Diplomado: Construccin y acompaamiento ambientes escolares libres de violencia

de

Autores Lic. Gildardo Vctor Rodrguez Moreno Dr. (c) Mario Alberto Lpez Meza Doctorante Pedro Ceballos Rendn M.C. Rosa Mara Armendriz Garca

Objetivo del Diplomado

Favorecer la construccin de un ambiente escolar libre de violencias a fin de coadyuvar al desarrollo integral de los integrantes de la comunidad educativa por la va de la filosofa del desarrollo humano y las metodologas asociadas a la accin comunicativa.

Estructura del diplomado El Diplomado Construccin y acompaamiento de ambientes escolares libres de violencia est organizado de la siguiente manera: Duracin del diplomado: o 120 horas de trabajo presencial TEMAS y PROPSITOS POR MDULO Mdulo uno: La accin comunicativa y la construccin de espacios de entendimiento y acuerdo. Propsitos especficos Que el participante adquiera los referentes tericos y la prctica para Apoyar la formacin de una ciudadana, democrtica y deliberativa, promoviendo en la comunidad escolar formas de convivencia y de reflexin, acordes con los principios y valores de la democracia, los derechos humanos y la paz social.

Mdulo dos: Funcin de las figuras de autoridad en la construccin de la paz o las violencias.

Propsitos especficos Contribuir al desarrollo fsico, social y emocional de la comunidad escolar, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en la construccin de sus competencias personales y grupales a favor de una construccin intersubjetiva competente para la mediacin o resolucin de conflictos y violencias.

Mdulo tres: Taller de tcnicas de desarrollo personal y social en bsqueda de la convivencia pacfica Propsitos especficos Que los participantes pueda reconocer modelos comunicacionales que tiendan hacia la prevencin de las violencias, hacia la solucin pacifica de los conflictos, hacia la mediacin, hacia el respeto de la individualidad del otro, hacia la empata, de manera que el adolescente pueda percibirse a s mismo como un ente social, a la vez que pueda respetar la individualidad y la diversidad de los otros, creando con esto situaciones de acuerdos, de concordia y de capacidad para interactuar, primero consigo mismo y que esto influya en el autocuidado, etc. Luego interactuar con sus compaeros en un marco respeto dimensionando las

figuras de autoridad y que est capacitado de esta manera para poder ejercer una accin comunicativa que lo lleve a incidir de forma positiva en su formacin ciudadana, democrtica y deliberativa, promoviendo la comunidad escolar, formas de convivencia de reflexin acorde con los principios y valores de la democracia, los derechos humanos y la paz social. Recomendaciones generales Las actividades que los docentes aplican en el grupo que atienden, los asesores tcnicos y los directivos pueden hacerlo con un grupo de alumnos o de profesores de la escuela o de la zona escolar. Los textos que se sugieren . Perfil de los formadores El formador de formadores es un profesional de la educacin que no puede circunscribirse al trabajo del aula y por lo tanto la funcin de dar cursos no puede limitarse a este contexto. Para participar en la actualizacin y formacin de docentes se requiere de profesionales capaces de planificar y ajustar cursos de formacin de acuerdo al grupo de aprendizaje, evaluar y verificar consecuentemente los logros adquiridos, participar en la dinmica y mejora de la formacin, mantener relaciones con el entorno profesional, participar en la investigacin-innovacin, pues ha de analizar el propio desempeo y los programas desarrollados, incorporar los cambios en los procesos y contribuir con ello a la mejora de la calidad de la formacin. Estas capacidades profesionales entraan toda una red de competencias para que al facilitador le permitan: tomar decisiones, comprometerse con su prctica, desarrollar una actitud crtica frente a su manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a partir del estudio reflexivo; desarrollar actitudes colaborativas, tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad; capacidad de iniciativa y toma de decisiones, autonoma para decidir e intervenir y compromiso profesional.

Presentacin Los resultados de las ltimas evaluaciones aplicadas a profesores y alumnos han demandado una participacin directa y comprometida de las instituciones de educacin superior, ante este reto la Universidad, dirigido a profesores, personal de apoyo tcnico-pedaggico y directivos escolares de educacin bsica, para facilitar el desarrollo de competencias profesionales docentes y el intercambio de experiencias en la aplicacin de los planes y programas de estudio que sustentan la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). El diplomado est diseado para desarrollarse en 120 horas de trabajo presencial, distribuido de la manera que sigue:

MDULO

HORAS DE PRESENCIAL

TRABAJO

Primer mdulo

40

Segundo mdulo

40

Tercer mdulo TOTAL

40 120

Fundamentacin Los desafos identificados en el contexto global constituyen grandes retos para la educacin en nuestro pas y adquieren rasgos especficos en funcin de la problemtica mexicana en la que se ha reconocido como tareas urgentes las que tienen que ver entre otras, con el mejoramiento de la calidad educativa y la responsabilidad social. Con base en las necesidades de formacin docente detectadas en la revisin de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, esta propuesta pretende contribuir al fortalecimiento de competencias que los profesores, asesores y directivos, requieren actualmente para favorecer el desarrollo integral de los alumnos, tomando como eje las prcticas sociales del lenguaje para el desarrollo de habilidades, la promocin del juicio tico y moral, el impulso de la creatividad y la imaginacin, y el cuidado de la salud fsica y afectiva. El diplomado promueve que los profesores experimenten nuevas formas de abordar los contenidos, desarrollen competencias para: fortalecer el trabajo en el aula, atender los diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente-alumno, la organizacin de las actividades, los intereses y necesidades de los alumnos, y puedan ir construyendo estrategias que sustituyan las tradicionales formas de enseanza. Por ello, los docentes deben conocer, revisar, interpretar, planear, los objetivos de la RIEB y concretarlos en el aula a travs de acciones didcticas congruentes con el enfoque que se propone. Las actividades responden a principios orientadores que plantean partir del reconocimiento de los saberes previos, plantear situaciones de aprendizaje para acceder al desarrollo de habilidades y conocimientos que utilicen y apliquen en su grupo, lo que permitir apreciar y valorar lo aprehendido. En otras palabras, las actividades de diagnstico con que inicia cada una de las temticas se basan en la intencin de articular las experiencias de los profesores con el trabajo didctico y los textos que habrn de leer, analizar y comprender de tal forma que se favorezca el desarrollo de competencias profesionales deseables. Desde el punto de vista metodolgico la mayor riqueza de esta propuesta se centra en la reflexin y sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica considerada como la mejor herramienta que poseen los docentes para avanzar y superarse profesionalmente (citado por Latap, Pablo 2003: 20). Por ello los participantes debern desarrollar y aplicar en el grupo que atienden una prctica social del lenguaje, una actividad permanente y un proyecto escolar, y realizar los correspondientes informes y evaluaciones. Los directivos y los asesores tcnicos pueden realizar estas prcticas en alguno de los grupos de la escuela o zona escolar o con los compaeros profesores en reunin de academia.

Propsito general La formacin y actualizacin de los profesores es primordial para mejorar la calidad educativa, pero es una tarea que requiere de la participacin comprometida de sus actores. Como profesionales de la educacin deben estar atentos tanto a la evolucin y necesidades de la sociedad, a las reformas en materia educativa, como al significado que tiene hoy ser profesor. Mucho se ha discutido Qu significa ser profesor hoy? Por qu los profesores deben reflexionar en su propia prctica? Qu tienen que aprender y cmo aprenden los profesores? La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin, lo que implica que el aprendizaje comienza a ser el centro en la educacin, ms que la enseanza. El enfoque de formacin basado en competencias pretende orientar la formacin hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, lo que requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje. De esta manera, en la definicin de competencia se integran el conocimiento y la accin; las capacidades que permiten desempeos satisfactorios, profesionales, compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. El trabajo por proyectos, el trabajo por comprensin y el trabajo por problemas son las metodologas que permiten fortalecer las competencias mediante un proceso interactivo de organizacin, conduccin y evaluacin, pues integran propsitos, contenidos, materiales didcticos, orientacin y competencias clave y genricas, ste es el sustento presente en el desarrollo de esta propuesta. Por esa razn, las actividades se centran en el desarrollo de competencias que requiere el profesor en la aplicacin de los planes y programas de estudio, los aprendizajes esperados y las estrategias didcticas adecuadas para el logro de los propsitos planteados en la RIEB. Se invita pues a que los profesores, asesores y directivos fortalezcan los atributos que contribuyen a la integracin de competencias que el alumno requiere para desempearse con xito en los distintos campos de su vida: el mbito del desarrollo personal, la participacin ciudadana, el mbito acadmico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias didcticas por comprensin, por problemas, y bsicamente, por proyectos. Perfil de ingreso. Perfil de egreso Actualmente se exige de los profesores competencias profesionales que se expresan como referentes de la definicin de polticas y acciones de formacin continua y superacin profesional. Este es el principal desafo del Sistema Nacional de Formacin continua para garantizar el acceso oportuno y eficiente de todos los docentes, directivos y asesores tcnico-pedaggicos a programas que coadyuven al mejoramiento de las competencias en el aula para elevar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Quines son entonces los profesores que pueden participar en este programa? Simplemente los profesores, asesores y directivos, en servicio que deseen aprender. Sin embargo las aportaciones de Latap, explican muy bien esta idea: Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tener inters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante alejadas del mero propsito de cubrir el programa. Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad. Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance. Si se trata de talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal. Se espera pues que los participantes: participen adecuadamente en el grupo, analicen la prctica docente y atiendan sus carencias; expongan, argumenten, respondan crtica y positivamente durante el trabajo, utilicen las tecnologas de la comunicacin. Consideren los conocimientos previos de los alumnos, valoren y atiendan sus necesidades; describan, analicen, argumenten y especifiquen los logros con base en los aprendizajes esperados, empleen alternativas de solucin a la problemtica presentada. Apliquen metodologas adecuadas para el desarrollo de competencias conforme al enfoque de RIEB. Acten bajo principios ticos, valoren la diversidad cultural y se responsabilicen de sus actos. Otros procesos que se fortalecen en el docente en el desarrollo del Diplomado: Conoce y reflexiona sobre los componentes bsicos de los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con el Plan y los Programas de Estudio vigentes para la Educacin Bsica. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de las y los estudiantes.

 Adquiere herramientas para crear ambientes de aprendizaje que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en las y los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza. Reconoce la diversidad cultural y lingstica, obtiene elementos para atender los estilos de aprendizaje y puntos de partida de las y los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad. Trabaja en forma colaborativa para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos. Incorpora elementos de las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita insertarse y enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento. Competencias que se fortalecen en las y los directivos escolares en el Diplomado: Adquiere herramientas para promover la gestin democrtica y la creacin de ambientes escolares de respeto, tolerancia, inclusin, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para la promocin del trabajo cooperativo basado en la confianza y la reciprocidad. Aplica habilidades comunicativas para favorecer el dilogo en la resolucin de conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el respeto y el aprendizaje colectivo. Promueve la implementacin de proyectos escolares e involucra al colectivo docente en su diseo, desarrollo y evaluacin continua para la mejora permanente de los aprendizajes de las y los alumnos. Promueve el uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como parte integral de los procesos educativos y de gestin institucional. Competencias que se fortalecen en las y los asesores tcnicopedaggicos en el transcurso del diplomado: Conoce y maneja a profundidad el Plan y los Programas de Estudio vigentes, conoce los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseanza, materiales de apoyo, problemticas de la escuela y recursos con los que cuenta la educacin bsica, en su sistema nacional y estatal, para apoyar de manera pertinente a la escuela segn sus necesidades particulares. Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de las competencias docentes que favorezcan el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en las y los estudiantes. Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educacin en distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos

conocimientos para la mejora de la prctica educativa y el intercambio de informacin sobre buenas prcticas. Apoya a la escuela en el uso y aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin con fines pedaggicos, didcticos y de gestin. Promueve procesos de evaluacin diagnstica y formativa de manera permanente atendiendo a los resultados obtenidos por los centros escolares, de las y los estudiantes y docentes en las pruebas estandarizadas. Competencias focalizadas a desarrollar en los alumnos: Participen de la vida democrtica de manera informada, crtica y comprometida. Conozcan y valoren pero tambin juzguen y pongan en tensin la herencia tica, social y poltica de la humanidad expresada en los derechos humanos y la democracia, as como en las leyes e instituciones que los protegen y permiten su cumplimiento. Generen cercana afectiva con los principios y valores vinculados a la dignidad humana, la equidad y la justicia, a fin de aplicarlos como criterios para decidir y actuar. Desarrollen capacidades para enfrentar problemas y desafos vinculados con su autorrealizacin, el logro de una salud integral y el ejercicio y defensa de sus derechos como nios y jvenes. BIENVENIDOS todos aquellos que deseen desarrollar competencias profesionales docentes que coadyuven de manera sistemtica y sostenida al logro de las competencias que los estudiantes requieren para vivir en un mundo globalizado cada da ms complejo. Procedimiento formal de evaluacin Durante el desarrollo del diplomado se espera la participacin activa de los profesores, asesores y directivos. Por ello las actividades se han diseado considerando procesos y productos, individuales, en equipo y grupales, con el propsito de recuperar informacin sobre lo aprendido en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista. La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, se conceptualiza como evaluacin formativa, pues adems de facilitar el aprendizaje, permite apreciar los progresos alcanzados y no solamente medir cunto han aprendido. Esta forma de evaluar considera tambin la produccin de los textos orales y escritos y su proceso de construccin. Una de las caractersticas ms importantes es el tinte cualitativo permanente de la evaluacin, que permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en la ejecucin de las actividades, como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos, todo ello tomando en cuenta las competencias que los participantes desarrollan. Sin embargo la evaluacin de los productos es un significativo indicador que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados en una situacin concreta. Por lo tanto, con el propsito de contribuir a retroalimentar a los involucrados (los participantes como el facilitador) en esta propuesta de enseanza y aprendizaje, sobre lo que aprendieron, las dificultades encontradas, las

competencias que deben fortalecer, las ayudas que requieren, deben apreciar tanto los procesos como los productos presentados y realizar las evaluaciones necesarias que acrediten el logro de los propsitos de este diplomado. Para la evaluacin de cada docente se considera su desempeo expresado en la asistencia y participacin en las sesiones de trabajo de manera individual, en equipo y en el grupo, y la valoracin de los productos de cada uno de los mdulos; para estos propsitos se realiza la evaluacin por rbricas. Muchos expertos creen que este tipo evaluacin mejora los productos finales de los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los alumnos reciben rbricas de antemano, entienden cmo los evaluarn y pueden prepararse por consiguiente, pues stas proporcionan la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento. Por esto, se ponen a disposicin de los participantes las rbricas correspondientes para las evaluaciones. Es importante la intervencin de todos los elementos del grupo en las valoraciones que se realicen. El uso de la coevaluacin anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios crticos acerca del trabajo de sus compaeros. La coevaluacin consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los participantes y proporcionar retroalimentacin a los compaeros y por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. Se sugiere que la coevaluacin la realicen en la ltima sesin de cada semana de trabajo y que cada vez evalen a un compaero diferente.

Evaluacin del desempeo Desempeos Excelente a evaluar Puntualidad y asistencia Llega puntualmente al inicio de sesin y despus del receso; as como permanece hasta el final de la misma. Participa en las actividades, respeta la opinin de los Participacin dems, dentro de los argumenta sus equipos opiniones y promueve la toma de acuerdos. Participacin ante el grupo Participa de forma cotidiana argumentando sus opiniones, se enfoca en el tema abordado y es propositivo. Satisfactorio Llega con 10 minutos de retraso, respeta la hora de regreso del receso y permanece hasta el final de la sesin. Necesita mejorar Se presenta con retraso de 15 minutos al inicio de las sesiones, no respeta la hora de regreso del receso o se retira antes de terminar la sesin. Participa en las actividades al interior de los equipos, pero no retroalimenta o intenta que su opinin sea la nica vlida. Deficiente

Se presenta con ms de 25 minutos de retraso a las sesiones o se retira despus del receso.

Participa en las actividades y respeta la opinin de los dems.

No participa en el desarrollo de las actividades al interior de los equipos.

Participa regularmente argumentando sus opiniones.

Sus participaciones son espordicas, utiliza pocos argumentos y No participa sus ante el grupo. comentarios son generalmente a sugerencia del asesor.

La acreditacin del diplomado se compone de los siguientes elementos: o La evaluacin formal de los mdulos relativa al producto de cada uno de ellos. o La coevaluacin de los procesos, respecto a la puntualidad, asistencia y permanencia, participacin dentro de los equipos y ante el grupo.

Para efectos de Carrera Magisterial, en caso de autorizarse, se proponen los siguientes criterios: o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los contenidos del curso (Producto DO Desempeo Excelente) 5 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los objetivos del curso (Producto DA Desempeo Satisfactorio) 4 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los objetivos del curso (Producto DI Desempeo Inicial) .. 3 puntos.

A modo de prembulo Lean el siguiente texto, opinen argumentativamente de los temas que aborda y compartan la situacin de su comunidad educativa en relacin a los conflictos. La Accin Comunicativa en la Gestin Consensuada del Conflicto El hombre no ser sabio hasta que resuelva toda clase de conflictos con las armas de la mente y no con las fsicas. Werner Braun El Conflicto Desde hace ya mucho tiempo, se ha asumido la concepcin de la guerra como un artePor su parte, los primeros autores de los estudios de paz y conflictos determinaron que, como mnimo, la paz mereca el mismo calificativo que su contrario dialctico. La paz, por lo tanto, como todo arte, no se nutre tan solo del talento o de las buenas intenciones, sino que requiere tambin su aprendizaje. Como todo aprendizaje, la paz exige la reflexin y la consideracin sobre diversas ideas, diferentes, contrastables, as como su prctica reiterada (en este ejercicio se incluye) el reflexionar acerca de las diversas concepciones sobre el conflicto y su tratamiento positivo, as como su puesta en prctica (Farr, 2004: 15-16 pp), pero, Qu es lo que hay que aprender, sobre cules son los temas a reflexionar? Sara Rozenblum de Horowitz define conflicto como...la incompatibilidad de metas u objetivos y a veces incompatibilidad en los medios para arribar a las metas u objetivos (2007: 113 pp). En cambio, para Francisco A. Muos, el conflicto no necesariamente es negativo, lo que explica al sealar que si bien suelen ser considerados como obstculos y problemas en cuanto suponen dificultades la realizacin de alguna accin. En realidad los conflictos no hacen sino describir cmo los humanos, por el simple hecho de vivir, nos encontramos con ciertos problemas en nuestra relacin con los dems, e incluso con nosotros mismos los conflictos se nos convierten en una gran ventaja porque nos ensean a convivir y a cooperar con nuestros congneres. Precisamente lo que nos distingue como humanos es nuestra capacidad para enfrentarnos a nuevas situaciones, y los conflictos se convierten en un vehculo para inventar, imaginar, aprender y comunicar. De tal manera es as, que nuestras capacidades nos llevan a plantear continuamente nuevos conflictos. Independientemente de hasta donde se pueda validar un conflicto como positivo o negativo, un conflicto implica una tarea a resolver. Adems de esta divergencia terica, tambin hay discordancia en los actores que tienen por objetivo gestionar o resolver los conflictos: la accin del mediador y la accin ciudadana: LA ACCIN DEL MEDIADOR. La mediacin es una de las herramientas primordiales en la gestin y resolucin de los conflictos. John M. Haynes seala que mediacin Es un proceso en virtud del cual un tercero, el mediador, ayuda

a los participantes en una situacin conflictiva a su resolucin, que se expresa en un acuerdo consistente en una solucin mutuamente aceptable y estructurada de manera que permita, de ser necesario, la continuidad de las relaciones entre las personas involucradas en el conflicto (Bueno, et al, 2002: 67 p) LA ACCIN CIUDADANA. La diplomacia ciudadana, la participacin de los ciudadanos en los asuntos de la polis, en los de sus lugares de trabajo o en los de sus comunidades de ocio, comporta una horizontalizacin, una democratizacin del tratamiento convencional del conflicto social. Ya no son el juez, el polica, el director, el diplomtico, el profesor, el jefe de personal o el dirigente poltico los nicos capacitados para tratar el conflicto, sino que son las mismas partes implicadas (los individuos, grupos determinados o la sociedad civil en general) quienes participan activamente y se convierten en protagonistas de la trasformacin positiva de su propio conflicto (Farr, 2004: 53-54 pp). Es la accin ciudadana la opcin que valoro en mayor medida, tanto por el respeto que me merece la ciudadana, como por la aceptacin de la definicin aristotlica del zon politikon, (el ser humano como un animal poltico), que por estar instalado como sujeto de la poltica, se considera que en su desarrollo al seno de una comunidad, est interesado y ocupado en los asuntos que competen a dicha agrupacin social. En este sentido la comunidad se hace responsable de su propio desarrollo y se origina una nueva actitud ante las autoridades, al no esperar a que stas atiendan sus problemas, sino que la poblacin mediante su participacin colectiva procure resolver aquellos que estn dentro de sus posibilidades, tratando en todo caso de asegurar el bienestar general y la resolucin de conflictos. Pero, Cules pueden ser las vas a lograrlo? Nuestra propuesta metodolgica de intervencin: En la mediacin de los conflictos, la accin comunicativa puede convertirse en una herramienta para la gestin positiva del conflicto y su resolucin. En esta propuesta, pudiramos decir que el mediador no es un agente, es un proceso: la accin comunicativa a la que se da vida desde la ciudadana. La Accin Comunicativa Todos los logros de la raza humana, tanto positivo como negativo, suponen el uso del lenguaje. Los seres humanos utilizamos el lenguaje de dos formas: en primer lugar lo usamos para representar el mundo, actividad que denominamos razonar, pensar, fantasear, ensayar. Al emplear el lenguaje como sistema representacional, estamos creando un modelo de nuestra experiencia. Este modelo del mundo que creamos mediante el uso representacional del lenguaje est basado en las percepciones que tenemos del mundo. Nuestras percepciones tambin estn parcialmente determinadas por nuestro modelo o representacin. Las palabras son las unidades, los ladrillos, las piezas bsicas con las que construimos nuestra realidad; ms bien la percepcin que cada uno de

nosotros tiene de la realidad. Realidad que es una sola para todos; ms la percepcin que tenemos cada uno de la realidad es distinta para cada persona. La percepcin de la realidad que cada ser humano posee, la fue construyendo con las enseanzas de nuestros padres, familias, maestros, y como esto lo aprendimos cuando todava no tenamos la capacidad de discernir y de cuestionar si lo que aprendamos era realmente objetivo, verdad, lgico y a la vez lo aprendimos de las personas ms significativas para cada uno de nosotros. Dimos y damos por hecho que nuestra percepcin de la realidad es la realidad misma. En un sentido aqu se incuba la gnesis de la exclusin; si otros piensan como yo estn conmigo sino estn en contra de m. Cuando aprendimos a usar el lenguaje tambin aprendimos (sin darnos cuenta) las reglas y leyes que rigen nuestro lenguaje. Tal vez nunca lo habramos cuestionado si no tuvisemos acceso a la informacin que nos lleva a concientizar que el lenguaje es un modelo aprendido, de interpretar la realidad (mapa de la realidad). Dado que cada persona interpreta su propia realidad desde el mapa que aprendi para guiarse en la realidad y da por hecho que esa es la nica realidad existente. Es por eso que existen muchos conflictos con otras personas que perciben la realidad de manera diferente. A lo largo de la historia de la civilizacin, muchos han hecho hincapi en este punto: Existe una diferencia irreductible entre el mundo y nuestra experiencia de l. Como seres humanos, nosotros no actuamos directamente en el mundo. Cada uno de nosotros crea una representacin del mundo en que vivimos, es decir, un mapa o un modelo que nos sirve para generar nuestra conducta. En gran medida, nuestra representacin del mundo determinar lo que ser nuestra experiencia de l, el modo de percibirlo y las opciones que estarn a nuestra disposicin al vivir en el mundo. Una breve acotacin de lo dicho hasta aqu: Cada quien habla desde su propio mundo de la vida1. As, el sentido de la palabra es una expresin simblica que se encuentra en el contexto situacional de los hablantes y, por lo tanto, es de carcter sociolgico. Es posible elaborar consenso y un entendimiento intersubjetivo al dialogar sobre nuestros propios mundos de la vida, plantear el nuestro y escuchar el otro. Cuando Habermas habla del CONSENSO, seala que muchas veces, se presume que hay acuerdo en base al consenso, cuando el pacto se logra es perdurable y cuando sucede as, se sostiene la mejora en las relaciones entre las partes que lo generen, pueden ser una prueba de que se construy consenso. Al contrario, el retorno del conflicto muestra que no se subsan el choque de intereses. Para Habermas, el entendimiento entre las personas tiene tres dimensiones: 1) cognitiva, en la que la rectitud de una propuesta puede ser probada objetivamente;
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Lebenswelt (mundo de la vida): se refiere a todos los actos culturales, sociales e individuales a los cuales nuestra "vida" no puede sobrepasar.

2) moral, donde las propuestas se realizan sobre la base de normas establecidas y, 3) psicolgica, donde las afirmaciones son valores por la persona a partir de sus circunstancias internas. Del lado del entendimiento y del consenso, est el concepto de la intersubjetividad. La intersubjetividad hace referencia a la capacidad de los seres humanos de compartir deliberadamente con algn otro las experiencias subjetivas. Lo subjetivo es aquello perteneciente a la individualidad del sujeto 2, relativo a un particular modo de pensar, sentir, vivir..., implica una condicin de acceso a la experiencia a la cual, por principio, solo tiene entrada el sujeto de la misma, de manera que el primer obstculo a vencer fue el criterio de que no es susceptible de validacin por consenso. Es decir, la intersubjetividad se refiere a la capacidad de compartir los contenidos de la un sujeto con algn otro. Podemos entender que si incluimos la manera en que otros seres humanos perciben la realidad y como resuelven su hacer en el mundo podemos ampliar nuestros modelos; mapas de nuestra propia realidad e incrementar mis respuestas a la realidades del otro sin rechazarlos. Este aprendizaje nos prepara para ser ms flexibles, amables, incluyentes y sobre todo ms responsables y ms respetuosos de la condicin del otro, de aquella situacin que me es ajena, incluso, si me llegara a resultar opuesta, con lo que estara con un mejor nimo para tratar de resolver conflictos que antes pensaba no tenan solucin. El punto focal es cmo lograrlo, pues necesitamos reconstruir, mediante la expresin de los sujetos, del lenguaje y la comunicacin, un espacio de entendimiento y consenso, de aceptacin y cooperacin, como basamento de un nuevo pacto social. El lenguaje permite el conocimiento y la comprensin y se convierte as en el eje de la consciencia transformadora, de la innovacin social. El lenguaje, como accin comunicativa, prefigura una sociedad reflexiva, que se une por el conocimiento y no por la imposicin o el temor. En el lenguaje, afirma Habermas (1981), est la base de la democracia, porque permite una comunicacin e interaccin eficaz, equilibrada y libre. La accin comunicativa, bajo el aspecto funcional de entendimiento, sirve a la tradicin y a la renovacin del saber cultural; bajo el aspecto de coordinacin de la accin, sirve a la integracin social y a la creacin de solidaridad; y bajo el aspecto de socializacin, sirve a la formacin de identidades personales. A estos procesos de reproduccin cultural, integracin social y socializacin, corresponden los componentes estructurales del mundo de la vida que son la cultura, la sociedad y la personalidad. En cada una de las acciones comunitarias y en cada uno de los temas a tratar, debe haber espacios para el dilogo argumentado, para la focalizacin, para el acuerdo, la organizacin y la aplicacin de alternativas de solucin, de modo que la accin comunicativa presupone dos sujetos capaces de lenguaje y
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Sujeto proviene del lat. Subjectus, sometido; sometido a un orden mayor que le regula y en este proceso le hace sujeto en los dos sentidos de la palabra: (1) le limita y (2) le sostiene.

accin que buscan entenderse mediante actos de habla para coordinar de comn acuerdo sus interpretaciones y acciones. "Slo el concepto de accin comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento sin ms abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que su mundo de la vida representa, simultneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situacin que puedan ser compartidas por todos" (Habermas, 1999: 137-138 pp) La realidad nos obliga a valorar el hacer un giro hacia un modelo del lenguaje en sus funciones sociales para coordinar las acciones intencionadas de los sujetos a travs de la argumentacin racional y donde las disputas de intereses son resueltas por medio del mejor argumento y por la bsqueda del consenso, poniendo el mayor nfasis en la interaccin de los sujetos con respecto al mundo, con respecto al otro y con respecto a s mismos y buscando con ello la comprensin de la sociedad y del mundo de manera crtica para darle sentido al proyecto de la modernidad como proyecto todava en construccin (Habermas, 1984). La democracia deliberativa y participativa sera una de las consecuencias de la accin comunicativa, lo cual provocara que ninguna persona o grupo que sea afectado pueda ser excluido de la construccin social de problemas comunes y la bsqueda de estrategias para sus soluciones, promoviendo as formas educativas interculturales y una participacin ciudadana autntica, crtica, solidaria y propositiva. Entre las estrategias de solucin por medio de la accin comunicativa, es factible la negociacin3 en los conflictos. Bibliografa Bueno Bueno, Agustn; Rosser Limiana, Ana. Gua didctica de psicologa de la intervencin social en la Diplomatura en la Diplomatura en Trabajo Social. Editorial Club Universitario. 2002. Espaa. Farr Salv, Sergi. Gestin de conflictos, taller de mediacin: un enfoque socioafectivo. Editorial Ariel. 2 Eds., 2004. Barcelona. Habermas, Jrgen. Teora de la accin comunicativa, I. Editorial Taurus, Madrid, 1999. Muos, Francisco A. Qu son los conflictos. Universidad de Granada. http://www.ugr.es/~gijapaz/Manual/Que%20son%20los%20Conflictos.pdf Rozenblum de Horowitz, Sara. Mediacin: convivencia y resolucin de conflictos en la comunidad. Coleccin Accin Comunitaria. Editorial GRA, de IRIF, S.L. Eds, 2007. Espaa

El proceso que les ofrece a los contendientes la oportunidad de intercambiar promesas y contraer compromisos formales, tratando de resolver sus diferencias (Colosi y Berkely, 1981)

Mdulo uno La accin comunicativa y la construccin de espacios de entendimiento y acuerdo. Que el participante adquiera los referentes tericos y la prctica para Apoyar la formacin de una ciudadana, democrtica y deliberativa, promoviendo en la comunidad escolar formas de convivencia y de reflexin, acordes con los principios y valores de la democracia, los derechos humanos y la paz social. Realicen una lectura grupal comentada del siguiente texto: En nuestra sociedad existen diferentes opiniones sobre qu se debe hacer y cmo, diferentes intereses, valores y creencias. La pluralidad de formas de vida es uno de los rasgos definitorios de la sociedad contempornea. Cul es, entonces, la forma ms adecuada para tomar decisiones polticas en este contexto? Cmo conciliar estas diferencias respetando la libertad y la igualdad de todos los ciudadanos? Para la perspectiva estratgica dos son los mecanismos que permiten dar respuesta a estas cuestiones. En primer lugar, la agregacin de preferencias, es decir, la suma de los distintos intereses de manera que aquel que sea un inters mayoritario prevalecer sobre el resto. ste es el mecanismo clsico de las elecciones. Y, en segundo lugar, la negociacin entre los intereses en conflicto, cuyo resultado final est vinculado al poder y a los recursos de que disponga cada parte. Cuando hay que tomar una decisin poltica y existen preferencias en conflicto las partes negocian hasta alcanzar un acuerdo. En la base de este modelo estratgico se encuentra el paradigma del mercado. Sin embargo, no puede decirse realmente que la perspectiva estratgica excluya el debate. Mas la finalidad de ese debate es persuadir al otro para que acepte las propuestas que favorecen el propio beneficio. En otras palabras, se trata de evaluar las diferentes alternativas en funcin de su congruencia con los intereses personales Por el contrario, la perspectiva deliberativa apunta a la bsqueda colectiva de la mejor propuesta para todos. Si bien admite la pluralidad de formas de vida y la existencia de diferentes preferencias polticas, esta perspectiva considera que el proceso de toma colectiva de decisiones debe basarse en el intercambio de razones y argumentos hasta alcanzar un acuerdo que todos los implicados puedan aceptar. De esta forma, el objetivo de la democracia no sera tanto tomar decisiones polticas preservando las preferencias personales sino ms bien alcanzar decisiones que favorezcan el bien comn. El debate pblico y abierto con la vista puesta en este objetivo permite una mayor informacin que redunda en la mejora de la calidad de las decisiones y, asimismo, una mayor disposicin a la cooperacin y una mayor legitimidad. La democracia deliberativa implica un proceso de toma de decisiones polticas basado en el intercambio de razones y argumentos. Un proceso en el que todos los ciudadanos participan superando sus propios intereses y puntos de vista para reflexionar sobre el bien comn. Uno de los principales argumentos

que se esgrimen en defensa de la democracia deliberativa se refiere a su capacidad para mejorar la legitimidad de las decisiones polticas. Quizs haya sido B. Manin quien mejor ha vinculado estas dos ideas: deliberacin y legitimidad poltica (6). Un principio bsico de la democracia es que el ejercicio del poder poltico slo es legtimo cuando es resultado de la voluntad del conjunto de la ciudadana. La participacin de todos los ciudadanos en la deliberacin, entendida como un proceso de formacin de la voluntad general, parece responder bien a esa exigencia de legitimidad. En ese proceso los ciudadanos no slo intercambian ideas y opiniones sobre lo que consideran que es la mejor propuesta poltica, sino que deben dar razones a favor o en contra de dichas propuestas con el objetivo de alcanzar un acuerdo. Ahora bien, las razones que se presentan no pueden juzgarse verdaderos o falsos, a lo sumo fuertes o dbiles, ms o menos capaces de conseguir apoyo. Por este motivo, la deliberacin se adapta particularmente bien a la naturaleza del debate poltico que consiste muchas veces en la confrontacin entre normas o valores diferentes. Esto no significa que la eleccin sea arbitraria. Unos valores son ms capaces que otros de conseguir la aprobacin de una audiencia razonable. Es imposible demostrar su validez pero pueden ser justificados. Y la fuerza de la justificacin slo puede ser medida por la amplitud e intensidad con la que es aceptada. El proceso de deliberacin termina con una eleccin entre las diferentes propuestas. La opcin elegida ser reflejo de la mayor fuerza de los argumentos que la respaldan. Las razones de la minora tambin han sido tenidas en cuenta pero han resultado menos convincentes. As se cierra un proceso en el que todos han tomado parte, se han analizados las diferentes dimensiones de cada alternativa y libremente se ha decidido. Por eso el resultado es legtimo. Luego se ver que tanto Cohen como Habermas aceptan la necesidad de algn tipo de votacin que permita poner fin a la deliberacin, pero insisten en la importancia del proceso que precede a dicha votacin. Por ello, la eleccin de esta propuesta acadmica es dialogar para construir, para entender, para acordar, para aplicar alternativas viables y solucionar problemas comunes de la comunidad escolar, por medio del trabajo por proyectos. La dinmica de las sesiones es siempre similar; pues se basa en el estudio, el anlisis, la experiencia, el dilogo, la vivencia, el diseo y la aplicacin. Los ejes transversales de la propuesta son: Acompaamiento en la comunidad escolar para un desarrollo integral Convivencia en el aula, en la escuela y la comunidad Orientacin hacia un proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz

Para una mejor comprensin de la estrategia, se ha dividido este mdulo en cuatro sesiones de trabajo, de ocho horas cada una; pero si las caractersticas y tiempos del grupo as lo requieren, se puede dividir y llegar a ocho sesiones.

El documento base de esta propuesta es el Acuerdo 592.

Primera sesin:

Para empezar: Presente el programa del Mdulo y del Diplomado, objetivos y modalidades de trabajo. Individualmente presntense ante el grupo, enfatizando en quines somos. qu nos caracteriza, qu aspiraciones de corto plazo tenemos y comenten sus expectativas del curso. Expongan sus conocimientos generales de la RIEB y el aprendizaje por competencias, argumentando sus opiniones.

Vieta que indica actividad a desarrollar con participacin del facilitador

Realicen una lectura grupal comentada del perfil de egreso de la educacin bsica, haciendo pausas en los cuadros de texto para opinar de manera argumentada: Perfil de egreso de la educacin bsica El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica. b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea rasgos deseables que Son ms importantes los los estudiantes debern mostrar al trmino de la conocimientos que los Educacin Bsica, como garanta de que podrn valores? Por qu? desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje materno, oral y Usted es capaz de escrito para comunicarse con claridad y comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos fluidez en los diferentes usos sociales y culturales; adems, posee sociales del lenguaje? herramientas bsicas para comunicarse en ingls.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad Saben sus alumnos qu es la como riqueza y forma de convivencia en la interculturalidad y cmo se diversidad social, cultural y lingstica. practica? g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas Promueve usted en sus manifestaciones del arte, aprecia la alumnos que aprecien el arte y dimensin esttica y es capaz de se expresen por medio de l? expresarse artsticamente. Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes mediante el planteamiento de Hasta dnde se comprometen las desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el madres y padres de familia con el anlisis y la socializacin de lo que stos desarrollo integral de sus hijos? producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares. Al terminar la lectura organicen un intercambio de ideas, en donde argumenten las dificultades para cumplir con el perfil de egreso y las estrategias permanentes para lograrlo. Organizados en tres equipos, analicen (uno por equipo) los principios pedaggicos que a continuacin se presentan, tomando muy en cuenta para la exposicin posterior, los cuadros de texto que los acompaan.

I.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Cul es la importancia de centrar la atencin en los Los alumnos cuentan con conocimientos, estudiantes y en sus procesos creencias y suposiciones sobre lo que se de aprendizaje? espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de Cmo lo hago? capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las Por qu es necesaria actividades deben representar desafos la planeacin? intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Qu elementos de la planeacin no deben faltar en Desde esta perspectiva, el diseo de un formato? Por qu? actividades de aprendizaje requiere del

conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes? I.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. Cmo es actualmente el ambiente de aprendizaje en su grupo? En su construccin destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del aprendizaje Cules son los principales que se espera logre el estudiante. problemas para generar un buen El reconocimiento de los elementos ambiente de aprendizaje? Cmo del contexto: la historia del lugar, las podemos solucionarlos? prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. Expongan por equipo (apoyados en cartulinas y organizadores grficos) el principio pedaggico que les corresponde, argumentando sus opiniones. Despus de cada exposicin,

Recuerden los ejes transversales de la propuesta: Acompaamiento en la comunidad escolar para un desarrollo integral Convivencia en el aula, en la escuela y la comunidad Orientacin hacia un proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz

organicen un foro de dilogo sobre el principio pedaggico en cuestin, ofreciendo opiniones para entenderlo mejor, comentando ejemplos de experiencias exitosas con el mismo, y proponiendo formas para su aplicacin en diferentes circunstancias de la vida cotidiana de la comunidad escolar. De manera individual diseen un proyecto con el formato que a continuacin se presenta, detallando las diferentes actividades a desarrollar. Estos proyectos sern llevados a cabo entre sesiones en el aula (o en su rea de responsabilidad) para conseguir los objetivos propuestos; por lo que ser necesario distinguir entre las actividades de responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes. Proyecto uno Que los alumnos participen de la vida democrtica de manera informada, crtica y comprometida Actividades a Aprendizajes Desempeos desarrollar y esperados en y productos tiempo el docente a evaluar estimado

Objetivo

Estrategia Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje Planificar para potenciar el aprendizaje Generar ambientes de aprendizaje

Observaciones Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y ajustarlos, si se considera necesario. Evalen la sesin crticamente y con argumentos.

Segunda sesin Recapitulacin de las actividades desarrolladas en los proyectos, argumentando fortalezas y ajustes y exponiendo productos o evidencias de los mismos ante el grupo. Promuevan un foro de dilogo en donde comenten con argumentaciones claras- los aprendizajes esperados, las competencias y los estndares curriculares que pueden fortalecerse con los proyectos y propongan ajustes para desarrollarlos en otros grados o niveles. Realicen una lectura grupal comentada del siguiente texto sobre gestin escolar, haciendo pausas en los cuadros de texto para opinar de manera argumentada: La gestin escolar La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) requiere, para su efectiva aplicacin, que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relacin, colaboracin y organizacin, ya que cada escuela representa en s misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestin de aprendizajes Comenten cmo de docentes, alumnos y padres de familia, entre funciona su otros actores de la comunidad. colectivo escolar. En este contexto, la RIEB busca recuperar el papel relevante de la escuela pblica para dar respuesta a una sociedad que demanda ciudadanos competentes que enfrenten y superen los desafos del siglo XXI; es decir, una escuela que se posicione como el espacio idneo para la ampliacin de oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia armnica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad. Para ello, la RIEB propone los Estndares de Gestin para la Educacin Bsica, como normas que orienten la organizacin escolar; es decir, cmo deben ser las prcticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de familia y otros actores sociales. Una gestin con bases democrticas en que la toma de decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. Innovar la gestin para mejorar el logro educativo implica que la organizacin escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alineacin de actores, visiones y propsitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine la accin cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participacin activa de los padres de familia y otros actores sociales, as como el diseo y la Qu ajustes sugieren ejecucin de una planeacin estratgica escolar para mejorar sus que deriva en la planeacin pedaggica, y la colectivos escolares? presencia permanente de ejercicios de evaluacin que permitan asegurar los propsitos educativos de la RIEB. En este sentido, una nueva gestin implica una comunicacin eficaz y una reorganizacin del colectivo escolar. Cada comunidad organizada en el espacio de la escuela favorece la visin compartida, el cumplimiento de la misin de la

escuela pblica, el diseo de objetivos, estrategias y metas, as como el compromiso para su ejecucin y logro. Lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestin que propicie prcticas flexibles y relaciones de colaboracin para dejar atrs el aislamiento profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicacin, la ausencia de liderazgo directivo y la limitada participacin de los padres de familia, adems de la desarticulacin de iniciativas y acciones. La nueva gestin educativa promover condiciones para que la escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la comunidad. Gestin de la asesora acadmica en la escuela La asesora y el acompaamiento a la escuela se basan en la profesionalizacin de los docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operacin de un currculo que exige alta especializacin. La gestin de los aprendizajes derivada de este tipo de currculo, fundamenta la creacin de un sistema nacional de asesora acadmica a la escuela, y para ello hay que vencer la deficiencia estructural Qu clase de asesora le de un profesiograma educativo incompleto, al no es imprescindible a su contar con el cargo y nivel de asesor acadmico en centro escolar? Por qu? la escuela. Se trata de establecer caractersticas y desempeos de esta funcin primordial para la escuela del siglo XXI. Tutora y acompaamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema de evaluacin. Modelos de gestin especficos para cada contexto Las acciones de innovacin en la gestin que tienen la intencin de fortalecer a la escuela, deben considerar formas particulares de organizacin del servicio educativo, como son las escuelas multigrado y las telesecundarias. Estas ofrecen sus servicios en localidades rurales, en condiciones de alta dispersin geogrfica. Las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde el docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con materiales y recursos didcticos diseados para aulas unigrado. Existen avances en la atencin de estos servicios; por ejemplo, una articulacin curricular especial, y apoyo mediante redes de asesores itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. De manera paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten con apoyo acadmico y no realicen su funcin de manera aislada. Qu caractersticas de los procesos de aprendizaje de las escuelas multigrado podemos aprovechar en escuelas de otro contexto? Por qu? La consecuencia de que la articulacin de la Educacin Bsica asuma a la diversidad como caracterstica intrnseca del aprendizaje y que organice el currculo respecto a desempeos graduales y significativos, genera condiciones

para que las escuelas primarias multigrado y las telesecundarias puedan aprovechar sus caractersticas como elementos favorables para el aprendizaje. Resulta claro que la propuesta curricular 2011 y los modelos de gestin que de l se derivan estn pensados para una escuela completa, y que este universo de aprendizajes esperados se redefinir para este tipo de escuelas. Cul es la funcin del colectivo escolar para un buen funcionamiento de la gestin escolar? Por qu?

El establecimiento de modelos especficos posibilitar una gestin pedaggica de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en condiciones diferentes, e incluso especiales. Es indispensable apoyar a estas escuelas con modelos de equipamiento tecnolgico, conectividad, modelos didcticos propios, material didctico especial, tanto impreso como multimedia, que garanticen el logro educativo que definen los estndares agrupados en cada periodo escolar. Al terminar la lectura organicen un intercambio de ideas, en donde opinen sobre las caractersticas, dificultades y ventajas de una buena gestin escolar. Organizados en tres equipos, analicen (uno por equipo) los principios pedaggicos que a continuacin se presentan, tomando muy en cuenta para la exposicin posterior, los cuadros de texto que los acompaan. I.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas: Que sea inclusivo. Cmo organiza usted el trabajo Que defina metas comunes. colaborativo? La planta docente Que favorezca el liderazgo compartido. de su centro escolar trabaja de Que permita el intercambio de recursos. forma colaborativa? Por qu? Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono. I.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: Acervos para la Biblioteca Escolar y la Mencionen los 10 libros de Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de las bibliotecas que a los alumnos como usuarios de la cultura escrita; ustedes les han parecido favorecen el logro de los estndares nacionales ms interesantes y por qu. de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores. Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a Cmo utiliza usted el internet para sus clases? Expliquen las diferencias entre competencias estndares curriculares y aprendizajes esperados. Alguno es ms importante que otro? Por qu?

partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa. Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran: que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonoma. incorporan los ODA, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula. apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. s tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran Elaboren un directorio de sitios bancos de materiales digitales, ofrecen de internet que les han parecido herramientas para construir contenidos y interesantes como apoyo a la propician el trabajo colaborativo dentro y prctica docente fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje. Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos. Expongan por equipo (apoyados en cartulinas y organizadores grficos) el principio pedaggico que les corresponde, argumentando sus opiniones. Despus de cada exposicin, Recuerden los ejes transversales organicen un foro de dilogo sobre el de la propuesta: principio pedaggico en cuestin, ofreciendo Acompaamiento en la opiniones para entenderlo mejor, comunidad escolar para comentando ejemplos de experiencias un desarrollo integral exitosas con el mismo, y proponiendo Convivencia en el aula, en formas para su aplicacin en diferentes la escuela y la comunidad circunstancias de la vida cotidiana de la Orientacin hacia un comunidad escolar. proyecto de vida De manera individual diseen un enmarcado en la cultura proyecto con el formato que a continuacin de la paz se presenta, detallando las diferentes actividades a desarrollar. Estos proyectos sern llevados a cabo entre sesiones en el aula (o en su rea de responsabilidad) para conseguir los objetivos propuestos; por lo que ser necesario distinguir entre las

actividades de responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes.

Objetivo

Estrategia Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje Observaciones

Proyecto dos Conocer y valorar pero tambin juzgar y poner a discusin la herencia tica, social y poltica de la humanidad expresada en los derechos humanos y la democracia, as como en las leyes e instituciones que los protegen y permiten su cumplimiento. Actividades a Aprendizajes Desempeos desarrollar y esperados en y productos tiempo el docente a evaluar estimado

Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y ajustarlos, si se considera necesario. Evalen la sesin crticamente y con argumentos.

Sesin tres Recapitulacin de las actividades desarrolladas en los proyectos, argumentando fortalezas y ajustes y exponiendo productos o evidencias de los mismos ante el grupo. Promuevan un foro de dilogo en donde comenten con argumentaciones claras- los aprendizajes esperados, las competencias y los estndares curriculares que pueden fortalecerse con los proyectos y propongan ajustes para desarrollarlos en otros grados o niveles. Grupalmente lean, comenten y analicen el principio pedaggico Evaluar para aprender, tomando muy en cuenta para el intercambio posterior, los cuadros de texto que lo acompaan. I.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los Cul es el enfoque estudiantes. Por tanto, en la Educacin formativo en la evaluacin? Bsica el enfoque formativo deber En qu se diferencia de prevalecer en todas las acciones de otros enfoques? evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo. Las madres y padres de sus alumnos saben qu es lo que se espera que aprendan sus hijos? Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as

como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que La evaluacin en preescolar, les permitirn dar seguimiento y apoyo debe ser distinta siempre de la cercano a los logros de aprendizaje de sus evaluacin en primaria y estudiantes. secundaria? Por qu? Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y Cmo y en qu valoren sus procesos de aprendizaje y sus temas aplica usted la actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su coevaluacin? desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. Cules son los instrumentos de evaluacin que usted usa comnmente y qu evala con cada uno de ellos??

De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda En asamblea comenten estas de informacin, identificacin de estrategias e instrumentos y problemticas y formulacin de alternativas elaboren un listado de lo que de solucin. evala cada uno de ellos Esquemas y mapas conceptuales. (conocimientos, desempeos, Registros y cuadros de actitudes productos) y cundo podemos observadas en los estudiantes en utilizarlos. Argumenten sus actividades colectivas. opiniones y den ejemplos. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales. Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa. Cmo apoyan en su plantel a los alumnos que ms lo necesitan?

En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso. 2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero. 3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen. Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico. Al terminar la lectura organicen un foro de dilogo, en donde opinen con argumentos sobre las estrategias, instrumentos, caractersticas, dificultades y ventajas de la evaluacin. Elaboren un listado de 10 aprendizajes esperados que consideren muy importantes en el ciclo escolar y anoten la forma en cmo van a evaluar si se lograron. Ahora, organizados en dos equipos, analicen (uno por equipo) los principios pedaggicos que a continuacin se presentan, tomando muy

en cuenta para la exposicin posterior, los cuadros de texto que los acompaan. I.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, A qu se refiere el instrumentar las relaciones interculturales, reducir trmino inclusin? las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las Qu personas sufren de oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin en su plantel discriminacin a los que estn expuestos escolar? Cul es la razn nias, nios y adolescentes. de ello? En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la Cules pueden ser escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, las barreras para el accesibilidad, participacin, autonoma y confianza aprendizaje? en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre Qu estrategias ha autoridades, directivos, docentes y madres, implementado usted para que padres o tutores. se conozcan y se respeten los derechos humanos? Han En ese sentido, a la Educacin Bsica le funcionado? Por qu? corresponde crear escenarios basados en

los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. I.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, Qu temas de relevancia la vida y la salud, y la diversidad social, social identifica en su cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno comunidad? Cmo las ha de los niveles y grados se abordan temas de abordado en el aula o con relevancia social que forman parte de ms de los maestros? un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la Cules son los problemas educacin para la salud, la educacin ms apremiantes de su sexual, la educacin ambiental para la comunidad escolar? Cmo sustentabilidad, la educacin financiera, la pueden atacarse desde el educacin del consumidor, la prevencin de trabajo cotidiano en el aula? la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana. Recuerden los ejes transversales de la propuesta: Acompaamiento en la comunidad escolar para un desarrollo integral Convivencia en el aula, en la escuela y la comunidad Orientacin hacia un proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz Expongan por equipo (apoyados en cartulinas y organizadores grficos) el principio pedaggico que les corresponde, argumentando sus opiniones. Despus de cada exposicin, organicen un foro de dilogo sobre el principio pedaggico en cuestin, ofreciendo opiniones para entenderlo mejor, comentando ejemplos de experiencias exitosas con el mismo, y proponiendo formas para su aplicacin en diferentes circunstancias de la vida cotidiana de la comunidad escolar. De manera individual diseen un proyecto con el formato que a continuacin se presenta, detallando las diferentes actividades a desarrollar. Estos proyectos sern llevados a cabo entre sesiones en el aula (o en su rea de responsabilidad) para conseguir los objetivos propuestos; por lo que ser necesario distinguir entre las actividades de responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes.

Objetivo

Estrategia

Proyecto tres Generar cercana afectiva con los principios y valores vinculados a la dignidad humana, la equidad y la justicia, a fin de aplicarlos como criterios para decidir y actuar. Actividades a Aprendizajes Desempeos desarrollar y esperados en y productos tiempo el docente a evaluar estimado

Evaluar para aprender Favorecer la inclusin para atender a la diversidad Incorporar temas de relevancia social Observaciones

Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y ajustarlos, si se considera necesario. Evalen la sesin crticamente y con argumentos.

Sesin cuatro Recapitulacin de las actividades desarrolladas en los proyectos, argumentando fortalezas y ajustes y exponiendo productos o evidencias de los mismos ante el grupo. Promuevan un foro de dilogo en donde comenten con argumentaciones claras- los aprendizajes esperados, las competencias y los estndares curriculares que pueden fortalecerse con los proyectos y propongan ajustes para desarrollarlos en otros grados o niveles. Organizados en cinco equipos realicen una lectura comentada de la declaracin Universal de los Derechos Humanos, y preparen una exposicin de los siguientes artculos: o Equipo uno del uno al seis o Equipo dos del siete al 12 o Equipo tres del 13 al 18 o Equipo cuatro del 19 al 24 o Equipo cinco del 25 al 30 Para la exposicin es importante que comenten cules de los artculos no se respetan en su comunidad escolar, cules les parecen ms importantes y el por qu, de qu manera fortalecen ustedes el respeto a los derechos humanos entre alumnos, padres y madres y entre los propios docentes. Utilicen cartulinas y organizadores grficos para su exposicin. DECLARACIN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS Adoptada y proclamada por la Resolucin de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de diciembre de 1948 Prembulo Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin contra la tirana y la opresin; Considerando tambin esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad;

Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y Considerando que una concepcin comn de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso; La Asamblea General proclama la presente Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin. Artculo 1 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artculo 2 1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. 2. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, jurdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una persona, tanto si se trata de un pas independiente, como de un territorio bajo administracin fiduciaria, no autnomo o sometido a cualquier otra limitacin de soberana. Artculo 3 Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artculo 4 Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos estn prohibidas en todas sus formas. Artculo 5 Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artculo 6 Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurdica. Artculo 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra toda provocacin a tal discriminacin. Artculo 8 Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitucin o por la ley. Artculo 9 Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artculo 10 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oda pblicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinacin de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusacin contra ella en materia penal. Artculo 11 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio pblico en el que se le hayan asegurado todas las garantas necesarias para su defensa. 2. Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondr pena ms grave que la aplicable en el momento de la comisin del delito. Artculo 12 Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin. Toda persona tiene derecho a la proteccin de la ley contra tales injerencias o ataques. Artculo 13 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a regresar a su pas. Artculo 14 1. En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de l, en cualquier pas. 2. Este derecho no podr ser invocado contra una accin judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propsitos y principios de las Naciones Unidas. Artculo 15 1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privar arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad. Artculo 16 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin restriccin alguna por motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una familia, y disfrutarn de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolucin del matrimonio. 2. Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr contraerse el matrimonio. 3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del Estado. Artculo 17 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad. Artculo 18 Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin; este derecho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia, as como la libertad de manifestar su religin o su creencia, individual y

colectivamente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza, la prctica, el culto y la observancia. Artculo 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de expresin. Artculo 20 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin pacficas. 2. Nadie podr ser obligado a pertenecer a una asociacin. Artculo 21 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pas, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones pblicas de su pas. 3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder pblico; esta voluntad se expresar mediante elecciones autnticas que habrn de celebrarse peridicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. Artculo 22 Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional, habida cuenta de la organizacin y los recursos de cada Estado, la satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. Artculo 23 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria, que le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que ser completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de proteccin social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artculo 24 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas. Artculo 25 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de prdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los nios, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual proteccin social. Artculo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. Artculo 27 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y materiales que le correspondan por razn de las producciones cientficas, literarias o artsticas de que sea autora. Artculo 28 Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se hagan plenamente efectivos. Artculo 29 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden pblico y del bienestar general en una sociedad democrtica. 3. Estos derechos y libertades no podrn, en ningn caso, ser ejercidos en oposicin a los propsitos y principios de las Naciones Unidas. Artculo 30 Nada en esta Declaracin podr interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendentes a la supresin de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin.

Al terminar la lectura organicen un intercambio de ideas, en donde opinen sobre los derechos humanos. Organizados en tres equipos, analicen (uno por equipo) los principios pedaggicos que a continuacin se presentan, tomando muy en cuenta para la exposicin posterior, los cuadros de texto que los acompaan.

I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia. En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se revisen peridicamente para determinar cules son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente. I.11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:

La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin. El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora y la orientacin.

I.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados. La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Recuerden los ejes transversales de la propuesta: Acompaamiento en la comunidad escolar para un desarrollo integral Convivencia en el aula, en la escuela y la comunidad Orientacin hacia un proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden.

Expongan por equipo (apoyados en cartulinas y organizadores grficos) el principio pedaggico que les corresponde, argumentando sus opiniones. Despus de cada exposicin, organicen un foro de dilogo sobre el principio pedaggico en cuestin, ofreciendo opiniones para entenderlo mejor, comentando ejemplos de experiencias exitosas con el mismo, y proponiendo formas para su aplicacin en diferentes circunstancias de la vida cotidiana de la comunidad escolar. De manera individual diseen un proyecto con el formato que a continuacin se presenta, detallando las diferentes actividades a desarrollar. Estos proyectos sern llevados a cabo entre sesiones en el aula (o en su rea de responsabilidad) para conseguir los objetivos propuestos; por lo que ser necesario distinguir entre las actividades de responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes.

Objetivo

Estrategia Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Reorientar el liderazgo La tutora y la asesora acadmica a la escuela Observaciones

Proyecto cuatro Desarrollar capacidades para enfrentar problemas y desafos vinculados con su autorrealizacin, el logro de una salud integral y el ejercicio y defensa de sus derechos. Actividades a Aprendizajes Desempeos desarrollar y esperados en y productos tiempo el docente a evaluar estimado

Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y ajustarlos, si se considera necesario. Evalen la sesin y el mdulo crticamente y con argumentos.

Mdulo dos: Funcin de las figuras de autoridad en la construccin de la paz o las violencias. Propsitos especficos Contribuir al desarrollo fsico, social y emocional de la comunidad escolar, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en la construccin de sus competencias personales y grupales a favor de una construccin intersubjetiva competente para la mediacin o resolucin de conflictos y violencias.

Funcin de las Figuras de Autoridad en la Construccin de la Paz o las Violencias Argumento Para conseguir paz social es necesario partir de un concepto de paz humana, una condicin desde lo subjetivo (relativo al sujeto mismo) favorecedora del establecimiento y vivencia de vnculos interpersonales armoniosos con el semejante: Tener paz interior es requisito para la construccin de relaciones pacficas con los semejantes. No podemos conseguir esa paz interior y seguridad de forma autnoma ni en soledad, necesariamente necesitamos contar con el otro. Es precisamente ese otro el que tiene la posibilidad, con su presencia significativa, de dar vida al sentimiento del sujeto al poner enfrente un objeto4 al que dirigir el afecto5, que se inicia con el requisito de mirarlo, de dar cuenta que existe ah alguien digno de ser visto, escuchado y reconocido como un semejante por quien sentirse acompaado, amenazado, valorado, minimizado, etc.

El concepto psicolgico de objeto no est circunscrito a la definicin filosfica positivista de opuesto a sujeto o lo que est frente al sujeto; Este das Ding (la cosa), es recopilado como aquello entidad, forma, persona o situacin que se va constituyendo a la vez que el mismo sujeto, en interaccin mutua (donde lo uno interviene en la conformacin y desarrollo de lo otro), de modo que el objeto de deseo y el objeto de identificacin (como todos los objetos psquicos) va tomando los caracteres que el mismo sujeto le va imprimiendo, asimismo el sujeto va ajustando su forma en atencin a las vicisitudes de los encuentros con los objetos. 5 Expresin emocional, manifestacin de sentimientos experimentados subjetivamente. Tristeza, alegra y clera son ejemplos de afecto.

La presencia del otro en condicin de un ser semejante a uno mismo, saca al sujeto de su propio ensimismamiento, puede romper el esquema narcisista, forzndolo a transitar de lo concntrico6 a lo excntrico7. No podemos cuidar lo propio olvidando y/o negando lo ajeno, ya que la mirada interior es vana sin el otro que es el referente del concepto que de s mismo tiene el sujeto, por ello, es en los trminos de su propia aceptacin personal como puede recibir al otro con el que se encuentra. La convivencia tiene que iniciar con optimismo y mantener la lucha para que no se desvanezca, ya que la comprensin de los problemas me ayudan a entender el mundo de la interaccin. Para lograr el cambio de esas viejas actitudes, y llevar a la construccin de un sujeto que se sienta disminuido por el dolor ajeno as como congratulado con la buenaventura del otro, tenemos que estar convencidos de que es necesario encontrar modelos de grupos que nos den la oportunidad de establecer relaciones con los dems en las que todos podamos ganar algn trozo de identificacin y que estemos conscientes que en ese aprendizaje siempre lo trascendente ser interactuar con los dems, esos que compartan y respeten la necesidad del saber y en ese proceso los libros siempre sern un punto de apoyo para mover las ideas. Con todo esto, si ser posible construir el crculo de la educacin para la convivencia y convivir para educarse. Ese ser el abordaje para la definicin de los contextos que funcionen como nuevos nidos que favorezcan el desarrollo de lo humano. Planteamiento del problema La instauracin y el funcionamiento de las figuras de autoridad construidas desde la infancia de manera formal e informal, con acento primordial en los padres y dems personajes que tienen a cargo la formacin y educacin de las nuevas generaciones, arman el andamiaje psicolgico, los organizadores de su actuar en el mundo, incluido las formas en entrar en contacto con el entorno y con el semejante, en donde toman forma la posibilidad de establecer vnculos pacficos o violentos. En estos trminos, las figuras de autoridad estn en funcin de ser los reguladores (inhibidores, potenciadores, canalizadores, moderadores y anuladores) de las violencias, asimismo de la construccin de las condiciones
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Dirigido a s mismo. Dirigido al entorno, a los dems.

psicolgicas en las que se basan los vnculos armoniosos, solidarios y empticos con el semejante. Propsito Propiciar en los docentes el anlisis y reflexin en torno a conceptos y teoras sobre las figuras de autoridad, la paz y las violencias, requeridas para comprender y actuar sobre las formas en que los sujetos en formacin van construyendo su estar en el mundo con actitudes pacficas, respetuosas y amables, o violentas, ofensoras y conflictivas. Resumen del planteamiento terico La autoridad familiar no es una condicin accidental de las funciones paternas, es el eje primordial de la funcin socializadora y civilizadora. Pero cmo erigirse cual figura de autoridad en un contexto cultural en el que el imperativo categrico, del respeto a la ley y a las figuras de autoridad se ven rebasadas en la prctica por las resistencias del sujeto en formacin a sujetarse al orden social y a quienes representan la autoridad? Explicar estos aspectos requiere algunas precisiones: Nuestra experiencia clnica con nios, adolescentes y jvenes ha puesto frente a m un fenmeno comn en ellos: la necesidad (a veces convertida en exigencia) de ser cuidado, amparado y provedo, pero a la vez con la insistencia en ser libre y autnomo, muchos de ellos buscan tener a los padres de proveedores, pero les cuesta trabajo pagar por ello el precio innegable de ceder a cambio su libertad de autodeterminacin durante su proceso de desarrollo psicolgico, esto es, insisten en ser libres y desligados de ataduras y deberes, pero desean continuar con el amparo paterno, especialmente en cuestin de los bienes materiales. En resumen, se resisten a tener y respetar figuras de autoridad, conflicto del que hemos de partir para tratar el tema de cmo en nuestra postura de Sujetos de Formacin (sujetos que colaboran en el desarrollo de los ms jvenes) tenemos la funcin de ser agentes de sostn y de cambio hacia las familias y las comunidades. En la actualidad, la familia se enfrenta a las demandas una sociedad que cada vez ampla ms los tiempos que hacen a un sujeto socialmente apto (incluso en la actualidad pueden encontrarse algunos casos de personas que estn cursando un postgrado sin haberse involucrado antes en una labor econmicamente remunerada) y con ello los costos de la crianza de los hijos son prolongados y los padres han de dedicarse en gran medida a solventar las demandas sociales que la cultura impone.

Por el lado de los hijos, muchas veces se quedan con la idea y el sentimiento de que se encuentran sin la gua slida de los padres que les puedan ayudar a cursar este perodo con menos ansiedades por las faltas de los objetos smbolos de status que an no pueden adquirir; muchas veces, a lo ms que llega la familia es a dejarle claro que son cosas que al momento estn fuera del alcance que a l, en lo concreto, le es factible conquistar. Es la misma angustia de los padres enfrentados tambin a las fuertes exigencias socioculturales que a su vez su grupo les demanda, ya que en esta sociedad de consumo, son ms los objetos que se ofertan como deseables y hasta necesarios, que los que puede el padre pagar. Todo esto forma parte de la condicin cultural que estamos viviendo: la posmodernidad, en la que se estn diluyendo los grandes relatos, esa es la caracterstica principal del postmodernismo: Los grandes conos representativos de los valores sociales pierden cada vez mayor fuerza, entonces, el sujeto queda expuesto a las exigencias sociales y materiales de una cultura pero sin la fortaleza que le daba el estar sostenido por un entramado de valores que haca significativo el sacrificio, la postergacin, la lucha y todo aquello que tenga que ver con una condicin que no es de manera prctica y directa, un placer, este imperativo llega muchas veces a circunscribirse en la bsqueda del bienestar corporal, de la sensacin del cuerpo. Aqu los objetos cobran sentido por s mismos y no por lo que pueden representar, esto es, los significados son cada vez ms concretos. La familia est inmersa en esta condicin postmoderna, en la que el sostenerse fuera de lo que implique de manera franca o directa el goce y la libertad, pierde valor. Por ello la insistencia en poseer todo aquello que facilite el vivir las diarias encomiendas de la forma ms fcil y cmoda posible, con las menores responsabilidades y compromiso para con el otro. El hombre de los tiempos modernos es un ser de valores y de razones, con una acentuacin consciente puesta precisamente en su condicin de ser racional. Es claro que entre ms se aleja de la cultura el modernismo, con su acento en la racionalidad del hombre y ms se instala el postmodernismo, el sujeto tiene cada vez menos posibilidades de encontrar sentido a su vida fuera de lo que circunscribe el goce, el descanso y el bienestar corporal. As, ms dificultad le cuesta entender y aceptar la vida en su condicin de obligatoriedad para asumir compromisos con el desarrollo humano a largo plazo. En general, el postmodernismo nos lleva a la cultura en la que impera el no sacrificio, que abriga la nocin de que no necesariamente hay que pagar los costos de esfuerzo y responsabilidad de la conquista que un sueo demanda, es por esto que la postergacin es un modo difcil de asumir en la bsqueda de las expectativas. Se genera aqu un proyecto de vida con los menores

compromisos posibles con el semejante, me estoy refiriendo a la prdida de aqul compromiso arraigado en el sujeto con algo, como por el sentimiento que amarra esa obligacin, esto es, el afecto tanto por una sensacin de deber, de estar obligado a hacer depositado ya en un ideal, ya en una persona o grupo por el que tiene sentido ofrecer ese sacrificio. Por supuesto que los valores e ideales estn tamizados por este marco cultural; ya no se trata de los mismos valores porque no se confa en que, a travs de ellos, la persona cobre importancia y reconocimiento, no son caractersticas que le hagan apreciable a los ojos de los dems en la medida que reclaman de un esfuerzo para sostenerse en ese modelo de vida. Para enfrentar los obstculos que pone la posmodernidad a la formacin de las nuevas generaciones, primero debemos tener claro que el orden que provee la legalidad define las condiciones y formas de interrelacin social, ya que la ley es simblicamente estructurante al operar definiendo prohibiciones y permisiones, regulando la convivencia en bsqueda de preservar el bien comn. La instauracin de este ordenamiento social en la niez es de primordial importancia en la formacin de un sujeto adaptado, respetuoso y productivo. Para enfrentar los obstculos que pone la posmodernidad a la formacin de las nuevas generaciones, primero debemos tener claro que el orden que provee la legalidad define las condiciones y formas de interrelacin social, ya que la ley es simblicamente estructurante al operar definiendo prohibiciones y permisiones, regulando la convivencia en bsqueda de preservar el bien comn. La instauracin de este ordenamiento social en la niez es de primordial importancia en la formacin de un sujeto adaptado, respetuoso y productivo. Luego, deberemos preguntarnos Qu podemos hacer como educadores para que la formacin social de los sujetos sea favorecedora al desarrollo humano y comunitario?, Cmo resolver nuestra funcin de autoridades (en la familia, la escuela, la sociedad) en la formacin de las nuevas generaciones ante la tendencia social cada vez ms creciente a devaluar o anular los preceptos que rigen los vnculos entre los seres humanos? Demos una mirada a la etimologa y definicin del trmino: - Desde el punto de vista etimolgico la palabra autoridad viene del latn auctoritas, se deriv de auctor, cuya raz es augere, que significa aumentar, promover, hacer progresar: autoridad es una cualidad creadora y del desarrollo. En el mundo romano la palabra auctoritas se refera a la fuerza que serva para

sostener y acrecentar algo importante y el auctor era el responsable persona que previamente haba aumentado o acrecentado en s mismo las virtudes , de sostener y desarrollar. Este hacer crecer se trata de desarrollar una posibilidad que ya estaba contenida o era inherente. - En funcin de la definicin de la Real Academia de la Lengua Espaola, autoridad es: "Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho. Potestad, facultad, legitimidad. La etimologa del trmino indica el aspecto central de la funcin de la autoridad formadora: el progreso, el mejoramiento; tiene una finalidad primordial, el sujeto en formacin. Por ello, la autoridad no solo es poder, es bsicamente servicio a la libertad en desarrollo de otros seres humanos (en proceso de formacin) que paulatinamente van logrando mayor autonoma y responsabilidad al ganar recursos para hacerse cargo de su proyecto de vida; de aqu la educacin formal pueda estimular el desarrollo de la libertad, el compromiso y la eficiencia. Habremos tambin de entender las funciones paternas en trminos poiticos (poiesis: accin generadora sujeta a reglas que crea un objeto), reglas que son los mismos lineamientos con los que lo social est asentado: preceptos, cdigos, imperativos y toda aquella instruccin que es referente de lo simblico que organiza las relaciones entre los seres humanos. Es evidente que los sujetos en formacin requieren de ser guiados, ayudados, protegidos y apoyados por un largo perodo de tiempo, de manera que alguien que represente al Gran Otro 8 est tan observante como participativo en la tarea de proveerle recursos para que funcione competentemente en el grupo social y que a la vez, est en oportunidad de estimular sus potenciales. Habremos de hacer un necesario parntesis para tratar muy brevemente el tema de la autoridad paterna: Es la Autoridad del Padre, a la que el sujeto se somete por el Amor al Padre, la que instaura la posibilidad de vivir en familia, en grupo, en sociedad, respetando la ley que organiza los modos de convivencia en estas estructuras sociales.

Instancia que representa la Ley; dicha instancia puede estar asumida por diversas figuras de la autoridad (jueces, policas, maestros, profesores, clrigos, etc.) e implica una postura de subordinacin del nio que de este modo posibilita su entrada en el orden de lo simblico, es decir del lenguaje, del discurso del mundo social y de sus normas. Como condicin bsica, aqul que sea instalado como representante del Gran Otro y acepte este encargo, es quien se somete primero al orden sociocultural. El gran otro es instaurado en la figura del padre a travs de la aceptacin de la madre.

Toda relacin con figuras de autoridad que el sujeto establezca, tiene la marca de los vnculos con sus progenitores, por ello, tambin las nuevas instauraciones de figuras de autoridad emocionalmente significativas pueden empezar desde el momento en que al sujeto en formacin le resulten tanto directrices como llevaderas, lo que adems requiere del establecimiento y consolidacin de un slido vnculo interpersonal, por ello, es bsico que logre sentirse primeramente aceptado y luego valorado, condiciones que evidentemente sobrepasan al proceso de enseanza-aprendizaje. Un aspecto de la condicin cultural postmoderna que me complica esta funcin es la cada de los grandes relatos, el creer y confiar en las instancias supremas reguladoras de las relaciones entre los humanos, qu se pierde cuando dejamos de creer? Se pierde el referente simblico garante de los intercambios entre los hombres a travs de una especie de contrato social inconsciente con que los individuos regulan sus intercambios verbales, esto es, su discurso para con el otro. Por esto cada vez es ms difcil que los jvenes y nios atiendan a las condiciones de supremaca de las figuras de autoridad, entre ellos, por supuesto, y principalmente, los padres y maestros. El sujeto de la postmodernidad es cada vez menos un sujeto de las Instituciones sociales. Aqu un prrafo para explicar a que remite el concepto de sujeto. Sujeto proviene del lat. Subjectus, sometido; sometido a un orden mayor que le regula pero que a la vez le sujeta, le sostiene como sujeto, le amarra en ambos sentidos de la palabra, de detenerle al no permitirle desligarse, le limita, pero tambin de acompaarle, hace lazo, vnculo con l. Es un soporte para l. As cuando digo que el sujeto cada vez es menos perteneciente a las instituciones, me refiero a que cada vez est menos sostenido en ellas, pero por lo mismo, est cada vez ms desprotegido de ellas; de tal suerte que ya ni de la escuela ni de la familia puede tomar los lazos de sostn durante su propio proceso de desarrollo como sujeto. Por esto les cuesta trabajo instalar a un maestro como figura de autoridad, esta es una muy importante condicin cultural del nio y del joven que est en vas del postmodernismo. La condicin postmoderna implica una igualdad entre el padre y el hijo, entre el maestro y el alumno desde un inicio; Pero en realidad esta no se debe dar por s misma, se requiere de una relacin de verticalidad entre el sujeto de formacin y el sujeto en formacin, no funciona un vnculo horizontal.

Temario 1.- Introduccin al tema y planteamiento del problema 2.- El sujeto en formacin y su mundo de la vida 3.- Los conflictos en los vnculos con las figuras primordiales: padres y maestros, 4.- La instauracin de la ley y los imperativos categricos 5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley 6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la ruptura del orden legal 7.- El papel del maestro en la educacin para la paz Plan de trabajo: El primer mdulo se inicia con la introduccin al tema y planteamiento del problema, tareas a cargo del facilitador. Posteriormente, el desarrollo del segundo mdulo se realizar en tres proyectos, cada uno de los cuales se llevar a cabo en dos tiempos: Primer tiempo: El facilitador y los participantes del diplomado analizan el tema bajo la tcnica del seminario, para lo que se requiere una lectura previa. Segundo Tiempo: Se organizan equipos para el trabajo por proyectos. El Proyecto uno, EL EDUCANDO, SUS CONDICIONES DE DESARROLLO AL SENO DE LOS VNCULOS ESTABLECIDOS CON LAS FIGURAS PRIMORDIALES Y LOS CONFLICTOS DE ELLO RESULTANTES Corresponde a los temas 2.- El sujeto en formacin y su mundo de la vida 3.- Los conflictos en los vnculos con las figuras primordiales: padres y maestros, El Proyecto dos, LA LEY Y LA ESTRUCTURACIN DEL MUNDO SOCIAL DEL EDUCANDO Corresponde a los temas 4.- La instauracin de la ley y los imperativos categricos 5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley 6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la ruptura del orden legal El Proyecto tres, EDUCACIN PARA LA PAZ Corresponde al tema 7.- El papel del maestro en la educacin para la paz

Organizacin de las sesiones

PROYECTO UNO: EL EDUCANDO, SUS CONDICIONES DE DESARROLLO AL SENO DE LOS VNCULOS ESTABLECIDOS CON LAS FIGURAS PRIMORDIALES Y LOS CONFLICTOS DE ELLO RESULTANTES

Lectura previa: El Sujeto en Formacin, Vnculos con sus Figuras Primarias

Funciones Paternas De inicio, habremos de entender las funciones paternas en trminos poiticos, en el que la madre y el padre tienen con el hijo cargos diferenciados en sus ejercicios y en sus cometidos. La funcin materna remite a ese otro, un semejante que desde el inicio, cumple con asistir las necesidades bsicas del recin nacido y del infante, proveyndole de los cuidados fsicos a travs de los que marca el pequeo cuerpo fsico con energa pulsional y su quantum correspondiente de afecto, registros que inauguran la organizacin psquica, fundando y desencadenando sentidos y significados. Para Piera Aulagnier La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mundo a la capacidad del infans de reconocer su significacin y de retomarla por cuenta propia. La palabra de la madre es la condicin fundante para que el sujeto a la postre, elabore sus propias significaciones y pueda vivirse como un sujeto con una identidad que es privativa de s mismo, que especifica su exclusiva constitucin subjetiva (del sujeto). La Funcin Paterna es otra condicin imprescindible para la constitucin subjetiva. sta es una funcin simblica que representa la ley al poner lmite a esa primera relacin con la madre, acto con el que inscribe al hijo como sujeto diferenciado. El Padre es el primer representante de los otros que da posibilidades de ir ms all de lo familiar, abriendo el espacio a que el sujeto pueda salir al campo social introduciendo objetos que anticipan el mundo. Al poner lmite a la relacin maternofilial est tomando su funcin como agente de la castracin, es la instauracin del orden de la cultura que viene a organizar al sujeto y a su funcionamiento en los grupos, de suerte tal que el

modo de organizacin social y personal es, entonces, el que ordena al goce a travs de la funcin paterna. La castracin pone al sujeto en falta, el sujeto as ya no puede ser todo, ni tener todo, ni gozar todo, especficamente no puede ser-tener-gozar lo que el otro, sobre todo lo que el padre es-tiene-goza. Es por mediacin de la castracin con sus limitaciones a la complacencia absoluta y con la definicin de las lneas a travs de las cuales el sujeto puede dar vida al disfrute, pero un disfrute que no desordene las condiciones de la buena convivencia social, ya que es en stos trminos que ste sujeto queda puesto en relacin con el otro, con los dems, con su entorno y con la organizacin de todo ello. Esto es angular, la funcin del padre permite que lo cultural sea introyectado en el sujeto, es a travs de la cual, el sujeto tiene modo de insertarse en lo social mediante el ser tomado por la cultura, medindose as la relacin del sujeto con los otros sujetos y con las instancias sociales. La funcin del padre como la figura de la ley en la familia es la instauracin del orden de la cultura que viene a organizar al sujeto y a su funcionamiento en los grupos, de suerte tal que el modo de organizacin social y personal es el que organiza los accesos y prohibiciones al goce ordenando al sujeto y a su funcionamiento en los grupos, de suerte tal que el modo de organizacin social y personal es, entonces, el que ordena al goce a travs de la funcin paterna. Hemos de entender que la autoridad paterna no se da por s misma ni es al libre arbitrio del padre de familia, ya que ste a su vez est sometido a ese mismo orden social; de suerte tal que lo que hereda en su funcin el padre es la cultura con la que ordena a su hijo del modo en que l mismo fue y sigue siendo ordenado, as, la herencia de la funcin del padre al hijo es la forma de organizar la relacin de l y sus semejantes al ser sometido a los paradigmas sociales. El sometimiento del hijo a los paradigmas sociales que se instauran por va de la funcin paterna no se funda slo por la autoridad del padre y por el amor del hijo al padre; algo que aqu es trascendental es el amor del padre que viene a funcionar como el cemento con el que se fija el hijo al padre, se adhiere a sus normatividades ya que la autoridad paterna que funciona como tal es la que est investida de amor por parte inicialmente del mismo padre y es por ello que tiene sentido para el hijo someterse a un orden cultural que el padre valora, respeta y l mismo muestra.

Figura de Autoridad. Desde el punto de vista etimolgico la palabra autoridad viene del latn auctoritas, se deriv de auctor, cuya raz es augere, que significa aumentar, promover, hacer progresar: autoridad es una cualidad creadora y del desarrollo. En el mundo romano la palabra auctoritas se refera a la fuerza que serva para sostener y acrecentar algo importante y el auctor era el responsable persona que previamente haba aumentado o acrecentado en s mismo las virtudes , de sostener y desarrollar. Este hacer crecer se trata de desarrollar una posibilidad que ya estaba contenida o era inherente. En funcin de la definicin de la Real Academia de la Lengua Espaola, autoridad es: "Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho. Potestad, facultad, legitimidad. La etimologa del trmino indica el aspecto central de la funcin de la autoridad: el progreso, el mejoramiento; tiene una finalidad primordial, el sujeto en formacin. Por ello, la autoridad no solo es poder, es bsicamente servicio a la libertad en desarrollo de otros seres humanos (en proceso de formacin) que paulatinamente van logrando mayor autonoma y responsabilidad al ganar recursos para hacerse cargo de su proyecto de vida, estimulando el desarrollo de la libertad, el compromiso y la eficiencia. Tambin en el sentido etimolgico, autoridad est en relacin estrecha al servicio: el ejercicio de las figuras de autoridad tienen el propsito de servir, de procurar el bien y el desarrollo de los sujetos que aceptan ser formados, dirigidos, orientados, educados, etc. En relacin a la definicin actual, autoridad indica una posicin que se funda en el saber reconocido de alguien y en la necesidad que ese conocimiento genera. El cargo implica titularidad, un poder legtimo que tiene la funcin para ejercer el rol de guiar, orientar, ordenar, encauzar, dirigir o supervisar a quienes estn a su cargo, bajo su responsiva o amparo, en la bsqueda de objetivos y metas concretos. Es evidente que los sujetos en formacin requieren de ser guiados, ayudados, protegidos y apoyados por un largo perodo de tiempo, de manera que alguien que represente al Gran Otro est tan observante como participativo en la tarea de proveerle recursos para que funcione competentemente en el grupo social y que a la vez, est en oportunidad de estimular sus potenciales.

Especificando en torno a la autoridad paterna: Es la Autoridad del Padre, a la que el sujeto se somete por el Amor al Padre, la que instaura la posibilidad de vivir en familia, en grupo, en sociedad, respetando la ley que organiza los modos de convivencia en estas estructuras sociales.

Toda relacin con figuras de autoridad que el sujeto establezca, tiene la marca de los vnculos con sus progenitores, por ello, tambin las nuevas instauraciones de figuras de autoridad emocionalmente significativas pueden empezar desde el momento en que al sujeto en formacin le resulten tanto directrices como llevaderas, lo que adems requiere del establecimiento y consolidacin de un slido vnculo interpersonal, por ello, es bsico que logre sentirse primeramente aceptado y luego valorado, esto es, en condicin de inclusin social. La Ley del Padre remite a la instauracin de la autoridad como imperativo categrico absoluto y determinante que de manera tajante es fundada y de la interdiccin como ley prohibitiva que restringe al sujeto de gozar algunos objetos a los que, si tuviera la osada de acceder, se hara merecedor a una pena. Estas leyes no pertenecen necesariamente al orden legal del hombre ni forzosamente estn formalmente escritas en un reglamento, sino que se inscriben como un registro simblico en la dinmica psquica. La transferencia en la relacin interpersonal El repetir de la historia personal

En el presente seminario vamos a abordar un estudio acerca de la relacin que maestro-alumno; relacin que implica una conexin entre uno y otro (objeto, sujeto o circunstancia), as hay una referencia a y una correspondencia con. Al tratarse de una relacin interpersonal, es un vnculo entre sujetos, siendo este contacto lo que los hace precisamente sujetos, esto es, amarrados a ese otro, lo pone en referencia de aqul, as la relacin interpersonal hace al individuo sujetarse a un cierto ordenamiento, consecuencia de las historias personales que ah se entremezclan. No podemos concebir que una relacin entre personas se de en las demarcaciones estrictamente circunscritas a los trminos y condiciones que dan cuenta de ese preciso momento; al contrario, cada individuo viene con una carga histrica que precisamente le han constituido como sujeto que es. Y es precisamente esa historia la que se actualiza en cada momento de la relacin interpersonal. Intentar explicar con mayor detalle en los prrafos subsecuentes.

Este apartado da cuenta del repetir de la historia personal en trminos de una suerte de fijaciones acaecidas en pocas tempranas de la vida y que luego van a ser desplazadas a circunstancias actuales: el tipo de contacto dado en la tierna infancia con las figuras trascendentales (casi siempre y principalmente los padres), fijacin que acta a modo de una impronta, como una marca que se imprime en la psique y luego tiende a reproducirse, a revivirse de continuo. As se suele observar que las personas tienen formas consistentes de comportarse con y hacia los dems en virtud de las marcas que esos primeros vnculos fueron dejando en el sujeto a manera del modo o los modos predominantes y particulares que tuvo para vivirlas y esto ltimo hace referencia a su propia individualidad en relacin al contexto social donde se desarrolla. Los modos de sentir y de comportarse que se fueron estructurando en funcin precisamente de esa historia personal, funcionan como persistencia en las formas de enfrentar la vida, mediante ese carcter general estable y persistente de ser, en cmo se suelen resolver los aconteceres cotidianos que nos suceden, sin embargo, no siempre son adecuados ni de utilidad e incluso pueden llegar a ser inapropiados en algunas circunstancias, aunque hay personas de desafanarse en mayor medida de esas condiciones de fijeza y actuar de ordinario ms flexible y espontneamente, atendiendo con ms precisin a las condiciones presentes; esto no quiere decir que est completamente libre de esas influencias infantiles, sino que precisamente en ese tiempo personal primitivo pudo acceder a una amplia variedad de recursos que luego su futuro desarrollo en las restantes etapas del ciclo vital le fueron permitiendo usar ms desenvueltamente; cabe sealar que ante las crisis vitales, esta facilidad puede extraviarse en un mayor o menor lapso de tiempo e implicar una amplia o restringida variedad de capacidades, en este sentido, cada caso es particular. La transferencia en los ambientes escolares

As, los acuerdos y los conflictos vividos con los padres pueden disfrazarse, condensarse, desplazarse y actualizarse en la relacin maestro-alumno, reelaborndose y repitindose, poniendo en juego en el momento actual un tipo particular de importantsimas vivencias sobrevenidas en pocas tempranas del desarrollo psicosexual del nio y que muchas de ellas en su tiempo no fueron tramitadas exitosamente o no fueron entendidas y que en lo sucesivo pueden hallar solucin pero con un efecto retardado, aunque por lo general, resulta por dems imposible tener voluntariamente acceso al recuerdo directo sobre ellas. Ahora bien, hasta aqu pudiera parecer que se est postulando el que solo el alumno transferira sobre el maestro, cuando sucede que tambin el maestro

transfiere sobre el alumno, ya que precisamente, al ocupar el lugar de maestro se coloca en el otro lado de la relacin de autoridad, implcitamente o explcitamente, voluntaria o involuntariamente, consciente o inconscientemente y, an a veces, contra su propia intencin o necesidad. Es en este marco de la relacin transferencial donde vamos a estudiar los vnculos que se dan en la relacin maestro-alumno y que pueden estar teidos de una serie de afectos tanto positivos, del orden de la amistad, la proteccin, el compaerismo, la simpata (pudiendo llegar a la condescendencia y aqu no se sabe bien cuando podra perder lo positivo) como negativos, cito aqu al egosmo, la rivalidad, los celos, la envidia y la oposicin. As veremos que todo esto no se circunscribe al aqu y al ahora, implica la historia de todos y cada uno de los que de una manera u otra, participan en esta relacin y que por consiguiente, hay que tener en cuenta que muchos de los acontecimientos que ah se convocan tienen unas referencias muy diversas a las que aparentan tener, aunque su aparicin puede bien estar emplazada por situaciones presentes. No se trata de situar en la infancia el destino de lo que somos (en esto cada uno tiene su propia responsabilidad e, idealmente, hay que asumirla), sino de intentar rescatar los recursos que en ese tiempo se nos ofrecieron para establecer y mantener buenas relaciones con nuestros semejantes, a la vez de acceder que en muchas ocasiones, cuando el otro nos despierta sensaciones desagradables, es posible que nuestro inconsciente est dando razn en gran medida de otra cosa y de otra personas. Se trata, pues, de asomarnos a nuestros propios modos de vincularnos con los alumnos y de recibir de aquellos el tipo de relacin que estn en posibilidad de ofrecernos. A la vez, se trata de ofrecer al alumno un entorno de aprendizaje y de encuentro psicosocial que pueda favorecer el desarrollo de un modo de vincularse respetuoso y amable.

Objetivo

Estrategia Foro de dilogo. Tema: El sujeto en formacin y su mundo de la vida Foro de dilogo. Tema: Los conflictos en los vnculos con las figuras primordiales: padres y maestros

Estructura del Proyecto Uno Localizar los riesgos psicosociales de los educandos, con acento especial en el tipo de vnculos que establecen tanto con las figuras de autoridad como con sus iguales y disear estrategias de intervencin ante stos. Actividades a Aprendizajes Desempeos desarrollar y esperados en el y productos tiempo docente a evaluar estimado Discusin del tema Elaboracin de conclusiones

Discusin del tema

Elaboracin de conclusiones

Elaboracin indicadores de riesgo psicosocial

Observaciones

El Proyecto dos, LA LEY Y LA ESTRUCTURACIN DEL MUNDO SOCIAL DEL EDUCANDO Corresponde a los temas 4.- La instauracin de la ley y los imperativos categricos 5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley 6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la ruptura del orden legal Lectura previa La ley y la estructuracin del mundo social del educando La educacin y crianza del ser humano favorable a la formacin de un sujeto en capacidad de usar sus potencialidades, desarrollar destrezas y disponibilidad de adaptarse a las disposiciones de la cultura y la sociedad es una compleja tarea que, en estos tiempos se ha visto an ms dificultada por las condiciones socioculturales que actualmente prevalece en nuestro entorno y que presentan caractersticas que compromete el potencial humano en trminos de desarrollo de competencias para aceptar el reto del rescate de la capacidad productiva y respeto a las formas en que se lleva una convivencia armnica.

Ha sido evidente que la institucin familiar est siendo rebasada en su funcin de acompaamiento, crianza y educacin, as tambin es manifiesto la angustia de desespero de las figuras paternas al no encontrar respuestas a las demandas cada vez ms crecientes de nuestra poca posmoderna, en donde se ha perdido el sentido del esfuerzo para el logro de las metas de un modo de vida seguro y que garantice el desarrollo de habilidades para el beneficio personal, familiar y social. Ante este escenario, el Estado no puede ni debe quedarse al margen de intervenir en aquellos procesos que a la institucin familiar se le estn complicando resolver eficientemente. De aqu que es urgente una amplia y activa intervencin de las Instituciones del Estado en la proteccin de los sujetos que, por las etapas del desarrollo psicolgico que viven (infancia, niez y adolescencia), son la poblacin en riesgo del desarrollo de actitudes que vulneren en un futuro la estructura y dinmica sociales. Imperativo Categrico El Imperativo Categrico un concepto kantiano referido a un mandato volitivo moral a priori con carcter universal y necesario, es decir, es un obrar de acuerdo a un "deber ser" o "deber hacer"; su cualidad de ser necesario y universal no est condicionado a un objetivo particular, ni tampoco estar sujeto a leyes morales adquiridas a posteriori, ni guiada por el deseo o propsito. Es un mandamiento autnomo, esto es, independiente de religin o ideologa alguna y capaz de regir el comportamiento humano en todas sus manifestaciones. El imperativo categrico remite a la instauracin de la interdiccin, de la autoridad; podemos entender al imperativo categrico como una ley absoluta y determinante que de manera tajante es fundada. La normatividad que regula el actuar del sujeto siempre tiene por finalidad la organizacin y funcionamiento de las relaciones vinculares. Pichn Rivire trabaja la nocin de vnculo en la psicologa social, inspirado en el psicoanlisis freudo-kleiniano, de modo que es un concepto relacionado con el sujeto emergente en organizaciones vinculares que lo trascienden y lo ordenan. El devenimiento del sujeto en el entramado del espacio psicosocial familiar y comunitario, las funciones paternas, el contexto sociocultural y las relaciones vinculares con las figuras e instituciones primarias (familia, escuela, comunidad) dan forma a los procesos psicosociales de identidad y pertenencia.

Con esto, es necesario ubicar al sujeto en formacin y a los procesos contextos de formacin del sujeto, en la actual cultura posmoderna. Los riesgos posmodernos del desarrollo humano Neoliberalismo. Hace referencia a una poltica econmica con nfasis tecnocrtico y macroeconmico que considera contraproducente el excesivo intervencionismo estatal en materia social o en la economa; defiende el libre mercado capitalista como mejor garante del equilibrio institucional y el crecimiento econmico de un pas, salvo ante la presencia de las denominadas fallas del mercado.[ Neoliberal quiere decir literalmente "nuevo liberalismo", un liberalismo llevado hasta sus ltimas consecuencias, un liberalismo que fue enunciado hacia 1768 por primera vez por Adam Smith, y que se presenta como la posibilidad para los individuos de entregarse a la ganancia mxima y seguir todos sus clculos egostas; que deca que "podan hacer" sin ningn lmite, sin ninguna vergenza, porque de todas maneras exista una Providencia que iba a transfigurar los vicios privados en virtudes pblicas, es decir, en riqueza colectiva. Liberalismo es la ideologa de la libertad. Para los liberales, la libertad es el valor supremo, entendiendo libertad como la ausencia de coercin. Si nadie me impide hacer algo, soy libre. La libertad, sin embargo, no es la ausencia de leyes, como piensan algunos. En efecto, si yo deseo algo que otros tambin quieren, cmo impedir que nuestras libertades no entren en conflicto y conduzcan a la violencia? La respuesta est en el estado de derecho, en el imperio de la ley. La ley plantea las reglas del juego. Si todos estamos obligados a cumplirlas, somos libres La ausencia de leyes slo conducira al imperio de la fuerza y viviramos bajo la tirana de los ms fuertes. El Neoliberalismo, es una concepcin radical del capitalismo que tiende a absolutizar el mercado hasta convertirlo en el medio, el mtodo y el fin de todo comportamiento humano inteligente y racional. Segn esta concepcin estn subordinados al mercado la vida de las personas, el comportamiento de las sociedades y la poltica de los gobiernos. Este mercado absoluto no acepta regulacin en ningn campo. Es libre, sin restricciones financieras, laborales, tecnolgicas o administrativas. El Neoliberalismo el sistema socioeconmico y la posmodernidad es la poca en la cual se est presentando este. El posmodernismo es la expresin ideolgica del actual orden econmico mundial, marcado por el predominio del neoliberalismo. La posmodernidad est caracterizada por la sociedad de la comunicacin, el consumo y lo desechable, vivimos en una cultura de la imagen donde por

medio de la televisin y la publicidad, se tiende a masificar a la gente lo ve como un objeto que se puede manejar. La postmodernidad se caracteriza, segn Jean-Franois Lyotard, por el fin de los grandes relatos de emancipacin de la humanidad que fueron elaborados durante la modernidad, la cual funcion en torno a ciertos ideales, por ejemplo el acceso a la razn y al criticismo y la emancipacin social. La modernidad como tiempo histrico surge en Occidente a partir del siglo XVIII e implica una concepcin del mundo y de la vida. Una forma de experiencia vital en un entorno que promete la aventura desde la ensoacin nostlgica hasta la introspeccin psicoanaltica y la democracia participativa. Sus grandes discursos fueron el sentido de la historia, el camino del hombre hacia la libertad del espritu, la preeminencia de la razn, la igualdad y la fraternidad, la emancipacin del trabajador y la abolicin de las clases sociales. Los ideales modernos incluyen el progreso indefinido, la institucionalizacin, la organizacin (empresarial). Piensen, por ejemplo, en la historia occidental, en la cual pasamos de la physis griega, los dioses de la naturaleza, el politesmo griego, a todas las variedades del monotesmo; pasamos a una forma de la teologa poltica con la monarqua absoluta, luego pasamos a nuevas apariciones del soberano: el pueblo; as, por ejemplo Rousseau, en El contrato social, llama al pueblo "el soberano", y esa es una nueva forma de relacin con un tercero. Tambin conocimos formas de religin del arte, de religin poltica, por ejemplo Marx era alumno de Hegel, y en esta teleologa de la Historia no es la realizacin del espritu absoluto lo que estaba en el orden del da para Marx, sino el advenimiento de una sociedad sin clases, lo cual en el fondo est muy cercano al proyecto teleolgico y lgico de Hegel. Por eso hablo del marxismo como de una teologa poltica. Ahora bien, en el centro de la Cultura, encontramos algunas grandes figuras en torno a las cuales se organizan todas las culturas en una regin y una poca determinadas, y entonces esta necesidad de terminacin en la Cultura, organizada en torno a esta gran figura que podramos llamar un gran sujeto (las figuras del Otro). Sigmund Freud. El malestar en la cultura". Dice Freud "...la palabra 'cultura' designa toda la suma de operaciones y normas que distancian nuestra vida de la de nuestros antepasados animales, y que sirven a dos fines: la proteccin del ser humano frente a la naturaleza y la regulacin de los vnculos recprocos entre los hombres". Hay que hacer notar que la humanidad ha conocido muchas figuras del Otro, aunque el bagaje natural con el que el hombre viene al mundo desde hace doscientos mil aos sigue siendo globalmente el mismo, el pedazo de Cultura que se le agrega a este pedazo natural ha sido diferente a lo largo de distintas pocas.

Que logramos transformar, en el curso de la Ilustracin, las antiguas sumisiones a estas divinidades en nuevas libertades y tambin limitaciones a la imaginacin trascendental. Este lugar del pensamiento era un lugar maravilloso porque era un lugar vaco, no lleno de tal o cual forma divina, sino una forma vaca en la cual la imaginacin y el pensamiento tenan que realizarse. Cmo pensar que esta forma derivada de dos mil aos de filosofa pueda ser simplemente eliminada por algo tan rstico y grotesco como el mercado, a menos que ya no tengamos ninguna esperanza en los humanos? estn en el sujeto que quiere seguir actualizando lo que sucede en l con su deseo, estn en el sujeto que no cree que los objetos manufacturados del mercado van a cumplirle realmente lo que l quiere, contrariamente a lo que dice el mercado. Entonces, por doquier encontramos resistencia: en donde todava alguien se plantea esas preguntas, escribiendo un poema, elaborando una prctica que no responde simplemente al funcionamiento del mercado, cuando se entrega a una prctica artstica, cuando se entrega a un psicoanlisis, al participar en movimientos colectivos de resistencia contra este orden de las cosas; todas estas son formas de resistencia del sujeto frente a su destitucin subjetiva. Los grandes relatos de salvacin de la modernidad han muerto en la postmodernidad. As que podramos decir que Dios ha muerto, pero este vaco trascendente de Dios fue reemplazado por la nueva Providencia que es la Providencia del mercado, por el momento, no tenemos nada ms que el mercado que no mantiene sus promesas y tenemos el regreso de falsos dioses. As que en esta red todo es intercambiable. La organizacin trascendente o trascendental de antes, con la presencia de los antiguos dioses, ya no funciona en la postmodernidad. Entonces esto deja a los individuos de la postmodernidad con preguntas muy graves a las cuales este nuevo dios no responde. Por eso me parece que observamos una especie de retorno de lo religioso, pero es algo parareligioso, son nuevas religiones Los parmetros de la modernidad ya no serviran para medir la realidad. Que sta no se puede aprehender dicen los posmodernos desde un solo lugar, y que una multiplicidad de saberes fragmentarios la abrazan desde sectores parciales. En la poca moderna tenamos un sujeto doblemente definido: estaba definido por el ideal crtico kantiano que apareci alrededor de 1800, y estaba definido tambin por la condicin subjetiva de este sujeto moderno caracterizada por la neurosis. Entonces se ve obligado a renunciar (est marcado por la renuncia), tiene que estar de acuerdo con una substraccin de goce, que se traducir en beneficio de lo colectivo. Esto es lo que Freud llam la "civilizacin" (por cierto que la "marcha de la civilizacin" era un tema que le importaba mucho).

El sujeto postmoderno es un sujeto que ya no est marcado por la necesidad de esta substraccin; es un sujeto que debe poder obtener todo lo que quiere en funcin de lo que Adam Smith llam la maximizacin de las ganancias. A partir de entonces es un sujeto que se presenta con una nueva caracterstica, la de ser un ser sin lmites, y por lo tanto entra en otra economa psquica distinta a la del ser humano moderno que se ve obligado a renunciar a una parte para que lo dems funcione. As que la postmodernidad dice globalmente que ya no seremos salvados ni por Dios, ni por el proletariado, ni por ningn ideal de emancipacin. El posmodernismo acenta el individualismo egosta, sin trascendencia . Verdadera era del narcisismo, impera la novedad, lo efmero. La inconstancia de los placeres inmediatos, el hedonismo. La exaltacin del cuerpo. No se trata de ser sino parecer (el simulacro). Se pretende seducir, impresionar. Los polticos slo ofrecen simpata, histrionismo, puestas en escena en la TV, una prdida de ideales, que se han trocado por el canje pragmtico. El hecho de que ya no existan grandes referentes en torno a los cuales organizarnos, modifica considerablemente la situacin de las grandes economas humanas. La libertad preestablecida que tienen los seres humanos en este sistema esta reducida a la produccin, la automatizacin y el consumo. Este tipo de libertad no es ms que una forma de esclavitud bien disfrazada, con la cual se maneja a los hombres y lo ms triste es que la humanidad esta tan alienada que ni siquiera es consciente de la falta de libertad que tiene. Esta posmodernidad est caracterizada por una total ausencia de libertad, los derechos y libertades fundamentales fueron institucionalizados por la sociedad, perdieron su contenido y su capacidad realizativa. Las personas estn sometidas al sistema y no hay forma en la que puedan salir de l. El sistema controla todo, hasta las satisfacciones humanas, los gustos y las necesidades estn preestablecidas.

Entonces, ante el mercado que deja a los individuos frente al tormento de su origen, si podemos decirlo as, vemos la presencia o la aparicin de nuevas formas religiosas extremas, Las necesidades verdaderas son el alimento, calzado y vestido en el nivel de cultura que est al alcance. Las necesidades falsas son aquellas que intereses sociales imponen al individuo para su represin. Los bienes y servicios del mercado adoctrinan y manipulan al individuo formando en l hbitos y actitudes que le configuran su manera racional de proceder.

Esta manipulacin de los gustos y las necesidades de las personas se hace por medio de los medios masivos de comunicacin. Vivimos en un mundo donde las imgenes sustituyen la realidad. Los medios masivos de comunicacin son un factor de socializacin en la sociedad actual. Esto ha creado una cultura de masas, en donde existe un imaginario social creado en torno a imgenes falsas que los individuos asumen como modelo a seguir. La posmodernidad propone un modelo de juventud (dietas, gimnasia, cosmtica) y el adulto no quiere asumirse como tal. Se intenta borrar las diferencias entre viejo y nuevo, todo se recicla. Si la modernidad acentuaba los ideales del yo, el posmodernismo, narcisista, estima el yo-ideal y sus valores resultan los ms apreciables. Los adolescentes actuales no sustentan ya los ideales romnticos (de la modernidad), no se comprometen, no se escandalizan, no hay drama, no se interesan por cambiar el mundo: la posmodernidad le ahorra al adolescente el trabajo de cuestionar las ideas vigentes. No encuentra en tal cuestionamiento de la sociedad la solucin a su conflicto, sino que ve encarnarse en ella el conflicto mismo. Equivalencia entre ser y aparecer en los medios, todo lo que no anuncian los medios de comunicacin no existe para el sistema. Juzgan todas las manifestaciones subjetivas catalogndonos como in o out segn nuestros comportamientos se ajusten o no a ellos. Y es precisamente en los centros comerciales donde la humanidad encuentra todo lo que necesita para seguir los modelos que le impone el sistema.

Objetivo

Estrategia

Evaluacin de las condiciones de interaccin en la escuela

Estructura del Proyecto Dos Favorecer la construccin de un nuevo marco conceptual donde se clarifique el papel de la dinmica social en el conjunto de comportamiento de los educandos, con atencin especial a descubrir el porqu de los goces, las motivaciones para violar la ley y el papel de las figuras de autoridad en relacin al uso y desuso de los modelos del esfuerzo vs. confort, as como la condicin de acceso al intercambio de mercancas en el mundo de los educandos, sus padres y maestros, todo ello encaminado al desarrollo de procesos y herramientas de evaluacin de las condiciones en que se interacta en el ambiente escolar. Actividades a Aprendizajes Desempeos y desarrollar y esperados en productos a tiempo estimado el docente evaluar Reflexin en torno Construccin de a las condiciones un instrumento Evaluacin de de interaccin que de evaluacin las condiciones priva en el aula y de las de interaccin dems espacios condiciones de en la escuela escolares interaccin en la escuela

Observaciones

El Proyecto tres, EDUCACIN PARA LA PAZ Corresponde al tema 7.- El papel del maestro en la educacin para la paz Lectura previa El vnculo del alumno con las figuras de autoridad Nuestra experiencia clnica con nios, adolescentes y jvenes ha puesto frente a m un fenmeno comn en ellos: la necesidad (a veces convertida en exigencia) de ser cuidado, amparado y provedo, pero a la vez con la insistencia en ser libre y autnomo, muchos de ellos buscan tener a los padres de proveedores, pero les cuesta trabajo pagar por ello el precio innegable de ceder a cambio su libertad de autodeterminacin durante su proceso de desarrollo psicolgico, esto es, insisten en ser libres y desligados de ataduras y deberes, pero desean continuar con el amparo paterno, especialmente en cuestin de los bienes materiales. En resumen, se resisten a tener y respetar

figuras de autoridad, conflicto del que hemos de partir para tratar el tema de cmo en nuestra postura de Sujetos de Formacin (sujetos que colaboran en el desarrollo de los ms jvenes) tenemos la funcin de ser agentes de sostn y de cambio hacia las familias y las comunidades. El elegirnos y aceptarnos como figuras con capacidad y posibilidad de formar, ensear, implica instalarnos en el lugar del portador de un conocimiento que se desea transmitir y que est en relacin con un alumno que busca aprender, saber y hacer propias dichas nociones y funciones que el maestro domina, discpulo que, an y cuando llegase a ser diestro en las habilidades aprendidas, generalmente siempre estar en condicin de alumno de aqul que le ense. Es por ello que, al pasar de los aos, se suele mirar con respeto y cario aquella persona que nos ense las primeras letras, o las sumas, o las ecuaciones, los escritos de Platn o los textos de Piaget o los de Marx, etc., y se le sigue nombrando MAESTRO. Aqu se puede asegurar que es, en gran parte, porque dicho aprendizaje result significativo para el discpulo, configurndose como una parte importante y valorada de su propio saber, asimismo como significativa en su mente se instal la representacin de la figura de ese maestro. La docencia es una actividad que instala a la persona en la condicin del saber: el maestro es el conocedor, el experto, el que est en capacidad de guiar a aqul que no sabe. De aqu que las figuras que se instauran desde la postura del docente tengan condicin de poder ser investidas afectos y se les confiera el derecho a ensear, condicin que, idealmente, es aceptada por el sujeto que aprende. El maestro slo se construye como tal en relacin con su saber prctico y su prctica docente, saber que es la razn de la direccin que tomen sus acciones, las que, en la prctica docente operan conteniendo tambin sus aspectos ticos, pedaggicos y didcticos. Llegamos al punto medular: si es el SUJETO DEL SABER, un REPRESENTANTE SIMBLICO DEL ORDEN SOCIAL, un TRANSMISOR CULTURAL y una FIGURA DE AUTORIDAD, qu es lo que sabe ese sujeto del saber? Precisamente sabe acerca del orden de lo social mediante el cual se transmite la cultura a travs de una serie de preceptos y de funciones, preceptos que se rigen por la tica, las funciones y los roles que de este entramado social. As, el quehacer del maestro no slo le instaura como sujeto del saber, tambin le confiere a su postura la condicin de ser una figura de autoridad, de tal

suerte que el maestro es un importante representante simblico del orden social y una figura de transmisin cultural. Aunque gran parte de esto, quede las ms de las veces inconsciente al maestro, el que se haya instalado (o dejado instalar) en ese lugar, en la posicin de la que ensea, indica que ya ha aceptado (de igual manera, consciente o inconscientemente) la posibilidad de funcionar como ese sujeto del saber, de la autoridad y del orden cultural. Por ello, el acto docente hace necesario que el maestro no se circunscriba al mero papel de dar informacin, se trata de ofrecerle al alumno los recursos para favorecerle el que adquiera mayores fortalezas a la hora de resolver algunas tareas especficas que seguramente le esperar, pero mucho ms que eso, le va aportando una serie de caractersticas que estn puestas en la mesa y que el alumno puede tomar e identificarse con ellas, esto es, luego est la posibilidad de que una representacin del maestro, quede impresa en la psique del joven, que forme parte de la estructura mental con que cuenta a fin de enfrentar la vida: el maestro llega a ser un Gur. El primer significado de Gur es "maestro", de modo que tiene que ver con la idea de transmitir conocimiento de una persona que sabe algo a un discpulo. Sin embargo, el Gur, desde un punto de vista ms amplio es tambin el que gua por un sendero que hace a su discpulo ms libre y lcido, ya que slo a travs de sometimiento a la ley se puede tener libertad. La autoridad docente no es una condicin accidental de su ejercicio profesional, es el eje primordial de la funcin socializadora y civilizadora de la escuela, de aqu que sea la principal herramienta del maestro en su prctica profesional. Pero cmo erigirse cual figura de autoridad en un contexto cultural en el que el imperativo categrico del respeto a la ley y a las figuras de autoridad se ven rebasadas en la prctica por las resistencias del sujeto en formacin a sujetarse al orden social y a quienes representan la autoridad? Explicar estos aspectos requiere algunas precisiones: En la actualidad, la familia se enfrenta a las demandas una sociedad que cada vez ampla ms los tiempos que hacen a un sujeto socialmente apto (incluso en la actualidad pueden encontrarse algunos casos de personas que estn cursando un postgrado sin haberse involucrado antes en una labor econmicamente remunerada) y con ello los costos de la crianza de los hijos son prolongados y los padres han de dedicarse en gran medida a solventar las demandas sociales que la cultura impone. Por el lado de los hijos, muchas veces se quedan con la idea y el sentimiento de que se encuentran sin la gua slida de los padres que les puedan ayudar a cursar este perodo con menos ansiedades por las faltas de los objetos

smbolos de status que an no pueden adquirir; muchas veces, a lo ms que llega la familia es a dejarle claro que son cosas que al momento estn fuera del alcance que a l, en lo concreto, le es factible conquistar. Es la misma angustia de los padres enfrentados tambin a las fuertes exigencias socioculturales que a su vez su grupo les demanda, ya que en esta sociedad de consumo, son ms los objetos que se ofertan como deseables y hasta necesarios, que los que puede el padre pagar. Todo esto forma parte de la condicin cultural que estamos viviendo: la posmodernidad, en la que se estn diluyendo los grandes relatos, esa es la caracterstica principal del postmodernismo: Los grandes conos representativos de los valores sociales pierden cada vez mayor fuerza, entonces, el sujeto queda expuesto a las exigencias sociales y materiales de una cultura pero sin la fortaleza que le daba el estar sostenido por un entramado de valores que haca significativo el sacrificio, la postergacin, la lucha y todo aquello que tenga que ver con una condicin que no es de manera prctica y directa, un placer, este imperativo llega muchas veces a circunscribirse en la bsqueda del bienestar corporal, de la sensacin del cuerpo. Aqu los objetos cobran sentido por s mismos y no por lo que pueden representar, esto es, los significados son cada vez ms concretos. La familia est inmersa en esta condicin postmoderna, en la que el sostenerse fuera de lo que implique de manera franca o directa el goce y la libertad, pierde valor. Por ello la insistencia en poseer todo aquello que facilite el vivir las diarias encomiendas de la forma ms fcil y cmoda posible, con las menores responsabilidades y compromiso para con el otro. El hombre de los tiempos modernos es un ser de valores y de razones, con una acentuacin consiente puesta precisamente en su condicin de ser racional. Es claro que entre ms se aleja de la cultura el modernismo, con su acento en la racionalidad del hombre y ms se instala el postmodernismo, el sujeto tiene cada vez menos posibilidades de encontrar sentido a su vida fuera de lo que circunscribe el goce, el descanso y el bienestar corporal. As, ms dificultad le cuesta entender y aceptar la vida en su condicin de obligatoriedad para asumir compromisos con el desarrollo humano a largo plazo. A esto ayuda mucho el desarrollo tecnolgico que a veces pareciera que en lugar de favorecer el desarrollo humano, lo lleva por otro camino, por ejemplo, los nios y jvenes se preocupan cada vez menos por tener una buena ortografa, ya que los procesadores de palabras de una computadora le evitan una gran cantidad de equvocos en este sentido; asimismo, el mercado ofrece una apabullante cantidad de productos que ofrecen un cuerpo perfecto con sacrificios mnimos para obtenerlo, por lo cual, la importancia de la ingesta calrica y el ejercicio pierden su condicin de ser los reguladores del peso y la

forma corporal. Solo aqu un pequeo parntesis para referirnos a los tipos de personalidades que toman el ejercicio como un imperativo y que realizan gustosos horas diarias de acondicionamiento fsico: nos es posible localizar en muchas de estas personas, una ansia ya por gozar de tener un cuerpo armnico o esttico ms all de la medida de lo posible o bien, un modo compensatorio de tramitar la bsqueda de la sensacin corporal a travs de violentar el cuerpo en ejercicios extenuantes. En general, el postmodernismo nos lleva a la cultura en la que impera el no sacrificio, que abriga la nocin de que no necesariamente hay que pagar los costos de esfuerzo y responsabilidad de la conquista que un sueo demanda, es por esto que la postergacin es un modo difcil de asumir en la bsqueda de las expectativas. Se genera aqu un proyecto de vida con los menores compromisos posibles con el semejante, me estoy refiriendo a la prdida de aqul compromiso arraigado en el sujeto con algo, como por el sentimiento que amarra esa obligacin, esto es, el afecto tanto por una sensacin de deber, de estar obligado a hacer depositado ya en un ideal, ya en una persona o grupo por el que tiene sentido ofrecer ese sacrificio. Los grupos, sobre todo los grupos de jvenes, se renen menos con el fin de una causa comn, ahora los enlaza es el ganar espacios de bienestar y agrado pero sin compromiso personal y sin asumir responsabilidades: estn vinculados en el goce, con acento especfico en los aspectos atrayentes y en la renuencia a aceptar la responsabilidad de unas relaciones ntimas que impliquen la conciencia de las necesidades de los dems y el esfuerzo conjunto por conquistar cosas valiosas para todos. Por supuesto que los valores e ideales estn tamizados por este marco cultural; ya no se trata de los mismos valores porque no se confa en que, a travs de ellos, la persona cobre importancia y reconocimiento, no son caractersticas que le hagan apreciable a los ojos de los dems en la medida que reclaman de un esfuerzo para sostenerse en ese modelo de vida. Para enfrentar los obstculos que pone la posmodernidad a la formacin de las nuevas generaciones, primero debemos tener claro que el orden que provee la legalidad define las condiciones y formas de interrelacin social, ya que la ley es simblicamente estructurante al operar definiendo prohibiciones y permisiones, regulando la convivencia en bsqueda de preservar el bien comn. La instauracin de este ordenamiento social en la niez es de primordial importancia en la formacin de un sujeto adaptado, respetuoso y productivo. Luego, deberemos preguntarnos Qu podemos hacer como educadores para que la formacin social de los sujetos sea favorecedora al

desarrollo humano y comunitario?, Cmo resolver nuestra funcin de autoridades de la educacin y de la formacin ante la tendencia social a ver en muchos intentos de instaurar el orden social, cuando se llegan a confundir con actos de autoritarismo? Demos una mirada a la etimologa y definicin del trmino: - Desde el punto de vista etimolgico la palabra autoridad viene del latn auctoritas, se deriv de auctor, cuya raz es augere, que significa aumentar, promover, hacer progresar: autoridad es una cualidad creadora y del desarrollo. En el mundo romano la palabra auctoritas se refera a la fuerza que serva para sostener y acrecentar algo importante y el auctor era el responsable persona que previamente haba aumentado o acrecentado en s mismo las virtudes, de sostener y desarrollar. Este hacer crecer se trata de desarrollar una posibilidad que ya estaba contenida o era inherente. - En funcin de la definicin de la Real Academia de la Lengua Espaola, autoridad es: "Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho. Potestad, facultad, legitimidad. La etimologa del trmino indica el aspecto central de la funcin de la autoridad docente: el progreso, el mejoramiento; tiene una finalidad primordial, el sujeto en formacin. Por ello, la autoridad no solo es poder, es bsicamente servicio a la libertad en desarrollo de otros seres humanos (en proceso de formacin) que paulatinamente van logrando mayor autonoma y responsabilidad al ganar recursos para hacerse cargo de su proyecto de vida; de aqu la educacin formal pueda estimular el desarrollo de la libertad, el compromiso y la eficiencia. Tambin en el sentido etimolgico, autoridad est en relacin estrecha al servicio: el ejercicio de las figuras de autoridad tienen el propsito de servir, de procurar el bien y el desarrollo de los sujetos que aceptan ser dirigidos, orientados, educados, etc. En relacin a la definicin actual, autoridad indica una posicin que se funda en el saber reconocido de alguien y en la necesidad que ese conocimiento genera. El cargo implica titularidad, un poder legtimo que se tiene la funcin para ejercer el rol de guiar, orientar, ordenar, encauzar, dirigir o supervisar a quienes estn a su cargo, bajo su responsiva o amparo, en la bsqueda de objetivos y metas concretos. Es evidente que los sujetos en formacin requieren de ser guiados, ayudados, protegidos y apoyados por un largo perodo de tiempo, de manera que alguien que represente al Gran Otro est tan observante como participativo

en la tarea de proveerle recursos para que funcione competentemente en el grupo social y que a la vez, est en oportunidad de estimular sus potenciales. Habremos de hacer un necesario parntesis para tratar muy brevemente el tema de la autoridad paterna: Es la Autoridad del Padre, a la que el sujeto se somete por el Amor al Padre, la que instaura la posibilidad de vivir en familia, en grupo, en sociedad, respetando la ley que organiza los modos de convivencia en estas estructuras sociales. Toda relacin con figuras de autoridad que el sujeto establezca, tiene la marca de los vnculos con sus progenitores, por ello, tambin las nuevas instauraciones de figuras de autoridad emocionalmente significativas pueden empezar desde el momento en que al sujeto en formacin le resulten tanto directrices como llevaderas, lo que adems requiere del establecimiento y consolidacin de un slido vnculo interpersonal, por ello, es bsico que logre sentirse primeramente aceptado y luego valorado, condiciones que evidentemente sobrepasan al proceso de enseanza-aprendizaje. La prctica docente se encuentra impregnada de una amplia gama de condiciones que lleva al maestro ms all de la transmisin de conocimientos, se trata de colaborar eficientemente en la formacin de las nuevas generaciones, ejercicio que le coloca, como figura de autoridad de sus alumnos y de la comunidad a la que pertenece el plantel donde cumple sus funciones docentes. Un aspecto de la condicin cultural postmoderna que me complica esta funcin es la cada de los grandes relatos, el creer y confiar en las instancias supremas reguladoras de las relaciones entre los humanos, qu se pierde cuando dejamos de creer? Se pierde el referente simblico garante de los intercambios entre los hombres a travs de una especie de contrato social inconsciente con que los individuos regulan sus intercambios verbales, esto es, su discurso para con el otro. Por esto cada vez es ms difcil que los jvenes y nios atiendan a las condiciones de supremaca de las figuras de autoridad, entre ellos, por supuesto, y principalmente, los padres y maestros. El sujeto de la postmodernidad es cada vez menos un sujeto de las Instituciones sociales. Aqu un prrafo para explicar a que remite el concepto de sujeto. Sujeto proviene del lat. Subjectus, sometido; sometido a un orden mayor que le regula pero que a la vez le sujeta, le sostiene como sujeto, le amarra en ambos sentidos de la palabra, de detenerle al no permitirle desligarse, le limita, pero tambin de acompaarle, hace lazo, vnculo con l. Es un soporte para l. As cuando digo que el sujeto cada vez es menos perteneciente a las instituciones, me refiero a que cada vez est menos sostenido en ellas, pero

por lo mismo, est cada vez ms desprotegido de ellas; de tal suerte que ya ni de la escuela ni de la familia puede tomar los lazos de sostn durante su propio proceso de desarrollo como sujeto. Por esto les cuesta trabajo instalar a un maestro como figura de autoridad, esta es una muy importante condicin cultural del nio y del joven que est en vas del postmodernismo. La condicin postmoderna implica una igualdad entre el maestro y el alumno desde un inicio; Pero en realidad esta no se debe dar por s misma, se requiere de una relacin de verticalidad entre el sujeto de formacin y el sujeto en formacin, no funciona un vnculo horizontal. La propuesta no se trata aqu de un regresar al modernismo, pero s de un rescatar condiciones del modernismo que vengan a regular las relaciones entre los sujetos en condicin de sostener una dinmica social en la cual las generaciones antecesoras tengan posibilidad de guiar y educar a las posteriores, donde el cambio de poder de una generacin a otra se d en trminos de la aptitud de los ms jvenes para asumir los retos y compromisos de forma ms madura.

El ejercicio de la autoridad es el elemento que habilita, armnicamente, al otro semejante en su hacer y decir. La imposibilidad de ver que esto es as provoca severos daos en los niveles individual y comunitario. La falta de ejercicio de la autoridad, de parte de padres y maestros, deja a los nios y jvenes despojados de una referencia que les muestre un camino posible. La autoridad que no se ejerce provoca el mismo dao que la prctica de un discurso autoritario. En definitiva, la autoridad que no se ejerce arrasa al ciudadano hacia su propia destruccin. Fernando Osorio. Educacin para la Paz "En la actualidad la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos -concebida en su triple finalidad de informar, formar y transformar-, constituye un importante instrumento de construccin de la nueva cultura que la humanidad anhela. (...) La educacin para la paz asimilada e integrada transversalmente por algunas reformas educativas, no debe desviarse de su verdadera razn de ser: desaprender constantemente las consignas de una cultura basada en la intolerancia, la competitividad, la insolidaridad y el belicismo."

Jos Tuvilla Rayo

Si entendemos la Paz como el proceso de realizacin de la justicia en los distintos niveles de relacin humana. Es un concepto dinmico que nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver conflictos de forma no violenta y cuyo fin es el logro de una armona de la persona consigo misma, con la naturaleza y con los dems (Aguilera y otros, 2000, pg. 16), encontramos que prcticamente todos los espacios de la relacin humana puede presentar riesgos de llevar los vnculos entre los sujetos de formas poco pacficas e incluso violentas. La idea es favorecer la formacin de sujetos a favor de la paz es requerido en trminos de competencia social, construyendo recursos por los que el sujeto pueda usar su inteligencia y su emocin en pro de vivir vnculos buscando acuerdos con los sujetos por quienes se acompaa. Al respecto, Federico Mayor Zaragoza, Presidente de la Fundacin Cultura de Paz sostiene que La educacin debe proporcionar herramientas para que los ciudadanos entiendan el complejo mundo en el que viven, lo gestionen democrticamente, usen equilibradamente los recursos naturales y construyan y defiendan un sistema de valores en el que estn integrados la tolerancia, la justicia, el respeto a las diferencias (Moncls y Saban, 2008, pg. 12) Antonio Moncls (Moncls y Saban, 2008) titula la primera parte de su texto La paz como centro de la Educacin y la Ciudadana, es indudable que estos tres conceptos Paz Educacin Ciudadana presentan un engarce bsico, de interdependencia, a lo que es posible agregar que la formacin ciudadana en pro del desarrollo de una cultura de la paz, deber tener como punto angular la aceptacin de los derechos y prerrogativas del otro, de modo que est ntimamente ligado a la condicin de construir ciudadanos democrticos.

Estructura del Proyecto Tres Disear estrategias de trabajo enmarcados en la educacin para la paz con base a lo logrado en los proyectos uno y dos, reafirmando aqu lo que se Objetivo juega en la interaccin humana en la posibilidad de ganar o perder paz social, en donde en papel del vnculo con l o los otros, ser la tarea fundamental a descubrir, consolidar o transformar Actividades a Aprendizajes Desempeos y desarrollar y Estrategia esperados en productos a tiempo el docente evaluar estimado Diseo de un Estudio de qu plan para que es un plan de Definicin de Diseo de un plan de en la escuela convivencia y los puntos que convivencia escolar se elabore un cmo se debe contener plan de elabora convivencia Generar ambientes Lluvia de ideas Diseo de Implementacin respetuosos de las alternativas de alternativas condiciones de vida del otro ante para incluir en situaciones las tareas que sealen cotidianas a riesgos nios en riesgo psicosociales psicosocial en el desarrollo de los educandos Observaciones

Mdulo dos: Funcin de las figuras de autoridad en la construccin de la paz o las violencias. El Proyecto uno, EL EDUCANDO, SUS CONDICIONES DE DESARROLLO AL SENO DE LOS VNCULOS ESTABLECIDOS CON LAS FIGURAS PRIMORDIALES Y LOS CONFLICTOS DE ELLO RESULTANTES Corresponde a los temas 2.- El sujeto en formacin y su mundo de la vida 3.- Los conflictos en los vnculos con las figuras primordiales: padres y maestros, El Proyecto dos, LA LEY Y LA ESTRUCTURACIN DEL MUNDO SOCIAL DEL EDUCANDO

Corresponde a los temas 4.- La instauracin de la ley y los imperativos categricos 5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley 6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la ruptura del orden legal El Proyecto tres, EDUCACIN PARA LA PAZ Corresponde al tema 7.- El papel del maestro en la educacin para la paz Estructura del Proyecto Uno Localizar los riesgos psicosociales de los educandos, con acento especial en el tipo de vnculos que Objetivo establecen tanto con las figuras de autoridad como con sus iguales y disear estrategias de intervencin ante stos. Actividades a Aprendizajes Desempeos desarrollar y Estrategia esperados en el y productos tiempo docente a evaluar estimado Foro de dilogo. Tema: Discusin del Elaboracin de El sujeto en formacin y tema conclusiones su mundo de la vida Elaboracin indicadores Foro de dilogo. Tema: de riesgo Los conflictos en los Discusin del Elaboracin de psicosocial vnculos con las figuras tema conclusiones primordiales: padres y maestros

Observaciones

Mdulo dos: Funcin de las figuras de autoridad en la construccin de la paz o las violencias. El Proyecto uno, EL EDUCANDO, SUS CONDICIONES DE DESARROLLO AL SENO DE LOS VNCULOS ESTABLECIDOS CON LAS FIGURAS PRIMORDIALES Y LOS CONFLICTOS DE ELLO RESULTANTES Corresponde a los temas 2.- El sujeto en formacin y su mundo de la vida 3.- Los conflictos en los vnculos con las figuras primordiales: padres y maestros,

El Proyecto dos, LA LEY Y LA ESTRUCTURACIN DEL MUNDO SOCIAL DEL EDUCANDO Corresponde a los temas 4.- La instauracin de la ley y los imperativos categricos 5.- El goce, las violencias y las transgresiones a la ley 6.- El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la ruptura del orden legal El Proyecto tres, EDUCACIN PARA LA PAZ Corresponde al tema 7.- El papel del maestro en la educacin para la paz Estructura del Proyecto Uno Localizar los riesgos psicosociales de los educandos, con acento especial en el tipo de vnculos que Objetivo establecen tanto con las figuras de autoridad como con sus iguales y disear estrategias de intervencin ante stos. Actividades a Aprendizajes Desempeos desarrollar y Estrategia esperados en el y productos tiempo docente a evaluar estimado Foro de dilogo. Tema: Discusin del Elaboracin de El sujeto en formacin y tema conclusiones su mundo de la vida Elaboracin indicadores Foro de dilogo. Tema: de riesgo Los conflictos en los Discusin del Elaboracin de psicosocial vnculos con las figuras tema conclusiones primordiales: padres y maestros

Observaciones

Organizacin de las sesiones El segundo mdulo se compondr de 10 sesiones de 4 horas cada uno, organizado de la siguiente manera:

Sesin

Tema o Tarea Introduccin al tema y planteamiento del problema del mdulo dos Funcin de las figuras de autoridad en la construccin de la paz o las violencias. Explicacin de la estrategia de trabajo: anlisis de los temas y proyectos

Horas

1 hora

Proyecto uno. El educando, sus condiciones de desarrollo al seno de los vnculos establecidos con las figuras primordiales y los conflictos de ello resultantes Sesin 1 1 1 2 2 2 Tema o Tarea Introduccin al tema El sujeto en formacin y su mundo de la vida por parte del facilitador Foro de dilogo. Tema: El sujeto en formacin y su mundo de la vida Elaboracin de conclusiones del tema El sujeto en formacin y su mundo de la vida Introduccin al tema Los conflictos en los vnculos con las figuras por parte del facilitador Foro de dilogo. Tema: Los conflictos en los vnculos con las figuras Elaboracin de conclusiones del tema Los conflictos en los vnculos con las figuras Elaboracin indicadores de riesgo psicosocial de los educandos, con acento especial en el tipo de vnculos que establecen tanto con las figuras de autoridad como con sus iguales y disear estrategias de intervencin ante stos. Horas 1 horas 1hora 1 hora 1 hora 1 hora 1 hora

1 hora

Proyecto dos. La ley y la estructuracin del mundo social del educando

Sesin 3 3 3 4 4 5 5 5

Tema o Tarea Resultados de la localizacin de indicadores de riesgo psicosocial en sus respectivas escuelas Introduccin al tema La ley y la estructuracin del mundo social del educando por parte del facilitador Anlisis del tema: Realizado por el grupo. Anlisis del tema La instauracin de la ley y los imperativos categricos realizado por el grupo. Anlisis del tema El goce, las violencias y las transgresiones a la ley realizado por el grupo. Anlisis del tema El posmodernismo, caldo de cultivo para las violencias y la ruptura del orden legal realizado por el grupo. Reflexin en torno a las condiciones de interaccin que priva en el aula y dems espacios escolares Construccin de un instrumento de evaluacin de las condiciones de interaccin en la escuela Proyecto tres. Educacin para la paz

Horas 1 hora 1 hora 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 1 hora 1 hora

Sesin 6 6 6 7 7 7 8 8

Tema o Tarea Resultados de la evaluacin de las condiciones de interaccin en la escuela Introduccin al tema El papel del maestro en la educacin para la paz por parte del facilitador Anlisis del tema El vnculo del alumno con las figuras de autoridad realizado por el grupo. Anlisis del tema Educacin para la paz, el papel del maestro realizado por el grupo. Introduccin al tema Planes de convivencia escolar por parte del facilitador Definicin de los puntos a contener en los planes de convivencia escolar Foro de dialogo Alternativas ante situaciones que sealen riesgos psicosociales en el desarrollo de los educandos Diseo de alternativas ante situaciones que sealen riesgos psicosociales en el desarrollo de los educandos

Horas 1 hora 1 hora 2 horas 1 hora 1 hora 2 horas 2 horas 2 horas

Resultados de los proyectos Ajustes al instrumento indicadores de riesgo psicosocial en sus respectivas escuelas y resultados finales Ajustes al instrumento de la evaluacin de las condiciones de interaccin en la escuela y resultados finales Recapitulacin de experiencias respecto a la construccin del plan de convivencia escolar Recapitulacin de experiencias en relacin a la implementacin de alternativas para incluir en las tareas cotidianas a nios en riesgo psicosocial

9 9 10 10

2 horas 2 horas 2 horas 2 horas

Mdulo tres Taller de tcnicas de desarrollo personal y social en bsqueda de la convivencia pacfica En base a los objetivos y temticas contenidas en los primeros dos mdulos del presente diplomado, este tercer mdulo se dise para ofrecer a los participantes herramientas tcnicas que favorezcan la accin comunicativa bsica para que el docente construya recursos en pro de favorecer el desarrollo de ambientes de interaccin pacficos.

OBJETIVO GENERAL
Que los participantes pueda reconocer modelos comunicacionales que tiendan hacia la prevencin de las violencias, hacia la solucin pacifica de los conflictos, hacia la mediacin, hacia el respeto de la individualidad del otro, hacia la empata, de manera que el adolescente pueda percibirse a s mismo como un ente social, a la vez que pueda respetar la individualidad y la diversidad de los otros, creando con esto situaciones de acuerdos, de concordia y de capacidad para interactuar, primero consigo mismo y que esto influya en el autocuidado, etc. Luego interactuar con sus compaeros en un marco respeto dimensionando las figuras de autoridad y que est capacitado de esta manera para poder ejercer una accin comunicativa que lo lleve a incidir de forma positiva en su formacin ciudadana, democrtica y deliberativa, promoviendo la comunidad escolar, formas de convivencia de reflexin acorde con los principios y valores de la democracia, los derechos humanos y la paz social. Para lograr este objetivo implementaremos un taller terico vivencial altamente interactivo, el taller est diseado para impartirse en 8 sesiones de 5 hrs. cada una, cada dos sesiones integran un mdulo de conocimiento que genera las condiciones para avanzar a los siguientes mdulos. Proyecto I. La importancia de la comunicacin en las relaciones humanas. Actividad I. Presentacin de los participantes:

Actividad. Los participantes formaran un circulo con sillas todos con la vista al centro lo cual permitir que puedan verse todos cara a cara, cada uno de los participantes tendr dos minutos para presentarse y tendr la libertad de decir lo que le sea importante de s mismo y al final habr una recapitulacin por parte del facilitador que tanga como objetivo de generar las condiciones para la integracin del grupo, considerando que sern 25 participantes, esta actividad tendr una duracin de 1 hr. El material requerido es: 2 Rotafolios 4 plumones.

Actividad II. Presentacin del Facilitador y el objetivo del curso. Duracin 10 min. Materiales requeridos: Can y Computadora.

Actividad. III. Reglas del Curso. Para desarrollar esta actividad se le entregara a cada participante una hoja con las reglas del curso. En sesin plenaria se leern de una por una las reglas, enseguida formaran equipos de 5 personas para analizar y discutir dichas reglas y ponerse de acuerdo en si las acepta o no. Ya formados los equipos el facilitador inducir a los participantes a reflexionar cuales fueron sus consideraciones argumentos expectativas que los llevaron a reunirse precisamente con sus compaeros de equipo y relacionarlo en que les significa esto en sus vidas cotidianas bajo la premisa de que como se conducen en un grupo es como se conducen en la vida. Para posteriormente un representante de cada equipo presentara la decisin de su equipo ante los otros representantes de equipo buscando el anlisis discusin y el acuerdo. Tiempo de duracin: 1 hr. Nota: El Facilitador tendr muy en cuenta de explicar a los facilitadores participantes los diversos propsitos que estas dos actividades implican: a) Presentacin: El participante estar muy atento al discurso verbal y no verbal de cada uno de los participantes que a l le toque facilitar el taller. Para esto habiendo tomado este taller tendr los conocimientos tericos y las habilidades prcticas para poder analizar el discurso verbal y no verbal. b) La presentacin del objetivo lleva como propsito que el participante comprenda cual es el propsito de los conocimientos que va ir adquiriendo y los pueda relacionar a su vida personal y a su actividad docente. c) Reglas: El Facilitador analizara cual es la relacin de los participantes con la autoridad, liderazgo y el estilo de ejercerlo. Esto es analizando. 1.- El acuerdo o desacuerdo que expresan los participantes y el argumento con que respaldan sus intervenciones. 2.- La manera en que eligen al lder del equipo, y como los lderes usan sus recursos y argumentos para ponerse de acuerdo. 3.- Que el facilitador entienda que en este taller se est entrenando 2 niveles uno al recibirlo y a la par se est entrenando para impartirlo por lo tanto esto

implica un constante esfuerzo consciente de ir guiando al participante no solo explicarles las tcnicas si no tambin la meta-tcnicas (Tcnica de la tcnica). Receso: 30 min. Actividad IV. Hacer una exposicin en plenaria donde el facilitador describe desde el marco terico de la escuela de palo alto california la importancia de las relaciones humanas; lo importante que es tomar en cuenta las palabras, y las 10 palabras de Virginia Stir. Tiempo de duracin: 1: 30 min. Material requerido: Can, Laptop, Lpices, carpeta y hojas para cada participante. Actividad V. Formacin de Crculos de comentarios y de anlisis del tema, dudas. Tiempo de duracin: 20 min. Actividad VI. Cierre de la sesin de 5 hrs. Segunda sesin del Proyecto I.Actividad 1.- Recibir al grupo escuchar sus expectativas de lo que resta del taller y sus experiencias de las 5 hrs. de taller recibido. Tcnica: Foro de Dialogo. Tiempo de duracin: 30 min. Material requerido: 2 Rotafolios, 4 plumones. Actividad 2.- Recapitulacin del mdulo anterior, retomando y resaltando los elementos a tomar en cuenta al momento de ser ellos los facilitadores de este taller que estn tomando. Tiempo de duracin: 30 min. Material requerido: Can y Laptop. Actividad 3.- Exposicin en plenaria las palabras tiene poder y las 10 palabras de Virginia Stir. Tiempo de duracin: 1 hr. Material requerido: Can y Laptop. Actividad 4.- Circulo de comentarios. Poniendo especial atencin a que los participantes puedan reflexionar de qu manera han estado usando las palabras y que repercusiones han tenido para sus vidas. En este crculo trabajaran de manera individual en anotar que uso le han dado a cada palabra que menciona Virginia Stir. Tiempo de duracin: 40 min. Receso: 30 min. Crculos de comentarios: Los participantes compartirn sus reflexiones y anlisis de las notas que escribieron acerca de las palabras de Virginia Stir. Tiempo de duracin: 20 min. Actividad 5.- Exposicin plenaria de los conceptos coherencia, congruencia y su importancia en el ejercicio docente enfocado a la prevencin de las violencias.

Tiempo de duracin: 30 min. Circulo de comentarios: 10 min. Material requerido: Can y Laptop. Actividad 6.- Introduccin al tema de Comunicacin Emptica. Tiempo de duracin: 50 min. Material requerido: Can y Laptop. Circulo de comentarios y Cierre del mdulo. Duracin: 30 min. Proyecto II. Coherencia, Congruencia, Comunicacin emptica y empata. Propsito especfico: Que el participante analice y discuta el concepto cientfico de la empata y de los elementos que la construyen, como la empata nos puede llevar a la disminucin de los factores de riesgos psicosocial, la disminucin de las violencias y el fomento de la cultura de la paz ya que la empata nos lleva a entender que cada ser humano ha adoptado diversas formas de existencia en el mundo y que las conductas del otro son manifestaciones de una persona humana en lucha, buscando un proyecto vital, lleno de sentido, y que mi aceptacin positiva incondicional como facilitador crea un clima en el que el otro no est ya a la espera angustiosa de la desaprobacin, rechazo o critica o lo cual pueda estar acostumbrado, en la familia en la iglesia, etc. Si no que ablandara sus defensas y estar ms preparado hacer genuino y espontaneo de lo que estaba antes de experimentar el aprecio incondicional. Actividad 1.- Recibir a los participantes y escuchar sus experiencias de la aplicacin de los conocimientos adquiridos en el mdulo anterior, su desempeo personal y profesional. As como escuchar sus dudas, sus comentarios y las expectativas para el presente modulo. Duracin: 30 min. Material requerido: 2 Rotafolios, 4 plumones. Actividad 2.- Recapitulacin del mdulo anterior. Actividad 3.- Circulo de comentarios: 20 min. Actividad 4.- Exposicin plenaria del Tema: Actitudes Bsicas para Fomentar el desarrollo Personal en las relaciones humanas. 4.1.- Aceptacin positiva incondicional 4.2. Congruencia o autenticidad. 4.3 Empata 4.4. Atencin Escucha Duracin: 1 hr. Circulo de comentarios: 20 min. Receso: 30 min. Actividad 5.- (Nota: para llevar a cabo esta actividad primero se pide a un voluntario para que mientras se desarrolla la exposicin del tema permanezca fuera del rea)* Duracin: 5 min.

Actividad 6.- Exposicin plenaria del tema La Docena Sucia. Duracin: 30 min. Material requerido: Can y Laptop. Actividad 7.- Repartirle a cada uno de los participantes una tarjeta que contenga una indicacin de la docena sucia, se les explica que cuando el voluntario entre de nuevo al saln se le pedir que nos platique una ancdota de su vida y cada uno de los participantes lo interrumpir con la respuesta que tinga su tarjeta ya sea ordenar, advertir, aconsejar, etc. Y la dinmica que surja ser analizada, primero desde el sujeto interrumpido y luego cada uno de los participantes traspalar la experiencia a su vida cotidiana y docente, posteriormente elaborara un reporte escrito de su experiencia de este tema sumando el tema de la importancia de las palabras y las 10 palabras de Virgina Stir. Duracin: 1 hr. Cierre del Proyecto II. Sesin 4.Actividad 1.- Recapitulacin de las sesiones anteriores, comentarios y experiencias. Duracin: 30 min. Actividad 2.- Exposicin plenaria de algunas barreras que obstaculizan al escuchar. Analizremos cada una de las barreras que obstaculizan la escucha. Duracin: 30 min. Trabajo por equipo, hacer un inventario de las barreras que obstaculizan al escuchar de cada participante en el mbito personal y en mbito laboral, analizar y discutir en el equipo las experiencias con la dinmica que surja incidir hacia la reflexin y conciencia e integracin del equipo. Duracin: 30 min. Exposicin plenaria: Las metas de prestar atencin: La atencin Fsica, el factor ambiental, la atencin psicolgica escuchar la conducta no verbal y verbal, los mnimos incentivos para hablar Duracin: 45 min. Circulo de comentarios: 15 min. Receso: 30 min. Exposicin plenaria y discusin del concepto de dialogo interno y su importancia. Duracin: 20 min. Tcnica: Contnum de conciencia. Cada uno de los participante expresara al grupo que est pensando en ese momento,, lo cual significara su dialogo interno, Los participantes analizaran y discutirn que tanto tiempo se mantienen en el aqu y ahora atentos a sus interlocutores. Duracin: 1 hr. Recapitulacin del avance del taller y cierre del proyecto.

Proyecto III. Pragmtica de la Conducta Humana. Sesin 5.Objetivo: Que los participantes analicen el efecto conductual que produce la manera en cmo nos comunicamos resaltando que una comunicacin patolgica puede desencadenar conductas violentas y/o inhibiciones de tal manera que los participantes puedan concluir que el uso de una comunicacin asertiva puede incidir directamente en la disminucin de los ndices de riesgos psicosocial, disminucin de las violencias y el fomento de la cultura de la paz y la democracia desde el marco terico desde la terica de la comunicacin humana de watzlavick y colaboradores de la escuela de palo alto california. Actividad 1.- Bienvenida: Que los participantes compartan sus experiencias y de qu manera han relacionados los conocimientos en su desempeo docente. Duracin: 30 min Actividad 2.- Axiomas exploratorios de la comunicacin. Duracin: 1 hr. Materiales requeridos: Can y laptop. Actividad 3.- En grupos de 5 participantes, cada participante elaborara un trabajo escrito donde relacione cada uno de los axiomas de la comunicacin a su desempeo docente, y que lo comenten en el equipo. Duracin: 1 hr. Material requerido: Carpetas, hojas blancas, y lpices para cada uno de los participantes. Receso: 30 min. Actividad 4.- Los participantes realizaran un proyecto donde puedan incorporar los conocimientos hasta aqu adquiridos a su desempeo docente. Duracin: 1:30 min. Actividad 5.- Circulo de comentarios y de exposicin de los proyectos realizados. Duracin: 20 min. Circulo de comentarios y cierre de sesin. Duracin: 10 min. Material requerido: 2 Rotafolios, 4 plumones. Carpetas, hojas blancas, y lpices para cada uno de los participantes. Sesin 6.Actividad 1.- Bienvenida: Que los participantes compartan sus experiencias y de qu manera han relacionados los conocimientos en su desempeo docente. Duracin: 30 min. Actividad 2.- Recapitulacin de temas anteriores. Material requerido: 2 Rotafolios, 4 plumones, laptop y Can. Duracin: 45 min.

Actividad 3.- Exposicin plenaria de La Comunicacin Patolgica. Duracin: 1 hr. Material requerido: Laptop y Can. Receso: 30 min. Actividad 4.- Que los participantes elaboren un ensayo donde identifiquen el uso de la comunicacin patolgica y realicen una lista de ejemplos. Duracin: 30 min. Y queda abierta para tarea en casa a revisar la prxima sesin. Actividad 5.- Exposicin plenaria. La Comunicacin Paradjica. Duracin: 1 hr. Actividad 5.- Discusin plenaria. Duracin: 20 min. Actividad 6.- Recapitulacin y asignar tarea para casa que consiste en un resumen de lectura de los temas vistos en este captulo. Cierre de la Sesin. Duracin: 25 min. Proyecto IV. Gramtica transformacional- Semntica General de Korsybski. Sesin 7.Objetivo: Que los participantes analicen, discutan interioricen el concepto de que El mapa no es el territorio que representa ni es todo el territorio. El mapa es la manera en como cada quien percibe la realidad y aunque haya solo una realidad nica hay tantas maneras de interpretar la realidad como cerebros pensantes existen. Que los participantes asuman el concepto de responsabilidad por la experiencia. Actividad 1.- Bienvenida: Que los participantes compartan sus experiencias y de qu manera han relacionados los conocimientos en su desempeo docente. Duracin: 20 min. Actividad 2.- Exposicin plenaria El mapa no es el territorio que representa. Duracin: 1:30 min. Materiales: Can y Laptop. Actividad 3.- Circulo de comentarios. Duracin: 20 min. Receso: 30 min. Actividad 4.- Exposicin plenaria Anlisis de las condiciones de vida de hace 50 aos y las condiciones de vida actual. Materiales: Can y Laptop, 2 rotafolios y 4 plumones. Duracin: 1:15 min. Actividad 5.- Trabajo por equipo. Ensayo donde encuentren las diferencias y coincidencias entre el mundo de sus adolescencias y el mundo que viven actualmente sus alumnos. Y relacionen si el mapa que usan para interpretar la realidad se ha estado actualizando a la misma velocidad que la realidad ha venido cambiando.

Duracin: 45 min. (Este Ensayo deber entregarse por equipo la sesin prxima). Cierre de la sesin. Sesin 8.Actividad 1.- Bienvenida y recapitulacin de las 7 sesiones anteriores del taller. Duracin: 30 min. Actividad 2.- Exposicin plenaria Dilogos hacia el entendimiento y la comprensin Duracin: 30 min. Actividad 3.- Tcnica de ternas donde una persona es observador y los otros dos establecen un dialogo con fines de entendimiento, utilizando las herramientas, los conocimientos aprendidos en los mdulos anteriores, el observador estar anotando las fortalezas en el uso de los conocimientos y en que reas necesita fortalecerse ste. Tendrn 30 min cada uno de ellos para participar. Duracin: 1:30 min. Receso: 30 min. Actividad 4: Se dividir el grupo en 3 equipos y cada equipo elegir un tema a discutir, nombrara a un moderador y a un secretario que tome nota de las fortalezas adquiridas y las debilidades que persisten en la comunicacin el grupo discutir por 30 min. Y enseguida el moderador y el secretario retroalimentarn al grupo. Por 20 min. Duracin: 50 min. Actividad 5.- Circulo plenario Escuchar a cada uno de los participantes de su experiencia del curso, sugerencias y retroalimentacin al facilitador y a sus compaeros. Cierre y despedida. Duracin: 1:10 min.