TIA, PORTUGUS OU GRAMTICA?

? Um estudo sobre o ensino da anlise lingstica Fabiana Matias dos Anjos Sirlene Barbosa de Souza Lvia Suassuna UFPE Centro de Educao

Este trabalho procurou investigar se e como o trabalho com a anlise lingstica, nas sries iniciais do ensino fundamental, tem contribudo para a formao de leitores/escritores proficientes. Interessamos-nos em saber que fatores contribuem para que os alunos entendam portugus e gramtica como disciplinas/contedos distintos. Numa abordagem qualitativa, observamos aulas ministradas numa turma de 4 srie do ensino fundamental, realizamos entrevistas e analisamos dois livros didticos utilizados pela professora na sala de aula. Os resultados obtidos revelaram que a gramtica normativa parece ser objeto de estudo privilegiado na escola fundamental e seu ensino ainda ocorre de forma dissociada das prticas de leitura e produo de textos. Para melhor discutirmos os resultados obtidos, faremos, inicialmente, uma breve exposio acerca do referencial terico adotado para a realizao da anlise dos dados e depois, discutiremos sobre os resultados obtidos. 1. Marco terico Como aponta Ledur (1996) em seus estudos, considera-se que, hoje, o objetivo principal do ensino da lngua portuguesa nas escolas de nvel fundamental e mdio aumentar a capacidade de expresso oral e escrita do usurio; no entanto, constata-se que, mais freqentemente, a escola tem destinado quase a totalidade do tempo disponvel para o ensino do Portugus a atividades voltadas para a gramtica e apenas uma pequena parcela desse tempo, ao trabalho com leitura e produo de textos. Sobre isso, afirma o autor supracitado:
Ocorrendo longe do processo de elaborao de textos, o prprio ensino da gramtica se torna enfadonho, no sendo assimilado pela maioria dos alunos. Resultado: nosso aluno no aprende a elaborar textos nem assimila a gramtica e, o que pior, chega justificadamente, a concluses do tipo: o portugus chato; o idioma mais difcil do mundo: impossvel aprender portugus; etc. (1996, p. 6).

Em seu estudo, Ledur (1996) aponta que o ensino da gramtica tem sido visto como uma atividade enfadonha pelo fato de a mesma ser trabalhada de forma descontextualizada, mostrando-se como um tipo de gramtica que s serve para, quando memorizada, ajudar o aluno a ir bem nas provas e passar de ano. Mesmo em face dessas questes, no lcito afirmar que ela no deve ser ensinada; na verdade, temos que nos perguntar sobre para que e como ensin-la.

De acordo com os resultados de pesquisas e trabalhos, a concepo de gramtica como prescrio no mais respondia realidade e, em face a uma nova perspectiva que percebe a gramtica como a unidade de ensino em que se analisam os recursos expressivos da lngua, considerada esta uma produo discursiva ao lado da leitura e da produo de textos , o termo anlise lingstica passou a ser utilizado a fim de estabelecer uma distino entre o que era feito anteriormente na escola em termos de gramtica e o que propunha que fosse feito a partir de ento (GERALDI, 1997). Segundo Santos (1999), as atividades didticas nas primeiras sries devem estar focadas, inicialmente, em atividades de produo e interpretao de textos e s depois que devem ser introduzidos progressivamente os elementos para uma anlise de natureza metalingstica, quando os alunos devero ser estimulados a uma reflexo mais consciente sobre a lngua, que derive para a construo de uma metalinguagem apropriada.
(...) Desloca-se o eixo do ensino, voltado para a memorizao de regras da gramtica de prestgio e nomenclaturas, para um ensino cuja finalidade o desenvolvimento da competncia lingstico-textual, isto , o desenvolvimento da capacidade de produzir e interpretar textos em contextos scio-histricos verdadeiramente constitudos. (p. 19).

No modelo tradicional de ensino, parte-se da definio para se chegar anlise; ao contrrio disso, o ensino de portugus deveria ter como ponto de partida a explorao ativa e a observao de regularidades no funcionamento da lngua, assim como de seus recursos expressivos em geral. De acordo com Travaglia (1999),
Trabalhando a gramtica na perspectiva da interao comunicativa e do funcionamento textual-discursivo dos elementos da lngua, o professor consegue fazer uma real integrao entre os diferentes aspectos do ensino/aprendizagem de lngua materna: ensino de gramtica, leitura (compreenso de textos), redao (produo de textos orais ou escritos) e vocabulrio, ao contrrio da prtica no textual em que eles so quase sempre estanques, sem qualquer inter-relao. (p. 236).

Pretende-se, pois, que o ensino do portugus se realize, como aponta Batista (1991), atravs de prticas de leitura e de produo de textos em situaes o mais possivelmente reais e concretas de interlocuo e atravs da prtica de anlise desses textos lidos e produzidos, ampliando os conhecimentos que os alunos j possuam, vinculados s prticas lingsticas, culturais e sociais que desenvolveram dentro e fora da sala de aula. Segundo Ledur (1996), mergulhada no texto que a criana naturalmente conhecer a gramtica; com criatividade que o professor far com que o aluno encontre na leitura e na prtica do texto escrito o prazer de aprender e dominar o idioma. No trabalho com a leitura, a reflexo possibilita uma discusso sobre os diversos gneros textuais e os diferentes sentidos atribudos aos textos, bem como a construo de um repertrio de recursos lingsticos a serem utilizados. Para que esse trabalho seja realmente eficaz, capaz de formar leitores proficientes, preciso

que o ensino na sala de aula seja centrado na diversidade de textos e de combinaes entre eles, ou seja, preciso trabalhar com a diversidade de contedos, objetivos e modalidades que caracterizam a leitura. Sendo assim, concordamos com os autores citados anteriormente e apontamos que o ato de ler no serve apenas para extrair informaes da escrita e que o texto no pode nem deve ser usado como um pretexto para trabalhar aspectos gramaticais e o seu ensino no deve se dar por meios de prticas centradas na decodificao; pelo contrrio, para o aluno se tornar um leitor competente, preciso que o trabalho na sala de aula leve o aluno a compreender o que l, que o mesmo leia tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos, estabelecendo relaes entre o texto que l e outros j lidos, que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um mesmo texto e identifique os elementos discursivos que validam ou no essas atribuies de sentidos. Os procedimentos que os bons leitores utilizam para aprender a ler, as chamadas estratgias de leitura, so instrumentos fundamentais para que a criana analise e reflita sobre a leitura que est realizando. Segundo Sol (1998), o leitor deve possuir conhecimentos adequados para elaborar uma interpretao sobre ele. As estratgias utilizadas antes, durante e aps a leitura devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral da leitura e sua prpria localizao. preciso que as utilize fazendo antecipaes, utilizando seus conhecimentos prvios em situaes de inferncias ou a partir do contexto; que levante e verifique suas hipteses; que selecione informaes relevantes para construir a idia central do texto. Enfim, so vrias as atividades de leitura que contribuem para que as crianas desenvolvam uma conscincia epilingstica e metalingstica. No que se refere expresso escrita, atravs do ensino de anlise lingstica, o aluno poder observar como o texto se organiza e conhecer por quais elementos gramaticais se d costura entre as partes. Levando em considerao o ponto de vista de Igncio (1986), de que as crianas das sries iniciais no tm ainda condies de abstrair as regras de funcionamento da lngua, bem como descrev-las conscientemente, nem so capazes de associar conceitos e definies que lhes so apresentados em sua realidade lingstica, a atividade de anlise lingstica ser o mais oportuno e, por que no, o mais eficaz caminho para que elas saiam do ensino fundamental em condies de perceber diferenas entre a estrutura do dialeto falado e a daquele que a escola tem como funo lhe ensinar. Segundo o autor supracitado,
Com relao ao domnio de uma metalinguagem, preciso que se esclarea; ao final do primeiro grau o aluno ter recebido to-somente uma iniciao, pois ser no segundo grau que tal ensino se far de maneira sistemtica. (p. 205).

Ao iniciar o trabalho de produo de textos, necessrio compreender que a aprendizagem da lngua no se faz rompendo com a oralidade do aluno. A criana precisa conhecer as diferenas existentes entre a lngua que ela fala e a lngua escrita; participando de situaes comunicativas a distncia que ela construir as representaes sobre como escrever.

Como apontam os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), o trabalho com a produo de textos, assim como o trabalho com a leitura, se constitui num rico instrumento para trabalhar atividades de anlise lingstica, uma vez que um escritor competente, supe-se, algum que seja capaz de olhar para o seu prprio texto e verificar se ele est ambguo, confuso, se cumpre o seu papel sociocomunicativo. Para que o aluno desenvolva a capacidade de olhar para o seu texto e refletir sobre o mesmo, preciso que a escola lhe oferea diversas oportunidades de aprender a escrever em condies que sejam semelhantes s que caracterizam a escrita fora da escola. A situao que desencadeia a atividade j comea a prefigurar o texto, pois caracteriza seus propsitos e destinao e antecipa as possibilidades de repercusso (SMOLKA,1998, p.62). Propor atividades que antecedam a produo do texto escrito possibilita ao aluno pensar, refletir, coletar informaes sobre o tema proposto, sobre o gnero a ser produzido, a esttica adequada ao texto que se pretende escrever... Tais atividades podem centrar-se, ainda, no dilogo, no levantamento dos conhecimentos prvios, na leitura, nos exerccios escritos, nas dramatizaes, etc. A reviso textual tambm contribui para que a criana, desde muito cedo, reelabore concepes acerca da estrutura textual, considerando aspectos relativos ao nvel de informatividade do texto, ortografia, caligrafia, concordncia, adequao social, entre outras coisas, sem que, necessariamente, precise memorizar/recitar as regras que regem a norma culta (ROCHA, 1999). Conforme os estudos de Batista (1991) e Ledur (1996), a transformao do ensino da lngua materna, no sentido de um trabalho que possibilite ao aluno apropriar-se dos recursos expressivos da lngua de forma reflexiva, significativa e contextualizada, no uma tarefa simples. No entanto, acreditamos na possibilidade de uma prtica baseada nas atividades de anlise da lngua que possam aproximar a escola que temos daquela que desejamos: uma escola que contribua para a transformao da sociedade (BATISTA, 1991, p. 37). 2. Metodologia Os dados aqui apresentados so resultados parciais da pesquisa realizada numa escola de ensino fundamental da rede privada da cidade do Recife. O critrio de escolha dessa escola baseou-se no fato de ter sido nela levantada a problemtica desta pesquisa, que intitula este trabalho, como tambm consideramos a disponibilidade dos sujeitos em participar. Optamos pela realizao de um estudo de caso, contemplando observaes da dinmica da sala de aula de uma turma de 4 srie, sendo um total de quatro aulas e pela realizao de entrevistas com a direo da escola, com a professora e com os seus alunos. A professora e a direo da escola foram solicitadas a falar sobre as idias que possuam acerca do ensino da lngua portuguesa em geral e da gramtica, em particular, bem como sua relevncia para a formao de

leitores/escritores proficientes, e sobre os critrios utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos em relao gramtica. Aos alunos foi solicitado que falassem sobre a importncia de estudar gramtica para a formao de bons leitores/escritores. Foram analisados ainda, os dois livros didticos adotados (um utilizado especificamente para o trabalho com leitura e produo de textos e outro, para o trabalho com a gramtica), com o objetivo verificarmos como os mesmos tratavam a questo do ensino dos aspectos gramaticais. Com a utilizao desses instrumentos de investigao, buscamos levantar dados necessrios para averiguar como tem acontecido o ensino da gramtica na escola observada e analisar os elementos que contribuem para reforar as idias dos alunos sobre a distino que fazem entre a gramtica e o portugus. 3. Anlise dos dados Faremos aqui uma primeira anlise dos dados obtidos, buscando compreender porque e como a professora realiza as atividades de gramtica em sua sala de aula e como estas se aproximam/afastam-se da perspectiva do trabalho com a anlise lingstica. Um primeiro dado que desejamos salientar refere-se ao fato de que a escola tem horrios especficos para trabalhar leitura, interpretao e produo de textos e para trabalhar gramtica e ortografia. Consideramos relevante assistir tambm s aulas de leitura para observarmos como se processa o ensino da gramtica nesses dias e para verificarmos se a docente d continuidade ao assunto abordado em ambas as aulas. Comeamos observando as aulas de leitura e percebemos que, assim como o prprio horrio da escola indica, a professora ateve-se a trabalhar o que estava nele proposto (leitura e interpretao). Observamos duas aulas de leitura e em ambas as aulas, a professora foi a responsvel por realizar as atividades, fazendo pausas para perguntar o que significavam algumas palavras ou frases do texto que estava lendo. Durante as aulas que observamos percebemos que a docente no fez uso de estratgias que levassem os alunos a se motivar para a leitura, expor seus conhecimentos prvios, fazer predies. As questes limitavamse a perguntas de seleo de informaes e, em nmero bem reduzido, de opinies (as quais, por sinal, eram sugeridas pelo prprio livro). Ainda no conjunto das aulas observadas a professora parecia servir-se unicamente do livro didtico, sem fazer uso de nenhum outro material didtico a fim de enriquecer o seu trabalho. O livro de leitura tambm continha atividades com os aspectos gramaticais, no entanto, durante a realizao das atividades, o trabalho da docente esteve centrado unicamente na estratgia de responder aos exerccios usando a lousa para dar alguns exemplos e para fazer algumas correes alternadas com correes orais. O contedo trabalhado nas aulas foi o uso de por que, porque, por qu e porqu. Com relao ao ltimo desses elementos, ele no estava presente no livro, a professora que o introduziu, solicitando aos alunos que anotassem em seus livros a sua regra de emprego:

Prestem ateno no porqu que escrevi no quadro. Ele deve ser usado acrescido de artigo. Esse tipo de porqu no tem no livro, estou dando por fora.

Dando continuidade as atividades, a professora perguntava, oralmente, o exerccio aos alunos e, em seguida, pedia que eles escrevessem nos livros as respostas, passava de banca em banca verificando se os mesmos as tinham escrito corretamente. Essa prtica, mais uma vez, confirma a fala de Batista (1991) de que o papel do professor, frente ao ensino do portugus tradicional, gira em torno de uma prtica corretiva que visa a levar o aluno a escrever corretamente a variedade tida como padro. Assim como nas aulas de leitura, nas aulas de gramtica, a professora tambm se ateve a trabalhar o que estava proposto no horrio. Ao iniciar a aula, imediatamente os alunos comeam a folhear o livro e logo descobrem o assunto que iro estudar. Um dos alunos fala turma.
para abrir o livro na pgina 145.

Essa fala, aliada a outras semelhantes ocorridas numa aula posterior, nos fez concluir que os alunos sabiam qual o assunto que seria estudado porque a professora usa o livro de forma seqenciada, o que confirma o pensamento de Travaglia (1999), que diz que os contedos gramaticais tm como finalidade cumprir um programa estabelecido, o qual no leva em conta as necessidades dos alunos. Os contedos trabalhados nessas aulas foram: frase e orao; sujeito e predicado. Quanto ao ensino de frases e oraes, a professora tentou relembrar com os alunos o assunto visto na aula anterior nossa observao perguntandolhes a diferena entre frase e orao e, em seguida, dando a definio de cada uma no quadro. Os alunos repetem oralmente a regra exposta e a professora passa a fazer perguntas sobre a classificao das frases que ela est citando. Percebemos que, nessa dinmica de perguntas e respostas, os alunos esforavam-se para responder corretamente aos exerccios, preocupando-se em citar as regras gramaticais apresentadas pelo livro didtico e memorizadas por eles. Em nossas observaes verificamos que a professora no fez relao entre os assuntos abordados nas aulas de leitura e aqueles estudados nas aulas de gramtica; tampouco considerou as condies sociointeracionistas e os mecanismos cognitivos que devem envolver o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem, como colocou Rangel (2001). Vimos ainda que o ensino da gramtica ocorre longe do processo de elaborao e produo de textos e que a professora preocupa-se, exclusivamente, com as atividades de natureza metalingstica, no permitindo, assim, que o aluno reflita ou formule hipteses sobre o funcionamento da lngua. Na entrevista com a direo da escola, a idia de que a gramtica normativa deve ser a base do ensino da lngua portuguesa e a norteadora do trabalho do professor na sala de aula a fim de mostrar aos alunos a forma correta de falar e

escrever, foi confirmada em sua fala quando exps a proposta e a metodologia adotadas pela instituio para o ensino do portugus.
A proposta da escola para o ensino da lngua portuguesa tentar ensinar (passar da melhor forma possvel) a parte da gramtica para que os alunos aprendam a falar e a escrever melhor o mximo que puderem, da nossa lngua portuguesa.

A diretora da escola que tambm exerce o cargo de coordenadora pedaggica da mesma, acredita que o ensino das regras gramaticais anterior prtica de leitura e produo de textos garante a formao de leitores/escritores competentes, o que vai de encontro s afirmaes de Ledur (1996), que mostra que o estudo de regras, ainda que profundo, no fornece aos alunos as condies possveis para os mesmos interpretarem ou produzirem um texto, ou comunicaremse oralmente em diferentes situaes. Uma idia defendida pelo autor foi ainda confirmada pelos resultados das avaliaes dos alunos dessa instituio: na maioria das vezes, eles atingem a nota mxima nas provas de gramtica, mas o mesmo resultado no alcanado nas avaliaes de produo de texto. O livro didtico, segundo a diretora, imprescindvel na sala de aula e tem papel fundamental na aprendizagem do aluno, sendo ele mesmo o referencial das atividades desenvolvidas. Nessa perspectiva, ele visto como o instrumento de aprendizagem. Nesse contexto, o papel do livro de leitura ensinar os alunos a lerem e interpretarem textos e o de gramtica, ensinar as regras que os ajudaro a fazer isso de maneira correta. Verifica-se, portanto, que, nessa escola, no existe qualquer preocupao no sentido de que os alunos analisem e reflitam sobre a lngua e seus recursos expressivos: as atividades de natureza epilingstica as quais devem preceder as de natureza metalingstica, nunca ou quase nunca aparecem, dificultando a percepo dos alunos quanto finalidade e funcionalidade da lngua. Em entrevista com a professora confirmamos a hiptese levantada anteriormente de que o trabalho realizado com a lngua portuguesa pela professora aliado a outros fatores analisados anteriormente na entrevista com a direo (referentes aos livros didticos, ao sistema de avaliao, ao horrio em que so ministradas as aulas e prpria proposta da escola) tambm leva compreenso, por parte dos alunos, que portugus e gramtica como contedos/disciplinas distintas. Embora coloque que o ensino da gramtica deve acontecer de forma contextualizada, percebemos que a docente no sustenta esse princpio ao falar da validade do seu ensino no contexto escolar. Assim como a diretora da escola, a docente compartilha da idia de que a gramtica a mola-mestra responsvel pelo bem falar e bem escrever, ou seja, que a mesma responsvel pelo bom desempenho dos alunos em relao lngua portuguesa, perspectiva diferente da proposta dos PCN de que o ensino da gramtica deve ser visto como um mecanismo que possibilite ao aluno mobilizar recursos que o ajudem a ampliar suas competncias interativas e textuais.

Embora no concorde com o uso de dois livros didticos distintos para o trabalho com a lngua, compreendemos que a docente est impossibilitada (por uma questo de hierarquia) de modificar essa escolha. Seguindo a linha adotada pela direo da escola, a professora utiliza os livros separadamente sem fazer qualquer relao entre os mesmos. Quando acontece de se trabalhar os mesmos contedos gramaticais, ao mesmo tempo, nas aulas de leitura e de gramtica, parece ser coincidncia, j que ela trabalha os contedos dos livros de forma seqenciada. A professora tambm parece ter o livro didtico como norteador e fonte nica para o desenvolvimento de suas aulas. Nesse contexto, acreditamos que seu trabalho se circunscreve aos contedos nele apresentados, quer sejam eles significativos ou no para os alunos , prtica essa que resulta na falta de oportunidade de interao tanto oral como escrita. Como foi dito por Travaglia (1999), a gramtica passa a ser trabalhada na sala de aula para cumprir um programa previamente estabelecido e, nesse caso, estabelecido pelo livro didtico, sem se levar em conta as dificuldades dos sujeitos envolvidos no processo, nem o uso efetivo da lngua numa situao de interao verbal. A anlise da entrevista nos fez acreditar que a professora tem dvidas, apresentando-se sem muita firmeza quando precisa expor sua opinio quanto funo e finalidade do ensino da lngua portuguesa na escola. Ora ela pensa a lngua como forma de interao humana, ora como regras de bem falar e escrever. Os depoimentos dos alunos confirmaram que alguns elementos j apontados nesta pesquisa como os livros didticos, o horrio das aulas, o ensino da gramtica separada do texto, entre outros, contriburam para que os alunos construssem as idias de que o estudo de portugus e da gramtica tem funes especficas; demonstraram que entendem por portugus os trabalhos realizados com leitura, interpretao e produo de textos e por gramtica, o trabalho com as regras.
Existe uma diferena entre portugus e a gramtica, porque o livro de leitura ensina a ler e o de gramtica tem mais informaes. Os assuntos do livro de leitura no so iguais aos assuntos do livro de gramtica.

Em termos gerais, os alunos explicitaram que aprender a lngua materna aprender a ler e escrever corretamente a norma tida como padro e que a melhor maneira de se fazer isso memorizando primeiro as regras gramaticais para, a partir da aquisio desses saberes aplicarem em situaes de leitura e produo de textos. 4. Consideraes finais Ao finalizarmos esta pesquisa, conclumos que o ensino da lngua portuguesa continua reforando o que, historicamente, tem sido visto como sua funo e finalidade: levar os alunos a se apropriarem dos recursos lingsticos que lhe garantam a aquisio da linguagem considerada de prestgio, a norma culta, atravs de prticas que exigem treino e memorizao das regras gramaticais. Embora sejam

ensaiadas novas propostas para o trabalho com a lngua nos livros didticos e nos discursos de diretores/coordenadores e professores, o que se evidencia, na prtica, um ensino voltado para atividades de metalinguagem, procurando-se garantir ao usurio da lngua o domnio dos recursos que lhe permitam aprender a forma correta de falar e escrever. Acreditamos, porm, que, luz das propostas mais atuais para o ensino de anlise lingstica, a formao de sujeitos crticos, reflexivos e atuantes no processo de transformao da sociedade em que esto inseridos, seja possvel. Novas pesquisas podem e devem ser realizadas para demonstr-lo. Referncias bibliogrficas BATISTA, A. A. G. O ensino da Gramtica. In: Leitura: teoria e prtica. Porto Alegre, junho, 1991, n. 17, ano 10, pp. 29-37. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. 1o e 2o ciclos Braslia, MEC/SEF, 1997. GERALDI, J. W. Unidades bsicas do ensino de portugus In: GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997, pp. 59-79. IGNCIO, S. E. Consideraes sobre o ensino da metalinguagem na escola de 1 grau. In: Anais do XIII Seminrio do GEL Grupo de estudos Lingsticos do Estado de So Paulo UNESP, Araraquara, 1986, pp. 197-206. LEDUR, P. F. Gramtica ou Lngua Portuguesa? In: Jornal Contato Editorial. Porto Alegre, maio, 1996, n 7, ano II, p. 4. ROCHA, G. A apropriao de habilidades textuais pela criana. Campinas: Papirus, 1999. SANTOS, C. F. Ensino de Lngua Portuguesa e a formao em servio do professor das sries iniciais: um estudo de caso de uma rede pblica estadual. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-graduao em Educao. Universidade Federal de Pernambuco, 1999. SMOLKA, A. L. B. (1988). A criana na fase inicial da escrita a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo, Cortez / Unicamp. SOL, I. Estratgias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. 2.ed., So Paulo: Cortez, 1999.