LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS

PEDAGOGA
G. LABARRERE Y GLADYS VALDIVIA

I. INTRODUCCIN
El primero que formul un sistema de regularidades pedaggicas fue el pedagogo J. A.
Comenio. Consider que al estar el hombre supeditado a las leyes universales, estas
tambin influan en la enseanza. Determinando una serie de regularidades ante las
cuales la enseanza se subordinaba.
K. D. Ushinski queriendo establecer las diferencias entre las leyes cientficas y las reglas
prcticas, planteo que la educacin tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo debe
conocer para realizar su actividad de manera racional; . . . lo ms importante, no es
conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos cientficos de los cuales surgen las
reglas. . . [5]
Otro ejemplo clsico de la preocupacin por expresar los principios de la enseanza,
aparece en el pedagogo alemn Adolfo Diesterberg, quin enunci treinta reglas
didcticas, divididas de acuerdo con su relacin con el alumno, con los materiales, con las
condiciones de la enseanza y con el maestro. Este pedagogo advirti que esa divisin no
era absoluta, que un grupo de principios poda convertirse en otros; esta importante idea
no la desarroll, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las
reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas.
II. SOBRE EL SISTEMA DE PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA
Los principios de la enseanza forman un sistema. Esta afirmacin la haremos partiendo
de la consideracin siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la
enseanza, los objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el
sistema de principios y la omisin de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen
funcionamiento de la enseanza.
Un profesor que al explicar el tema sobre la presin atmosfrica no tiene en cuenta el
principio de la relacin de la teora con la prctica, incumple tambin los principios del

carcter cientfico y educativo de la enseanza, el del carcter conciente y activo de los

alumnos bajo la gua del profesor, el de la asequibilidad, el de la unin de lo concreto y
abstracto, y dems.
Los principios de la enseanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado
en su integridad.
Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseanza de distintas
maneras, y a veces produce cierto descontento que el nmero de principios en los
distintos textos no coincide. Al respecto L. Klingberg en la obra mencionada expresa que
lo determinante para establecer un sistema de principios didcticos no es la cantidad ni la
forma en que han sido formulados, sino considerar una serie de criterios como son la
necesidad de que el sistema de principios de la enseanza debe atender a las leyes
esenciales de la enseanza, responder a las necesidades de la poltica escolar y de la
prctica docente, entre otros. [6] De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios
de la enseanza planteados en los textos de didctica., incluyen aquellos principios que
incuestionablemente responden a determinadas regularidades de la enseanza, como
son la indispensable sistematizacin de la enseanza, la necesidad de su direccin, la
vinculacin de la enseanza con la prctica, con la vida; la formacin de la personalidad
dentro del colectivo, etctera.
Otro problema lo constituye la forma de agrupar los principios y la determinacin de un
principio rector. En relacin con lo primero, actualmente algunos pedagogos como M. A.
Danilov prefieren agrupar por pares los principios del sistema. El autor fundamenta su
consideracin en la existencia de contradicciones en los principios cuando se comparan
entre ellos; as el principio del carcter cientfico se encuentra en contradiccin con las
exigencias de la accesibilidad en cuanto a los logros ms altos de la ciencia con los
niveles elementales de la enseanza; la sistematizacin de la exposicin cientfica est
limitada por ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repeticin, la
fragmentacin, etc. Opina por lo tanto M. A. Danilov que en interaccin estos principios
posibilitarn a los pedagogos hallar la forma adecuada, para dirigir el proceso de
enseanza de modo que se satisfagan tanto el principio del carcter cientfico como el de
la accesibilidad.

En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseanza, creemos que un

paso de avance hacia esto es el anlisis por partes de los principios; sin embargo, esto no
es fcil, pues supone por una parte establecer una jerarquizacin de los principios y por
otra descubrir las relaciones con el resto de los principios que constituyen el sistema.
Cuando analizamos los criterios de los distintos pedagogos en relacin con la
consideracin de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carcter
cientfico.
Nosotros en nuestra explicacin analizaremos el siguiente sistema de principios de la
enseanza:
1. Principio del carcter educativo de la enseanza,
2. Principio de carcter cientfico de la enseanza,
3. Principio de la asequibilidad,
4. Principio de la sistematizacin de la enseanza,
5. Principio de relacin entre la teora y la prctica,
6. Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor,
7. Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos,
8. Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del
proceso docente-educativo,
9. Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto,
10. Principio del carcter ldico de la enseanza.

A. PRINCIPIO DEL CARCTER EDUCATIVO DE LA ENSEANZA.

El principio del carcter educativo de la enseanza se fundamenta en la ley del proceso
de enseanza que expresa la unidad de la instruccin y la educacin. Esto quiere decir
que siempre que se instruya, se educa a ala vez; ambos procesos constituyen una unidad
dialctica en la formacin de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos
insistir en que estos procesos no son idnticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo
caracterstico de la instruccin es la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de
habilidades, mientras que el proceso educativo va dirigido a la formacin de cualidades de
la personalidad como son la moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene
sus mtodos, contenido y formas de organizacin.
No obstante, como expresramos, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos
en cuenta que el proceso de formacin de la conducta de los escolares se realiza sobre la
base de los conocimientos.
As, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y
actividades de laboratorio de la asignatura Qumica, favorecen el desarrollo de cualidades
tales como la exactitud, la perseverancia, la observacin y la objetividad.
Por ltimo, no podemos dejar de sealar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el
trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes
convicciones, su propio ejemplo que desempea un papel importante en las clases que
diariamente imparte.
B. PRINCIPIO DEL CARCTER CIENTFICO DE LA ENSEANZA
El principio del carcter cientfico expresa la necesidad de que en la seleccin del
contenido de enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la tcnica
y por consiguiente, no se d cabida a conocimientos anticientficos.
En la explicacin de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto
implcito en este: la Revolucin Cientfico- Tcnica. El extraordinario aumento del volumen
de realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los ltimos aos, fenmeno que
continua producindose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la

escuela, plantendole un gran problema: Cmo resolver la contradiccin entre el

volumen de informacin y el tiempo de estudio necesario para la formacin de los
alumnos, el cual no debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de
os aspectos: la necesidad de la seleccin del contenido cientfico y la adopcin de
mtodos de trabajo independiente.
El segundo aspecto lo abordaremos en el captulo sobre mtodos de enseanza. Relativo
al primer aspecto, si queremos exponer dos consideraciones bsicas, pues el principio del
carcter cientfico de la enseanza implica la seleccin cuidadosa del contenido de
enseanza.
La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cientfico es: qu contenido
cientfico es el que debemos seleccionar. Esta claro. Que la seleccin debe hacerse sobre
la base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es incuestionable. Aquellos que
todava no han sido sometidos al rigor de la comprobacin y estn en proceso de
formacin no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.
La segunda consideracin es con respecto a la actualizacin de los conocimientos
cientficos que deben ser objetos de enseanza. La ciencia tiene un determinado volumen
de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinacin
de las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son
substituidas por otras ms avanzadas, por ejemplo, cuando estudiamos el origen y
evolucin geolgica d Cuba, la hiptesis de que esta surgi del fondo de los mares ha
perdido validez, y hoy se explican otras ms confiables.
Cuando hablamos de las reglas que el principio del carcter cientfico le plantea al
profesor debemos expresar que por la relacin tan estrecha que existe entre este principio
y el del carcter educativo de la enseanza, las reglas que expusimos, para dar
cumplimiento a este ltimo, son vlidas para el principio del carcter cientfico. No
obstante, estimamos pertinente analizar otras que se vinculan directamente con este.
Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos distintos. Esta regla suscita
en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos

puntos de vista posibles, cuestin que evita el mecanicismo en el aprendizaje. Adems de

esto, es indispensable que el profesor dirija la atencin de los estudiantes de modo que
establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenmenos con los cuales se
corresponden, Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a
desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialctico.
Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El xito en la enseanza, en gran medida
depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos cientficos. Ante todo, es importante
que el profesor selecciones los mejores y ms representativos ejemplos, hechos y
fenmenos de la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el
concepto. El principio del carcter cientfico, en sntesis, exige del profesor organizar en
trnsito del fenmeno a la esencia, de la observacin de los elementos externos a la
asimilacin de lo interno.
Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio. Aplicar esta regla desempea un
papel preponderante en el carcter cientfico de la enseanza, ya que toda generalizacin
debe ser reflejo de la va histrica del desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. De ah
la eficacia de que el profesor mencione en su enseanza el desarrollo histrico del
conocimiento objeto de estudio.
Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la enseanza. Revelar las
contradicciones de los objetos y fenmenos que se estudian. Los alumnos cuando se
percatan de las contradicciones existentes en el fenmeno objeto de estudio, y perciben
que no poseen los conocimientos y procedimientos para resolver la situacin presentada
se sienten ms motivados para resolver la contradiccin que los llevar a apropiarse de
un nuevo conocimiento.

C. PRINCIPIO DE LA ASEQUIBILIDAD
El principio de la asequibilidad de la enseanza constituye uno de los principios ms
antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J.A.Comenio, K.D. Ushinski y A.
Diesterberg. Comenio en su Didctica Magna escribi: . . . Ensee todo conforme a la

capacidad, que aumenta con ladead y adelanto en los estudios. [7]

De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la
asequibilidad de la enseanza esta dada den el reconocimiento por parte del profesor, de
las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus
habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la
organizacin y conduccin del proceso de enseanza. Hay que aclarar que la
asequibilidad de la enseanza no es de ninguna manera una enseanza fcil que no
implique dificultades, tampoco es ir ms all de las posibilidades reales de los
estudiantes. La asequibilidad de la enseanza consiste justamente en presentar
dificultades a los escolares y ensearlos a erradicarlas. Luego, debe quedar claro que en
las condiciones actuales este principio no se cie a tener en cuenta las caractersticas de
la edad de los escolares, sino adems, atiende aspectos tales como; la habilidad del
profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de
los estudiantes. An observando esto, se puede dar la situacin de que el nuevo
conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no
experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situacin que si ofrece dificultades
a los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos
procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos.
Por ejemplo: cuando explicamos a los alumnos el tema los primitivos pobladores de
Cuba, les presentamos las caractersticas de los pueblos agricultores-ceramistas y de los
recolectores-cazadores-pescadores. Despus de estudiar ambos grupos cmo vivan,
qu hacan, etc.- les indicamos la realizacin de una actividad que les condujo a
establecer una comparacin entre ambos para determinar cuales eran ms adelantados.
Esa actividad implica que el nio tenga que ejecutar una nueva operacin del
pensamiento lgico: la compasin, y por tanto, partiendo de aspectos que ya le
explicamos, -lo conocido-, el alumno podr; a travs de la comparacin, arribar a un
nuevo conocimiento o conclusin: los pueblos agricultores-ceramistas eran ms
adelantados que los recolectores-cazadores-pescadores.
La direccin acertada del proceso de enseanza favorece la asequibilidad, y hace posible

materializar la idea que la enseanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el

psiclogo sovitico L. S. Vigosski.
Como plantea M. A. Danilov:
La aplicacin de las posibilidades de los alumnos se produce en el proceso de
complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prcticas que se le dan a resolver
durante el transcurso del proceso docente y que ponen en tensin sus fuerzas
intelectuales y fsicas. La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades
en el proceso docente, constituye el mtodo principal en las manos del maestro para
generar la fuerza del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos. [8]
D. PRINCIPIO DE LA SISTEMATIZACIN DE LA ENSEANZA
La enseanza es por su esencia una actividad sistemtica que se aparta de toda
improvisacin, y que responde a una adecuada planificacin.
La esencia del principio del carcter sistemtico de la enseanza est dada en la
necesidad de que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia de
una planificacin y de una secuencia lgica.
J. A. Comenio en su tiempo se refiri a este principio, en su Didctica Magna escribi:
. . .Y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar lo de
ayer y abrir el camino a lo de maana. [9]
La aplicacin en este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar
respuesta a la siguiente pregunta: hasta que punto hay que tener en cuenta en la
enseanza, el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi
asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se
corresponden por completo. El sistema de conocimientos de la asignatura se determina
tambin por otros factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias
sociales, entre otros.
Los estudiantes de secundaria bsica o de preuniversitario, por ejemplo, no estudian tan

profundamente el contenido de las distintas ciencias, ni el contenido se ordena y se

presenta a los estudiantes en la misma secuencia.
Otra exigencia de ste principio: la necesaria planificacin del proceso docente-educativo
y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos
normativos, planes de estudio, programas, indicaciones metodolgicas y el plan de clase.
Este ltimo constituye el documento bsico que garantiza el trabajo sistemtico del
profesor, sin el cual no es posible la realizacin de una enseanza efectiva, por cuanto
este le permite ordenar por etapas o pasos el proceso docente.
Dar cumplimiento al principio de la sistematizacin de la enseanza consiste en que los
estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino tambin,
desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lgicas: anlisis,
sntesis, generalizacin, abstraccin induccin y deduccin.
Un aspecto importante de este principio se refiere al anlisis estructural del contenido de
la enseanza. Este anlisis nos permite determinar qu conocimientos, habilidades y
hbitos son esenciales, qu conocimientos tienen el carcter propedutico y cuales sirven
de base a otros conocimientos.
El contenido esencial se presenta como lneas directrices del programa y por
consiguiente, de la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carcter de
obligatorio cumplimiento. El anlisis estructural del contenido de enseanza es una
consecuencia directa del incremento del volumen de la informacin cientfica, que reclama
la determinacin precisa de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben
apropiarse.
El principio de la sistematizacin demanda la articulacin de todos los eslabones del
proceso de enseanza, la apropiacin de nuevos conocimientos, consolidacin, aplicacin
y evaluacin. Entre las reglas para la aplicacin de este principio se destacan las
siguientes:
Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los

eslabones del proceso.

Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lgicos.
Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y
las que sirven slo para introducir un nuevo conocimiento.
E. PRINCIPIO DE LA RELACIN ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA.
Este principio est ntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata
solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lgico de conocimientos,
sino que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la produccin y los servicios.
Este principio, como norma reguladora de la conducta de los hombres, hall expresin
concreta en la pedagoga socialista que desde sus orgenes fue preconizada por V. I.
Lenin y N. K. Krupskaia.
En la base de este principio subyace la teora marxista-leninista del conocimiento, en la
cual la prctica ocupa un lugar importante, teniendo esto en cuenta, el principio de la
relacin de la teora y la prctica exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la
oportunidad de hacer determinadas elaboraciones tericas, sino tambin la de enfrentarse
a la actividad prctica: manejar, instrumentos y equipos y aplicar los conocimientos.
La enseanza que ofrecen los profesores de avanzada, lleva a los estudiantes a resolver
operaciones con determinado nivel de complejidad (terica), pero no se queda en ste
nivel, sino que va ms all, y los alumnos pueden resolver problemas prcticos como los
que se presentan en la produccin.
La prctica en la enseanza tiene diversas formas: clases prcticas, tareas, que realizan
los estudiantes en los cuadernos de ejercicios prcticos, de Matemtica, Geografa,
Espaol, Idioma, etc.; excursiones, donde los estudiantes aprecian el fenmeno objeto de
estudio en su propio medio o condiciones originales; prcticas preprofesional, que es un
valioso medio para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.

La esencia del principio de la unidad de teora y la prctica ha llevado a algunos

pedagogos a denominar este principio como principio de la vinculacin de la escuela con
la vida. Por ltimo, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las
exigencias del principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza, ya que solo
cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de
la vida, aumenta ante ellos el valor de ciencia, y se educarn concientemente para
colaborar en la construccin de la sociedad.
Como reglas que ilustren la aplicacin del principio citamos las siguientes:
Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas y
Argumentar tericamente las realizaciones prcticas.
En la explicacin del contenido, ejemplificar las posiciones tericas con situaciones
prcticas.
Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de
nuestra sociedad.
F. PRINCIPIO DEL CARCTER CONCIENTE Y ACTIVO DE LOS ALUMNOS BAJO LA
GUA DEL PROFESOR.
La construccin de nuestra sociedad requiere de ciudadanos con conocimientos,
capacidades y firmes convicciones revolucionarias. De ah el valor de este principio como
punto de partida para la actividad del profesor y de los estudiantes. Al abordar su
explicacin, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a nuestro
juicio la esencia del principio: la asimilacin consciente de los estudiantes en la clase y el
desarrollo de la actividad cognoscitiva.
El primero de estos elementos, la asimilacin consciente del contenido de la clase por los
alumnos, es condicin fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un
aprendizaje mecnico por deficiencias en la organizacin y conduccin del proceso de
enseanza; por esos es importante que el profesor tenga presente que n se trata de que

los estudiantes recuerden simplemente lo que el explica, sino que reflexiones sobre lo que
deben hacer.
Un medio excelente para producir esta reflexin es exponer a los estudiantes a
situaciones que presenten contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse
del contenido porque no se les propone como una situacin que tiene que resolver. Para
entender un tipo de tarea as, es necesario que los alumnos determinen los datos que
condicionan la solucin del problema, para despus hallar la forma de razonamiento
adecuada, en esto un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos
concretos y la teora, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teora en
que se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teora que no se apoya
en los hechos, en la vida, es limitada.
Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no la
atienden, lo cual perjudica la asimilacin consciente. La indisciplina que se manifiesta en
el contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una
relacin negativa de los estudiantes con la enseanza. El carcter consciente del
aprendizaje supone, ante todo, la formacin de interese cognoscitivos, los cuales se
entrelazan con el contenido de la enseanza y es que los alumnos participan
conscientemente en clase cuando el contenido de las asignaturas es interesante para
ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su estilo de trabajo.
El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de
que la psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino por el contrario, tiene un carcter
muy activo, por tanto, solo con la participacin activa del estudiante en el proceso de
enseanza es posible que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar
creadoramente.
La actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza abarca distintos niveles: el ms alto
es n el que los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual
como manual; en el nivel ms bajo, la atencin de los estudiantes no se mantiene estable,
no pueden concentrar su atencin por largo rato en la explicacin del profesor o en la
lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos

alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que
deben transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado ms alto.
La direccin acertada del proceso de enseanza por parte del profesor, permite encontrar
medios y vas para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos.
Por el papel que desempea el profesor en la asimilacin consciente de los alumnos, en
este principio se entrelazan la actividad de los escolares con la direccin que el profesor
realiza del proceso de enseanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente
y viva de los estudiantes en clase, solo es posible bajo la direccin acertada del profesor.
Entre las reglas para la aplicacin del principio presentamos las siguientes:
Propiciar la participacin de los alumnos en clase.
Emplear mtodos de trabajo independiente.
Utilizar convenientemente el aspecto interesante y til de los conocimientos.
G. PRINCIPIO DE LA SOLIDEZ EN LA ASIMILACIN DE LOS CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES Y HBITOS.
Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseanza de manera
que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Por la importancia tan
relevante de la consolidacin, estimada como elemento que esta presente o se
interrelaciona con todas las funciones didcticas apropiacin de nuevos conocimientos,
ejercitacin, aplicacin y evaluacin-, as como por fundamentarse en regularidades
pedaggicas y psicolgicas, la solidez en la asimilacin de los conocimientos ha devenido
principio de la escuela socialista.
Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la estrecha conexin que tiene
con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilacin consciente del contenido
por parte de los alumnos bajo la direccin del profesor, y con el principio del carcter
audiovisual de la enseanza. La relacin con el primero se explica por cuanto, mientras

ms conciente y viva sea la participacin de los alumnos en la apropiacin de los

conocimientos, ms firmes y perdurables se mantendrn estos conocimientos en los
alumnos. Al explicar su relacin con el principio de carcter audiovisual de la enseanza,
an no abordado por nosotros, podemos anticiparnos y sealar que una de las aristas de
la esencia de este principio esta dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas
mediante la utilizacin de los distintos medios de enseanza, por tanto, si los alumnos
cuando estudian determinado objeto y fenmeno pueden percibirlo, es lgico que el
conocimiento sea ms duradero.
Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidacin y se preocupa ms
por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematizacin,
repeticin, ejercitacin y revisin, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante,
como seala L. Klingberg, no adelantar en realidad porque en la enseanza hay que
asegurar la retaguardia didctica.
La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones
realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de
manifestar que la asimilacin consciente permite asimilar ms firmemente los
conocimientos. Sin embargo, a pesar de stos, las investigaciones demuestran que el
proceso de olvido es ms rpido y fuerte inmediatamente despus del proceso de
asimilacin, y con posterioridad opera con ms lentitud. Esta regularidad es necesario que
el profesor la atienda para que establezca en el momento oportuno los mecanismos de
consolidacin.
Por otra parte, es incuestionable que el olvido es ms profundo cuando el material no es
significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo
importante no lo olvida o demora ms en olvidarlo.
El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material que se debe recordar. Como
demuestran investigaciones realizadas, la cantidad de conocimientos que se conservan
despus de un determinado tiempo, se encuentra en relacin inversamente proporcional
al volumen del material. Se desprende que es importante dosificar el material de estudio.

Tambin se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta.
Se recuerdan mejor los principios y teoras y se recuerda menos lo singular, lo particular y
menos an el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un
carcter ms generalizador.
Por la trascendencia de la consolidacin de los conocimientos y habilidades de los
alumnos, todo profesor tendr en cuenta lo siguiente:
- Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene
conexin.
- Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulacin de preguntas.
- Destacar las ideas esenciales del material de estudio, as como dividir el contenido de
modo de que tenga una extensin lgicamente asimilable.
- Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos los aspectos esenciales
de manera que en las clases de ejercitacin y aplicacin de los conocimientos, estos
puedan ser ampliados y profundizados. Sealar trabajos independientes para que los
alumnos apliquen sus conocimientos y habilidades.
Emplear distintas formas y mtodos para la consolidacin.
Por ltimo y a manera de ejemplo, describimos a continuacin algunas formas de
consolidacin utilizadas por el profesor de Geografa Econmica en el tema sobre la
industria minera:
Orienta localizar en el mapa las zonas mineras ya estudiadas;
Relaciona los yacimientos minerales con las rocas que le dan origen;
Indica la lectura en el texto de los principales conocimientos abordados en la clase.

H. PRINCIPIO DE LA ATENCIN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DENTRO DEL

CARCTER COLECTIVO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
El principio de la atencin a las diferencias individuales sobre la base del carcter
colectivo de la enseanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelacin
existente entre la colectividad y las individualidades.
A.S. Makarenko expres:
Digno de nuestra poca y de nuestra revolucin, de la tarea organizativa, puede ser solo
la creacin de un mtodo que considere lo comn y lo particular, que a cada personalidad
le de la posibilidad de desarrollar sus particularidades, conservar su individualidad.
Semejante tarea sera en absoluto superior a las fuerzas de la pedagoga, sino fuera por
el marxismo que resolvi hace tiempo el problema de la personalidad en el colectivo.[10]
El principio objeto de nuestro anlisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los
estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atencin a sus
diferencias individuales.
El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene
incuestionables ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un
determinado nmero de estudiantes, la economa de tiempo y la racionalizacin en la
utilizacin de los distintos medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los
alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos adelantan ms cuando otros se retrasan. De
esto se desprende la necesidad de atender a las caractersticas individuales de los
alumnos, sin perder de vista el trabajo colectivo.
Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo fsico, sino
tambin en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitacin e
inhibicin, los cuales en cada individuo tienen caractersticas propias, en el
temperamento, en los procesos psquicos como la percepcin, la observacin, la
memoria, el pensamiento, y el lenguaje, y en la direccin moral de la personalidad.

Estas diferencias individuales desempean un papel importante en el trabajo de

enseanza y aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en
cuenta las diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actan en
consecuencia.
El principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del
proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor procede como se explica
seguidamente.
En primer lugar, el profesor debe conocer cabalmente a cada uno de sus alumnos: sus
dificultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no es posible ningn
trabajo individual.
Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales,
no lo podr ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar.
De igual manera ocurrir si un alumno tiene problema con los procedimientos de anlisis
para hallar, por ejemplo, las ideas centrales de u texto y el profesor esta al margen de
esta situacin.
En la formulacin de preguntas en la clase, el profesor tendr presente las diferencias
individuales de sus alumnos y a los ms aventajados les har preguntas ms difciles que
a los menos aventajados, y evitar as la formacin de complejos en algunos estudiantes.
En resumen, para que tenga xito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe
atender las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de
desarrollo que existen en el colectivo.
I. PRINCIPIO DEL CARCTER AUDIOVISUAL DE LA ENSEANZA: UNIN DE LO
CONCRETO Y LO ABSTRACTO.
El principio del carcter audiovisual de la enseanza, denominado tambin de la
percepcin directa, del carcter intuitivo de la enseanza o principio de la relacin de lo
concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los
primeros pedagogos. J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros,

destacaron la importancia del carcter intuitivo de la enseanza. En el Captulo XX de la

Didctica Magna, Comenio escribi:
Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el
entendimiento que antes no haya estado en el sentido). Por qu, pues, ha de darse
comienzo a la enseanza por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de la cosa?
Despus, una vez presentada la cosa, venga la narracin para explicar ms
profundamente lo expuesto[11]
Aunque la esencia del principio no ha cambiado el fundamento gnoseolgico de este, que
se desprende como unilateral de la explicacin dada por los primeros pedagogos,
adquiere su carcter cientfico en la elaboracin que posteriormente hace la didctica
socialista. Encontramos que N. K. Krupskaia tambin le concedi gran importancia a este
principio y advierte tambin el carcter elativo y a la vez contradictorio de lo concreto:
Es posible decir, que lo ms emotivo para el nio es el material concreto. Pero que
significa material concreto? El concepto concreto cambia junto con la edad. Para el nio
de la ms temprana edad, lo concreto ser aquel material que l puede percibir, olfatear.
Para el nio mayor ser el material que le da determinada imagen-descripcin viva. Y
para el nio de edad todava mayor, lo concreto se consigue solo con los hechos de la
realidad objetiva. Con otras palabras lo que es concreto para una edad es por entero
incomprensible y no concreto para otras edades. Ensear para cada edad, para cada
nivel, seleccionar el material concreto que ser orgnicamente relacionado con la
experiencia del nio, es para nosotros muy importante. [12]
La teora del conocimiento marxista-leninista al proporcionar a este principio su
fundamento gnoseolgico, ha hecho posible la interpretacin cientfica que consiste en no
verlo solo como la percepcin de los objetos y fenmenos de la realidad o de sus
representaciones, sino como la necesaria interrelacin de lo concreto y lo abstracto.
Es indiscutible que la observacin directa es de gran importancia, pues le proporciona al
alumno un conocimiento autntico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este
aspecto que desempea un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los

escolares pequeos, de ah la importancia de los medios de enseanza en la apropiacin

de los conocimientos.
Como sabemos existen distintos medios de enseanza que facilitan la observacin directa
del objeto de estudio:
- los objetos reales: plantas, animales, distintos materiales, etctera; la representacin de
los objetos: modelos de cuerpo humano, de animales y de otros objetos;
- medios grficos: dibujos, tablas, esquemas, grficos, las cuales muestran a los
estudiantes las relaciones de los fenmenos;
- la palabra: descripcin, ejemplificacin, que pueden proporcionar representaciones con
una fuerte carga emotiva;
- el cine, la radio, la televisin, los cuales proporcionan la percepcin de hechos y
fenmenos en su dinmica.
Es necesario exponer que la percepcin que facilitan cualesquiera de stos tipos de
medio, hasta la de los objetos ms concretos como son los objetos reales, se manifiesta
en unidad con el pensamiento abstracto, lo que cambia es el carcter de la actividad
cognoscitiva del estudiante.
Por ejemplo existen diferencias entre el aprendizaje que realiza un escolar cuando
observa el esquema de la flor. El esquema es una representacin grfica donde
necesariamente no se tienen que manifestar todos los elementos de la flor, adems esta
adquiere una forma esttica por lo tanto implica mayor poder de abstraccin.
Pero no siempre en la enseanza el punto de partida es el objeto y el fenmeno real o su
representacin; tambin se parte de conceptos y teoras ya asimiladas por los
estudiantes.
En Matemticas, cuando se presenta el concepto de un nuevo campo numrico, se parte

del campo numrico que hasta ese momento conoce el estudiante.

Por ltimo, debe quedar claramente establecido que el principio del carcter audiovisual
de la enseanza solo es posible interpretarlo en su relacin con la unidad de lo concreto y
abstracto y como consecuencia lgica de la teora del conocimiento marxista-leninista,
este basamento hace factible que los alumnos realicen un aprendizaje exitoso.
En la aplicacin de este principio son valederas las reglas siguientes:
- Desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos.
- Utilizar en la enseanza la experiencia de los alumnos.
- Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico, inductivo y deductivo.
realizar una buena seleccin de los medios de enseanza.
CONCLUSIONES.
Una de las tareas fundamentales de la didctica comprende el estudio profundo de las
regularidades y leyes del proceso de enseanza. Solo as es posible establecer el sistema
de principios de enseanza que responda a las exigencias de la escuela contempornea.
Los principio didcticos, entendidas como normas que regulan la actividad del profesor y
de los estudiantes, permiten realizar una enseanza de manera efectiva. Ellos son
aplicables a todos los niveles y tipos de enseanza.
Por ltimo, queremos insistir en que en la didctica socialista existen distintos sistemas de
principios de la enseanza, aunque sin diferencias esenciales entre ellos, pues para su
determinacin se ha tenido en cuenta los aspectos fundamentales que se deben
considerar: la correspondencia con los objetivos de la educacin e instruccin, las leyes
del desarrollo fsico e intelectual de los estudiantes, la valiosa experiencia de los
profesores de avanzada, los resultados de investigaciones realizadas y la integracin de
todos los elementos en un sistema.

[5] I.A. Kirov y otros: Ob. cit. P. 451

[6] L. Klingberg: Introduccin a la didctica general, p.. 244.
[7] J. A. Comenio: Ob, cit, p. 148.
[8] M. A. Danilov y otros. Ob. Cit, 138.
[9] J. A. Comenio. Ob. Cit, p. 174.
[10] A. S. Makarenko: Izbrannie pedagoguisheski sashinenia, p. 37.
[11] J. A. Comenio: Ob. Cit, p. 195.
[12] N. K. Krupskaia: O rabotie nad novim ushebnikom dlia novoi programmi, en Ob. Cit, p.
357-358.
Publicado por rea de Didcticaen 16:34