ocorrer da
forma mais natural possvel, no provocando nas crianas rupturas e impactos negativos no seu processo de
escolarizao. Dessa maneira, as escolas que estiverem organizadas pela estrutura seriada no podem acrescentar
mais uma srie, com as caractersticas e a natureza daquela que era a primeira srie. Os seus projetos poltico-
pedaggicos devem ser propostos no sentido de permitir a flexibilizao dos tempos, a fim de contribuir para o
desenvolvimento da criana, possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliao qualitativa do seu tempo na escola.
Trabalhar com as crianas de seis anos na escola envolve compreender o fato de que elas vivem numa sociedade
cuja cultura dominante a letrada. Desde que nascem, as crianas constroem conhecimentos prvios sobre o
sistema de representao e o significado da leitura e da escrita que se transformam em valorizao social da
aquisio de habilidades de ler e escrever. No entanto, a entrada na escola para essas crianas no pode
representar uma ruptura completa com o estgio de vivncia anterior, em casa ou na instituio de Educao
Infantil, mas preciso ser uma continuidade das suas experincias anteriores para que sistematizem
gradualmente os conhecimentos sobre a lngua escrita. (MEC/SEB, 2004).
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3...4 5 de s"a i"#ort8ncia 2e os siste"as indza" e esti"le" as linhas de ao coletiva nas escolas.
intencional"ente voltadas #ara a constro de " #rojeto #edaggico 2e re+lita o desejo e o #laneja"ento de
cada co"nidade escolar. 9essa #ers#ectiva. caber/ ao conjnto da co"nidade escolar. i"#lsionado #elos
siste"as. a siste"atizao do co"#ro"eti"ento de todos co" a2ilo 2e se elenco co"o relevante #ara orientar
as a:es da escola e" bsca de " ensino de 2alidade. inclsive a a"#liao do Ensino ;nda"ental #ara nove
anos. Os #rinc#ios. objetivos e "etas de cada #rojeto origina"-se do diagnstico da escola e so estabelecidos
#elo coletivo. Re+lete" o 2e este real"ente deseja e #ode realizar. Para " diagnstico "ais a#ro,i"ado da
realidade. "a #ri"eira ao a ser reco"endada 5 a tilizao de #rocedi"entos de avaliao #ara conhecer a
co"nidade. e,#licitando o gr#o constitinte da escola& alnos. #ais. co"nidade vizinha e #ro+issionais da
edcao. .
(MEC/SEB, 2004, p.23)
Assim, a escola deve elaborar estratgias de formao continuada dos professores que atuam no Ensino
Fundamental para que sejam encontradas novas aes pedaggicas, sendo indispensvel o desenvolvimento de
atitudes investigativas, de alternativas pedaggicas e metodolgicas na busca de uma qualidade social da
educao.
E!si!o M%io2 "ra)al@o, Ci0!&ia e Cul"ura
O E!si!o M%io I!"e1ra%o
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Naciona (1996), o Ensino Mdio passou a ser visto como etapa
da Educao Bsica, com diretrizes e finalidades expressas nos seus artigos 35 e 36. A Secretaria de Educao
Bsica (SEB), prevendo a universalizao do Ensino Mdio presencial, preocupa-se hoje particularmente com esse
nvel de ensino. Como parte da estratgia para a sua ampliao e melhoria, investiu no sentido de j em 2006,
transformar o Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio) em Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao), que passa a financiar toda a Educao Bsica, da Educao Infantil ao trmino do
Ensino Mdio.
A reforma educacional da dcada de 1990, no entanto, trouxe no seu bojo a desarticulao entre o ensino regular
e o ensino profissionalizante.
O Decreto n 2.208/97, que regulamentou o 2 do Art. 36, da LDB, que trata da educao profissional em nvel
mdio em seu Art. 5, disps que "a educao profissional de nvel tcnico ter organizao crriclar #r#ria e
inde#endente do Ensino <5dio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. No era
permitida, portanto, a sua integrao.
Um grande desafio para o Ensino Mdio continuou sendo a dualidade entre o roe%0u"i&o e o profissionalizante.
A busca de um modelo unitrio, que integrasse os conceitos de trabalho, cincia e cultura como conceitos que
estruturam as finalidades do Ensino Mdio e orientam a sua organizao curricular e as prticas pedaggicas do
seu processo formativo, mais uma vez foi adiada e depende ainda hoje de experincias que possibilitem tal
organizao.
A mobilizao dos educadores, no entanto, e uma maior sensibilidade governamental, permitiu um passo
importante para a superao da dualidade apontada no ano de 2004 com o Decreto 5.154/2004, que legislou
sobre a formao profissional tcnica de nvel mdio, revogando o Decreto 2.208 de 1997, que extinguia a
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modalidade curricular de ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio. A nova legislao
indicou trs formas de articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio: a
integrada, a concomitante e a subseqente.
Veja o que est afirmado no Artigo 4 do Decreto 5.154/2004:
Art. 4o. A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos dispostos no Z ?o
%o ar"B AP, ar"B C/ e ar1ra,o 5!i&o %o ar"B C- %a Lei !o .BA.C, %e -..P, ser
desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico.
1o A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio
dar-se- de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo
o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel
mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou
esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao
profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas
distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementariedade,
visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados;
III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio.
2o Na hiptese prevista no inciso I do 1o, a instituio de ensino dever, observados
o i!&iso I %o ar"B ?C %a Lei !o .BA.C, %e -..P, e as diretrizes curriculares nacionais
para a educao profissional tcnica de nvel mdio, ampliar a carga horria total do
curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas
para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses
tcnicas. (DECRETO n.5.154/2004, grifos nossos).
A alternativa de organizao curricular coibida pelo Decreto 2.208/97 foi, portanto, restabelecida com o advento
do Decreto 5.154 em 2004. Os sistemas de ensino encontram-se, agora, com a oportunidade de conceber,
implantar e desenvolver o ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio.
O que significa o Decreto 5.154/2004, para a definio de uma identidade para o Ensino Mdio? Significa o
primeiro passo em direo a um projeto unitrio no qual o trabalho configura-se como princpio educativo para o
Ensino Mdio, nele condensando-se as concepes de cincia e cultura. Essa perspectiva possibilita a adoo da
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cincia, da tecnologia, da cultura e do trabalho como eixos estruturantes na formao, contemplando assim as
bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou politcnica, integradora.
A reforma estabelecera a separao das duas redes de ensino, uma destinada formao acadmica e outra,
formao profissional, que ganhou um captulo especfico na LDB. Os frgeis mecanismos de articulao previstos
reforaram a dicotomia histrica que tem marcado o Ensino Mdio: de um lado, a educao voltada para a
formao das elites e, de outro lado, aquela voltada aos que ingressam precocemente no mundo do trabalho.
O principal instrumento jurdico dessa reforma foi o Decreto n 2.208/97 e o principal instrumento de implantao
da reforma foi o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP/MEC), que se constituiu mediante a
utilizao de recursos da ordem de 500 milhes de dlares para o perodo 1997-2003, com financiamento parcial
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
O Decreto n 2.208/97 e o Programa PROEP, que deram materialidade reforma da educao profissional,
trouxeram como conseqncias a fragmentao do sistema nacional de educao, o desmonte da rede pblica e,
em decorrncia, a expanso da oferta de educao profissional pela esfera privada e a submisso da educao
lgica e s prticas do mundo dos negcios.
A revogao do Decreto 2.208/97 e a promulgao do Decreto 5.154/04 possibilitou conceber propostas
curriculares considerando a necessria articulao entre as diferentes dimenses do trabalho de formao
profissional do cidado/aluno, na perspectiva da oferta pblica da educao profissional tcnica de nvel mdio,
enfatizando o trabalho, a cultura , a cincia e a tecnologia, como princpios fundadores da organizao curricular
integrada ao ensino mdio.
Com a aprovao do Decreto 5.154/04 instaurou-se uma nova modalidade de oferta de Ensino Mdio denominada
Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional (EMIEP), que hoje j est disseminada nos diversos Estados do
pas.
Pensar o Ensino Mdio, diante dessa perspectiva, um grande desafio. A proposta do Ensino Mdio Integrado
Educao Profissional diferente do Ensino Mdio meramente propedutico, diferente tambm da proposta do
Ensino Mdio Tcnico e ainda do que preconizavam todas as legislaes at ento existentes. Esta modalidade
pretende oportunizar a formao de trabalhadores com formao cidad e superar a dualidade estrutural histrica
do Ensino Mdio.
O EMIEP um curso planejado que conduz, simultaneamente, a um diploma e a um certificado com base em uma
nica matriz curricular, uma nica matrcula por aluno, e uma carga horria que pretende assegurar o
cumprimento das duas finalidades formao geral e profissional. Para tanto, h convergncia de objetivos do
ensino mdio e do ensino tcnico, buscando-se uma slida e atualizada formao cientfica, tecnolgica, cultural e
tica.
De acordo com Ramos (2005), so eixos da organizao do currculo dos cursos de EMIEP: o trabalho, a cincia e
a cultura. O propsito de tais eixos a superao da dicotomia formao para a cidadania versus formao para o
trabalho produtivo. A partir desses eixos, pressupe-se tanto a superao das limitaes do currculo dualista e
fragmentado em disciplinas e disponibilizado ao aluno atravs da transmisso dos contedos, como a substituio
das disciplinas por competncias. A pretenso do currculo integrado a apreenso do sentido dos contedos de
ensino, reconhecendo-os como conhecimentos construdos historicamente e a partir dos quais o trabalhador
constri novos conhecimentos no processo de investigao e compreenso do real.
Esta organizao curricular sem dvida um dos grandes desafios educacionais para o Sculo XXI.
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6ro1ra(a E!si!o M%io I!ova%or
No ano de 2009, o governo federal lanou um programa viabilizando outras inovaes para o currculo do ensino
mdio, de forma articulada aos programas e aes j em desenvolvimento nos mbitos federal e estadual. O
programa possui "linhas de ao que envolvem diversos aspectos que permeiam o contexto escolar, tais como:
fortalecimento da gesto escolar e dos sistemas; melhoria das condies de trabalho docente e sua formao
inicial e continuada; apoio s prticas docentes; desenvolvimento do protagonismo juvenil e apoio ao aluno jovem
e adulto trabalhador; infra-estrutura fsica e recursos pedaggicos; elaborao de pesquisas relativas ao ensino
mdio e juventude, entre outros.
Nesse sentido, o ensino mdio deve ser planejado em consonncia com as caractersticas
sociais, culturais e cognitivas do sujeito humano referencial desta ltima etapa da
Educao Bsica: adolescentes, jovens e adultos. Cada um desses tempos de vida tem a
sua singularidade, como sntese do desenvolvimento biolgico e da experincia social
condicionada historicamente. Por outro lado, se a construo do conhecimento cientfico,
tecnolgico e cultural tambm um processo scio-histrico, o ensino mdio pode
configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e
saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo
aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num processo educativo
centrado no sujeito, o ensino mdio deve abranger, portanto, todas as dimenses da
vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando
(IIIB(e&B1ovB)r)
A proposta do Programa Ensino Mdio Inovador tem como objetivo a melhoria da qualidade do ensino mdio nas
escolas pblicas, buscando principalmente desenvolver nos alunos a promoo da capacidade de pensar, refletir,
compreender e agir sobre as determinaes da vida social e produtiva, articulando trabalho, cincia e cultura na
perspectiva da emancipao humana, de forma igualitria a todos os cidados.
O programa prope, alm das orientaes metodolgicas estabelecidas no seu interior, percursos formativos
organizados pelas unidades escolares envolvidas seguindo a legislao em vigor e as diretrizes curriculares dos
Estados. Permite a ampliao da carga horria, alm da mnima anual de oitocentas horas, distribudas em
duzentos dias letivos, como est previsto na Lei 9.394/96.
Os objetivos formativos do projeto Ensino Mdio Inovador esto assim colocados:
Contemplar atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artstico-cultural;
Incorporar, como princpio educativo, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo a
pesquisa, a curiosidade pelo inusitado e o desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas;
Promover a aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como
caminho pedaggico de superao a mera memorizao;
Promover a valorizao da leitura em todos os campos do saber, desenvolvendo a capacidade de
letramento dos alunos;
Fomentar o comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da
cidadania; praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da
identidade do outro e pela incorporao da solidariedade;
Articular teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais;
Utilizar novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de
aprendizagem;
Estimular a capacidade de aprender do aluno, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos
estudantes;
Promover atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens;
Promover a integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios direcionados para os estudantes do
ensino mdio;
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Organizar os tempos e os espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos
conhecimentos;
Garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico preliminar,
acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia;
Ofertar atividades complementares e de reforo da aprendizagem, como meio para elevao das bases
para que o aluno tenha sucesso em seus estudos.
Ofertar de atividade de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao;
Avaliao da aprendizagem como processo formativo e permanente de reconhecimento de saberes,
competncias, habilidades e atitudes. (MEC/SEB, 2009)
As aes de reorganizao curricular do Ensino Mdio visando melhoria da qualidade do ensino esto assentadas
na possibilidade de formaes especficas diversificadas: no trabalho, como formao profissional; na cincia,
como iniciao cientfica; na cultura, como ampliao da formao cultural. Pressupem uma perspectiva de
articulao interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competncias, valores e
prticas, articulando as disciplinas com atividades integradoras, a partir das inter-relaes existentes entre os
eixos constituintes do ensino mdio, ou seja, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Compreender o mundo do trabalho e o aprimoramento da capacidade produtiva e investigativa dos estudantes;
explicitar a relao desses processos com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e form-los culturalmente,
tanto no sentido tico pela apreenso crtica dos valores da sociedade em que vivem quanto esttico,
potencializando capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de
expresso e manifestao, so finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no ensino
mdio.
Deve ento o currculo do ensino mdio ser modificado? Devem ser acrescentados
componentes tcnicos no currculo do ensino mdio?
Tais componentes podem existir, mas devem ser necessariamente desenvolvidos de forma integrada aos diversos
conhecimentos. Por isso mesmo no uma proposta fcil e precisa ser construda processualmente pelos sistemas
e instituies de ensino, visando a prticas curriculares e pedaggicas que levem formao plena do educando e
possibilitem construes intelectuais.
O ensino "5dio dever/ se estrtrar e" conson8ncia co" o avano do conheci"ento cient+ico e tecnolgico.
+azendo da cltra " co"#onente da +or"ao geral. articlada co" o trabalho #rodtivo. Isso #ress#:e a
vinclao dos conceitos cient+icos co" a #r/tica relacionada $ conte,talizao dos +en="enos +sicos. 2"icos
e biolgicos. be" co"o a s#erao das dicoto"ias entre h"anis"o e tecnologia e entre a +or"ao terica
geral e t5cnica-instr"ental.
(MEC/SEB, 2009, p.04)
Outras modificaes que vm sendo pensadas e implementadas para o Ensino Mdio no Brasil tambm precisam
ser conhecidas. Destacam-se aquelas impulsionadas pela admisso do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio)
como critrio de seleo para o ingresso em Universidades.
A modificao do formato do Exame Nacional do Ensino Mdio com a realizao das provas de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias (incluindo redao); Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e
suas Tecnologias, e Matemtica e suas Tecnologias, e a conseqente valorizao dos contedos acadmicos
prprios do ensino mdio, gera a possibilidade de utilizao dos resultados desse exame para a seleo dos
ingressantes no ensino superior.
O Comit de Governana do Novo ENEM, constitudo pelas representaes da ANDIFES e do MEC reunidas em 13
de maio de 2009, aprovou a Matriz de Referncia para o ENEM 2009, em conjunto com a relao de objetos de
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conhecimento a ela associados. A Matriz de Referncia se pauta por habilidades consideradas essenciais aos
estudantes que concluem esse nvel de ensino.
Estabelecida a Matriz de Referncia, os objetos de conhecimento associados podero ser aprimorados nas edies
seguintes do ENEM. Por recomendao da reunio, a partir da edio de 2010, os conhecimentos de Fsica,
Qumica e Biologia, associados matriz de referncia de Cincias da Natureza e suas Tecnologias, devem
expressar integrao crescente entre as trs reas, adequando-se perspectiva interdisciplinar das competncias
e habilidades adotadas na matriz de referncia correspondente. Deliberou-se, ainda, que a competncia de
conhecimento e uso da lngua estrangeira moderna s dever ser objeto de avaliao a partir do Exame de 2010
(IIIB(e&B1ovB)r). Cada uma das matrizes possui contedos relacionados como especficos, mas todos eles
devem passar pela avaliao dos seguintes eixos cognitivos:
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa.
II. Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a
compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das
manifestaes artsticas.
III.Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes
representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
IV. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de
propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a
diversidade sociocultural
Caro coordenador! Voc j conhece as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio? Se ainda no as conhece,
clique aqui e faa o download dos trs volumes que o compe: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=13558
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I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo
Arese!"a#$o
Prezado cursista,
Temos visto at aqui como o Governo Federal, por meio de suas diversas instncias reguladoras, promove a
atualizao da legislao, incorporando debates e questes pertinentes melhoria da qualidade na educao
bsica.
O currculo tem sido objeto de ateno das medidas governamentais, seja pela promulgao de parmetros e
diretrizes curriculares, seja pela publicao de materiais destinados discusso nas escolas do pas. Assim, em
2008, foram publicados em diversos cadernos temticos pelo Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Bsica, textos compondo um conjunto denominado "Indagaes sobre Currculo.
Esses textos compem um conjunto de reflexes sobre concepes educacionais e visam a busca de respostas s
questes postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, buscar seus significados seja na
reorientao do currculo seja nas prticas educativas.
Os cinco cadernos que compem as "Indagaes so temticos e dizem respeito ao cotidiano escolar. O que eles
tm em comum a compreenso da escola como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade,
condies imprescindveis para a constituio da cidadania.
Voc pode acessar as "Indagaes sobre currculo no stio do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br). Mas esta
unidade dedica-se a sintetizar as reflexes presentes nos cinco cadernos temticos, que podem auxiliar voc,
coordenador pedaggico, a pensar o currculo na sua escola.
Assim, esta unidade foi organizada seguindo exatamente as cinco temticas dos cadernos e esto diretamente
baseadas nos seus textos:
Currculo e desenvolvimento humano
Currculo, educandos e educadores
Currculo, conhecimento escolar e cultura
Currculo e diversidade
Currculo e avaliao
Na tentativa de estimular a discusso e a construo coletiva de um currculo para as instituies de
ensino de todo o pas, a SEB/MEC lanou os cinco cadernos que compem as "Indagaes sobre Currculo
intitulados: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus direitos e o currculo;
Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currculo; Currculo e Avaliao.
Cada caderno possui autoria diferente e, segundo a SEB, so objetivos desse material:
Propor a reflexo curricular por meio do estudo e debate de eixos organizadores que o constituem;
Subsidiar os estudos sobre concepo curricular com a finalidade de que professores, gestores e demais
profissionais da rea educacional ampliem seus conhecimentos e a compreenso sobre a concepo de
currculo que ora o Ministrio coloca em debate;
Subsidiar a anlise e a elaborao das propostas curriculares dos sistemas de ensino e dos projetos
pedaggicos das unidades escolares;
Fortalecer na escola a constituio de espaos e ambientes educativos que possibilitem a aprendizagem,
reafirmando a escola como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies
imprescindveis para a constituio da cidadania;
Subsidiar a reflexo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.
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As Indagaes sobre o currculo foram propostas objetivando aprofundar as concepes de currculo e rever
proposies que esto naturalizadas nas escolas. Assim, na apresentao deste material de estudo, h a seguinte
considerao em relao ao que comumente se considera como currculo: visto como um programa, uma
organizao de contedos numa determinada seqncia.
E essa a nica possibilidade de se conceber o currculo? Quais saberes podem constituir
o currculo? H possibilidade de considerar os saberes que os alunos trazem do seu grupo
social? Quais seriam os critrios e a seqncia dos contedos listados? Como avaliar a
aquisio dos saberes?
Difcil responder a todas essas perguntas. No entanto, possvel questionar qual aprendizagem tem sido
proporcionada por um currculo que muitas vezes fragmenta a realidade e se institui como um instrumento
disciplinar direcionado para a transmisso de contedos especficos, organizados em tempos rgidos e centrados
num trabalho docente individual.
, portanto, com o objetivo de pensar a forma como o currculo vem sendo executado e outras perspectivas para
o modelo curricular das escolas do pas que os cadernos das "Indagaes sobre Currculo levantam importantes
questes, muitas delas expostas a seguir.
Curr'&ulo e %ese!volvi(e!"o @u(a!o
Um currculo que se pretende democrtico deve visar humanizao de todos e ser desenhado a partir do que
no est acessvel s pessoas. A humanizao se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da espcie. O
desenvolvimento cultural funo do momento histrico pelo qual passa a humanidade e do quanto cada pas
participa do acervo de cultura, tecnologia, cincias e bens disponveis a um momento dado.
(LIMA, 2008, p.18)
Um currculo que se pretende democrtico deve visar humanizao de todos e ser desenhado a partir do que no
est acessvel s pessoas. Se a escola um espao de ampliao da experincia humana ele deve, portanto, no
se limitar s experincias cotidianas da criana. Deve ir alm dos referentes presentes em seu mundo cotidiano,
assumindo-o e ampliando-o, transformando o educando em um sujeito ativo na mudana de seu contexto. Deve
trazer conhecimentos novos, metodologias e as reas de conhecimento contemporneas, transformando-se assim
num instrumento de ,or(a#$o @u(a!a.
Dessa maneira, a escola deve atuar como uma facilitadora do acesso dos alunos aos bens culturais
proporcionados, por exemplo, pela literatura, pelos livros tcnicos e de atualizao cientfica, pelos conhecimentos
tericos de uma maneira geral, pela produo artstica. Um currculo destinado a cumprir sua funo formativa
introduz novos conhecimentos e no se limita aos conhecimentos relacionados s vivncias do aluno, s realidades
regionai, ou com base no assim chamado conhecimento do cotidiano. Partir desse conhecimento um caminho
metodolgico importante que permite atender ao maior nmero de experincias na escola, encontrando o espao
no currculo para a %iversi%a%e
-
.
O respeito experincia individual fator central no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Segundo Lima
(2008, p.23)
39
necessrio superar [...] a concepo de que o conhecimento seja apenas informao. O conhecimento resulta da
"organizao de informaes em redes de significados. [...]. Quando ao ser humano ensinado algum contedo
de alguma rea de conhecimento formalmente organizado, ele estabelece formas de pensamento (conceitual)
muito diversas das que constitui nas atividades da vida cotidiana. [...]. Traa-se aqui uma diferena fundamental
no funcionamento da memria de longa durao, pois ela no feita somente de informaes, mas de padres de
integrao, de classificao e de organizaes das informaes. So criados, assim, internamente, padres
possveis de serem utilizados em outras situaes de aprendizagem e de exerccio do pensamento.
O contedo das diversas reas do conhecimento tem um papel central na formulao dos currculos e na formao
de cada um dos alunos. No entanto, esses contedos encontram na mediao de algo que se aproxima da
experincia do indivduo no mundo, possibilidade de uma aprendizagem efetiva. Da, a importncia de partir do
que est disponvel para ele e pelo qual ele ter o acesso facilitado.
Assim, devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem a maturao orgnica da criana e as
possibilidades que o meio lhe oferece: "ela no poder realizar uma ao para a qual no tenha o substrato
orgnico, assim como no far muitas delas, mesmo que biologicamente apta, se a organizao do seu meio fsico
e social no propiciar sua realizao ou se os adultos no a ensinarem (LIMA, 2008, p.25).
A cultura parte importante dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, pois cada aluno se constitui
como membro de um grupo cuja cultura no pode ser ignorada.
Segundo Lima (2007): "Entendemos diversidade na concepo de que ela a norma da
espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos
em suas personalidades e so diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres
humanos apresentam, tambm, diversidade biolgica. Algumas delas provocam
impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as
comumente chamadas de `portadoras de necessidades especiais.
1
Segundo Lima (2007): "Entendemos diversidade na concepo de que ela a norma da espcie humana: seres humanos so
diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so diversos em suas formas de perceber o
mundo. Seres humanos apresentam, tambm, diversidade biolgica. Algumas delas provocam impedimentos de natureza
distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas de `portadoras de necessidades especiais.
Curr'&ulo, e%u&a!%os e e%u&a%ores
possvel inverter o foco do currculo do contedo a ser ensinado, para o educando? Como isso pode ser feito?
Como podemos inverter a relao predominantemente estabelecida no currculo escolar e valorizar o educando
como o ponto de partida? Quais so as lgicas e os valores que estruturam o currculo? Para responder essas
questes, segundo Arroyo (2008), preciso buscar entender quais as imagens e concepes de aluno(a) que nos
so mais familiares e tentar problematiz-las.
Uma viso comum a dos alunos como recursos humanos destinados ao mercado de trabalho segmentado e
seletivo e partir do qual privilegiamos e selecionamos as habilidades e competncias que devem ser ensinadas,
segundo a mesma lgica segmentada, hierarquizada e seletiva. O autor afirma que no se deve sustentar essa
estreita relao entre o domnio das competncias escolares e a empregabilidade.
40
O ordenamento dos contedos por sries, nveis, disciplinas, gradeado e precedente, por lgicas de mrito e
sucesso nada mais do que a traduo curricular dessa lgica do mercado e da viso mercantilizada que ns
fazemos dos educandos.
(ARROYO, 2008,p. 24)
Na contramo dessa perspectiva mercadolgica do currculo, a alternativa equacionar o conhecimento e as
competncias, comunicando s novas geraes a produo cultural da humanidade.
Um currculo que no secundarize, antes inclua com destaque, mas como direito, a oralidade, a escrita, a
matemtica, as cincias e as tcnicas de produo, o domnio dos instrumentos e equipamentos culturais
produzidos para qualificar o trabalho como atividade humana, ampliar o direito ao conhecimento, "inclusive ao
conhecimento dos significados de suas vivncias do trabalho e tambm da negao do trabalho.
(ARROYO, 2008)
A mudana de perspectiva em relao aos contedos de ensino e s intencionalidade educativas do currculo, no
entanto, obriga a repensar a viso sobre os alunos que ainda predomina entre os educadores. A construo
curricular no neutra, afirma o autor, condicionada por uma pluralidade de imagens sociais a respeito dos
alunos que provm da sociedade:
Se a escola e especificamente o ordenamento curricular so constituintes de prottipos de alunos, as imagens
sociais que projetamos sobre eles nos chegam de fora, dadas pela cultura social, pela diviso de classes, pelas
hierarquias scio-tnico-raciais, de gnero e territrio, pela viso negativa que a sociedade tem das pessoas com
"deficincias.
(ARROYO, 2008, p.25)
So essas imagens sobre os alunos que conformam o currculo e, consequentemente, a ao docente. Da, a
necessidade de reflexo coletiva para aprofundamento dessas questes num processo de repensar os currculos.
preciso problematizar as imagens sobre os educandos, especialmente as que dizem respeito s desigualdades
perante o conhecimento e a aprendizagem: por exemplo, alunos inteligentes e acelerados x lentos e
desacelerados, normais x "deficientes.
A cultura escolar que classifica e ordena (classes, sries, grupos, tempos, didticas) condiciona a lgica e a
estrutura da instituio. Essa viso est enraizada. preciso reconhecer, por um lado, que a sociedade cria
desiguais e como profissionais do conhecimento e dos processos de aprendizagem devemos partir do
entendimento de que toda mente humana igualmente capaz de aprender.
Aos repensar os currculos nessa direo seremos obrigados a flexibiliz-los ou adapt-los a ritmos e tempos
distintos e ver os educandos como sujeitos em complexos processos de apropriao de saberes, conhecimentos,
valores, culturas, dos instrumentos e das tcnicas.
41
Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial os direitos, nos obrigaro a fazer escolhas
sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memria e identidade na
diversidade a que os educandos tm direito. Significar inverter prioridades ditadas pelo mercado e definir
prioridades a partir do imperativo tico do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do
reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condies de questionar o trato seletivo e
segmentado em que ainda se estruturam os contedos.
(ARROYO, 2008, p.37)
Curr'&ulo, &o!@e&i(e!"o es&olar e &ul"ura
Construir uma nova forma de organizao curricular, de intervir nos currculos um trabalho eminentemente
coletivo, que envolve rever os contedos da docncia e da ao educativa, escolher e planejar prioridades e
atividades, reorganizar os conhecimentos, entre outros aspectos.
Na discusso sobre a problemtica que acompanha as indagaes curriculares Moreira e Candau (2008) defendem
que so indispensveis conhecimentos escolares que facilitem ao aluno uma compreenso da realidade em que
est inserido, que possibilitem uma ao consciente no mundo e que promovam a ampliao de seu universo
cultural.
Segundo os autores, o currculo representa um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao e o
consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades
sociais e culturais.
O currculo constitui, nessa perspectiva, um dispositivo no qual se concentram as relaes entre a sociedade e a
escola, entre os saberes e as #r/ticas socialmente construdos e os conhecimentos escolares.
Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os conhecimentos
escolares provm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados "mbitos de referncia dos
currculos. Que so esses mbitos de referncia? Podemos consider-los como correspondendo: (a) s instituies
produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos
desenvolvimentos tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica; (f) ao campo
da sade; (g) s formas diversas de exerccio da cidadania; (h) aos movimentos sociais (MOREIRA e CANDAU,
2008, p.22).
Esses espaos constituem lugares de construo de saberes e conhecimentos que so formalizados no currculo
escolar. No entanto, para que sejam incorporados eles sofrem uma %es&o!"eW"uali*a#$o, j que os saberes e as
prticas produzidos nos mbitos de referncia do currculo no podem ser ensinados tal como funcionam em seu
contexto de origem e so posteriormente recontextualizados, constituindo a dinmica prpria da construo do
conhecimento escolar.
Conhecimentos totalmente descontextualizados no permitem que se evidencie como os saberes e as prticas
envolvem, necessariamente, questes de identidade social, interesses, relaes de poder e conflitos interpessoais.
Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma
aprendizagem mais significativa.
(MOREIRA e CANDAU, 2008, p.24).
42
A tomada de conscincia desse processo pode auxiliar a equipe escolar a pensar e repensar os contedos e a
estrutura sob a qual so ensinados. As seguintes questes, apontadas pelos autores, tambm devem considerar:
a sbordinao dos conhecimentos escolares ao que se conhece sobre o desenvolvi"ento h"ano. Ou
seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas
seqncias propostas pela psicologia do desenvolvimento.
os conhecimentos escolares que tendem a se submeter aos ritmos e s rotinas que permitem sua
avaliao. Ou seja, tende-se a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados.
o processo de construo do conhecimento escolar que sofre, inegavelmente, efeitos de relaes de poder.
nesse sentido que os autores reconhecem no currculo um espao de produo de significados, um conjunto de
prticas que propiciam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem
para a construo de identidades sociais e culturais. Fica evidente, assim, a relao entre currculo e cultura. Esta
relao se expressa no fato de ser o currculo um campo no qual os conflitos da cultura esto refletidos.
Pode-se dizer que no currculo se evidenciam esforos tanto por consolidar as situaes de opresso e
discriminao a que certos grupos sociais tm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que
essas situaes se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inmeros e expressivos relatos de
prticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminaes, representaes
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais.
(MOREIRA e CANDAU, 2008, p.28).
Ao mesmo tempo em que se operam discriminaes e selees no currculo, apontando diferenas e classificando
os sujeitos escolares, h, em contrapartida, esforos no sentido de construir experincias multiculturalmente
orientadas. A fim de reelaborar o conceito de currculo e suas relaes com o conhecimento e a cultura, os autores
propem o debate baseado nos seguintes princpios:
A necessidade de uma nova postura: estar aberto s distintas manifestaes culturais e atentar para a
pluralidade.
O currculo com um espao em que se reescreve o conhecimento escolar, tendo-se em mente as diferentes
razes tnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produo.
O currculo como um espao em que se explicita a ancoragem social dos contedos: como e em que
contexto social um dado conhecimento surge e se difunde, sua construo histrica e sua apropriao pela
sociedade.
O currculo como espao de reconhecimento de identidades culturais.
O currculo como espao de questionamento das representaes de cada um sobre os "outros.
O currculo como um espao de crtica cultural, que permite a abertura s diversas formas culturais, como
a popular, alm da erudita.
O currculo como um espao de desenvolvimento de pesquisas.
Curr'&ulo e %iversi%a%e
Como se v, um dos eixos que tm perpassado as indagaes curriculares propostas a possibilidade de
contemplar nos currculos das escolas o tema da %iversi%a%e.
43
Ento, que indagaes o trato pedaggico da diversidade traz para o currculo? Como a
questo da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaos sociais, principalmente,
nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade?
O texto de Nilma Lino Gomes (2008) lembra que existem vrias relaes estabelecidas com a diversidade que
podem fundamentar o debate nas escolas:
Diversidade biolgica e currculo;
Diversidade cultural e currculo;
A luta poltica pelo direito diversidade;
Diversidade e conhecimento;
Diversidade e tica;
Diversidade e organizao dos tempos e espaos escolares.
Podemos indagar que histrias as narrativas do currculo tm contado sobre as relaes raciais, os movimentos
do campo, o movimento indgena, o movimento das pessoas com deficincia, a luta dos povos da floresta, as
trajetrias dos jovens da periferia, as vivncias da infncia (principalmente a popular) e a luta das mulheres? So
narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noes estereotipadas ou realizam uma interpretao
emancipatria dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais tm o poder de se representar e quais podem
apenas ser representados nos currculos? Que grupos sociais e tnico/raciais tm sido historicamente
representados de forma estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, s nos resta agir, sair
do imobilismo e da inrcia e cumprir a nossa funo pedaggica diante da diversidade: construir prticas
pedaggicas que realmente expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na
sociedade. Dessa forma poderemos avanar na superao de concepes romnticas sobre a diversidade cultural
presentes nas vrias prticas pedaggicas e currculos.
(GOMES, 2008, p.24).
A autora afirma que conhecer a construo histrica das desigualdades no implica um trato igualitrio e
democrtico em relao queles considerados diferentes. No entanto, o currculo escolar pode ser o espao para a
insero da diversidade, compreendendo as causas polticas, econmicas e sociais de fenmenos como
etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia.
Para tal, todos ns precisaremos passar por um processo de reeducao do olhar. O reconhecimento e a
realizao dessa mudana do olhar sobre o "outro e sobre ns mesmos a partir das diferenas deve superar o
apelo romntico ao diverso e ao diferente e construir polticas e prticas pedaggicas e curriculares nas quais a
diversidade uma dimenso constitutiva do currculo, do planejamento das aes, das relaes estabelecidas na
escola.
(GOMES, 2008, p. 26).
A autora alerta para o fato de vivermos no contexto da diversidade cultural, razo pela qual ela deve ser um
elemento presente e indagador do currculo. No como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo
orientador das experincias e prticas curriculares.
Nessa perspectiva, a diversidade precisa ser recontextualizada como conhecimento escolar, no como uma
ilustrao. Deve ser compreendida no campo poltico e tenso no qual as diferenas so produzidas e deve ser vista
como um direito. "Conviver com a diferena (e com os diferentes) construir relaes que se pautem no respeito,
44
na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exerccio de uma prtica e postura democrticas
(GOMES, 2008, p.30).
Para estimular o debate, a autora interroga o currculo sob o olhar da diversidade:
Diversidade e conhecimento: a relao entre currculo e conhecimento nos convida a um exerccio
epistemolgico e pedaggico de tornar os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade
em "emergncias, uma vez que a sua importncia social, poltica e pedaggica, por vezes, tem sido
colocada no campo das "ausncias resultando no "desperdcio da experincia social e educativa.
Diversidade e tica: O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos tambm
compreend-los como sujeitos ticos, rever posturas, valores, representaes e preconceitos.
Diversidade e organizao dos tempos e espaos escolares: os(as) educandos(as) so diversos tambm
nas vivncias e controle de seus tempos de vida, trabalho e sobrevivncia, gerando uma tenso entre
tempos escolares e tempos da vida, entre tempos rgidos do aprender escolar e tempos no controlveis
do sobreviver.
Curr'&ulo e avalia#$o
O texto final da publicao Indagaes sobre Currculo retoma um tema muito debatido em todo o pas pela
dificuldade de definir critrios que dem conta da sua complexidade: a avaliao, seja ela dos alunos, da
instituio ou do sistema escolar.
Se a escola o lugar da construo da autonomia e da cidadania, a avaliao dos processos, sejam eles das
aprendizagens, da dinmica escolar ou da prpria instituio, no deve ficar sob a responsabilidade apenas de um
ou de outro profissional, uma responsabilidade tanto da coletividade, como de cada um, em particular.
(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.18)
Segundo os autores, a avaliao uma atividade que implica le1i"i(i%a%e "&!i&a ( a legitimidade que a
formao profissional oferece) e le1i"i(i%a%e ol'"i&a (respeitando princpios e critrios refletidos coletivamente,
referenciados no projeto poltico-pedaggico, na proposta curricular e em suas convices acerca do papel social
que desempenha a educao escolar).
A avaliao, como parte de uma ao coletiva de formao dos estudantes, ocorre, portanto, em vrias esferas
e com vrios objetivos. H a avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um
protagonismo central, mas h tambm a necessria avaliao da instituio como um todo, na qual o
protagonismo do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formao na
escola, guiados por um projeto poltico-pedaggico coletivo. E, finalmente, h ainda a avaliao do sistema
escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal do poder pblico.
Esses trs nveis de avaliao no so isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados
os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade tcnica e poltica.
(FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 18)
45
Dentre as diversas formas de avaliao, a avaliao da aprendizagem ainda remete posturas mensuradoras que
precisam ser problematizadas. Avaliar significa estabelecer objetivos para a ao educativa, levando em conta os
mtodos, os contedos e os ritmos e tempos diferentes dos alunos.
Dessa maneira, possvel instituir na perspectiva de uma escola democrtica, inclusiva, dedicada a construir a
autonomia, uma avaliao que parte do prncipio de que todos so capazes de aprender e de que as aes
educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas
possibilidades de aprender dos estudantes. Deve-se transformar, assim, num instrumento que auxilia os
professores e os alunos a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender.
Instituindo uma avalia#$o ,or(a"iva, as informaes sobre a aprendizagem so colhidas ao longo do processo e
no ao final dele.
A avaliao formativa aquela em que o professor est atento aos processos e s aprendizagens de seus
estudantes. O professor no avalia com o propsito de dar uma nota, pois dentro de uma lgica formativa, a nota
uma decorrncia do processo e no o seu fim ltimo. [...]. Por fim, podemos dizer que avaliao formativa
aquela que orienta os estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a
localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliao formativa,
assim, favorece os processos de auto avaliao, prtica ainda no incorporada de maneira formal em nossas
escolas.
(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.22)
A perspectiva dessa avaliao manter ou melhorar a atuao no futuro, refletindo sobre as informaes obtidas
com vistas a planejar as prximas aes.
Destaca-se a importncia dada pelos autores em relao coerncia no processo de avaliao, de acordo com
mtodos e objetivos. Se o professor adota estusdos em grupo em sala de aula, deve avaliar tambm de acordo
com a metodologia utilizada. Os estudantes so mobilizados a identificar informaes e promover situaes de
anlise e reflexo, competncia que no poder ser cobrada no momento da avaliao. H distintas formas de
avaliar e cada uma pode requerer instrumentos diferentes, tais como provas, testes, portfolios, trabalhos,
seminrios que devem ser pensados a fim de acompanhar o processo de aprendizagem.
Os autores tambm destacam que deve estar sempre presente para o professor, a constatao de que o processo
de avaliao envolve esferas que esto alm da aferio da aquisio de contedos e do julgamento sobre o valor
da aprendizagem. O processo avaliativo usa tambm recursos informais de qualificao e quantificao do
conhecimento e do estudante, de forma que juzos de valor interferem (para o bem ou para o mal) neste processo.
Em muitas situaes os professores orientam suas estratgias metodolgicas em funo de seus juzos de valor
sobre os estudantes. Isso pode ser prejudicial quando juzos negativos passam a dar o tom da ao metodolgica
do professor. Nesses casos, h um contnuo prejuzo do estudante, pois o preconceito que se forma sobre ele
termina por retirar as prprias oportunidades de aprendizagem do estudante.
O acompanhamento dessas situaes revela que, ao agirem assim, esses professores terminam por afetar
negativamente a auto-imagem do estudante, o que representa um fator contrrio motivao do aluno para a
aprendizagem. Podemos dizer que a reprovao oficializada em uma prova, por exemplo, de fato, apenas a
conseqncia de uma relao professor-aluno mal sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem. Quando
o estudante reprovado em uma situao de prova, de fato, ele j havia sido reprovado, antes, no processo. Foi a
relao professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma relao bem
sucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no qual se evite o uso
de procedimentos e aes que contribuam para a criao de uma auto-imagem negativa.
(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.25).
46
A avaliao , portanto, uma dimenso importante do currculo. Os autores chamam a ateno para a importncia
de trabalhar na perspectiva da avaliao formativa, observando e registrando os percursos dos alunos durante as
aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Dessa forma,
possvel planejar e replanejar os processos de ensino e as possibilidades de interveno junto s aprendizagens
dos estudantes.
Um instrumento explorado pelos autores o "Caderno de Aprendizagens, que pode ser
utilizado em duas situaes:
1. Atividades de acompanhamento dos contedos escolares.
so atividades com o propsito de superar as dificuldades e dvidas que tenham ficado
dos contedos j estudados nas aulas. podem ser atividades de reas variadas, bem
como de apenas uma rea. Essa prtica pode orientar uma maior reflexo quanto ao
contedo estudado e quanto s aprendizagens que o estudante vem realizando.
2. Registros Reflexivos
Os registros reflexivos tm por objetivo servir de auto avaliao para os estudantes.
Podem ser registrados os caminhos que o estudante fez para sanar suas dvidas, para
compreender aquilo que ainda no sabia e agora j sabe e as dvidas que ainda
permanecem. Acreditamos que refletir sobre sua prpria aprendizagem faz com que o
estudante adquira uma maior responsabilidade sobre sua escolaridade. Porm,
responsabilidades so aprendidas, construdas. Somente uma prtica constante de
reflexo e incorporada como algo natural ao processo pode, com o tempo, levar a uma
mudana de postura por parte dos estudantes. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p.33-34)
47
ATI3I:A:E -/ - OBRI;AT<RIA
Aps a leitura, nesta unidade, das snteses de cada
caderno temtico do Projeto "Indagaes sobre currculo, disponveis na sua
escola ou no stio do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br), escolha aquele
que mais lhe interessar (talvez o tema mais emergente na sua escola neste
momento) e o apresente na reunio pedaggica ou discuta as ideias nele
contidas com um pequeno grupo de professores.
Aps faz-lo, redija um texto com os principais questionamentos ou reflexes
acerca do tema levantado pelo grupo. No ultrapasse o limite de trs laudas.
Envie seu texto para a Tare,a Online =A"ivi%a%e -/> para enviar suas
respostas.
ATI3I:A:E -- - OBRI;AT<RIA
Aps os estudos realizados nesta unidade acerca
dos temas referentes diversidade, avaliao, cultura, conhecimento, entre
outros, elabore um texto de at trs pginas comentando questes da sua
escola frente aos diversos temas apresentados e que podem subsidiar novas
investigaes sobre as prticas curriculares.
Envie sua produo para a Tare,a Online =A"ivi%a%e -->B
REFERFNCIAS2
ARROYO, M. G. I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo: educandos e educadores : seus direitos e o currculo. Organizao
FERNANDES, C. de O; FREITAS, L. C. I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo: currculo e avaliao. Organizao do
documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da
GOMES, N. L. I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo: diversidade e currculo. Organizao do documento Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Bsica, 2008. 48 p.
LIMA, E. S. I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo: currculo e desenvolvimento humano . Organizao do documento
Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2008. 56 p.
MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. I!%a1a#4es so)re &urr'&ulo: currculo, conhecimento e cultura. Organizao
48

Sala 5 Curriculo Cultura e Conhecimento Escolar

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