Capitulo 4

CAPTULO CUATRO LA PROPUESTA DID9CTICA
?4< CARACTERSTICAS DE LA PROPUESTA

,uestra propuesta did8ctica est8 dirigida a estudiantes del curso C8lculo -i#erencial e +ntegral + de la -ivisi!n de +ngeniera de la 'niversidad de 3onora y busca promover la construcci!n de signi#icado de la derivada, y otros ob etos matem8ticos del c8lculo Gespeci#icados en el significado institucional pretendidoH, mediante la resoluci!n de problemas de optimi"aci!n. $ara lograr esto, apoyados en los elementos te!ricos del 1)3, hemos diseado un con unto de actividades did8cticas que constan de ho as de traba o para los estudiantes y un archivo manipulativo de LeoLebra, al que llamamos Aambiente din8mico virtualB, para cada uno de los problemas de optimi"aci!n. 1n este captulo describiremos la estructura de las actividades did8cticas, y e empli#icaremos con algunas de ellas c!mo buscamos promover la emergencia de los ob etos matem8ticos del c8lculo y el papel que uegan en esto los ambiente din8micos, luego reali"aremos un an8lisis de la propuesta para valorar a priori la idoneidad did8ctica de la misma, y #inalmente presentaremos las ho as de traba o de las actividades did8cticas que la con#orman. $ara la implementaci!n de las actividades did8cticas de nuestra propuesta, consideramos que lo m8s #avorable sera traba ar en un centro de c!mputo donde se disponga de al menos una computadora por cada dos o tres estudiantes. -e no ser posible tener tales condiciones, por lo menos debe contarse con una computadora y un proyector. (os ambientes din8micos que creamos con LeoLebra est8n disponibles en la direcci!n httpINNgoo.glN$#oh y constan de los siguientes elementosI una construcci!n din8mica manipulable que simula el #en!meno implicado en el problemaK las representaciones analtica, numrica y gr8#ica de la #unci!n que modela al problema, una ho a de c8lculo que >>
Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica
9.* Caractersticas de la propuesta
representa una tabla de valoresK un punto variable Gm!vilH sobre la gr8#icaK la recta tangente a la gr8#ica en el punto variable y varias AcasillasB que muestran u ocultan los elementos anteriores al ser activadas o desactivadas. (as ho as de traba o est8n coordinadas con los ambientes din8micos y contienen el enunciado del problema y varios puntos con preguntas e indicaciones para el estudiante, que lo guan durante la bFsqueda de soluci!n para que se percate de aspectos relevantes, por e emploI se puede construir una eDpresi!n analtica, una tabla y una gr8#ica, eDisten restricciones para los valores de las magnitudes, hay intervalos donde el valor de la magnitud que se optimi"ar8 crece o decrece, la recta tangente en el punto crtico tiene pendiente cero, etc. Cabe mencionar que resolver los problemas de optimi"aci!n no es el prop!sito principal de nuestras actividades did8cticas, sino m8s bien, promover la construcci!n de ob etos matem8ticos del c8lculo durante la resoluci!n de los problemas. -ado que ste traba o se dise! para estudiantes del primer semestre de ingeniera, las actividades did8cticas est8n diseadas para abordarse utili"ando conocimientos b8sicos de aritmtica, 8lgebra, geometra y trigonometra que se construyen en la escuela preparatoria, y las ho as de traba o mane an un lengua e coloquial, #amiliar para los estudiantes, sin trminos tcnicos como dominio, #unci!n, con untos, etc. -esde nuestro punto de vista, la introducci!n de estos trminos y la institucionali"aci!n de los ob etos matem8ticos emergentes deben hacerse gradualmente, mediante discusiones y consensos grupales guiados por el pro#esor. ,uestra propuesta did8ctica incluye *= actividades, cada una de ellas correspondiente a los siguientes problemas de optimi"aci!n, en el orden respectivoI *. (a ca a sin tapa /. (a estaci!n de bombeo :. 1l corral 9. (a p8gina de impresi!n >. (a viga m8s resistente >; ;. (a lata de aceite ?. (os autos <. 1l canal 7. 1l tri8ngulo is!sceles *=. (a ca a de base cuadrada
1l orden de las actividades se determin! considerando dos aspectosI la comple idad del modelo matem8tico involucrado en el problema y la posibilidad de hacer emerger ob etos matem8ticos di#erentes a los del resto de las actividades. 1l primer aspecto se re#iere, por un lado, a los conocimientos previos necesarios para comprender el problema, ya que algunos problemas involucran ob etos como 8rea, volumen y permetro, los cuales se estudian desde la escuela primaria, pero otros requieren de ob etos como velocidad constante, proporcionalidad directa, radi8n, seno y coseno, que envuelven una mayor di#icultad. $or otro lado, consideramos tambin el grado de di#icultad para establecer la eDpresi!n analtica de la #unci!n involucrada, aFn con apoyo de la construcci!n din8mica que simula el #en!meno correspondiente. 1n lo re#erente al segundo aspecto, tres de las actividades tienen el potencial de contribuir a la emergencia de nuevos ob etos matem8ticos, adem8s de los promovidos con el resto de las actividades. (a actividad * Ala ca a sin tapaB comprende una gr8#ica que permite ver que la recta tangente globalmente puede cortar a la curva en otro punto di#erente al de tangencia, lo cual #avorece la evoluci!n del signi#icado global de recta tangente Gcomo la que solamente puede tocar a la gr8#ica en un puntoH al signi#icado local que requiere el c8lculo. (a actividad 7 Ael tri8ngulo is!scelesB implica una gr8#ica que no es di#erenciable en el punto correspondiente al valor eDtremo, pues tiene una esquina en ste, lo que permite considerar que el valor eDtremo no siempre corresponde al punto de la gr8#ica en el cual la recta tangente tiene pendiente cero, sino que tambin puede encontrarse en el punto donde la recta tangente no eDista. 4inalmente, en la actividad *= Ala ca a de base cuadradaB el valor que optimi"a el volumen de la ca a, corresponde a un eDtremo del intervalo, en cuyo punto correspondiente de la gr8#ica, la recta tangente no es hori"ontal, esto permite observar que los valores eDtremos tambin pueden alcan"arse en los eDtremos del intervalo, en caso de que ste sea cerrado. -e las die" actividades did8cticas de nuestra propuesta, las actividades /, :, 9, >, ;, ? y < tienen una estructura muy parecida. (as actividades *, 7 y *= presentan algunas variantes a >?
la estructura del resto de las actividades, debido a que estas tres contribuyen a la emergencia de ob etos matem8ticos que el resto de las actividades no promueven.
?4<4< ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES ;% >% ?% @% C% E : F4 A continuaci!n describiremos brevemente la estructura comFn a las actividades / a < y e empli#icaremos con la correspondiente a Ala viga m8s resistenteB c!mo promovemos la emergencia de los ob etos matem8ticos pretendidos y el papel que uegan los ambientes din8micos. $osteriormente presentaremos algo similar para las actividades *, 7 y *=. (a estructura comFn a las actividades / a < consta de los siguientes momentosI *. Manipulaci!n de la construcci!n din8mica que simula al #en!meno implicado en el problema para #acilitar la identi#icaci!n de las magnitudes que varan y relaciones entre stas. /. 1stablecimiento de la representaci!n analtica y el dominio de la #unci!n que modela al #en!meno y construcci!n de sus representaciones tabular y gr8#ica en las ho as de traba o. :. Activaci!n de las representaciones anteriores en el ambiente din8mico. 9. AproDimaci!n numrica Gcon ayuda de la ho a de c8lculoH de las coordenadas del punto correspondiente al valor eDtremo y ubicaci!n de ste en la gr8#ica. >. 'so la herramienta 0oom en torno al punto encontrado en la ho a de c8lculo, para observar c!mo, en una vecindad de tal punto, la gr8#ica se convierte en una recta hori"ontal que coincide con la recta tangente en tal punto, y as #avorecer la caracteri"aci!n de ste Fltimo y la construcci!n de un signi#icado local de la recta tangente. ><
;. Caracteri"aci!n de la monotona de la #unci!n de dos manerasI primero relacionando los valores de la tabla con la #orma de la gr8#ica, y luego, relacionando la pendiente de la recta tangente con la #orma de la gr8#ica. ?. 4inalmente se pregunta al estudiante c!mo solucionara gr8#icamente el problema, con el ob etivo de que ste concluya que se requiere encontrar la abscisa del punto en el cual la recta tangente a la gr8#ica es cero. D !$r&p$&/n # la a$"&(&#a# Gla (&,a m)! r !&!" n" H Como ya se mencion! al inicio de este captulo, para la implementaci!n de las actividades did8cticas consideramos que lo m8s #avorable sera traba ar en un centro de c!mputo donde se disponga de al menos una computadora por cada dos o tres estudiantes. -e no ser esto posible, por lo menos debe contarse con una computadora y un proyector. (os problemas de optimi"aci!n que seleccionamos para nuestra propuesta did8ctica, involucran un conteDto #amiliar para los estudiantes o cercano a la ingeniera, lo que consideramos es una caracterstica muy #avorable para promover que stos se interesen en su resoluci!n, participen en su planteamiento, opinen, propongan ideas y sean ellos quienes las validen, etc. 1n este sentido, consideramos que antes de entregarle al estudiante las ho as de traba o con el enunciado del problema, es importante que el pro#esor promueva un di8logo con los estudiantes sobre el conteDto del problema y e indague con preguntas si stos tienen los conocimientos necesarios para abordar la actividad. $or e emplo, en la actividad correspondiente al problema Ala viga m8s resistenteB, se puede comen"ar el di8logo con los estudiantes, pregunt8ndoles qu uso se le da a la madera en la construcci!nK buscando que stos mencionen que se utili"a, entre otras cosas, para hacer vigas. 3e les puede preguntar despus qu caractersticas seran deseables en una viga de >7
madera, y guiarlos a que sugieran que sta debe ser resistente. (uego, hacerlos re#leDionar sobre la di#erencia entre la resistencia a la compresi!n y la resistencia a la #leDi!n Gpues la resistencia a la que se re#iere el problema es a la compresi!n, ya que no se considera la longitud de la vigaH. $osteriormente se les puede pedir a los estudiantes que imaginen que traba an en un aserradero, preguntarles c!mo haran una viga a partir del tronco de un 8rbol, y pasar a algunos estudiantes al pi"arr!n a que hagan un dibu o al respecto, gui8ndolos a que construyan un diagrama como el siguiente G4igura ;HI
F&,ura C4 3ecci!n transversal del tronco y la viga.
-espus se puede preguntar a los estudiantes c!mo creen que se pueda determinar la resistencia a la compresi!n de esa viga y de qu depende tal resistencia. 1n esta parte el pro#esor puede proponer al estudiante que el radio del tronco sea := cm y mostrar la simulaci!n de la viga presente en el ambiente din8mico correspondiente a esta actividad, donde al mover el punto $ cambia el ancho de la viga, de esta manera los estudiantes pueden observar las di#erentes vigas que se pueden hacer de ese tronco. 1nseguida se les puede preguntar a los estudiantes cu8l de esas vigas creen que sea m8s resistenteK de esta #orma se #avorece que los estudiantes intuyan que la resistencia depende del ancho y el alto de la viga y se percaten de que hay un problema presenteI encontrar la viga m8s resistente. 1n este momento el pro#esor puede comentarles a los estudiantes que la resistencia de una viga de madera de secci!n transversal rectangular, es directamente proporcional al producto de su ancho y el cuadrado de su altura. 1s importante cerciorarse de que los estudiantes tengan un signi#icado personal de la proporcionalidad directa, que les permita asignarle un signi#icado a la eDpresi!n anterior y escribirla en lengua e analtico. -espus de esto, se le ;=
pueden entregar a los estudiantes las ho as de traba o, en las cuales est8 escrito el enunciado del problema y una serie de puntos con preguntas e indicaciones a los estudiantes, y pedirles que #ormen equipos para contestar los primeros tres puntos, los cuales se eDplican a continuaci!n. (os puntos *, / y : est8n dirigidos a la eDploraci!n del #en!meno, mediante la manipulaci!n de la construcci!n din8mica que lo simulaK y a #avorecer la emergencia de los ob etos matem8ticos variable, dominio, #unci!n y la eDpresi!n analtica de la #unci!n. 3e debe tener en cuenta que en esta parte los estudiantes pueden presentar di#icultades para construir la eDpresi!n analtica de la #unci!n. LA VIGA M9S RESISTENTE: (a resistencia de una viga rectangular es directamente proporcional al producto del ancho y el cuadrado de la altura de su secci!n transversal. -etermine las dimensiones de la viga m8s resistente que se pueda obtener de un tronco circular de := cm de radio.
Ta2la E4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto *.
*. Abre el archivo A6iga.ggbB. Mueve el punto A$B y observa lo que pasa. [$uedes calcular el alto de la viga, para un valor espec#ico del ancho\ [C!mo\ Al abrir el archivo de LeoLebra, en la pantalla de la computadora aparece una imagen o diagrama G4igura ?H que representa al tronco y la viga. Al mover el punto A$B se modi#ican en tiempo real las dimensiones de la viga. &ambin aparecen una serie de casillas, que al ser activadas muestran alguno de los siguientes elementosI la imagen de la viga Go simulaci!n din8mica del #en!menoH, los puntos correspondientes a los datos numricos de la ho a de c8lculo, la gr8#ica y eDpresi!n analtica de la #unci!n, y la recta tangente. A lo largo de la ho a de traba o se le va indicando al estudiante cu8ndo puede activar estas casillas.
;*
F&,ura E4 1stado inicial del ambiente din8mico para la actividad Ala viga m8s resistenteB.
1n el primer punto G&abla ?H se pide al estudiante que manipule la construcci!n din8mica en LeoLebra con el ob etivo de que observe que el ancho " de la viga puede tener di#erentes valores y que su valor a#ecta la resistencia de la viga Gvisualmente cambia la #orma de la viga y por lo tanto la longitud de su altoH, esto busca promover la emergencia de la idea de una dependencia entre el ancho, el alto y la resistencia de la viga y la observaci!n de que el ancho " es variable. Al pedirle al estudiante que eDprese c!mo calculara la resistencia de la viga para un valor espec#ico de ", se espera que ste observe que en el diagrama se #orma un tri8ngulo rect8ngulo y que puede utili"ar el teorema de $it8goras para calcular el alto, y por ende la resistencia de la viga. As, se espera dar la pauta para la construcci!n del modelo analtico del problema y #avorecer la emergencia del ob eto #unci!n.
Ta2la F4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto /.
/. 1scribe una eDpresi!n algebraica para calcular el alto y la resistencia de la viga en dependencia de ". $odemos llamarle C$D al alto de la viga y 2(" a la resistencia. ;/
1n el segundo punto G&abla <H se espera #avorecer la emergencia de lengua eI una eDpresi!n analtica que muestre la relaci!n entre las magnitudes involucradasK es decir, la eDpresi!n analtica de la #unci!n que modela el problema, y seguir contribuyendo a la emergencia del ob eto #unci!n. -ado que consideramos que la manera natural en que un estudiante puede intentar resolver el problema, es probar con valores particulares de ", calcular la resistencia correspondiente y comparar los resultados para elegir el me or, decidimos pedirle al estudiante en este punto la construcci!n de la eDpresi!n analtica de la #unci!n, la cual se utili"ar8 en el punto 9 en la elaboraci!n de una tabla de valores G&abla **H que organice la bFsqueda del valor que optimi"a la resistencia, y los resultados obtenidos. A pesar de que en esta actividad Gy en el resto de las actividades did8cticasH, la eDpresi!n analtica de la #unci!n s!lo se utili"a durante la obtenci!n de valores para la &abla **, se pide su construcci!n teniendo en cuenta que es imprescindible para la #ormaci!n de los estudiantes ser capaces de determinar la eDpresi!n analtica de la #unci!n que modele un problema.
Ta2la I4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto :.
:. [Cu8l es el valor m8s pequeo y el valor m8s grande que puede tomar " en el problema\ 1n el punto tres G&abla 7H el ob etivo es hacer re#leDionar al estudiante que el modelo matem8tico para la situaci!n s!lo tiene sentido para ciertos valores de " Gpues no se puede considerar una viga de ancho negativoH. Con este punto queremos abonar a la emergencia del dominio de la #unci!n y tambin a la emergencia de la #unci!n. Antes de continuar con la siguiente parte de la actividad, es importante que se veri#ique que los estudiantes hayan construido la eDpresi!n analtica de la #unci!n y que se realice una discusi!n grupal sobre los resultados obtenidos para llegar a un consenso sobre stos,
;:
promoviendo que los mismos estudiantes argumenten sus acciones y las de sus compaeros. (os puntos 9, >, ; y ? se en#ocan en la obtenci!n de algunos valores de la #unci!n para valores #i os de "B la construcci!n de la gr8#ica de la #unci!nK el desarrollo de un procedimiento para aproDimar las coordenadas del punto crtico consiste en la elecci!n de intervalos cada ve" m8s pequeos en torno a tal punto, primero manualmente en una tabla de la ho a de traba o G&abla **H y posteriormente con ayuda de la ho a de c8lculoK y #inalmente la ubicaci!n sobre la gr8#ica del punto cuyas coordenadas se encontraron con la ho a de c8lculo.
Ta2la <J4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto 9.
9. Calcula la resistencia de la viga cuando su ancho " es igual a =, *=, /=, :=, 9=, >= y ;= usando la eDpresi!n analtica. $uedes usar la &abla ** y la cuadrcula siguiente G4igura <H para colocar tus resultados.
Ta2la <<4 &abla de valores de la ho a de traba o.
" = *= /=
$+%GaltoH/
Resistencia de la viga
2("
F&,ura F4 1 es coordenados de la ho a de traba o.
;9
1l ob etivo del punto 9 G&abla *=H es que el estudiante analice la relaci!n numrica entre las magnitudes, observe que los valores de la resistencia cambian, c!mo cambian Gaumentan y luego disminuyenH y empiece a relacionar este comportamiento numrico con la posici!n en que se van colocando los puntos en los e es coordenados Gprimero van AsubiendoB y luego van Aba andoBH, para que en el punto ; G&abla *:H con este supuesto eli a el intervalo donde va a comen"ar la bFsqueda del valor que optimi"a la resistencia. 1s importante que la pregunta > G&abla */H se aborde grupalmente, para que los equipos de estudiantes comparen y validen sus resultados antes de activar, en el ambiente din8mico, la gr8#ica y eDpresi!n analtica de la #unci!n, y la ho a de c8lculo con los valores de la &abla **. -e esta manera se #avorece que los estudiantes busquen un consenso con base en el me or argumento y no de en la validaci!n de sus resultados solamente al ambiente din8mico.
Ta2la <;4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto >.
>. [$ara qu valor de " de la &abla ** Gque llenaste en la pregunta 9H se obtuvo la mayor resistencia\ [3er8 tal valor de " el que nos de la mayor resistencia posible o habr8 otro\ 1Dplica tu respuesta. ,otaI $uedes comprobar los resultados presionando, en el archivo A6iga.ggbB, la pestaa vista y seleccionando la opci!n vista de -oja de clculo Gobserva las columnas 0 y CH. $resiona tambin la casilla A&ablaB y la casilla AMostrar gr8#icaB. (os ob etivos del punto > son que el estudiante comience a re#leDionar si habr8 otros valores de " con los cuales se obtenga una mayor resistencia, que d argumentos de por qu el valor encontrado en la &abla ** no es la soluci!n al problema, y as promover la emergencia de una estrategia numrica para buscar el valor de " que maDimi"a la resistencia, la cual en principio probablemente ser8 probar con otro valor de " cercano al encontrado en la &abla **, pero con el punto ; G&abla *:H se buscar8 organi"ar la bFsqueda de tal valor. ;>
Con respecto a la nota que se hace, en el ambiente din8mico G4igura 7H aparecer8 una ho a de c8lculo que se usar8 como la tabla de la ho a de traba o del estudiante, tambin se mostrar8n la gr8#ica y la eDpresi!n analtica de 2(" , y los puntos correspondientes a los datos numricos de la ho a de c8lculo Gcolumnas 0 y CH. 3i se quiere obtener los puntos de un intervalo, en la ho a de c8lculo se pueden colocar el lmite in#erior de ste en la celda A/, el lmite superior en la celda A9 y un incremento para " en la celda A;. $ara e empli#icar esto, cuando el estudiante activa la ho a de c8lculo, aparecen en sta los datos correspondientes al intervalo X=,;=Y con un incremento de *=, en la columna 0 aparecen los valores de " correspondientes a los puntos dentro del intervalo, en este caso ser8n "V=, *=, /=, :=, 9=, >= y ;=. 1n la columna C aparecen los valores de la resistencia para cada uno de tales valores de ".
F&,ura I4 @o a de c8lculo que muestra los valores de " y 2( " en el intervalo X=, ;=Y con un incremento de *= para ". &ambin se muestran sobre la gr8#ica los puntos obtenidos de las columnas 0 y C de la ho a de c8lculo.
(os estudiantes pueden contestar las preguntas del punto ; G&abla *:H en su equipo, pero antes de abordar la bFsqueda numrica de la soluci!n se debe hacer una discusi!n grupal ;;
para que cada equipo eDprese su respuesta a las dos preguntas planteadas y la usti#ique. Lrupalmente se debe acordar una estrategia de bFsqueda en la ho a de c8lculo, la cual debe considerar reali"ar la bFsqueda tanto antes como despus del valor de " que vaya dando la mayor resistencia. (os estudiantes, en sus respectivos equipos, pueden llenar la &abla *9.
Ta2la <>4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto ;.
;. [1ntre qu nFmeros estar8 el valor del ancho que nos dara la viga de m8Dima resistencia\ [C!mo le haras para encontrarlo\ AproDima su valor con cuatro ci#ras. 3ugerenciaI en la ho a de c8lculo puedes colocar nuevos intervalos de valores para el ancho y elegir incrementos m8s pequeos para ". $or e emplo, si quieres obtener valores de " y de la resistencia correspondiente, para valores de " entre = y ;=, y quieres que el valor de " vaya aumentando > cada ve", coloca el = en la celda A/, el ;= en la celda A9, y > en la celda A;. $uedes usar la &abla *9.
Ta2la <?4 -atos de la bFsqueda de las coordenadas del punto correspondiente al valor eDtremo.
" desde
" hasta
+ncremento de "
6alor de " que da la mayor resistencia
Resistencia 2("
1n este punto se espera que los estudiantes realicen en la ho a de c8lculo, la bFsqueda del valor de " que maDimi"a la resistencia, de una manera similar a la siguiente G4igura *=HI eligiendo un intervalo, por e emplo el X:=, 9=Y y un incremento de *. 1n tiempo real se tra"ar8n en la gr8#ica los puntos correspondientes a los valores que aparecen en las columnas 0 y C de la ho a de c8lculo, que corresponden al ancho " y a la resistencia correspondiente, respectivamente. Al anali"ar la columna C de la ho a de c8lculo se puede observar que el valor m8s grande para la resistencia se obtiene en "%:>, por lo que se puede seguir la bFsqueda ahora en el intervalo X:9, :;Y, es decir, entre el valor anterior y el valor posterior, en la ho a de c8lculo, a "%:>. ;?
F&,ura <J4 0Fsqueda en el intervalo X:=, 9=Y
$ara continuar la bFsqueda, se puede colocar el nuevo intervalo G4igura **H que en este e emplo es X:9, :;Y, eligiendo un incremento para " , por e emplo =./, para obtener nuevos valores para " y 2(" en la ho a de c8lculo. 1nseguida se tra"ar8n autom8ticamente en la gr8#ica los puntos correspondientes a los nuevos valores obtenidos en las columnas 0 y C.
F&,ura <<4 0Fsqueda en el intervalo X:9, :;Y.
;<
Con el punto ; buscamos guiar una estrategia de bFsqueda de las coordenadas del punto crtico, eligiendo un intervalo donde se crea que est8 el punto crtico, obteniendo nuevos valores y repitiendo este proceso varias veces para aproDimar con varios decimales las coordenadas del punto crtico. Con la &abla *9, dada en el punto ;, se #acilita el control de la bFsqueda y queda registro de que el incremento que se elige es cada ve" m8s cercano a cero y que los eDtremos de los intervalos son nFmeros que di#ieren por centsimas o milsimas al igual que los valores de " y 2(" . Con el so#tEare se #acilitar8 la eDploraci!n de los di#erentes intervalos para aproDimar la soluci!n al problema con varios decimales, adem8s de que en tiempo real se mostrar8n en la gr8#ica los puntos correspondientes a los valores de la ho a de c8lculo, lo que #avorecer8 que el estudiante se percate de c!mo se re#le a gr8#icamente que tales nFmeros se vayan aproDimando a un valor. 3e le pide al estudiante que aproDime el valor de " con al menos cuatro ci#ras, para promover, con#orme vaya obteniendo m8s ci#ras decimales, que se argumente con un contrae emplo por qu el valor de 2(" correspondiente no es el m8DimoK tambin porque con cuatro ci#ras decimales es su#iciente para que la gr8#ica se linealice al tratar de hacer coincidir las coordenadas del punto m!vil de la gr8#ica con los valores encontrados en la ho a de c8lculo, con lo cual se busca promover la emergencia de la propiedad de que Gen este casoH en el punto crtico la recta tangente a la gr8#ica es hori"ontal. &abla *>. Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto ?. ?. [Ou caractersticas tiene en la gr8#ica el punto correspondiente al valor de " que da la mayor resistencia, que lo distingue de los otros\ 3ugerenciaI desactiva la casilla A+magenB, luego mueve el punto AMB, que se encuentra sobre la gr8#ica, con el cursor para que sus coordenadas coincidan con el valor de " que encontraste, para esto puedes hacer 0oom Gpresionando la tecla 3@+4& y girando hacia atr8s el scroll del rat!n simult8neamenteH varias veces sobre el punto para aproDimar me or sus coordenadas. ;7
1l punto ? G&abla *>H se puede traba ar en equipo. (os ob etivos de este punto sonI que el estudiante identi#ique al punto crtico como el m8s alto en la curva, y que al reali"ar acercamientos sucesivos Go 0oomsH en el so#tEare para hacer coincidir los valores de " y 2(" que encontr! en la ho a de c8lculo, con las coordenadas del punto m!vil, observe c!mo la gr8#ica se va convirtiendo en una lnea recta hori"ontal cerca del punto G4igura */H. Con esto pretendemos que se caracterice al punto crtico como el punto de la gr8#ica en el que la recta tangente tiene pendiente cero.
F&,ura <;. Lr8#ica de la #unci!n tras varios acercamientos G0oomH en torno a los puntos correspondientes a los valores de la ho a de c8lculo, que se aproDiman al punto crtico.
1l punto < G&abla *;H puede seguir traba 8ndose en equipo, pero antes de continuar con el punto nueve deben discutirse grupalmente los resultados de los puntos ? G&abla *>H y < G&abla *;H. 3e debe promover que los estudiantes observen que la gr8#ica se vuelve una recta hori"ontal y que eDpresen por qu creen que sucedi! esto. &ambin debe #avorecerse que los estudiantes concluyan que la recta que se empalma con la gr8#ica es la recta tangente de pendiente cero y que argumenten por qu su pendiente es cero. ?=
Ta2la <C4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto <.
<. [Ou pas! con la gr8#ica cuando hiciste 0oom para hacer coincidir las coordenadas del punto AMB con los valores que encontraste en la tabla\ $resiona la casilla A&angenteB, observa qu sucede y luego quita el aumento poco a poco girando hacia delante el scroll de rat!n y presionando la tecla 3@+4& al mismo tiempo. Menciona lo que observas. 1n esta parte se espera que el estudiante, al presionar la casilla A&angenteB observe que aparece una recta que se empalma con la gr8#ica G4igura *:H y al ale arse observe que tal recta es la recta tangente a la gr8#ica en el punto AMB G4igura *9H. Con esto queremos promover la emergencia de la propiedad del punto crtico de que la recta tangente a la gr8#ica en l es hori"ontal.
F&,ura <>. Lr8#icas de la recta tangente y la #unci!n 2(" AempalmadasB en una vecindad de los puntos correspondientes a los valores de la ho a de c8lculo, tras varios acercamientos G 0oomH.
?*
F&,ura <?. Lr8#icas de la recta tangente y la #unci!n 2(" al ale arse G"oom outH.
(os puntos 7, *=, **, */ y *: pueden seguir traba 8ndose en equipo o de manera individual. Al #inali"ar el punto *: G&abla /*H se debe hacer una discusi!n grupal para comparar los resultados obtenidos y llegar a un consenso sobre stos.
Ta2la <E4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto 7.
7. 1n la &abla ** de tu ho a de traba o, cuando " aumenta de valor Gantes de llegar al valor que da la mayor resistenciaH [Ou pasa con la resistencia de la viga\ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala. 1l ob etivo del punto 7 es que el estudiante determine primero numricamente que la #unci!n aumenta o crece antes del valor de " que maDimi"a la resistencia, y luego lo haga gr8#icamente apoy8ndose con lo numrico, de esta manera se promueve la emergencia del ob eto #unci!n creciente.
Ta2la <F4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto *=.
*=. 5 cuando " aumenta su valor Gdespus del valor que da la mayor resistenciaH [Ou pasa con la resistencia de la viga\ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala. ?/
1l ob etivo del punto *= G&abla *<H es que el estudiante determine primero numricamente que la #unci!n disminuye o decrece despus del valor de " que maDimi"a la resistencia, y luego gr8#icamente apoy8ndose con lo numrico. As contribuiremos a la emergencia del ob eto de #unci!n decreciente.
Ta2la <I4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto **.
**. Mueve el punto AMB en el archivo de LeoLebra y observa c!mo la recta tangente recorre la gr8#ica. [Ou di#erencia encuentras en la recta tangente antes del punto m8s alto y despus de ste\ 1l ob etivo del punto ** es que el estudiante observe que la pendiente de la recta tangente cambia de positiva G4igura *>H a negativa G4igura *;H en el punto crtico, y as, agregar elementos para la caracteri"aci!n de ste.
F&,ura <@. Recta tangente antes del punto crtico.
F&,ura <C. Recta tangente despus del punto crtico.
Ta2la ;J4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto */.
*/. [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la resistencia crece\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en el punto m8s alto de la gr8#ica\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la resistencia decrece\ ?:
1l punto */ G&abla /=H contribuye a que el estudiante relacione el signo de la pendiente de la recta tangente a la gr8#ica con la monotona de la #unci!n. 1l Fltimo punto de la actividad es el siguienteI
Ta2la ;<4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto *:.
*:. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar el valor de " que hace m8Dima la resistencia de la viga\ -espus de haberse contestado en equipo el punto *: G&abla /*H, se debe reali"ar una discusi!n grupal sobre los resultados obtenidos, buscando que el estudiante caracterice el punto crtico como aquel en el que la recta tangente es hori"ontal. Cabe aclarar que con#orme el estudiante aborde actividades correspondientes a problemas de m8Dimos y problemas de mnimos, ser8 m8s #8cil que observe que estas propiedades son comunes en los puntos que corresponden al valor eDtremo de cada problemaK y se problematice despus, en torno a la determinaci!n de la pendiente de la recta tangente en un punto dado y en un punto cualquiera.
?4<4; ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD <4 1n esta actividad se pueden implementar los sealamientos metodol!gicos que se reali"aron en la actividad Ala viga m8s resistenteB, tanto los re#erentes a la #orma de traba o de los estudiantes Gindividual, en equipo y discusiones grupalesH, como lo que respecta a comen"ar un di8logo con los estudiantes sobre el conteDto del problema, para promover la participaci!n e implicaci!n de stos, antes de entregarles las ho as de traba o. (A CAJA 3+, &A$AI -e un cart!n rectangular de 9= C >= cm se quiere construir una ca a sin tapaK para esto se recortar8n cuadrados de igual tamao en las cuatro esquinas del cart!n
?9
y se doblar8n las ce as con el #in de #ormar los lados. -etermine las dimensiones de la ca a de volumen m8Dimo. (os primeros *: puntos de esta actividad tienen el mismo prop!sito que los */ primeros puntos de la actividad Ala viga m8s resistenteBI identi#icaci!n de las magnitudes que varan y relaciones entre stasK establecimiento de la representaci!n analtica, dominio de la #unci!n que modela al #en!meno y construcci!n de sus representaciones tabular y gr8#ica en las ho as de traba oK aproDimaci!n numrica Gcon ayuda de la ho a de c8lculoH de las coordenadas del punto correspondiente al valor eDtremo y la ubicaci!n de ste en la gr8#icaK la observaci!n de que en una vecindad de tal punto, la gr8#ica se convierte en una recta hori"ontal que coincide con la recta tangente en tal puntoK y caracteri"aci!n de la monotona de la #unci!n de dos manerasI primero relacionando los valores de la tabla con la #orma de la gr8#ica, y luego anali"ando el signo de la pendiente de la recta tangente cuando la #unci!n es creciente o decreciente. Consideramos que es necesario hacer una discusi!n grupal sobre los resultados obtenidos con respecto a la monotona de la #unci!n, en los puntos de la ho a de traba o anteriores al punto *9 G&abla //H, y abordar este punto y los restantes de manera individual o en equipoI
Ta2la ;;4 Actividad Ala ca a sin tapaB. $unto *9.
*9. [Ou pasa con la recta tangente cuando la primera coordenada del punto AMB tiene un valor cercano a /=\ 1n el punto *9 se pide al estudiante que coloque la recta tangente en un punto de la gr8#ica cuya abscisa est cercana al valor /=, para que observe que la recta que crea tangente corta a la curva en un punto distinto al de tangencia G4igura *?H. Con el punto *9 G&abla //H buscamos crear un con#licto en el signi#icado personal de recta tangente de los estudiantes para promover, con los puntos *> G&abla /:H y *; G&abla /9H, que ste evolucione a un signi#icado local de recta tangente, como la recta que m8s se parece a la gr8#ica en una vecindad del punto de tangencia.
?>
F&,ura <E4 (a recta tangente cortando a la curva en un punto distinto al de tangencia.
1l punto *> es el siguienteI

Ta2la ;>4 Actividad Ala ca a sin tapaB. $unto *>.
*>. Coloca la recta en un punto donde consideres que es tangente y ha" 0oom varias veces hasta que la gr8#ica se vuelva una recta. (uego coloca la recta en un punto donde consideres que no es tangente y ha" 0oom varias veces como se te indic! para el punto anterior [)bservas que tienen algo en comFn\ 1n el punto *> G&abla /:H se espera que el estudiante, al hacer "oom varias veces observe que la recta y la gr8#ica se superponen, tanto cuando el punto de contacto entre stas es Fnico, como cuando no lo esK y retome esta propiedad para rede#inir a la recta tangente en el punto *; G&abla /9H.
Ta2la ;?4 Actividad Ala ca a sin tapaB. $unto *;.
*;. 1scribe una nueva de#inici!n de recta tangente, de manera que la recta que toca al punto AMB pueda considerarse tangente a la gr8#ica aFn cuando el valor de su primera coordenada se aproDime a /=. 1l punto *? G&abla />H tiene como ob etivo promover la emergencia de una nueva situaci!n, consistente en la determinaci!n de las coordenadas del punto de la gr8#ica en el cual la recta tangente tiene pendiente cero. -espus de que los estudiantes contesten este ?;
Fltimo punto, es importante discutir grupalmente sobre las propiedades observadas de la recta tangente y buscar la caracteri"aci!n del punto crtico.
Ta2la ;@4 Actividad Ala ca a sin tapaB. $unto *?.
*?. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar el valor de " que hace m8Dimo el volumen de la ca a\
?4<4> ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD I4 1n la siguiente actividad, se le puede entregar a los estudiantes la ho a de traba o desde el inicio y organi"arlos en equipos para que contesten los puntos *a, *b, /, y : G&abla /;H. -espus de contestar estos puntos es importante hacer una puesta en comFn de los resultados obtenidos. 3e debe tener en cuenta que los estudiantes pueden presenta di#icultades para construir la eDpresi!n analtica de la #unci!n. (os primeros : puntos de la actividad 7 tienen como prop!sito que el estudiante manipule construcci!n din8mica para que observe relaciones entre los elementos de sta, que #aciliten la construcci!n de la eDpresi!n analtica y el dominio de la #unci!n que modela al #en!meno. 1( &R+A,L'() +3.3C1(13I (os vrtices de un tri8ngulo is!sceles se colocan sobre lados adyacentes de un cuadrado de lado 9 cm como se muestra en la 4igura *<. Reali"a lo que se te solicita a continuaci!n.
F&,ura <F4 $roblema Ael tri8ngulo is!scelesB.
??
Ta2la ;C4 Actividad Ael tri8ngulo is!scelesB. $untos *, *a, *b, / y :.
*. Abre el archivo A&ri8ngulo.ggbB. Mueve el punto A$B y observa lo que sucede. 3i " representa la longitud del lado A0 del tri8ngulo, determina la eDpresi!n analtica, en dependencia de ", paraI aH 1l 8rea del tri8ngulo, cuando 0 se encuentra sobre la base del cuadrado. bH 1l 8rea del tri8ngulo, cuando 0 se encuentra sobre el lado perpendicular a la base. /. [Cu8l es el menor valor que puede tomar " en la pr&m ra eDpresi!n\ [y el mayor\ :. [Cu8l es el menor valor que puede tomar " en la ! ,un#a eDpresi!n\ [y el mayor\ Al abrir el archivo, aparecer8 en la pantalla la siguiente construcci!n G4igura *7HI
F&,ura <I4 1stado inicial del ambiente din8mico.
(os puntos 9, >, ;, ? y < pueden abordarse en equipo.

Ta2la ;E4 Actividad Ael tri8ngulo is!scelesB. $unto 9.
9. 'sando la eDpresi!n analtica para el 8rea del tri8ngulo, a la que llamaremos A(" , completa la &abla /< y luego construye la gr8#ica correspondiente en los e es que se te proporcionan G4igura /=H. ?<
Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica Ta2la ;F4 &abla de valores de la ho a de traba o.
D * / : 9 9.> >
AGDH
F&,ura ;J4 1 es coordenados de la ho a de traba o.
Ta2la ;I4 Actividad Ael tri8ngulo is!scelesB. $unto >.
>. Activa la casilla ALr8#icaB [)bservas algo di#erente en la gr8#ica, con respecto a las gr8#icas de los problemas anteriores\ 1l punto > G&abla /7H tiene como ob etivo que el estudiante observe que la gr8#ica de la #unci!n tiene una esquina en el punto m8s alto, en el ambiente din8mico aparecer8 la siguiente gr8#ica G4igura /*H.
F&,ura ;<4 Lr8#ica de la #unci!n.
?7
Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica Ta2la >J4 Actividad Ael tri8ngulo is!scelesB. $unto ;.
;. [C!mo identi#icas en la gr8#ica al punto correspondiente al 8rea m8Dima del tri8ngulo\ 1l ob etivo del punto ; G&abla :=H es que el estudiante identi#ique al punto m8s alto como el correspondiente al 8rea m8Dima.
Ta2la ><4 Actividad Ael tri8ngulo is!scelesB. $unto ?.
?. -esactiva la casilla ACuadradoB, coloca el punto AMB en la cima de la gr8#ica y ha" "oom varias veces [pasa algo di#erente a lo que suceda en los problemas anteriores\ 1l ob etivo del punto ? G&abla :*H es que el estudiante observe que a pesar de hacer 0oom varias veces, la gr8#ica no se lineali"a en el punto m8s alto, como suceda en las gr8#icas de los problemas anteriores. (a gr8#ica se ver8 de la siguiente manera G4igura //HI
Ta2la >;4 Actividad Ael tri8ngulo is!scelesB. $unto <.
<. Activa la casilla A&angenteB [C!mo es la pendiente de la recta tangente antes del punto m8s ato\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente despus del punto m8s alto\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en el punto m8s alto\
<=
1l ob etivo del punto < G&abla :/H es que el estudiante observe que la pendiente de la recta tangente sigue conservando sus propiedades antes y despus del punto correspondiente al valor eDtremoK sin embargo, en el punto m8s alto ya no es cero y la recta tangente no eDiste en tal punto. 1n esta parte queremos promover la emergencia del ob eto punto cr=tico. 1s importante que despus de que los estudiantes contesten el punto <, se haga una discusi!n grupal, para hacer un consenso sobre los resultados obtenidos y las propiedades observadas. 3e debe buscar que el estudiante concluya que la recta tangente en el punto m8s alto no eDiste, pues para esto se requiere que la curva pueda verse localmente como una recta en una vecindad del punto de contacto.
?4<4? ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD <J4 1n el caso de esta actividad, al igual que en la actividad 7, se le puede entregar a los estudiantes la ho a de traba o desde el inicio. (os estudiantes pueden traba ar de manera individual o en equipo los primeros cuatro puntos. -espus de estos puntos es importante hacer una puesta en comFn de los resultados obtenidos. (os primeros cuatro puntos de la actividad *= tienen como prop!sito que el estudiante manipule construcci!n din8mica y observe relaciones entre el lado de la base de la ca a y el volumen de sta, que #aciliten la construcci!n de la eDpresi!n analtica y el dominio de la #unci!n que modela al #en!meno. (A CAJA -1 0A31 C'A-RA-AI Con una l8mina cuadrada de *: cm de lado se quiere construir una ca a de base cuadrada sin tapa, donde la base est #ormada por una esquina de la l8mina, como se muestra en la #igura siguiente G4igura /:H. Contesta lo siguienteI
<*
F&,ura ;>4 $roblema Ala ca a de base cuadradaB.
Ta2la >>4 A$"&(&#a# Gla $a3a # 2a! $ua#ra#aH4 Pun"o <4
*. Abre el archivo ACa a de base cuadrada.ggbB y mueve el punto A$B. 3i la longitud del lado de la base de la ca a #uera / cm [Cu8l sera su volumen\
Al abrir el archivo, el ambiente din8mico se ver8 de la siguiente manera G4igura /9HI
F&,ura ;?4 1stado inicial del ambiente din8mico.
</
Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica Ta2la >?4 Actividad Ala ca a de base cuadradaB. $untos /, : y 9.
/. 3i " representa la longitud del lado de la base [c!mo eDpresaras la altura de la ca a en dependencia de "\ 5 [c!mo eDpresaras su volumen Gal que llamaremos E(" H\ :. [Cu8l es el valor m8s pequeo que puede tomar "\ [cu8l es el m8s grande\ 9. 'sando la eDpresi!n algebraica para E(" completa la &abla :> y dibu a una gr8#ica en los e es que se te proporcionan G4igura />H.
Ta2la >@4 &abla de valores de la ho a de traba o.
"
E("
F&,ura ;@4 1 es coordenados de las ho as de traba o.
-espus de que los estudiantes contesten el punto 9 G&abla :9H es importante hacer una puesta en comFn de los resultados obtenidos, discutindose los aspectos relevantes que observen los estudiantes tanto en los datos numricos de la &abla :> como en la gr8#ica de la #unci!n, y que lleguen a un consenso.
(os puntos > y ; pueden traba arse de manera individual o en equipo. <:
Ta2la >?4 Actividad Ala ca a de base cuadradaB. $untos > y ;.
>. [)bservas algo di#erente en la gr8#ica y la &abla :>, con respecto a las gr8#icas de los problemas anteriores\ -esactiva las casillas A@o aB y ACa aB y activa la casilla ALr8#icaB. ;. [C!mo identi#icas gr8#icamente al punto correspondiente al valor m8Dimo del volumen\ (os ob etivos de los puntos > y ; G&abla :9H son que el estudiante observe que en este caso la #unci!n solamente es creciente, y que el volumen m8Dimo corresponde al valor m8s grande que puede tomar "! 1n el ambiente din8mico aparecer8 la siguiente gr8#ica G4igura /;HI
F&,ura ;C4 Lr8#ica de la #unci!n.
Ta2la >@4 Actividad Ala ca a de base cuadradaB. $unto ?.
?. Activa la casilla A&angenteB [(a recta tangente tiene pendiente igual cero en el punto m8s alto\ <9
(os ob etivos del punto ? G&abla :>H son que el estudiante observe que no siempre la recta tangente va a ser hori"ontal en los puntos correspondientes al valor eDtremo, y contribuir a un mtodo para determinar los valores eDtremos de una #unci!n de#inida en un intervalo cerradoI eDaminar los puntos donde la recta tiene pendiente cero, donde no eDista y los eDtremos del intervalo.
?4; AN9LISIS : VALORACIN A PRIORI DE LA IDONEIDAD DID9CTICA DE LA PROPUESTA

Como ya se mencion! en la parte #inal del captulo anterior, al disear actividades did8cticas y al planear, implementar o evaluar un proceso de ensean"a y aprendi"a e, se debe considerar, que la idoneidad did8ctica Gpertinencia o adecuaci!nH de los mismos dentro de un sistema educativo, depende de diversos #actores, los cuales podemos ubicar en seis dimensionesI epistmica, cognitiva, emocional, mediacional, ecol!gica e interaccional GLodino, 0atanero y 4ont, /==<H. 1n este sentido, nuestra propuesta did8ctica se plane! para que su idoneidad #uera alta a priori en cada cada una de las seis dimensiones anteriores, con base en los componentes y descriptores propuestos por Lodino, 0encomo, 4ont y Rilhelmi G/==?H. A continuaci!n reali"aremos una valoraci!n a priori de la idoneidad did8ctica de nuestra propuesta.
?4;4< IDONEIDAD EPISTKMICA Consideramos que la idoneidad epistmica es el grado de representatividad de los signi#icados institucionales pretendidos, respecto del signi#icado de re#erencia. (as componentes de esta idoneidad se re#ieren a los seis tipos de ob etos matem8ticos primarios. $ara la primera componente, que corresponde a las situaciones, se proponen dos indicadoresI <>
9./ An8lisis y valoraci!n a priori de la idoneidad did8ctica de la propuesta
*. [3on las situaciones una muestra representativa y articulada de las incluidas en el signi#icado de re#erencia, las cuales permiten la conteDtuali"aci!n y e ercitaci!n de los conocimientos que se pretende construir y su aplicaci!n a situaciones relacionadas\ 1n el captulo anterior sealamos que los problemas de optimi"aci!n #orman parte de las situaciones presentes en el signi#icado de re#erencia, y mostramos que los problemas que seleccionamos para nuestra propuesta, est8n presentes en los libros de teDto sugeridos para el curso. 1stos problemas de optimi"aci!n implican di#erentes modelos matem8ticos y distintos conteDtos y conceptos G8rea, volumen, longitud, resistencia, velocidad, tiempo, etc.H, por lo que consideramos que nuestra propuesta contempla una muestra representativa de situaciones de optimi"aci!n eDtra matem8ticas. (as actividades did8cticas de nuestra propuesta tienen una estructura comFn, la cual busca promover gradualmente al desarrollo de un sistema de pr8cticas para #avorecer la emergencia de los ob etos matem8ticos pretendidos, los cuales son b8sicamente los mismos en las mayora de las actividades, de esta manera no s!lo se abona en cada actividad a la emergencia de dichos ob etos matem8ticos y a la construcci!n de signi#icados para stos, sino tambin a la e ercitaci!n y al re#or"amiento de los mismos. -ado que la emergencia de los ob etos matem8ticos en nuestra propuesta, est8 ligada a problemas de optimi"aci!n eDtramatem8ticos, consideramos que estamos desarrollando pr8cticas de conteDtuali"aci!n de estos ob etos, Ftiles en otros problemas de aplicaci!n de las matem8ticas. 1l segundo indicador para la idoneidad epistmica de las situaciones es el siguienteI /. [3e proponen situaciones donde los estudiantes tengan la oportunidad de plantear problemas, re#ormularlos yNo de problemati"arse Gen el sentido de asumir los problemas como propiosH\ <;
(os problemas de optimi"aci!n que elegimos para las actividades did8cticas tienen un conteDto #amiliar para los estudiantes, lo cual consideramos #avorece que stos puedan participar en su planteamiento al reali"arse un di8logo con ellos sobre el conteDto del problema, antes de entregarles las ho as de traba o, como se e empli#ic! con la actividad Ala viga m8s resistenteB. 1n el captulo siguiente mostraremos c!mo durante la puesta en escena de tres de las actividades did8cticas de nuestra propuesta con estudiantes de ingeniera, se logr! que stos participaran en el planteamiento de los problemas de optimi"aci!n correspondientes. (as situaciones propuestas en las actividades did8cticas que diseamos, son potenciales situaciones problmicas, pues los conteDtos de los problemas de optimi"aci!n son #amiliares para los estudiantes o propios de la ingeniera, por lo que los stos pueden opinar sobre aspectos de tal conteDto e interesarse en la resoluci!n del problemaK hacerlo suyo. $ara la segunda componente, correspondiente al lenguaje, se proponen tres indicadores de la idoneidad epistmica. *. [3e hace uso de di#erentes #ormas de lengua e Gverbal, gr8#ico, analtico, etc.H y se establecen relaciones entre las mismas\ $odemos decir que las actividades did8cticas diseadas para los problemas de optimi"aci!n promueven el uso y la emergencia de diversas #ormas de lengua e, pues los problemas son planteados en el lengua e verbal en las ho as de traba o, y en lengua e geomtricoMdin8mico en LeoLebra, posteriormente se gua a los estudiantes a que estable"can analticamente la #unci!n que modela la situaci!n y obtengan con sta valores numricos para construir a la #unci!n en lengua e tabular y luego en lengua e gr8#ico, despus en el archivo de LeoLebra se presenta a la #unci!n en tales #ormas de lengua e, pero din8micamente vinculadas. 1n las actividades did8cticas se promueven conversiones para la #unci!n, entre el lengua e geomtricoMdin8mico y el analtico, entre el numrico y el gr8#icoK adem8s se promueve el <?
establecimiento de relaciones tanto gr8#ica como numricamente entre los valores eDtremos, la monotona de la #unci!n, y la pendiente de la recta tangente. 1l segundo indicador de la idoneidad epistmica correspondiente al lengua e es steI /. [1l nivel del lengua e es adecuado a quienes se dirige\ (as actividades did8cticas que hemos diseado, est8n pensadas para estudiantes principiantes en el estudio del c8lculo di#erencial, por lo que decidimos comen"ar la construcci!n de signi#icados para los ob etos matem8ticos del c8lculo partiendo de #ormas de lengua e, que en el caso de los problemas de optimi"aci!n elegidos, son intuitivasI el lengua e geomtricoMdin8mico, el numrico y la lengua naturalK y a partir de las cuales pretendemos promover la construcci!n de signi#icados en el lengua e gr8#ico. Aunque el lengua e #ormal de la matem8tica Guso de cuanti#icadores, literales, notaci!n con untista, notaci!n de lmite, etc.H es muy e#iciente para eDpresar sin ambigaedad proposiciones sobre los ob etos matem8ticos, reali"ar demostraciones, procedimientos, etc., consideramos que comen"ar la construcci!n de signi#icados para los ob etos matem8ticos Gcon estudiantes de ingeniera principiantes en el estudio del c8lculoH partiendo de esta #orma de lengua e puede resultar m8s complicado para los estudiantes que iniciar con otras di#erentes e ir gradualmente #ormali"ando. Cabe mencionar que el lengua e verbal que se utili"a en las primeras actividades es lengua e coloquial, pero en caso de que los estudiantes mane en trminos matem8ticos, se pueden modi#icar las preguntas gua de las actividades para incorporarlos, por e emplo, en lugar de preguntarles cu8l es el valor m8s grande y m8s pequeo que puede tomar " en el problema, se les puede pedir directamente que determinen el intervalo donde la magnitud puede tomar valores, o m8s aFn, determinar el dominio de la #unci!n.
1l Fltimo indicador de la idoneidad para el lengua e es el siguienteI <<
:. [3e proponen situaciones de eDpresi!n e interpretaci!n\ Consideramos que las actividades did8cticas de nuestra propuesta promueven en el estudiante pr8cticas de eDpresi!n y de interpretaci!n, pues las preguntas gua que vienen en las ho as de traba o le piden a ste que describa lo que observa numricamente y gr8#icamente, que usti#ique sus respuestas, que proponga una estrategia para encontrar el punto crtico, que mencione caractersticas gr8#icas del punto crtico, que interprete gr8#icamente el aumento y disminuci!n de los valores de la magnitud a optimi"ar, entre otras cosas. $or otra parte, durante el di8logo grupal sobre el conteDto del problema, que proponemos se haga antes de entregar las ho as de traba o a los estudiantesK y durante las discusiones grupales sobre los aspectos principales de los puntos de las ho as de traba o, los estudiantes pueden participar, eDpresando sus ideas y resultados obtenidos, al interpretar el #en!meno y sus representaciones en el ambiente din8mico. Comen"amos ahora con los conceptos (o definiciones , proposiciones $ procedimientos , para los cuales se sugieren tres indicadores. (os primeros dos son lo siguientesI *. [(as de#iniciones, procedimientos y proposiciones est8n clara y correctamente enunciados, y adaptados al nivel educativo al que se dirigen\ /. [3e presentan las de#iniciones, procedimientos y proposiciones #undamentales del tema segFn el signi#icado de re#erencia, est8n clara y correctamente enunciados, y el nivel educativo al que se dirigen\ 1n las ho as de traba o correspondientes a las actividades did8cticas no se enuncian conceptos, proposiciones ni procedimientos, por lo cual no consideraremos esta parte del primer indicador en nuestro an8lisis.
<7
$retendemos que al reali"ar las actividades did8cticas de nuestra propuesta, se promueva en los estudiantes la construcci!n gradual Gclaro que a travs de momentos de traba o individual y en equipo, adem8s de negociaci!n grupalH de signi#icados Gy en particular una de#inici!nH para los ob etos #unci!n, #unci!n creciente, #unci!n decreciente, recta tangente, entre otrosK de una manera intuitiva y apoyada en las bondades visuales y din8micas que brinda LeoLebra, lo cual consideramos adecuado para estudiantes de ingeniera que inician el estudio del c8lculo di#erencial. 1stos ob etos matem8ticos son ob etos #undamentales del c8lculo di#erencial, y como ya mostramos en el captulo anterior, las de#iniciones de stos, las propiedades y los procedimientos, cuya emergencia buscamos promover, #orman parte del signi#icado institucional de re#erencia. Con nuestra propuesta abonamos a la emergencia de proposiciones sobre los valores m8Dimos y mnimos relativos, los puntos crticos y la monotona de la #unci!nK las cuales son proposiciones importantes en relaci!n a la derivada. 1n cuanto a los procedimientos, las actividades retoman algunos que probablemente el estudiante ya reali"! en la escuela preparatoria, como darle valores a una eDpresi!n analtica para construir una tabla de valores y luego colocar stos en e es coordenados. -espus estos procedimientos se vuelven din8micos al apoyarse en las capacidades de c!mputo y gra#icaci!n de LeoLebra. &ambin emergen procedimientos nuevos como la eDploraci!n de intervalos cada ve" m8s #inos para aproDimar el valor de la magnitud que optimi"a lo requerido, el an8lisis gr8#ico del signo de las pendientes de las rectas tangentes y de la monotona de la gr8#ica, procedimientos propios del c8lculo di#erencial. 1l Fltimo indicador para las de#iniciones, proposiciones y procedimientos esI :. [3e proponen situaciones para la generaci!n y negociaci!n de las de#iniciones, proposiciones y procedimientos\ (as preguntas gua de las ho as de traba o correspondientes a las actividades did8cticas, como ya se mostr! en el signi#icado institucional pretendido, est8n encaminadas a 7=
promover la generaci!n o emergencia de de#iniciones, proposiciones y procedimientos a travs de la reali"aci!n de sistemas de pr8cticas para resolver los problemas de optimi"aci!n. (a negociaci!n de stos ob etos matem8ticos se dar8 principalmente durante las discusiones grupales sobre los resultados obtenidos en las ho as de traba o y durante el traba o en equipo. $ara los argumentos se sugieren dos indicadoresI *. [3on adecuadas las eDplicaciones, comprobaciones, demostraciones al nivel educativo a que se dirigen\ /. [3e promueven momentos de validaci!n\ 3obre estos dos indicadores, podemos decir que en las ho as de traba o se les pide a los estudiantes, que eDpliquen sus respuestas a las preguntas, esperando que utilicen en sus argumentos el conteDto del problema, los valores de la tabla y la gr8#ica Gtanto los plasmados en las ho as de traba o, como los presentes en el ambiente din8micoH. $or otro lado, en la primera parte de este captulo cuando eDplicamos la estructura de las actividades did8cticas tomando como e emplo la actividad Ala viga m8s resistenteB, sealamos momentos espec#icos para hacer una puesta en comFn de los resultados obtenidos, promoviendo que los estudiantes validaran sus respuestas y llegaran a un consenso.
?4;4; IDONEIDAD COGNITIVA4 (a idoneidad cognitiva eDpresa el grado en que los signi#icados pretendidos Go implementadosH estn en la "ona de desarrollo potencial de los alumnos, as como el grado de parecido o correspondencia de los signi#icados personales logrados a los signi#icados pretendidos Go implementadosH. 7*
(a primera componente de la idoneidad cognitiva corresponde a los conocimientos previos Gsituaciones, lengua e, procedimientos, proposiciones, argumentos y conceptosH, y consta de dos indicadores, de los cuales se presenta a continuaci!n el primeroI *. [(os alumnos tienen los conocimientos previos necesarios para el estudio del tema Gbien se han estudiado anteriormente o el pro#esor plani#ica su estudioH\ Como ya se mostr!, al anali"ar el signi#icado institucional pretendido, los problemas de optimi"aci!n que proponemos requieren de conceptos matem8ticos elementales, como 8rea Gde rect8ngulos, crculos, trapecios regularesH, volumen Gde un paraleleppedo, un cilindro rectoH, distancia, etc., los cuales se estudian desde la escuela primaria, y otros como la pendiente de una recta, proporcionalidad directa, ra"ones trigonomtricas, velocidad constante, entre otros, que se estudian en el bachillerato al igual que elementos lingasticos como eDpresiones analticas, literales para variables, procedimientos como construir eDpresiones analticas, construir una tabla de valores a partir de una eDpresi!n analtica, gra#icar puntos en un plano a partir de datos numricos correlacionados en una tabla, usar el teorema de $it8goras, hacer despe es y sustitucionesK propiedades de la recta asociadas al signo de su pendiente, entre otras. Revisando los programas de estudios para matem8ticas en el nivel medio superior 9, de la -irecci!n Leneral del 0achillerato G-L0H y la 3ecretara de 1ducaci!n $Fblica G31$H, podemos observar que dentro del signi#icado pretendido por dicha instituci!n, se contemplan los ob etos matem8ticos previos necesarios para que el estudiante aborde las
9
$rogramas de estudios para matem8ticas de la -L0 y 31$ para matem8ticas en el bachilleratoI Matem8ticas +, obtenido deI httpINNEEE.dgb.sep.gob.mDNin#ormacionbacademicaNprogramasdeestudioNc#bb*ersemNMA&1MA&+CA3M+.pd# Matem8ticas ++, obtenido deI httpINNEEE.dgb.sep.gob.mDNin#ormacionbacademicaNprogramasdeestudioNc#bb/osemNMA&1MA&+CA3M ++.pd# Matem8ticas +++, obtenido de I httpINNEEE.dgb.sep.gob.mDNin#ormacionbacademicaNprogramasdeestudioNc#bb:ersemNMA&1MA&+CA3M +++.pd# Matem8ticas +6, obtenido deI httpINNEEE.dgb.sep.gob.mDNin#ormacionbacademicaNprogramasdeestudioNc#bb9osemNMatematicasM+6.pd#
7/
actividades did8cticas de nuestra propuesta. 1n este sentido, mostraremos a continuaci!n, algunos de los ob etos matem8ticos pretendidos en los primeros cuatro semestres de la escuela preparatoria. 1n el primer semestre se comien"a con el uso del lengua e algebraico Gvariables y eDpresiones algebraicasH, las variaciones directas e inversas, incluyendo la variaci!n proporcional como caso simple de relaci!n lineal entre dos variablesK se estudian tambin los sistemas de ecuaciones * D *, / D /, y : D : en estrecha coneDi!n con la #unci!n lineal y se estudia el mtodo de soluci!n de sistemas de ecuaciones por sustituci!n. 3e menciona que el estudiante debe poder determinar el comportamiento de la gr8#ica de la #unci!n lineal de acuerdo al signo de la pendiente. 1n este semestre, se espera que el estudiante aprenda a representar en los e es vertical y hori"ontal las variables dependientes e independientes de la #unci!n lineal o cuadr8tica asociada a una ecuaci!n, y a calcular una a partir de la otra para tabular valores y hacer gr8#icas, tambin se espera que resuelva problemas que se plantean con #unciones cuadr8ticas utili"ando despe es yNo #actori"aci!n. 1n el segundo semestre se avan"a en aplicaciones te!ricas y pr8cticas de la congruencia y seme an"a de tri8ngulos, se estudia el teorema de $it8goras y se aplica para la resoluci!n de problemas y para determinar la medida del lado de un tri8ngulo rect8ngulo conocidos los otros dos. $or otro lado, se estudian las relaciones entre lados y 8ngulos en tri8ngulos de todo tipo y el comportamiento de las tres #unciones trigonomtricas b8sicas, se establece que el estudiante debe construir las identidades pitag!ricas a partir de de#inici!n de las #unciones en el plano cartesiano o en crculo trigonomtrico, y obtener los valores de #unciones trigonomtricas para 8ngulos de cualquier medida, utili"ando calculadora, o tablas y el 8ngulo de re#erenciaK tambin debe tra"ar las gr8#icas del seno, coseno y tangente por medio de puntos calculados en tablas. $or otro lado, se estudia en este semestre a la recta tangente y la recta secante, pero s!lo en el caso de la circun#erencia. 3obre la pendiente de una recta, en el tercer semestre, se estudia su relaci!n con el 8ngulo de inclinaci!n y se conceptuali"a a partir de la ra"!n entre conceptos tales como elevaci!n y avance, y se instruye a los estudiantes para obtener el 8ngulo de inclinaci!n de una recta 7:
con respecto al e e " a partir de su pendiente y viceversa, y para determinar el signo de la pendiente de una recta a partir de la medida de su 8ngulo de inclinaci!n. 1n el cuarto semestre, se distinguen y describen di#erentes tipos de #unciones matem8ticas, as como operaciones y trans#ormaciones algebraicas y geomtricas entre ellasK se pro#undi"a el an8lisis de las caractersticas de los modelos lineales y cuadr8ticosK se estudian las #unciones peri!dicas, se emplea la calculadora para tabular valores de #unciones racionales, entre muchas otras cosas. /. [(os signi#icados pretendidos se pueden alcan"ar Gtienen una di#icultad mane ableH en sus diversas componentes\ -ado el car8cter intuitivo y el conteDto #amiliar con que se propone iniciar la construcci!n de los ob etos matem8ticos del c8lculo en las actividades did8cticas de nuestra propuesta, adem8s de las venta as visuales y din8micas que proporciona LeoLebra, consideramos que los signi#icados pretendidos tienen una di#icultad apropiada para los estudiantes de ingeniera principiantes en el estudio del c8lculo di#erencial. (a segunda componente de la idoneidad cognitiva se re#iere a las adaptaciones curriculares a las diferencias individuales y consta de un indicadorI *. [3e incluyen actividades de ampliaci!n y de re#uer"o\ (as actividades did8cticas de nuestra propuesta tienen una estructura similar, lo cual #avorece que los estudiantes re#uercen los signi#icados que vayan construyendo durante el desarrollo de las primeras actividades. $or otro lado, contribuyen la ampliaci!n del signi#icado de recta tangente y punto crtico. (a tercer componente de esta idoneidad corresponde al aprendi0aje y tiene un indicadorI
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*. [(os diversos modos de evaluaci!n muestran la apropiaci!n de los conocimientosN competencias pretendidos o implementados\ 1ste indicador se re#iere a un proceso de instrucci!n implementado, as que no lo consideraremos para el an8lisis a priori de nuestra propuesta.
?4;4> IDONEIDAD MEDIACIONAL 3e considera a la idoneidad mediacional como el grado de disponibilidad y adecuaci!n de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de ensean"a y de aprendi"a e. 1l primer componente corresponde a los recursos materiales (manipulativos, calculadoras, ordenadores , el cual contiene dos indicadores. $resentamos enseguida el primeroI *. [3e propone el uso de materiales manipulativos e in#orm8ticos que permiten introducir buenas situaciones, lengua es, procedimientos, argumentaciones, adaptadas al signi#icado pretendido\ 1n nuestra propuesta utili"amos como recursos materiales principales las ho as de traba o para los estudiantes y una herramienta computacionalI LeoLebra, el cual es un so#tEare de geometra din8mica que permite, adem8s de hacer construcciones geomtricas en el planoK gra#icar #unciones, traba ar con eDpresiones analticas, de#inir par8metros y vincular todo din8micamente. LeoLebra es un so#tEare libre, de c!digo abierto, disponible en la p8gina httpINNEEE.geogebra.orgNcmsN de la cual se puede descargar un archivo instalador, o bien, elegir la opci!n LeoLebra Reb3tart, en la cual se instala y se actuali"a LeoLebra directamente desde +nternet. 1ste so#tEare tambin se puede usar sin la necesidad de instalarlo en la computadora, ya sea desde +nternet traba ando en un applet completamente 7>
#uncional, o creando p8ginas interactivas @&M( Gtambin llamadas ho as de traba o din8micasH, las cuales se pueden usar con tan solo tener un navegador de +nternet Gcomo 1Dplorer o Mo"illa 4ire#oDH. Como LeoLebra est8 basado en Java puede correr en cualquier sistema operativo y est8 disponible en varios idiomas, entre ellos el espaol. 1n lo re#erente a situaciones, LeoLebra permite construir detallados modelos din8micos de stas, por e emplo, permite modelar la ho a de cart!n y la ca a del problema de la ca a sin tapa, modi#icar en tiempo real la longitud de los cuadrados de las esquinas que se cortar8n y observar c!mo cambia de tamao la ca aK tambin permite modelar din8micamente el tronco y la viga que se obtendr8 de l, y variar las dimensiones de staK simular la posici!n de la estaci!n de bombeo en la margen del roK los carros que se mueven por la carretera acerc8ndose Go ale 8ndoseH del cruceroK la l8mina que se dobla para hacer un canalK entre muchas otras cosas m8s. 1n cuanto al lengua e, LeoLebra permite presentar al problema en lengua e geomtricoM din8mico Gsimulaci!n del #en!menoH y verbalK a la #unci!n que modela el problema en lengua e gr8#ico, analtico y numrico, y vincular estas #ormas de lengua e din8micamente, lo cual #avorece el establecimiento de relaciones entre stas. LeoLebra permite que el estudiante realice r8pidamente procedimientos como tabulaci!n de valores eligiendo un intervalo de valores y un incremento para la variable independiente, gra#icaci!n de los puntos de la tabla, gra#icaci!n de #unciones, rectas tangentes, reali"ar acercamientos sucesivos G0oomH en torno a un punto, etc. (a animaci!n que simula al #en!meno pretende #acilitar al estudiante la argumentaci!n de porqu las magnitudes s!lo pueden tomar ciertos valoresK la tabla y la gr8#ica ayudar8n a usti#icar por qu el valor que encuentran al principio en la tabla no es el valor eDtremo. 1n lo que respecta a las proposiciones, el mane o de LeoLebra #avorece la observaci!n de que la recta tangente en el punto m8Dimo o mnimo es hori"ontal, pues los estudiantes despus de aproDimar la soluci!n al problema con varios decimales, tratar8n de ubicar el 7;
punto m8Dimo Go mnimoH en la gr8#ica observando las coordenadas de ste y haciendo acercamientos sucesivos, con lo cual observar8n que la gr8#ica se convierte en una recta hori"ontal en torno al punto, lo que promueve la construcci!n de una de#inici!n local de recta tangente. &ambin #avorece la elaboraci!n de con eturas sobre la relaci!n entre la #unci!n y la recta tangente Gmonotona, m8Dimos y mnimosH al ver din8micamente c!mo la recta tangente recorre la gr8#ica de la #unci!n. 1l segundo indicador se presenta a continuaci!nI /. [(as de#iniciones y propiedades son conteDtuali"adas y motivadas usando situaciones, modelos concretos y visuali"aciones\ ,uestra propuesta, como se ha mencionado antes, promueve la construcci!n o emergencia de distintos ob etos matem8ticos primarios del c8lculo Gen particular de#iniciones y propiedadesH a partir de la modeli"aci!n y resoluci!n de problemas de optimi"aci!n de conteDto eDtra matem8tico y con apoyo de los recursos visuales y din8micos de LeoLebra, por lo que coincide ampliamente con este indicador. (a siguiente componente de la idoneidad mediacional corresponde al n?mero de alumnos, -orario $ condiciones del aula y consta de dos indicadoresI *. [3on el aula, el nFmero de alumnos y su distribuci!n adecuados para llevar a cabo la ensean"a pretendida\ -ado que no estamos anali"ando un proceso de instrucci!n implementado, no contamos con un aula ni un grupo de estudiantes para anali"ar las condiciones que plantea el indicador, pero podemos decir que nuestra propuesta est8 diseada para desarrollarse en un centro de c!mputo donde lo ideal sera que hubiera una computadora para cada estudiante, o por lo menos computadoras su#icientes para equipos pequeos de estudiantes, pero de no ser posible, consideramos que nuestra propuesta puede modi#icarse sin muchas 7?
complicaciones para desarrollarse en un aula que cuente con al menos una computadora y un proyector, la cual podran manipular por turnos algunos estudiantes o el pro#esor. 1l segundo indicador es el siguienteI /. [1l horario del curso es apropiado Gpor e emplo, no se imparten todas las sesiones a Fltima horaH\ 1sta propuesta no est8 dirigida a algFn grupo de estudiantes predeterminado con un horario asignado, por lo que no consideraremos este indicador en el an8lisis. (a Fltima componente de la idoneidad mediacional se re#iere al tiempo (de enseFan0a colectiva Gtutor=asB tiempo de aprendi0aje y comprende tres indicadores. *. [3on adecuados los signi#icados pretendidos Nimplementados al tiempo disponible Gpresencial y no presencialH\ Consideramos que el tiempo requerido para el desarrollo de las actividades did8cticas ser8 cada ve" menor dadas las similitudes en la estructura de las mismas. 1l resto de los indicadores de esta componente son los siguientesI /. [3e invierte el tiempo adecuado en los contenidos m8s importantes o nucleares del tema\ :. [3e invierte el tiempo pertinente en los contenidos que presentan m8s di#icultad\ 3obre el segundo y tercer indicador, en el captulo tres mostramos que en el programa de estudios para el curso AC8lculo -i#erencial e +ntegral +B de la -ivisi!n de +ngeniera de la 'niversidad de 3onora, se establece como uno de los ob etivos del curso, que el estudiante 7<
pueda usar la derivada para describir el comportamiento de las #uncionesI d!nde son crecientes o decrecientes, d!nde tienen m8Dimos y mnimos etc.K lo cual se aborda en nuestra propuesta. )tro de los ob etivos de los cursos de ingeniera de la 'niversidad de 3onora, es que los estudiantes puedan modelar y resolver problemas no matem8ticos, en particular de optimi"aci!nK en lo cual diversos reportes de investigaci!n muestran que los estudiantes presentan grandes di#icultades. 1n este sentido, dado que las situaciones presentes en nuestra propuesta son de conteDto eDtra matem8tico, m8s precisamente, de optimi"aci!n, y dado que se busca el desarrollo de sistemas de pr8cticas para su resoluci!n, a partir de las cuales se promueva la construcci!n de signi#icados para los ob etos matem8ticos del c8lculo en tales conteDtos, donde la #unci!n, por e emplo, en sus distintas #ormas del lengua e sea una herramienta para la modelaci!n de #en!menos de la vida realK y la recta tangente una herramienta que permite describir de cierta manera los cambios de las magnitudes relacionadas al #en!menoK consideramos que el tiempo invertido en nuestras actividades did8cticas, se dedica a partes esenciales del curso.
?4;4? IDONEIDAD EMOCIONAL (a +doneidad emocional se re#iere al grado en que el proceso de instrucci!n permite la implicaci!n Ginters, motivaci!n, apropiaci!n de los problemasH de los alumnos en ste. $ara la idoneidad emocional, se proponen tres componentesI intereses $ necesidades, actitudes, $ emocionesK cada una de las cuales cuenta con dos indicadores. $ara la componente correspondiente a los intereses $ necesidades, se proponen los siguientes dos indicadoresI 77
*. [3e cuenta con una selecci!n de tareas de inters para los alumnos\ /. [3e proponen situaciones que permitan valorar la utilidad de las matem8ticas en la vida cotidiana y pro#esional\ (os problemas de optimi"aci!n que seleccionamos, son problemas eDtra matem8ticos de un conteDto #amiliar para los estudiantes y algunos de los cuales est8n relacionados con la ingeniera, por lo que se #acilita que stos participen en su planteamiento con la gua del pro#esor y se interesen en su resoluci!n, pues pueden abordarlos con sus conocimientos de preparatoria, de esta #orma consideramos a priori que los estudiantes se percatar8n de la utilidad de las matem8ticas que conocen, para resolver problemas a#ines a su 8rea pro#esional y de la vida cotidiana, pero al mismo tiempo eDperimentar8n la construcci!n de nuevas matem8ticas. $ara la componente que considera a las actitudes se tienen dos indicadoresI *. [3e promueve la implicaci!n en las actividades, la perseverancia,
responsabilidad, etc.\ /. [3e #avorece la argumentaci!n en situaciones de igualdadK el argumento se valora en s mismo y no por quin lo dice\ 3obre el primer indicador podemos decir que promovemos la implicaci!n de los estudiantes en las actividades al elegir situaciones de su inters y sobre las cuales puede opinar por serle #amiliares, aunque consideramos que este indicador se dirige m8s a un proceso de ensean"a y aprendi"a e implementado.
$ara la tercera componente, re#erente a las emociones, tenemos dos indicadoresI *. [3e promueve la autoestima, evitando el recha"o, #obia o miedo a las matem8ticas\ *==
/. [3e resaltan las cualidades de esttica y precisi!n de las matem8ticas\ Al igual que en la componente anterior, consideramos que estos indicadores corresponden m8s a un proceso de instrucci!n implementado que a un diseo como el nuestro, pero podemos comentar lo siguienteI el hecho de que las situaciones de nuestra propuesta sean de un conteDto #amiliar, de inters para los estudiantes y simuladas en LeoLebra din8micamente, #avorece en stos la participaci!n e implicaci!n en la resoluci!n del problema, adem8s el que se utilicen en las primeras preguntas gua de las ho as de traba o, procedimientos elementales como la tabulaci!n de valores Gque organi"a el mtodo por tanteo que pudieran reali"ar los estudiantesH y la gra#icaci!n de stos en los e es coordenados, puede dar cierta con#ian"a al estudiante pues no se hace intervenir Gal menos no eDplcitamente para los estudiantesH ob etos matem8ticos abstractos sobre los que no se tiene un signi#icado Ftil construido.
?4;4@ IDONEIDAD ECOLGICA (a +doneidad ecol!gica se re#iere al grado en que el proceso de estudio se a usta al currculo de la instituci!n, contempla las necesidades e implicaciones del medio social en que se ubica la misma, y considera las coneDiones intra e interdisciplinares. (a primera componente de esta idoneidad corresponde a la a daptaci3n de la propuesta al curr=culo y consta de un indicadorI *. [(os signi#icados, su implementaci!n y evaluaci!n se corresponden con las directrices curriculares\ -entro de los ob etivos del programa de estudios para el curso AC8lculo -i#erencial e +ntegral +B Gque tomamos como signi#icado institucional de re#erenciaH se indica que los estudiantes modelen y resuelvan problemas usando los ob etos del c8lculo di#erencial, en *=*
particular que apliquen los criterios de optimi"aci!n que involucran derivadas en la resoluci!n de problemas #sicos, geomtricos y relacionados con los principales temas de la ingenieraK y que usen la derivada para describir el comportamiento de las #uncionesI d!nde son crecientes o decrecientes, c!ncavas hacia aba o o hacia arriba, d!nde tienen m8Dimos y mnimos absolutos y relativos, entre otros. Consideramos que nuestra propuesta enca a en gran parte con lo establecido en tales ob etivos, sin embargo, en las actividades did8cticas que diseamos, no buscamos que los estudiantes AapliquenB la derivada y los criterios de optimi"aci!n para resolver los problemas, sino que al contrario, a travs de intentar resolverlos construyan ob etos matem8ticos del c8lculo, como la #unci!n, la monotona de la #unci!n, los puntos crticos y relaciones entre stos y la pendiente de la recta tangente, entre otros. (a segunda componente habla sobre la apertura -acia la innovaci3n didctica, y su primer indicador es el siguienteI *. [(a propuesta es innovadora y basada en la investigaci!n y la pr8ctica re#leDiva\ Aunque ya se han hecho propuestas did8cticas di#erentes a lo tradicional para la ensean"a del c8lculo, que parten de la resoluci!n de problemas de optimi"aci!n, como la de 2vila, -a" y 6argas G*7<<H o la de 0ravo, Lri alva e +barra G/==/H de las cuales retomamos algunas ideas, o la de Andreu y Riestra G/==>HK consideramos que nuestra propuesta did8ctica es innovadora en el sentido siguienteI incorpora el uso de un so#tEare novedoso con grandes potencialidades tanto gr8#icas como numricas y analticas, y se #undamenta con una teora novedosa cada ve" m8s reconocida y utili"ada, el 1)3. $ara la elaboraci!n de este traba o tambin retomamos resultados de traba os de investigaci!n y de propuesta did8ctica que reportan di#icultades presentadas por los estudiantes para aprender c8lculo di#erencialK que hablan sobre el estado de la ensean"a del C8lculo en el nivel medio superior y superior y los aspectos importantes que tal #orma de ensean"a descuida, como el uso y la articulaci!n de distintas #ormas de lengua eK y que *=/
plantean #ormas de ensean"a del c8lculo alternativas a la tradicional yNo que se apoyan en herramientas tecnol!gicas y computacionales, sobre los cuales hablamos en los captulos dos y tres. /. [3e integran nuevas tecnologas Gcalculadoras, ordenadores, &+C, etc.H\ ,uestra propuesta se apoya en las capacidades din8micas, geomtricas, numricas y algebraicas del so#tEare LeoLebra, sobre el cual ya hemos hablado en este documento. (a tercera componente de la idoneidad ecol!gica se re#iere a la adaptaci3n socio* profesional $ cultural, para la cual se propone el siguiente indicadorI *. [(os signi#icados pretendidos contribuyen a la #ormaci!n socioMpro#esional de los estudiantes\ Con nuestra propuesta buscamos #avorecer que los estudiantes construyan signi#icados para ob etos matem8ticos del c8lculo en un conteDto eDtra matem8tico y de optimi"aci!n, y de esta manera contribuir a la preparaci!n del estudiante en la utili"aci!n de tales ob etos para modelar y resolver problemas de ingeniera. Cuando se eDplic! la estructura de las actividades did8cticas, incluimos sealamientos metodol!gicos para el pro#esor, que incluan reali"ar un di8logo con los estudiantes para #amiliari"arlos con el conteDto del problema y guiarlos al planteamiento del mismo. Consideramos que promover la participaci!n de los estudiantes en el planteamiento de los problemas de optimi"aci!n puede #avorecer la incorporaci!n a su sistema de pr8cticas, de algunas pr8cticas importantes para su #ormaci!n pro#esional como identi#icar qu in#ormaci!n que se requiere conocer, cu8l se puede establecer #8cilmente, cu8l no es relevante en ese momento, construir un diagrama que modele el #en!meno Gaunque luego se utilice el la simulaci!n din8mica de LeoLebraH, etc.
*=:
(a cuarta componente corresponde a las cone"iones intra e interdisciplinares, para la cual se tiene el siguiente indicadorI *. [(os signi#icados se relacionan con otros contenidos intra e interdisciplinares\ 1n este caso hemos buscado identi#icar cu8les conocimientos matem8ticos tienen relaci!n con otros que se revisar8n en cursos posteriores y cu8les se relacionan con cursos y situaciones propias de la ingeniera. 1l desarrollo de nuestras actividades busca promover, en sentido general, el desarrollo de habilidades y competencias que ser8n de utilidad a los estudiantes en dichos cursos, no s!lo en cuanto a la relaci!n directa de las nociones matem8ticas involucradas, sino tambin en otros aspectos #undamentales para la resoluci!n de problemas de la ingeniera. $or e emplo, al partir de situaciones problemas de inters, promovemos el desarrollo de habilidades para la modelaci!n matem8tica de dichas situaciones, promovemos el traba o en equipo para desarrollar habilidades de comunicaci!n de ideas matem8ticas y la contrastaci!n de con eturas, etc.
9./.; +doneidad interaccional (a +doneidad interaccional corresponde al grado en que los modos de interacci!n en un proceso de ensean"a y aprendi"a e permiten identi#icar y resolver con#lictos de signi#icado y #avorecen la autonoma en el aprendi"a e. Cuando eDplicamos la estructura de las actividades did8cticas de nuestra propuesta, en la primera parte de este captulo, sealamos la necesitad de momentos de traba o individual, en equipo y grupal, y momentos de discusiones grupales. &ambin mencionamos que es importante que los estudiantes argumenten para convencer a sus compaeros de que sus respuestas o ideas son v8lidas y llegar a consensos sobre los ob etos matem8ticos puestos *=9
en uego. Consideramos que con esto se #avorece por un lado, que los estudiantes asuman una parte de la responsabilidad de su aprendi"a e y la validaci!n de sus argumentosK y por otro lado, la mani#estaci!n de con#lictos en los signi#icados personales de los estudiantes.
?4> LOJAS DE TRABAJO

A continuaci!n presentaremos las ho as de traba o de las actividades did8cticas de nuestra propuesta. (as cuales incluyen las correcciones sugeridas tras la puesta en escena de algunas de ellas, sobre la que se hablar8 en el captulo siguiente. (os ambientes din8micos virtuales de cada una de las actividades, est8n disponibles en la direcci!nI httpINNgoo.glN$#oh
*=>
9.: @o as de traba o
ACTIVIDAD < LA CAJA SIN TAPA: D un $ar"/n r $"an,ular # ?J M @J $m ! *u& r $on!"ru&r una $a3a !&n "apa7 para !"o ! r $or"ar)n $ua#ra#o! # &,ual "ama'o n la! $ua"ro !*u&na! # l $ar"/n 1 ! #o2lar)n la! $ 3a! $on l 0&n # 0ormar lo! la#o!4 D " rm&n la! #&m n!&on ! # la $a3a # (olum n m)D&mo4 *. 1n el archivo ACa a.ggbB est8 simulado el cart!n rectangular, mueve el punto A$B y observa lo que sucede, luego activa la casilla AMostrar ca aB y observa qu pasa ahora [Crees que cambie el volumen de la ca a si cambia la medida del lado de los cuadrados que se recortan\ [C!mo lo demostraras\
/. [Cu8l ser8 el volumen de la ca a si le recortamos cuadrados cuyos lados midan *> cm\
:. 1scribe una eDpresi!n algebraica Gen dependencia de la longitud " del lado del cuadrado recortadoH para el largo, el ancho y el volumen de la ca a. $ara re#erirnos al volumen, escribiremos E(" .
(argobbbbbbbbbbbbbb
Anchobbbbbbbbbbbbbbbb
E(" bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
9. [Cu8l es el valor m8s pequeo y cu8l es el valor m8s grande que puede tomar " en el problema\
>. [Ou volumen tendr8 la ca a si la longitud " de los cuadrados que se recorten es =, :, ;, 7, */, *< y /=\ Colocar tus resultados en la tabla y cuadrcula siguientes.
*=;
(ongitud
" E(" % 6olumen de
del lado de la ca a los cuadrados = : ; 7 */ *> *< /= /. [$ara qu valor de " de la tabla que llenaste en la pregunta anterior, se obtuvo el mayor volumen\ [3er8 tal valor de " la soluci!n al problema\ 1Dplica tu respuesta.
,otaI $uedes comprobar tus resultados de la tabla presionando la pestaa vista y seleccionando la opci!n vista de -oja de clculo Gobserva las columnas 0 y CH. $resiona tambin la casilla AMostrar puntos de la tablaB y la casilla AMostrar gr8#icaB. 6uelve a mover el punto A$B y observa qu pasa en la gr8#ica. :. [Crees que haya otro valor de " con el cual se obtenga una ca a de volumen mayor\ 3i es as [1ntre qu valores de la tabla estar8\ AproDima con 9 ci#ras decimales el valor de " que hace m8Dimo el volumen de la ca a.
3ugerenciaI en la celda A/ de la ho a de c8lculo puedes poner el nFmero desde el cual quieres que " tome valores, en la celda A9 puedes poner el nFmero hasta el cual quieres que tome valores ", y en la celda A; puedes colocar la cantidad que quieras que vaya aumentando " cada ve". $or e emplo, si quieres obtener valores de " y del volumen correspondiente, para valores de " entre = y /=, y quieres que el valor de " vaya aumentando * cada ve", coloca el = en la celda A/, el /= en la celda A9, y * en la celda A;. $uedes llevar un registro de tus resultados en la tabla siguienteI
*=?
6alor de " que " desde " hasta +ncremento de " da el mayor volumen
6olumen de la ca a E("
9. [Ou caractersticas tiene en la gr8#ica el punto correspondiente al valor de " que da el m8Dimo volumen\ 3ugerenciaI -esactiva las casillas AMostrar ca aB y AMostrar cart!n rectangularB, luego mueve el punto AMB, que se encuentra sobre la gr8#ica, con el cursor para que sus coordenadas coincidan con el valor de " que encontraste, para esto puedes hacer 0oom Gpresionando la tecla 3@+4& y girando hacia atr8s el scroll del rat!n simult8neamenteH varias veces sobre el punto para aproDimar me or sus coordenadas.
>. [Ou pas! con la gr8#ica cuando hiciste 0oom para acomodar el punto AMB en la cima\ $resiona la casilla A&angenteB y observa qu sucede, luego quita el aumento poco a poco Ggirando hacia delante el scroll de rat!n y presionando la tecla 3@+4& al mismo tiempoH. Menciona lo que observas.
;. 1n la tabla de la pregunta >, cuando " aumenta de valor Gantes de llegar al que da el mayor volumenH [Ou pasa con el volumen de la ca a\ [C!mo es la gr8#ica en estos valores\ -ibF ala.
*=<
?. 5 cuando " aumenta su valor Gdespus del valor en la tabla que da el mayor volumenH [Ou pasa con el volumen de la ca a\ [C!mo es la gr8#ica en estos valores\ -ibF ala.
<. Mueve el punto AMB y observa c!mo la recta tangente recorre la gr8#ica. [Ou di#erencia encuentras en la recta tangente antes del punto m8s alto y despus de ste\ 7. [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el volumen E(" est8 creciendo\ [C!mo es en el punto m8s alto de la gr8#ica\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el volumen E(" est8 decreciendo\
*=. [Ou pasa con la recta tangente cerca de "V/=\
**. Coloca la recta en un punto donde consideres que es tangente y ha" 0oom varias veces hasta que la gr8#ica se vuelva una recta. (uego coloca la recta en un punto donde consideres que no es tangente y ha" 0oom varias veces como se te indic! para el punto anterior [)bservas que tienen algo en comFn\
*/. 1scribe una nueva de#inici!n de recta tangente, de manera que la recta que toca al punto AMB pueda considerarse tangente a la gr8#ica aFn cuando " se aproDima a /=.
*:. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar el valor de " que hace m8Dimo el volumen de la ca a\
*=7
ACTIVIDAD ; LA ESTACIN DE BOMBEO: La$&a l m&!mo la#o o mar, n # un r.o r $"o 8a1 #o! pu 2lo!% lo! 8a2&"an" ! # ! an $on!"ru&r una !"a$&/n # 2om2 o *u l ! a2a!" +$a a,ua4 La !"a$&/n # 2om2 o # 2 !"ar n la mar, n # l r.o 1 lo! "u2o! # 2 n &r #&r $"o a lo! pu 2lo!4 La! #&!"an$&a! ! mu !"ran n la 0&,ura !&,u& n" 4 ND/n# # 2 !"ar la !"a$&/n # 2om2 o para m&n&m&+ar la lon,&"u# "o"al # l "u2oO
*. Abre el archivo A1staci!n de bombeo.ggbB. Mueve el punto A0B que representa a la bomba y observa lo que sucede. 3i colocas la bomba a * Zm del punto A Ges decir "V* ZmH [Ou cantidad de tubo se requiere para conectar la estaci!n de bombeo solamente con el pueblo *\ [5 con el pueblo /\
/. 1scribe una eDpresi!n algebraica, para calcular la cantidad de tubo requerida para conectar el pueblo * con la estaci!n de bombeo, otra para la cantidad de tubo requerida para conectar el pueblo / con la estaci!n de bombeo y otra para la cantidad total de tubo, todas en dependencia de la distancia "! (e llamaremos .(" a la cantidad total de tubo.
**=
:. Cu8l es el valor m8s pequeo y el valor m8s grande que puede tomar " en el problema\
9. [Ou cantidad de tubo se necesitara en total para conectar los dos pueblos con la estaci!n de bombeo si "V =, 9, ;, < y *= Zm\ $uedes colocar tus resultados en la tabla y cuadrcula siguientes. " Cantidad total de tubo .("
= * 9 ; < *=
>. [$ara qu valor de " de la tabla Gque llenaste en la pregunta 9H se obtuvo la menor cantidad de tubera\ [3er8 tal valor de " el que nos de la menor cantidad posible de tubo o habr8 otro\ 1Dplica tu respuesta.
,otaI $uedes comprobar los resultados presionando, en el archivo A1staci!n de bombeo.ggbB, la pestaa AvistaB y seleccionando la opci!n Avista de -oja de clculoB Gobserva las columnas 0 y CH. $resiona tambin la casilla A&ablaB y la casilla ALr8#icaB.
***
;. [1ntre qu nFmeros de la tabla estar8 el valor de " que nos d la menor cantidad posible de tubo\ [C!mo le haras para encontrarlo\ AproDima su valor con 9 ci#ras decimales. 3ugerenciaI en la ho a de C8lculo puedes colocar nuevos intervalos de valores para " y elegir incrementos m8s pequeos. $or e emplo, si quieres obtener valores de " y de la cantidad de tubo correspondiente, para valores de " entre / y ?, y quieres que el valor de " vaya aumentando =.> cada ve", coloca el / en la celda A/, el ? en la celda A9, y =.> en la celda A;. $uedes usar la tabla siguiente para tener control de la in#ormaci!n que encuentresI " desde " hasta +ncremento de 6alor de " que da la Cantidad de " menor cantidad de tubo .(" tubo
?. [Ou caracterstica tiene en la gr8#ica el punto correspondiente al valor de " que da la menor cantidad de tubo, que lo distingue de los otros\ 3ugerenciaI -esactiva la casilla A-iagramaB, luego mueve el punto AMB, que se encuentra sobre la gr8#ica, con el cursor para que sus coordenadas coincidan con el valor de " que encontraste, para esto puedes hacer 0oom Gpresionando la tecla 3@+4& y girando hacia atr8s el scroll del rat!n simult8neamenteH varias veces sobre el punto para aproDimar me or sus coordenadas.
<. [Ou pas! con la gr8#ica cuando hiciste 0oom para hacer coincidir las coordenadas del punto AMB con los valores que encontraste en la tabla\ $resiona la casilla A&angenteB y observa qu sucede, luego quita el aumento poco a poco girando hacia delante el scroll de rat!n y presionando la tecla 3@+4& al mismo tiempo. Menciona lo que observas. **/
7. 1n tu tabla de la pregunta :, cuando " aumenta de valor Gantes de llegar al valor que da la menor cantidad de tuboH [Ou pasa con la cantidad .(" de tubo\ [C!mo es la gr8#ica en estos valores\ -ibF ala.
*=. 5 cuando " aumenta su valor Gdespus del valor que da la menor cantidad de tuboH [Ou pasa con la cantidad .(" de tubo\ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala.
**. Mueve el punto AMB y observa c!mo la recta tangente recorre la gr8#ica. [Ou di#erencia encuentras en la recta tangente antes del punto m8s ba o y despus de ste\
*/. [C!mo son las pendientes de las rectas tangentes donde la cantidad de tubo decrece\ [C!mo es la recta tangente en el punto m8s ba o de la gr8#ica\ [C!mo son las pendientes de las rectas tangentes donde la cantidad de tubo crece\
*:. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar el valor de " que hace mnima la cantidad de tubo\
**:
ACTIVIDAD > EL CORRAL: S # ! a ro# ar un " rr no r $"an,ular $on CJ m # $ r$a4 El " rr no ! n$u n"ra a la or&lla # un r.o% por lo *u un la#o no n $ !&"a $ r$a4 D " rm&n la! #&m n!&on ! # l " rr no # ma1or )r a *u pu #a ro# ar! $on !a $an"&#a# # $ r$a4 *. 1n el archivo ACorral.ggbB mueve el punto A$B y observa c!mo cambia la #orma del terreno cercado. 3i construimos la cerca de tal manera que el lado paralelo al ro mida *= m [Cu8nto metros medir8n los otros lados\ 5 [cu8l ser8 el 8rea del terreno cercado\
/. 1scribe una eDpresi!n algebraica para calcular la longitud del lado C$D en dependencia de ", y una eDpresi!n algebraica para el 8rea A(" del terreno cercado tambin en dependencia de ". (ado $Vbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb A(" Vbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
:. [Cu8l es el menor valor que puede tomar "\ [5 el mayor\
9. [Crees que se pueda cercar un terreno mayor con la misma cantidad de alambre\ 3i es as, [C!mo encontraras otra medida para el lado " que permitiera cercar un terreno mayor\ $uedes usar la tabla y cuadrcula siguientes.
**9
(ongitud " del lado paralelo al ro
A(" % 2rea del terreno cercado
>. [Crees que haya otro valor para " que d un 8rea aFn mayor\ [C!mo lo encontraras\ $uedes usar la ho a de c8lculo de LeoLebra, activar la casilla A$untos de la tablaB y la casilla ALr8#icaB para comprobar tus resultados.
;. [Ou caractersticas tiene en la gr8#ica el punto correspondiente al 8rea m8Dima\
?. 1n la tabla de la pregunta 9 [Ou pasa con los valores del 8rea A(" cuando " aumenta de valor Gantes de llegar al valor que da la mayor 8rea para el terrenoH\ [C!mo es la gr8#ica de para estos valores\ -ibF ala.
**>
<.
5 cuando " aumenta su valor Gdespus del valor que da la mayor 8rea para el terrenoH [Ou pasa numricamente con los valores del 8rea A(" \ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala.
7. Activa la casilla A&angenteB. Mueve el punto AMB para que la recta tangente recorra la gr8#ica [Ou di#erencia encuentras en la recta tangente antes del punto m8s alto y despus de ste\
*=. [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el 8rea aumenta\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en el punto m8s alto de la gr8#ica\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el 8rea disminuye\
**. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar las dimensiones del terreno de 8rea m8Dima que se pueda cercar con ;= m de alambre\
**;
ACTIVIDAD ? LA P9GINA DE IMPRESIN: Una p),&na &mpr !a $on"& n una r ,&/n #
&mpr !&/n # ;? pl,P% un mar, n # ; pl, n la! par" ! !up r&or &n0 r&or 1 mar, n # <4@ pl, n lo! la#o!4 D " rm&n la! #&m n!&on ! # la p),&na m)! p *u 'a *u !a"&!0a$ !"o! r *u r&m& n"o!4 *. Abre el archivo A$8gina de impresi!n.ggbB. $uedes mover el punto A$B para modi#icar las dimensiones de la ho a. CalculaI $ara "V/ Altura de la regi!n de impresi!n bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 0ase de la ho abbbbbbbbbbbbb Altura de la ho abbbbbbbbbbbb $ara " %> Altura de la regi!n de impresi!n bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb 0ase de la ho abbbbbbbbbbbbbb Altura de la ho abbbbbbbbbbbbb
/. [Cu8l es la eDpresi!n algebraica Gen dependencia de "H de la al"ura de la r ,&/n # &mpr !&/n\
:. 1scribe ahora una eDpresi!n analtica Gen dependencia de "H paraI
(a al"ura de la 8o3abbbbbbbbbbbbbbbbb la 2a! de la 8o3a bbbbbbbbbbbbbbbbbbb 9. [Cu8l es la eDpresi!n analtica Gen dependencia de "H del 8rea de la ho a\ (l8male A(" a tal 8rea.
**?
>. [Cu8l es el menor valor que puede tomar " en este problema\ 5 [cu8l es el mayor\ [por qu\
;. 'sando la eDpresi!n analtica para A(" , llena la tabla siguiente con di#erentes valores de " y construye una gr8#ica.
AGDH
?. 'sando la ho a de c8lculo aproDima con cuatro decimales el valor de " que minimi"a el 8rea A(" . Activa las casillas A$untos de la tablaB y ALr8#icaB para comprobar tus resultados.
**<
<. [Ou caracterstica tiene en la gr8#ica el punto correspondiente al valor de " que minimi"a el 8rea\ 3ugerenciaI -esactiva la casilla A@o aB, luego mueve el punto AMB, que se encuentra sobre la gr8#ica, para que sus coordenadas coincidan con el valor de " que encontraste, para esto puedes hacer 0oom Gpresionando la tecla 3@+4& y girando hacia atr8s el scroll del rat!n simult8neamenteH varias veces sobre el punto para aproDimar me or sus coordenadas.
7. [Ou pas! con la gr8#ica cuando hiciste 0oom sobre el punto AMB\ $resiona la casilla A&angenteB y observa qu sucede, luego quita el aumento poco a poco girando hacia delante el scroll de rat!n y presionando la tecla 3@+4& al mismo tiempo. Menciona lo que observas.
*=. 1n tu tabla de la pregunta ?, cuando " aumenta de valor Gantes de llegar al valor que da la menor 8reaH [Ou pasa con los valores de A(" \ [C!mo es la gr8#ica en estos valores\ -ibF ala.
**7
**. 5 cuando " aumenta su valor Gdespus del valor que da la menor 8reaH [Ou pasa con los valores de A(" \ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala.
*/. Mueve el punto AMB y observa c!mo la recta tangente recorre la gr8#ica. [Ou di#erencia encuentras en la recta tangente antes del punto m8s ba o y despus de ste\
*:. [C!mo son las pendientes de las rectas tangentes donde el 8rea decrece\ [C!mo es la recta tangente en el punto m8s ba o de la gr8#ica\ [C!mo son las pendientes de las rectas tangentes donde el 8rea crece\
*9. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema\
*/=
ACTIVIDAD @ LA VIGA M9S RESISTENTE: La r !&!" n$&a # una (&,a r $"an,ular !
#&r $"am n" propor$&onal al pro#u$"o # l an$8o 1 l $ua#ra#o # la al"ura # !u ! $$&/n "ran!( r!al4 D " rm&n la! #&m n!&on ! # la (&,a m)! r !&!" n" *u ! pu #a o2" n r # un "ron$o $&r$ular # >J $m # ra#&o4 *. Abre el archivo A6iga.ggbB. Mueve el punto A$B y observa lo que pasa. [$uedes calcular el alto de la viga, para un valor espec#ico del ancho\ [C!mo\
/. 1scribe una eDpresi!n analtica para calcular el alto y la resistencia de la viga en dependencia de ". $odemos llamarle C$D al alto de la viga y 2(" a la resistencia.
:. [Cu8l es el valor m8s pequeo y el valor m8s grande que puede tomar " en el problema\
9. Calcula la resistencia de la viga cuando su ancho " es igual a =, *=, /=, :=, 9=, >= y ;= usando la eDpresi!n analtica. $uedes usar la tabla y la cuadrcula siguientes para colocar tus resultados. */*
"%ancho = *= /=
$#VGaltoH/
Resistencia 2(" de la viga
>. [$ara qu valor de " de la tabla Gque llenaste en la pregunta 9H se obtuvo la mayor resistencia\ [3er8 tal valor de " el que nos de la mayor resistencia posible o habr8 otro\ 1Dplica tu respuesta.
,otaI $uedes comprobar los resultados presionando, en el archivo A6iga.ggbB, la pestaa vista y seleccionando la opci!n vista de -oja de clculo Gobserva las columnas 0 y CH. $resiona tambin la casilla A&ablaB y la casilla AMostrar gr8#icaB. ;. [1ntre qu nFmeros estar8 el valor del ancho que nos dara la viga de m8Dima resistencia\ [C!mo le haras para encontrarlo\ AproDima su valor con 9 ci#ras. 3ugerenciaI en la ho a de C8lculo puedes colocar nuevos intervalos de valores para el ancho y elegir incrementos m8s pequeos para ". $or e emplo, si quieres obtener valores de " y de la resistencia correspondiente, para valores de " entre = y ;=, y quieres que el valor de " vaya aumentando > cada ve", coloca el = en la celda A/, el ;= en la celda A9, y > en la celda A;. $uedes usar la tabla siguienteI
*//
" desde
" hasta
+ncremento de "
6alor de " que da la Resistencia 2(" mayor resistencia
?. [Ou caractersticas tiene en la gr8#ica el punto correspondiente al valor de " que da la mayor resistencia, que lo distingue de los otros\ 3ugerenciaI desactiva la casilla A+magenB, luego mueve el punto AMB, que se encuentra sobre la gr8#ica, con el cursor para que sus coordenadas coincidan con el valor de " que encontraste, para esto puedes hacer 0oom Gpresionando la tecla 3@+4& y girando hacia atr8s el scroll del rat!n simult8neamenteH varias veces sobre el punto para aproDimar me or sus coordenadas.
<. [Ou pas! con la gr8#ica cuando hiciste 0oom para hacer coincidir las coordenadas del punto AMB con los valores que encontraste en la tabla\ $resiona la casilla A&angenteB y observa qu sucede, luego quita el aumento poco a poco girando hacia delante el scroll de rat!n y presionando la tecla 3@+4& al mismo tiempo. Menciona lo que observas.
7. 1n la tabla de tu ho a de traba o, cuando " aumenta de valor Gantes de llegar al valor que da la mayor resistenciaH [Ou pasa con la resistencia de la viga\ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala.
*/:
*=. 5 cuando " aumenta su valor Gdespus del valor que da la mayor resistenciaH [Ou pasa con la resistencia de la viga\ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala.
**. Mueve el punto AMB y observa c!mo la recta tangente recorre la gr8#ica. [Ou di#erencia encuentras en la recta tangente antes del punto m8s alto y despus de ste\
*/. [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la resistencia crece\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en el punto m8s alto de la gr8#ica\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la resistencia decrece\
*:. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar el valor de " que hace m8Dima la resistencia de la viga\
*/9
ACTIVIDAD C LA LATA DE ACEITE: S (a a #&! 'ar una la"a # a$ &" $on 0orma # $&l&n#ro $&r$ular r $"o% # mo#o *u !"a $on" n,a CJ $mQ # a$ &" 4 D " rm&n la! #&m n!&on ! # la la"a *u r *u& ra la m.n&ma $an"&#a# # ma" r&al para !u manu0a$"ura4 *. [C!mo se calcula el volumen de un cilindro circular recto\ 1scribe su eDpresi!n algebraica.
/. 1n nuestro problema el valor del volumen de la lata de aceite debe ser ;= cm:. 3ustituyendo este valor en la eDpresi!n algebraica del volumen E. [Cu8l es la nueva eDpresi!n\
:. 3i despe as la altura - de la eDpresi!n anterior [de quin depende ahora el valor de -\ 9. Abre el archivo A(ata.ggbB. $uedes cambiar el radio de la lata moviendo el punto A$B [C!mo habr8 de cortarse la l8mina para construir la lata\ 3ugerenciaI puedes activar la casilla AMostrar l8minaB en el archivo A(ata.ggbB.
>. [C!mo calcularas la cantidad de material empleado para construir la lata\
;. 1scribe una eDpresi!n algebraica Gen dependencia solamente del radio rH paraI la base, la altura y el 8rea del rect8ngulo que sirve de cara lateral del cilindro.
*/>
?. 1scribe tambin una eDpresi!n algebraica para el 8rea de la tapa y del #ondo de la lata en dependencia del radio r.
<. Con base en los resultados de los incisos >, ; y ?, escribe una eDpresi!n algebraica para calcular el 8rea de la super#icie del cilindro en dependencia solamente de r. (e llamaremos <(r .
7. [Cu8l es el menor valor que puede tomar el radio r en nuestro problema\ [5 el mayor\
*=. 3i mueves el punto A$B para modi#icar el radio de la lata [qu pasa con la altura de la lata a medida que tomamos un radio cada ve" m8s pequeo\ [y qu pasa con la altura a medida que el radio es cada ve" m8s grande\
**. $ara que observes qu pasa con la cantidad de material, calcFlalo cuando rV*, /, :, 9 y >. Construye tambin una gr8#ica en los e es coordenados.
*/;
r * / : 9 >
MGrH
*/. $uedes comprobar tus resultados presionando las casillas A$untos de la tablaB y ALr8#icaB. 'tili"ando la ho a de c8lculo, aproDima con varias ci#ras decimales el valor de r que minimi"a el material.
*:. [Ou caractersticas tiene en la gr8#ica el punto correspondiente a la cantidad mnima de material\ 3ugerenciaI $uedes colocar el punto AMB obre la gr8#ica, de modo que sus coordenadas coincidan con los valores encontrados en la ho a de c8lculo, haciendo 0oom varias veces sobre el punto.
*9. Activar la casilla A&angenteB [Ou observas\
*/?
*>. 1n la tabla de la pregunta **, cuando r aumenta de valor Gantes de llegar al valor que da la menor cantidad de materialH [Ou pasa con el material\ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala.
*;. 5 cuando " aumenta su valor Gdespus del valor que da la mayor cantidad de materialH [Ou pasa con el material\ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\ -ibF ala.
*?. Mueve el punto AMB y observa c!mo la recta tangente recorre la gr8#ica [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la cantidad de material disminuye\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en el punto m8s alto de la gr8#ica\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la cantidad de material aumenta\
*<. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar el valor de r que hace mnima la cantidad de material\
*/<
ACTIVIDAD E LOS AUTOS: Un au"om/(&l (&a3a a una ( lo$&#a# # CJ RmS8r% 1 ! aproD&ma a un $ru$ ro4 Cuan#o l au"om/(&l !") a <J Rm # l $ru$ ro% o"ro au"om/(&l *u (&a3a a una ( lo$&#a# # IJ RmS8r n una $arr " ra p rp n#&$ular a la o"ra% pa!a por l $ru$ ro4 D " rm&n n *u6 "& mpo% # !pu6! # *u l ! ,un#o au"o pa!a l $ru$ ro% lo! #o! au"o! !")n m)! $ r$ano!4 *. [Cu8ntos Zm recorre el auto c* Gal que llamaremos A*H por m&nu"o\ [5 el auto c/ Gal que llamaremos A/H\
/. Abre el archivo AAutos.ggbB Mueve el punto A$B ubicado en el carro deportivo y observa lo que sucede. [A qu distancia se encuentra A* del crucero un minuto despus Gt%) de que el A/ pas! el crucero\ [5 a qu distancia est8 A/ del crucero en ese momento\ [Cu8l es la distancia entre los autos en ese momento\
:. [A qu distancia se encuentra A* del crucero dos minutos despus G t%+ de que el A/ pas! el crucero\ [5 a qu distancia est8 A/ del crucero en ese momento\ [Cu8l es la distancia entre los autos en ese momento\
9. 1scribe una eDpresi!n algebraica, en dependencia del tiempo Gmedido en minutosH, para calcular la distancia a la que se encuentra A* del crucero Gpuedes llamarle d)(t H, otra eDpresi!n algebraica para la distancia recorrida por A/ desde el crucero Gpuedes llamarle d+(t H, y otra para la distancia entre los dos autos Gpuedes llamarle 6(t H.
*/7
>. [Cu8l es el valor m8s pequeo que puede tomar t\ [y el m8s grande\ 1Dplica tu respuesta.
;. 'sando la eDpresi!n que construiste en la pregunta 9, calcula a qu distancia se encuentran los autos cuando tV9, ; y < segundos. Coloca tus resultados en la tabla siguiente y construye una gr8#ica. t minutos 6(t -istancia entre
A) y A+ * / 9 ; <
,otaI $uedes activar las casillas AMostrar tablaB y AMostrar gr8#icaB para comprobar tus resultados.
?. [1ncontraste un momento en que los carros estuvieran m8s cerca\ [Crees que haya otro valor de t en que puedan estar todava m8s cerca\ 'sando la ho a de c8lculo aproDima con al menos 9 decimales el valor de t que hace mnima la distancia entre los carros.
1n la tabla siguiente registra tus resultados. *:=
t desde
t hasta
+ncremento de t
6alor de t que da -istancia la menor distancia encontrada
6(t
<. [Ou caractersticas tiene en la gr8#ica el punto correspondiente al valor de t que da la menor distancia\ 3ugerenciaI -esactiva la casilla A+magenB para que puedas mover el punto AMB en la gr8#ica y hacer que coincidan sus coordenadas con los valores que aproDimaste en la tabla anterior, para esto puedes hacer 0oom varias veces sobre el punto para aproDimarte me or a sus coordenadas.
7. [Ou pas! con la gr8#ica cuando hiciste 0oom para acomodar el punto AMB en la parte m8s ba a\ $resiona la casilla A&angenteB y ahora quita poco a poco el aumento con la herramienta de ale amiento. Menciona lo que observas.
*=. 1n la tabla, cuando t aumenta de valor Gantes de llegar al valor que da la menor distancia entre los autosH [Ou pasa con distancia 6(t \ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\
*:*
**. 5 cuando t aumenta su valor Gdespus del valor en la tabla de LeoLebra que da la menor distancia entre los autosH [Ou pasa con la distancia 6(t \ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\
*/. Mueve el punto AMB sobre la gr8#ica y observa c!mo la recta tangente la recorre. [Ou di#erencia encuentras en la recta tangente antes del punto m8s ba o y despus de ste\
*:. [C!mo son las pendientes de las rectas tangentes en los puntos donde la distancia disminuye\ [C!mo es la recta tangente en el punto m8s ba o de la gr8#ica\ [C!mo son las pendientes de las rectas tangentes en los puntos donde la distancia aumenta\
*9. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar el momento t en el que la distancia entre los autos sea mnima\
*:/
ACTIVIDAD F EL CANAL: S va a $on!"ru&r un $anal para a,ua m #&an" una 2an#a lar,a # m "al # ?@ $m # an$8o% #o2lan#o $on un )n,ulo T una "&ra # <@ $m a $a#a la#o4 NCu)l )n,ulo maD&m&+a la $apa$&#a# # l $analO 1n el archivo ACanal.ggbB puedes mover el punto A$B para hacer m8s abierto o m8s cerrado el canal. *. [-e qu dimensiones depende el 8rea de la secci!n transversal del canal\ 1scribe una eDpresi!n algebraica para su 8rea.
/. 1scribe una eDpresi!n algebraica, en dependencia del 8ngulo H, para la al"ura del trapecio. 3ugerenciaI la altura coincide con el cateto opuesto al 8ngulo H.
:. 1scribe una eDpresi!n algebraica, en dependencia del 8ngulo H, para el $a" "o a#1a$ n" a tal 8ngulo.
9. 1scribe una eDpresi!n algebraica para el )r a del trapecio, en dependencia solamente del 8ngulo H.
*::
>. [Cu8l es el valor m8s pequeo, y cu8l el m8s grande, que puede tomar H\
;. [Cu8l es el 8rea de la secci!n transversal del canal cuando H tiene los valores de la tabla siguiente\ Construye una gr8#ica en los e es coordenados, tomando a H en radianes.
` =./? radianes G:=IH *.=9 radianes G;=IH *.>? radianes G7=IH /.=7 radianes G*/=IH
AG H
Activa las casillas A$untos de la tablaB y ALr8#icaB y la -oja de clculo para comprobar tus respuestas.
?. 'sando la ho a de c8lculo aproDima con : decimales el valor de H que hace mnima la distancia entre los carros. 1n la tabla siguiente registra tus resultados.
*:9
H desde
H hasta
+ncremento de H
6alor de H que da el 8rea mayor
2rea AGHH encontrada
<. [Ou caractersticas tiene en la gr8#ica el punto correspondiente al valor de H que da la mayor 8rea\ 3ugerenciaI -esactiva la casilla A-iagramaB para que puedas mover el punto AMB en la gr8#ica y hacer que coincidan sus coordenadas con los valores que aproDimaste en la tabla anterior, para esto puedes hacer 0oom varias veces sobre el punto para aproDimarte me or a sus coordenadas.
7. [Ou pas! con la gr8#ica cuando hiciste "oom para acomodar el punto AMB en la parte m8s ba a\ $resiona la casilla A&angenteB y ahora quita poco a poco el aumento con la herramienta de ale amiento. Menciona lo que observas.
*=. 1n la tabla, cuando H aumenta de valor Gantes de llegar al valor que da el 8rea mayorH [Ou pasa con el 8rea AGH \ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\
*:>
**. 5 cuando H aumenta su valor Gdespus del valor que da el 8rea mayorH [Ou pasa con los valores del 8rea AGH \ [C!mo es la gr8#ica para estos valores\
*/. Mueve el punto AMB sobre la gr8#ica y observa c!mo la recta tangente la recorre [Ou di#erencia encuentras en la recta tangente antes del punto m8s ba o y despus de ste\
*:. [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el 8rea aumenta\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en el punto m8s ba o de la gr8#ica\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el 8rea disminuye\
*9. [C!mo solucionaras gr8#icamente el problema de encontrar el valor del 8ngulo H en el que la capacidad del canal sea m8Dima\
*:;
ACTIVIDAD I EL TRIANGULO ISSCELES: Lo! (6r"&$ ! # un "r&)n,ulo &!/!$ l ! ! $olo$an !o2r la#o! a#1a$ n" ! # un $ua#ra#o # la#o ? $m $omo ! mu !"ra n la! 0&,ura! !&,u& n" !4 R al&+a lo *u ! " !ol&$&"a a $on"&nua$&/n4
7. Abre el archivo A&ri8ngulo.ggbB. Mueve el punto A$B y observa lo que sucede. 3i " representa la longitud del lado A0 del tri8ngulo, determina la eDpresi!n analtica, en dependencia de ", paraI cH 1l 8rea del tri8ngulo, cuando 0 se encuentra sobre la base del cuadrado.
dH 1l 8rea del tri8ngulo, cuando 0 se encuentra sobre el lado perpendicular a la base.
*:?
*=. [Cu8l es el menor valor que puede tomar " en la pr&m ra eDpresi!n\ [y el mayor\
**. [Cu8l es el menor valor que puede tomar " en la ! ,un#a eDpresi!n\ [y el mayor\
*/. 'sando la eDpresi!n analtica para el 8rea del tri8ngulo, a la que llamaremos A(" , completa la tabla siguiente y luego construye la gr8#ica correspondiente. D * / : 9 9.> > AGDH
*:. Activa la casilla ALr8#icaB [)bservas algo di#erente en la gr8#ica, con respecto a las gr8#icas de los problemas anteriores\
*:<
*9. [C!mo identi#icas en la gr8#ica al punto correspondiente al 8rea m8Dima del tri8ngulo\
*>. -esactiva la casilla ACuadradoB, coloca el punto AMB en la cima de la gr8#ica y ha" 0oom varias veces [pasa algo di#erente a lo que suceda en los problemas anteriores\
*;. Activa la casilla A&angenteB [C!mo es la pendiente de la recta tangente antes del punto m8s ato\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente en el punto m8s alto\ [C!mo es la pendiente de la recta tangente despus del punto m8s alto\
*:7
ACTIVIDAD <J LA CAJA DE BASE CUADRADA: Con una l)m&na $ua#ra#a # <> $m # la#o ! *u& r $on!"ru&r una $a3a # 2a! $ua#ra#a !&n "apa% #on# la 2a! !&,u& n" : !"6 0orma#a por una !*u&na # la l)m&na% $omo ! mu !"ra n la! 0&,ura! !&,u& n" !4 Con" !"a lo
<. Abre el archivo ACa a de base cuadrada.ggbB y mueve el punto A$B. 3i la longitud del lado de la base de la ca a #uera / cm [Cu8l sera su volumen\
7. 3i " representa la longitud del lado de la base [c!mo eDpresaras la altura de la ca a en dependencia de "\ 5 [c!mo eDpresaras su volumen Gal que llamaremos E(" H\
*=. [Cu8l es el valor m8s pequeo que puede tomar "\ [cu8l es el m8s grande\
*9=
**. 'sando la eDpresi!n algebraica para E(" completa la tabla siguiente y dibu a una gr8#ica en los e es que se te proporcionan. D 6GDH
*/. [)bservas algo di#erente en la gr8#ica y la tabla, con respecto a las gr8#icas de los problemas anteriores\ -esactiva las casillas A@o aB y ACa aB y activa la casilla ALr8#icaB.
*:. [C!mo identi#icas gr8#icamente al punto correspondiente al valor m8Dimo del volumen\
*9. Activa la casilla A&angenteB [(a recta tangente tiene pendiente igual a cero en el punto m8s alto\
*9*

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CAPTULO CUATRO LA PROPUESTA DID9CTICA

?4< CARACTERSTICAS DE LA PROPUESTA

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

F&,ura C4 3ecci!n transversal del tronco y la viga.

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

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9.* Caractersticas de la propuesta

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9.* Caractersticas de la propuesta

F&,ura F4 1 es coordenados de la ho a de traba o.

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

6alor de " que da la mayor resistencia

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

F&,ura <J4 0Fsqueda en el intervalo X:=, 9=Y

F&,ura <<4 0Fsqueda en el intervalo X:9, :;Y.

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Ta2la <C4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto <.

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

F&,ura <@. Recta tangente antes del punto crtico.

F&,ura <C. Recta tangente despus del punto crtico.

Ta2la ;J4 Actividad Ala viga m8s resistenteB. $unto */.

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

F&,ura <E4 (a recta tangente cortando a la curva en un punto distinto al de tangencia.

1l punto *> es el siguienteI

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

F&,ura <F4 $roblema Ael tri8ngulo is!scelesB.

Captulo Cuatro (a $ropuesta -id8ctica

9.* Caractersticas de la propuesta

Ta2la ;C4 Actividad Ael tri8ngulo is!scelesB. $untos *, *a, *b, / y :.

F&,ura <I4 1stado inicial del ambiente din8mico.

(os puntos 9, >, ;, ? y < pueden abordarse en equipo.

Ta2la ;C4 Actividad Ael tri8ngulo is!scelesB. $untos , a, *b, / y :.