Tecnicas para Evaluacion Formativa

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DE EVALUACIN DE ACTIVIDADES FORMATIVAS
Instituto Andaluz de Administracin Pblica CONSEJERA DE HACIENDA Y ADMINISTRACIN PBLICA
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DE EVALUACIN DE ACTIVIDADES FORMATIVAS
Instituto Andaluz de Administracin Pblica CONSEJERA DE HACIENDA Y ADMINISTRACIN PBLICA
1 edicin. Octubre de 2012 Reservados todos los derechos. No est permitida la reproduccin total o parcial en ningn tipo de soporte sin permiso previo y por escrito del propietario del copyright. TTULO: GUA DE EVALUACIN DE ACTIVIDADES FORMATIVAS ELABORACIN TCNICA: Mara del Mar Herrera Mechn INSTITUTO ANDALUZ DE ADMINISTRACIN PBLICA
Gestin de publicaciones en materias de Administraciones Pblicas
Edita: Instituto Andaluz de Administracin Pblica Diseo de cubierta: Lumen Grfica S.L. Depsito Legal: SE-4173-2012 Maquetacin e Impresin: Lumen Grfica S.L.
NDICE
PRESENTACIN...................................................................................................................... INTRODUCCIN PARA QU FORMAMOS?.............................................................................. MAPA CONCEPTUAL. .................................................................................................................. 5 7 9
UD. 1. LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS. CONCEPTOS BSICOS............. 11 1.1. INTRODUCCIN. LOS MITOS DE LA EVALUACIN............................................................ 11 1.2. CONCEPTO DE EVALUACIN.............................................................................................. 13 1.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN........................................................................................ 15 UD. 2. MODELO DE EVALUACIN PARA LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS....................... 17 2.1. INTRODUCCIN. QU APORTA LA EVALUACIN A LOS FORMADORES.......................... 17 2.2. TIPOS DE EVALUACION DE LA ACCION FORMATIVA........................................................ 19 2.3. MODELO DE EVALUACION PARA LOS DOCENTES DEL IAAP............................................ 21 UD. 3. DISEAR LA EVALUACIN FORMATIVA.................................................................... 25 3.1. INTRODUCCIN. DECIDAMOS QU Y CMO EVALUAR................................................... 25 3.2. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN........................................................................................ 27 3.3. LAS TCNICAS...................................................................................................................... 28 A. TCNICAS DIAGNSTICAS. ............................................................................................. 31 B. TCNICAS PARA LA MEJORA DEL PROGRAMA FORMATIVO....................................... 35 C. TCNICAS PARA CONOCER LA SATISFACCIN.............................................................. 39 D. TCNICAS PARA CONOCER LOS RESULTADOS.............................................................. 43 E. TRANSFERENCIA. ............................................................................................................. 55 3.4. INSTRUMENTOS................................................................................................................... 60 UD. 4. ORGANIZAR LA INFORMACIN................................................................................. 63 4.1. INTRODUCCIN. DEVOLVER INFORMACION ORGANIZADA............................................. 63 4.2. TABULAR, CATEGORIZAR.................................................................................................... 65 4.2.1. DATOS CUALITATIVOS.............................................................................................. 65 4.2.2. DATOS CUANTITATIVOS........................................................................................... 67 4.3. INTERPRETAR, CONCLUIR.................................................................................................... 68 4.4. DEVOLVER. DAR FEED BACK. .............................................................................................. 70 4.4.1 DAR INFORMACIN A LOS PARTICIPANTES............................................................. 70 4.4.2. DAR INFORMACIN A LA ORGANIZACIN............................................................. 71 PARA NO OLVIDAR. IDEAS CLAVES. ...................................................................................... 73 GLOSARIO DE TRMINOS...................................................................................................... 75 RESEAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................................... 77
PRESENTACIN
Una de las principales caractersticas de la sociedad actual es su permanente estado de cambio, no un cambio como situacin de trnsito hacia otra situacin estable, sino el cambio como condicin permanente. Dicho cambio se maniesta de forma evidente en los continuos avances tecnolgicos, pero, bien como consecuencia, bien como causa o sin relacin alguna, el cambio se produce en diversidad de mbitos sociales: la propia estructura social, la estructura de relaciones internacionales, el reparto de poder, los valores sociales, etc. En este continuo proceso de cambio el mundo laboral tambin se ve afectado originndose mutaciones en las distintas ocupaciones como consecuencia de las nuevas tecnologas, las nuevas tcnicas de comunicacin, las ocupaciones que desaparecen, la incorporacin de nuevas a funciones a los puestos de trabajo. La adaptacin al cambio ha hecho imprescindible la puesta en prctica del concepto de formacin continua, formacin permanente o formacin a lo largo de la vida. Este concepto implica toda actividad de aprendizaje llevada a cabo en cualquier momento de la vida, con el n de mejorar conocimiento, habilidades y competencias, ya sea en lo personal o en lo profesional. Ello incluye, por tanto, toda la educacin: la formacin formal, no formal e informal. Hablamos pues de un concepto tremendamente amplio que en el mbito de las administraciones pblicas se sustancia en gran medida a travs de los planes de formacin para el empleo que anualmente se ponen en prctica. La parte ms importante de los contenidos en los que se forma a las empleadas y empleados pblicos estn en manos de esos mismos empleados. Una organizacin tan grande como es la Junta de Andaluca, donde el Instituto Andaluz de Administracin Pblica tiene la responsabilidad de formar a unas 50.000 personas, cuenta entre su propio personal con un elemento clave para desarrollar la formacin: el profesorado. Esta actividad formativa dirigida al personal formador colaborador del IAAP, est enfocada para colaborar en la mejora de la calidad de la formacin y la promocin de acciones de reexin que permitan aprender de la experiencia. Instituto Andaluz de Administracin Pblica, 2012
INTRODUCCIN
PARA QU FORMAMOS?
En esta gua no vamos a explicar las ltimas teoras sobre la evaluacin de la formacin ni vamos a exponer todos y cada uno de los tipos de evaluacin que existen y que se pueden aplicar por los diferentes agentes de la formacin: la organizacin que la promueve y nancia, los responsables de gestionarla, los docentes o los propios participantes. Queremos centrarnos slo en qu tipo de evaluacin es la que los docentes pueden hacer para tener informacin que le permita disear o mejorar su actividad formativa, saber si los participantes han aprendido y por ltimo, si el encargo recibido y que maniesta una necesidad de la organizacin, ha respondido a la misma y el alumnado aplica lo aprendido a su puesto de trabajo. En el marco en que nos movemos, la formacin continua profesional, la accin formativa tiene como objeto cualicar, mejorar las competencias profesionales de los trabajadores/as para que puedan realizar su trabajo de forma excelente. Ser excelente en el trabajo es hacerlo de la mejor manera posible. La formacin debe ayudar a los profesionales a ser excelentes y para ello debe colaborar en el desarrollo de sus competencias profesionales. La evaluacin de la formacin ayuda a conocer si se ha conseguido mejorar o no esas competencias a travs de la accin formativa y, por tanto, saber si la inversin formativa ha sido til. La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo ecazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organizacin. Est conformada por conocimientos, habilidades y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organizacin alcance sus metas y objetivos. As mimo, Marelli (2000) la dene como capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con ecacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo. Ibarra (2000), entiende que competencia es la capacidad productiva de un individuo que se dene y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integracin entre el saber, el saber hacer y el saber ser.
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Una competencia laboral puede ser establecida, eso signica que la competencia ha de ser idntica claramente y ha de ser evaluable. Del mismo modo, la competencia laboral es susceptible de ser incluida como objetivo de desarrollo en los programas formativos. Todo ello resume su extraordinario potencial como herramienta para organizar acciones formativas, de reconocimiento de aprendizajes y de gestin del talento humano (Lama, 2011). La formacin debe estar organizada en torno a la consecucin de competencias profesionales. La propia experiencia laboral, sobre todo, si es reexionada y compartida, permite mejorar. Pero la organizacin, en este caso el IAAP, debe colaborar tambin aportando ese espacio donde se pueda producir la reexin, debe introducir al personal en determinadas reas y facilitar el desarrollo profesional de cada uno de los empleados y empleadas pblicas, as como la evolucin de la organizacin en general, para que sta cumpla con su misin y funciones de la forma mas ecaz y eciente posible. La evaluacin es un instrumento para reexionar acerca de cmo se han hecho las cosas y valorar qu se ha conseguido, y sobre todo, para aprender a tomar decisiones basadas en la recogida de datos e informacin que, analizados de forma sistemtica, permiten asegurarse de que tomamos las mejores decisiones posibles.
INTRODUCCIN
MAPA CONCEPTUAL
PARA ANALIZAR EL PROCESO FORMATIVO Y DAR FEEDBACK PARA SABER LOS RESULTADOS Mejoran las competencias?
PARA ADAPTAR EL PROCESO FORMATIVO A LA NECESIDAD Y GRUPO Qu competencias necesitan?
EVALUACIN DE LA FORMACIN
PARA CONOCER LOS EFECTOS EN EL PUESTO DE TRABAJO Se aplican las competencias?
INICIAL
DURANTE
FINAL
POSTERIOR
Cmo llega el alumnado? Qu sabe o no sabe del tema?
ACCIN FORMATIVA OBJETIVOS CONTENIDOS TCNICAS TIEMPO RECURSOS
EVALUACIN CRITERIOS DISEO TCNICAS RECOGIDA INFORMACIN INTERPRETACIN DATOS VALORACIN E INFORME
Cmo termina el alumnado? Qu sabe o no sabe del tema? Aplica lo aprendido?
PERSONA
UD. 1. LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS. CONCEPTOS BSICOS

1.1. INTRODUCCIN. LOS MITOS DE LA EVALUACIN
Aunque en la ltima dcada se ha avanzado mucho en Espaa en materia de prctica evaluativa de las acciones formativas, todos somos conscientes de las resistencias que siguen existiendo. Estas pueden ser debidas a varias cuestiones como desconocimiento, confusin de su sentido o falta de dedicacin. Manuel Martnez Garca, profesor de la Universidad de Sevilla, deca en 2006, que hay que acabar con los mitos de la evaluacin y expona seis:
Mito 1: La evaluacin slo es adecuada y pertinente cuando es ordenada de arriba hacia abajo, y se concibe como una forma de control, supervisin, etc. Sin embargo, est comprobado que las evaluaciones que se hacen por iniciativa propia de los implicados (en nuestro caso formadores y gestores) tienen mejores resultados e incidencia en el programa que las ordenadas por superiores. Mito 2: La evaluacin es slo un complemento del programa, es un simple pretest-postest. No obstante, la evaluacin es esencial en la toma de decisiones de todas las fases del programa: desde la planicacin a la implementacin. Podemos conseguir, a travs de la evaluacin, mejorar el diseo de nuestro curso durante el mismo o para la prxima edicin. Permite cambiar totalmente el programa si se comprueba que no sirve para lo esperado o mantener los rasgos formativos que garantizan mayor xito. Mito 3: La evaluacin es cosa de personas expertas. Es verdad que pueden emplearse metodologas complejas que slo dominen personas expertas. As mismo, se necesita un cierto control del lenguaje tcnico y aprender a manejar algunas tcnicas sabiendo su uso. Sin embargo, todos los implicados en el programa pueden y deben contribuir con sus opiniones en el proceso, y para ello no necesitan ser expertos en nada. Los docentes deberan incorporan poco a poco estrategias evaluativas que les permitan mejorar, sin necesidad de establecer una investigacin evaluativa.

Mito 4: La evaluacin externa es mejor que la interna, ya que emplea evaluadores objetivos. Los evaluadores externos son tiles para hacer hincapi en aquellos aspectos que, por la implicacin en el programa, se han pasado por alto. Sin embargo, las evaluaciones auto-emprendidas, subjetivamente orientadas, internas, tambin pueden ser rigurosas y valiosas. Con todo, se ha demostrado que la participacin de los implicados en el programa generando, analizando e interpretando datos, se logra una mayor aceptacin de los hallazgos y las recomendaciones. Mito 5: Slo hay una mejor forma de efectuar la evaluacin. Puede que haya algunas formas de evaluar mejores que otras, pero todas tienen sus fortalezas y limitaciones. Unos problemas requerirn una aproximacin cuantitativa, pero en otros casos son ms relevantes datos subjetivos, descriptivos y/o cualitativos. Lo importante es querer saber qu ha pasado con la formacin, qu resultados est produciendo, qu se ha logrado con la actividad formativa y qu efectos est produciendo en el mbito laboral. Se trata de pasar a conocer sistemticamente los resultados de una accin formativa, de estar al tanto de los productos, resultados o efectos concretos de una accin formativa. Mito 6: Los datos cuantitativos son los mejores y ms objetivos. La aproximacin plurimetodolgica, combinando mtodos cualitativos y cuantitativos es la que lleva a apreciar y comprender mejor los fenmenos. El uso de la triangulacin de fuentes (con diversidad de puntos de vista de los distintos agentes en la formacin) o de tcnicas (combinando varias formas de recogida de informacin), es mucho ms potente que una aproximacin cuantitativa exclusivamente, ya que aporta intersubjetividad, la mejor forma de acercarse al conocimiento de la realidad, dado que la objetividad no existe. Aplicar un rango cuantitativo a una opinin (Ej: 3 para suciente) no supone dotarla de objetividad, es slo una mejor forma de analizar los datos.
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Estos mitos, siguen vigentes en 2012 y en este curso queremos abordarlos y superarlos.
1.2. CONCEPTO DE EVALUACIN

Stufebeam y Shinkeld denen la evaluacin como un estudio sistemtico planicado, dirigido y realizado con el n de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el valor y/o mrito de algn objeto (1995: 67). Destacan los autores que en la evaluacin han de resaltarse tres aspectos: el primero, que la evaluacin necesita ser comparativa; el segundo, que la evaluacin tiene diversos usos y por ltimo, que se debe reexionar sobre la necesidad o no de que los evaluadores tengan una cualicacin especial. La evaluacin deber ser siempre comparativa al inicio del programa formativo, no comparativa durante el proceso, y peridicamente comparativa despus de la formacin. En cuanto a la utilizacin, consideran que tiene tres objetivos principales: perfeccionamiento (informacin que se proporciona para asegurar la calidad de un servicio. Se trata de servir de gua para tomar decisiones y por tanto va dirigida a los gestores del programa); recapitulacin (anlisis retrospectivos acerca de proyectos terminados. Es informacin dirigida a los patrocinadores de los programas y no tanto a los gestores) y ejemplicacin (cuando las evaluaciones tienen en cuenta que sus conclusiones pueden ser utilizadas en el contexto de una investigacin que proponga una comprensin ms amplia de los fenmenos examinados en la evaluacin). La evaluacin es entendida, en general, como valoracin de resultados (assessment) que encierra una vertiente comparativa, desde un enfoque cuantitativo que tratar de enjuiciar los logros. Otra forma de evaluacin es la que se entiende como el medio para rendir cuentas (accountability), en denitiva se trata de comprobar la ecacia del programa nanciado con fondos pblicos. Esta visin de la evaluacin ha sido bastante utilizada y se caracteriza por estar promovida desde las administraciones que nancian y por servir para tomar decisiones futuras respecto a la continuidad o no del programa, midiendo la eciencia del programa. Una tercera posibilidad, es la de entender la evaluacin como el proceso de reexin crtica y sistemtica sobre los hechos y actuaciones sociales (Fernndez y Santos, 1992: 16). Es esta dimensin la que es entendida por algunos autores como investigacin, en el sentido de la investigacin-accin, pero no en el de la investigacin clsica cientista. Como dicen Fernndez y Santos, se trata de una evaluacin educativa (una evaluacin formativa) y que permite aprender favoreciendo el anlisis y el dilogo compartido. En denitiva, una evaluacin naturalista llevada a cabo con medios cualitativos y cuantitativos, donde los participantes podran dar sus diversas interpretaciones, que permite aprender y expandir el conocimiento, que es democrtica y que permite la mejora. Para el objeto de este curso planteamos la evaluacin como un estudio sistemtico y planicado de recogida de informacin que permite valorar si el alumnado ha aprendido, si la formacin es o era la adecuada o si sirve para lo que estaba prevista (en este caso la
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mejora de competencias profesionales) y cuyo objetivo nal es mejorar la organizacin. Esta informacin permite la toma de decisiones de mantenimiento, mejora o supresin de las actividades formativas. La evaluacin que los docentes deberamos aplicar incluye el estudio sistemtico y planicado del nivel de entrada y salida del alumnado para valorar si es til o no a la organizacin. La evaluacin no es un acto nal, sino un acompaamiento continuo que est imbricado en el mismo proceso de aprendizaje (De la Rosa, 2012). Ello quiere decir que, a la vez que diseamos la formacin y lo que queremos ensear con ella, tenemos que preveer los diferentes momentos evaluativos que vamos a utilizar y sus tcnicas e instrumentos de recogida, para que en la misma programacin destinemos un tiempo a la misma. Evidentemente el tiempo dedicado a la evaluacin ser acorde a ala carga horaria de la formacin.
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CONCEPTOS DE EVALUACIN
1. VALORAR RESULTADOS/LOGROS COMPARATIVA CUANTITATIVA EFICACIA FONDOS PBLICOS 2. RENDIR CUENTAS EFICIENCIA PROGRAMA TOMAR DECISIONES
EVALUACIN EDUCATIVA: ACCIN/REFLEXIN/ACCIN PRCTICA 3. REFLEXIONAR CRTICA Y SISTEMTICAMENTE FORMACIN
ALUMNADO
NUEVA PRCTICA
1.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Las evaluaciones en los programas pueden tener diversas funciones (Brown, 1998: 132):
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Proporcionar informacin sobre el desarrollo de un proyecto (en nuestro caso una actividad formativa), de forma que se puede evaluar cmo avanza e introducir correcciones (Evaluacin para el perfeccionamiento o mejora)1. Proporcionar asistencia tcnica sobre cmo aplicar lo que se est aprendiendo para mejorar el desarrollo y el impacto en la organizacin (Evaluacin para la transferencia). Fortalecer la capacidad de los participantes para disear y hacer suyo un proceso de autoevaluacin (Evaluacin para la reexin y el aprendizaje de la experiencia). Disear algunas conclusiones y juicios sobre el grado en el que la iniciativa ha alcanzado los objetivos (Evaluacin para conocer los logros o de la ecacia). Conseguir que los que gestionan sean responsables ante los que nancian y la ciudadana (Evaluacin para rendir cuentas). Contribuir al desarrollo de conocimientos y teora sobre la implementacin y los resultados de este tipo de proyectos (Investigacin evaluativa). Impulsar la capacidad de relaciones pblicas y de conseguir recursos adicionales para el programa (Evaluacin para difundir y ampliar).
En nuestro contexto, proponemos que la evaluacin que han de poner en marcha los docentes sirva para: 1. Conocer al alumnado al que se dirige la formacin y adaptar el diseo de la formacin a los mismos. Funcin diagnstica que permite adaptar el programa al grupo que nalmente accede a la actividad. 2. Analizar si la formacin est siendo til: dar feedback al alumnado y adaptar la programacin. Funcin de perfeccionamiento o mejora que logra asegurar la calidad y servir de gua para la toma de decisiones de gestores y formadores durante la actividad formativa. 3. Conocer los resultados de la formacin y valorar lo que cada alumno/a o el grupo ha aprendido. Funcin de valoracin de resultados. Este tipo de evaluacin tiene distintas posibilidades:
1 Las denominaciones entre parntesis son nuestras.

Vericar lo que se ha aprendido Juzgar segn estndar si es suciente (apto o no apto). Valorar el nivel de competencias al nalizar. Situar a una persona en relacin a las otras (percentil, suspenso, aprobado, bien, muy bien).
4. Conocer y valorar si se aplica lo aprendido y por tanto la formacin cumple con su misin. Funcin de valoracin de la transferencia.
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CONOCER AL ALUMNADO Y ADAPTAR PROGRAMACIN ANALIZAR SI LA FORMACIN EST SIENDO TIL
ANTES
DURANTE LA FORMACIN
CONOCER LOS RESULTADOS
AL FINAL
CONOCER Y VALORAR SI SE APLICA LO APRENDIDO
POSTERIORMENTE
UD. 2. MODELO DE EVALUACIN PARA LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS

2.1. INTRODUCCIN. QU APORTA
LA EVALUACIN A LOS FORMADORES
La evaluacin no es una tarea ms a realizar, no se trata de un control ni se propone para juzgar a los formadores del IAAP. La evaluacin que aqu se plantea es aquella que pueda servir para que los formadores y gestores aprendan de su experiencia formativa, la sistematicen, recojan datos e informacin que les permita reexionar y, nalmente, mejorar como formadores y gestores. Si los formadores somos mejores, ms ecaces, excelentes, la probabilidad de que el sistema formativo de la Junta de Andaluca cumpla con su misin de mejorar a la organizacin (a sus empleados y empleadas) para que esta cumpla con sus objetivos, aumentar exponencialmente. La evaluacin que se propone debe conseguir que los docentes:
Puedan disear una accin formativa adaptada a las necesidades de la organizacin y de los participantes de la actividad formativa, para que la formacin organizada sea til. Obtener informacin sistemtica de cmo transcurre la accin formativa para saber si se estn consiguiendo los objetivos previstos al ritmo diseado y realizar cambios en la programacin si fuera necesario. Saber si a los participantes les ha gustado la formacin y han cubierto o superado sus expectativas y recibir, como formadores, una retroalimentacin inmediata de su trabajo. Valorar lo que los participantes han aprendido para saber si su programacin didctica y su trabajo ha sido adecuado y ecaz y si ha permitido aumentar o mejorar las competencias profesionales para las que se haba diseado la formacin. Y por ultimo, proporcionar informacin sobre si lo que ha enseado ha servido para que los empleados mejoren su trabajo en la organizacin. Se trata de ver si el trabajo de los docentes no slo ha sido pertinente, til y ecaz sino tambin efectivo.

Entendemos que con toda esta informacin, los docentes podemos mejorar y ser ms tiles a la organizacin. El conjunto de las medidas evaluativas tomadas para mejorar es lo que se conoce como una evaluacin formativa, es decir aquella que nos permite aprender. Independientemente del concepto de evaluacin concreto que se tenga o del tipo de evaluacin que el docente haga o de lo que se plantee evaluar y la tcnica que elija para hacerlo, el IAAP propone que, gradualmente, vayamos incorporando la reexin sobre la prctica docente, para que la evaluacin en s misma se convierta en un proceso auto-formativo.
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PRCTICA DOCENTE
PRCTICA DOCENTE
REFLEXIN (evaluacin)
2.2. TIPOS DE EVA LUACIN DE LA ACCIN FORMATIVA

Kirpatrick (1998), nos presenta cuatro niveles de evaluacin que se reeren a cuatro cuestiones a evaluar: En primer lugar habla de la evaluacin de la reaccin del alumnado a la formacin, es lo que llamamos normalmente la evaluacin de la satisfaccin. Esta reaccin es importante porque, si es positiva no asegura el aprendizaje, pero si ayuda a que se produzca el proceso y enriquece el proceso formativo. En cambio, si la reaccin es negativa, reduce mucho las posibilidades de conseguir el aprendizaje (Kirkpatrick, 2004). La evaluacin de la reaccin, es rpida, poco costosa y da una informacin inmediata que permite al profesorado y a la organizacin conocer el estado de nimo del alumnado inmediatamente una vez nalizado el curso. Esta evaluacin est muy generalizada en la prctica formativa y en el Instituto Andaluz de Administracin Pblica es realizada directamente por la organizacin2, lo que no signica que el profesorado pueda realizar alguna tcnica complementaria en la nalizacin del curso para recibir un feed back inmediato como las tcnicas de la diana, critico-felicito-propongo, etc. Est evaluacin tiene sentido si se utiliza para mejorar la accin formativa. Nos dice si los participantes piensan si la accin formativa es pertinente. Puede indicarnos si algo de lo enseado fue confuso, as como sealarnos un rea en la que falt informacin. Puede darnos idea del grado de compromiso con el curso, averiguar por qus y, por ltimo, nos da la medida de las opiniones favorables/desfavorables hacia la accin. Sin embargo, hay que tener cuidado cmo se hace, qu se pregunta, por que puede indicar slo que las personas han estado a gusto o a disgusto. El segundo nivel que propone este autor es la evaluacin del aprendizaje que es la que nos permite comprobar si han mejorado conocimientos, habilidades y actitudes gracias a la formacin. Este tipo de evaluacin exige haber denido bien los objetivos especcos a conseguir. Estos objetivos deberan ser de tres tipos: aquellos que expresan cambio de actitudes, los que especican el incremento de conocimientos esperado y los que detallan la habilidad a desarrollar. As mismo, implica medirlos antes y despus para saber si la accin formativa es la que ha desarrollado el aprendizaje propuesto. Por ltimo, si queremos medir con cierta abilidad, el objetivo deber especicar las condiciones en la que se logra. Pongamos un ejemplo:
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Objetivo: Conocer correctamente los diferentes componentes de la aplicacin presupuestaria. Condiciones o criterios de evaluacin: El alumnado ser capaz de distinguir correctamente si es o no una aplicacin presupuestaria, especicando a qu Consejera pertenece, de qu capitulo es y cul es el programa presupuestario.
2 Desde junio de 2012 esta evaluacin se realiza on line.
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CUATRO NIVELES DE EVALUACIN KIRKPATRICK

1
EVALUACIN DE LA REACCIN SATISFACCIN
2
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
3
EVALUACIN DE LA CONDUCTA
4
EVALUACIN DEL IMPACTO
HACER ALGO para mejorar
PRE Y POST TEST. DETECTAR
QU HA CAMBIADO EN EL DESEMPEO
RESULTADOS EN LA ORGANIZACIN
El nivel 3 es la evaluacin de conducta producida por el aprendizaje, es decir la aplicacin de lo aprendido al desempeo de la tarea (tambin denido por otros autores como evaluacin de la transferencia). Se trata de conocer si se aplica al puesto de trabajo lo aprendido. Hay que recordar aqu que para que se produzca un cambio en la conducta, han de darse ciertas condiciones: Deseo de cambiar (motivacin interna o externa), saber lo que hacer y cmo (tener la informacin y formacin suciente para poder hacerlo), y tener un clima laboral apropiado. El clima laboral puede ser obstaculizante, lo que, a pesar de que haya habido aprendizaje, impedir que se desarrolle la conducta. Por ello, hay que preparar la vuelta al trabajo para que al menos el clima sea neutral al cambio y si es posible, positivo o exigente. Si adems, el cambio de conducta tiene una recompensa intrnseca o extrnseca todava es ms probable la posibilidad de cambio de la conducta. Por ltimo, el nivel 4 de evaluacin de Kirkpatrictk, se reere a la evaluacin de resultados en la organizacin, o lo que es denido por otros como impacto. Se trata aqu de medir la consecuencia del cambio de conducta Qu ha mejorado en la organizacin como consecuencia de la formacin? Para qu habamos diseado esa formacin? Qu tipo de resultado se esperaba que permitiera la formacin en la organizacin? Por ejemplo: si el personal ha logrado una mayor actitud de escucha a los ciudadanos, la consecuencia (el impacto) es que se conocen mejor sus demandas, y se atiendan mejor sus necesidades, por lo que la Organizacin cumple con su misin. Si la formacin ha logrado que determinados trabajadores y trabajadoras manejen mejor una aplicacin informtica, el impacto puede ser menor tiempo de gestin y por tanto mejora la respuesta a la ciudadana. Para que se pueda medir el impacto, se debe partir de un anlisis de necesidades formativas y de un diseo de acciones que, precisamente, busquen esos impactos. En este nivel se miden igualmente impactos no esperados. Habr que disear una estrategia de recogida de
informacin y datos (o al menos indicios), que nos permitan concluir que una formacin ha tenido un impacto positivo en la organizacin y que sta, gracias a la formacin, ha logrado mejor su misin. Nosotros partiremos de la clasicacin de Kirkpatrick que nos ayudar a determinar varios tipos de evaluacin que queremos proponer, pero aadiremos alguno ms. A los efectos de esta gua, hablaremos as mismo de la evaluacin diagnstica, tambin denominada evaluacin de necesidades formativas que, es la que nos permite concretar las necesidades formativas de la organizacin, de una unidad directiva o de un grupo de personas especcos que vamos a formar. Adems, permite priorizar las mismas y nos ayuda a seleccionar las acciones formativas a disear cada ao. Este tipo de evaluacin es responsabilidad de la organizacin. Sin embargo, el profesorado debe as mismo asumir una evaluacin diagnstica de su grupo y ello le permitir adaptar su programa a los participantes reales con los que nalmente va a trabajar.
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2.3. M ODELO DE EVALUACIN PARA LOS DOCENTES DEL IAAP

Dentro de la idea general de que, como formadores, debemos utilizar una evaluacin formativa que nos ayude a aprender de la experiencia, hablaremos en ste apartado de los tipos de evaluacin que podramos utilizar los docentes para que nos ayude a realizar adecuadamente nuestra misin. Empezaremos por aclarar los seis tipos de juicios para determinar el valor de un programa que dene la OMS (1981, en Fedz-Ballesteros, 1995):
La pertinencia: la medida en que un programa responde a las necesidades de la poblacin atendida. La suciencia: si las acciones emprendidas pueden ser sucientes y adecuadas para conseguir los propsitos que se persiguen. El progreso: que se realiza durante el programa para determinar cmo est actuando el programa. La eciencia: la relacin entre los resultados obtenidos y los medios o recursos utilizados. La ecacia: en qu medida los objetivos previstos se han logrado. Los efectos (efectividad): la medida en la cual un programa ha alcanzado una serie de efectos.

La propuesta del Instituto Andaluz de Administracin Pblica para la evaluacin de la formacin, dirigida al profesorado, se basa en cinco tipos de evaluacin: diagnstica, de perfeccionamiento, de satisfaccin, de resultados de aprendizaje y por ltimo de conductas o transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo. Con ello se propone medir la pertinencia, progreso, eciencia, ecacia y efectividad de las acciones formativas. Es una evaluacin que deben promover tanto la organizacin como el equipo formativo y que consigue diversos productos que permiten tomar decisiones. El modelo se resume en la tabla siguiente:
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TIPO DE EVALUACIN
DIAGNSTICA: NECESIDADES ORGANIZACIN DIAGNSTICA: NIVEL ALUMNADO
TIPO DE JUICIO
Pertinencia
RESPONSABLE
FORMADORES ORGANIZACIN
PRODUCTO
Diseo de la formacin adaptada a necesidades de organizacin. Adaptacin del programa formativo al grupo. Cambios en la programacin durante y/o despus de la formacin para mejorar el resultado.
X Pertinencia X
PERFECCIONAMIENTO Progreso Eciencia
SATISFACCIN (REACCIN) RESULTADOS DE APRENDIZAJE TRANSFERENCIA (DE LA CONDUCTA)
Efectividad
Feedback para el docente / Organizacin. Feedback al alumnado (y a la organizacin)
Ecacia
Ecacia Efectividad
Feedback organizacin
Se trata de un modelo holstico en el que se valoran varias dimensiones: programa, docente, resultados de aprendizaje, conductas en el puesto; cuya funcin principal es conocer de manera sistemtica qu est pasando para poder tomar decisiones de mejora. Se desarrolla a lo largo del proceso formativo (antes, durante, al nal y posteriormente) y recoge la visn de los implicados, tanto del formador como la autoevaluacin del alumnado. Es una evaluacin que tiene como responsable tanto a los formadores como al Instituto Andaluz de Administracin Pblica, que se complementa y enriquece mutuamente.
MODELO DE EVALUACIN QUE PROPONE EL IAAP AL DOCENTE

FORMATIVA: Para la mejora UNA EVALUACIN INICIAL: Niveles de entrada DURANTE: Valorar proceso y desarrollo
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GLOBAL: Varias dimensiones
INTERNA: Autoevaluacin Heteroevaluacin del docente
Auto-referencia
Referencia a criterios
FINAL: Valorar resultados y logros
En resumen, la evaluacin debe medir si la metodologa es idnea, coherente con los objetivos y puede conseguir los objetivos en el tiempo con el que se cuenta. As mismo, debe valorar si la accin es pertinente, adecuada al momento y la ms adecuada al grupo de alumnos as como para resolver el problema que da origen a la actividad formativa. Adems se plantea si efectivamente se consiguen los objetivos previstos y si, como docentes, hemos sido ecaces, consiguiendo los mejores resultados con el mnimo costo de recursos y tiempo.
UD. 3. DISEAR LA EVALUACIN FORMATIVA

3.1. INTRODUCCIN. DECIDAMOS QU Y CMO EVALUAR
Ya hemos hablado de qu entendemos por evaluacin y qu funciones creemos que debe desarrollar en el contexto de programas formativos dirigidos a personas adultas que son trabajadoras y profesionales en una determinada organizacin, en nuestro caso, la Junta de Andaluca. Pasamos ahora a un aspecto ms prctico, concretar qu evaluamos concretamente en cada accin formativa y cmo lo hacemos. Nuestra propuesta es utilizar el concepto de criterio de evaluacin, estrechamente ligado a los objetivos. Como se ver, en la prctica, cuando el docente decide los objetivos de su formacin (competencias a desarrollar), es decir aquellos que cree que lograr que todo el alumnado aprenda al nal de la formacin, con el tiempo y los recursos de los que dispone, deber pensar cmo va a comprobar si lo han aprendido (criterios), y con ello, habr tomado las decisiones ms importantes que comportan el diseo de una actividad formativa. De los objetivos se derivarn los contenidos esenciales a trabajar, y de los criterios, la metodologa y los ejercicios, tcnicas y dinmicas que pondrn en juego para garantizar que al nal el alumnado pueda superar los criterios de evaluacin.
COMPETENCIAS PROFESIONALES A DESARROLLAR
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CRITERIOS DE EVALUACIN
CONTENIDOS BSICOS (Unidades de aprendizaje)
METODOLOGA: Actividades, ejercicios, tcnicas de aprendizaje

Por eso, todo est estrechamente relacionado. Si diseamos un curso de sta forma, veremos que desaparecen muchos contenidos superuos o que seleccionamos ciertos contenidos a trabajar en clase y otros se trasmiten por documentos escritos que no necesitan la intervencin de un docente o un grupo clase (un ejemplo de ello es esta gua de contenidos que permitir que no todos los contenidos sean abordados en la fase presencial del proceso formativo, sino slo los esenciales). Los criterios por tanto sern bsicos y debern cumplirlos todos los participantes para ser denominados como aptos. Lo que no implica que el alumnado pueda sobrepasarlos (conseguir ms logros de los expuestos en estos criterios) y que, as mismo, la organizacin sea capaz de reconocerlos.3 En cuanto a las tcnicas, abogaremos por el uso de tcnicas cuantitativas y cualitativas. Segn Amezcua y Jimnez (1996), las tcnicas cualitativas permiten abordar problemas complejos, como motivaciones, opiniones o actitudes. Adems, posibilitan la participacin de individuos con experiencia diversa, lo cual permite un abordaje multisectorial de la evaluacin. Logran generar un gran nmero de ideas de forma rpida, disminuyendo as las incertidumbres a la hora de tomar decisiones. Su realizacin es sencilla, no requiriendo complicados diseos ni avanzadas pruebas estadsticas. Por ltimo, tienen un bajo coste econmico. Las tcnicas cuantitativas, por el contrario, son las ms adecuadas cuando nos dirigimos a un gran nmero de personas en nuestro campo de estudio. Recordemos aqu los pasos a dar:
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FASES Y ACTUACIONES EN EVALUACIN4

FASE 1. Diseo de la evaluacin - Se establecen/clarican los elementos del proyecto: justicacin, nalidad, objetivos, tiempo y recursos - Se establecen los elementos: marco de referencia, objeto y sujetos de estudio, criterios de evaluacin, metodologa y tcnicas de investigacin - Se congura el plan de trabajo con cronograma de fases y tareas - Se disean los instrumentos de recogida para el trabajo de campo FASE 2. Trabajo de campo - Se planica y organiza la logstica de la recogida de la informacin. - Se pilotan (se prueben) y aplican los instrumentos para obtener los datos deseados. - Se depuran, organizan y presentan los datos recogidos, que se transforman en informacin
FASE 3. Anlisis de datos
3 Sobre el tema de reconocimiento y acreditacin de competencias no entraremos en esta gua. 4 Tomado y adaptado de un trabajo de Yago Gmez.
FASES Y ACTUACIONES EN EVALUACIN4

FASE 4. Interpretacin de informacin FASE 5. Sistematizacin de resultados FASE 6. Difusin de resultados - Se interpreta la informacin, se realizan comparaciones, se efectan relaciones y se obtienen conclusiones - Se contextualizan y validan las conclusiones - Se organizan y redactan los resultados y conclusiones del estudio en un Informe de Resultados, donde se sistematiza todo el proceso investigativo desde su inicio - Se presentan o difunden pblicamente los resultados y conclusiones de la investigacin, a travs de Informes Divulgativos
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3.2. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN

Cuando nos planteamos la evaluacin de una accin formativa deberemos preguntarnos Qu es lo que queremos evaluar? Si la evaluacin es diagnstica, nos plantearemos qu sabe el alumnado de un determinado concepto que vamos a trabajar. Si se trata de saber cmo est resultando la formacin para mejorarla, decidiremos qu le vamos a preguntar Queremos saber si los contenidos que se estn trabajando son pertinentes en sus puestos de trabajo? o estamos interesados en su opinin sobre la metodologa? Quizs lo que ms nos interese es saber cuales son las dudas que estn quedando para retomar temas y conceptos, de esa forma garantizamos que todos hayan aprendido unos mnimos aprendizajes. Si lo que vamos a evaluar es el aprendizaje nal, decidiremos qu conocimientos, o la destreza en una habilidad como, por ejemplo, el diseo de una hoja Excel o la actitud de escucha activa en el personal de atencin a la ciudadana. Para todo ello, habr que delimitar los criterios de evaluacin.
Los criterios de evaluacin son la denicin concreta de aquello que queremos evaluar y que est directamente relacionado con los objetivos de la formacin y con los contenidos de la misma.
Los criterios de evaluacin permiten seleccionar los aprendizajes bsicos de cada unidad didctica que debe adquirir el alumnado para alcanzar las capacidades previstas en el diseo de la actividad formativa.

Es decir, son los aprendizajes bsicos sin los cuales el alumnado tendra dicultades para avanzar en su aprendizaje en esa rea. Los criterios de evaluacin no se reeren a la totalidad de los contenidos sino a los contenidos mnimos imprescindibles que todo alumno/a debe aprender para considerar que ha sobrepasado como apto la actividad formativa. Los criterios de realizacin (que conforman el criterio de evaluacin) expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional para satisfacer los objetivos de las organizaciones productivas y, por tanto, constituyen una gua para la evaluacin de la competencia profesional. Los criterios de evaluacin son los que responden a la pregunta: qu evaluar? Y estn relacionados directamente con consecucin de las metas propuestas al principio de la Unidad Didctica, es decir, los objetivos didcticos. Los criterios deben tener una serie condiciones fundamentales:
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Estar directamente relacionados con uno o varios objetivos de la actividad formativa. Reejar el grado que se espera para considerar que est superado. Estar redactado de forma que sea fcilmente observable y evaluable. Ser fcil de recopilar la informacin as como para interpretarlo. Ser able y vlido.5
3.3. LAS TCNICAS
Para facilitar la compresin de la propuesta de evaluacin, en el cuadro siguiente, hemos organizado las tcnicas en funcin del tipo de evaluacin, queremos sealar que
5 Mas adelante en las tcnicas se aclararn ambos trminos.
muchas tcnicas pueden utilizarse en diversos momentos y con distintos nes. La cuestin estriba en denir bien para qu se va a utilizar y adaptarlas al objetivo, al grupo y al tiempo con el que se cuenta...
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TIPO DE EVALUACIN
DIAGNSTICA
1. 2. 3. 4. 5.
TCNICAS
Prueba/Cuestionario inicial de conocimientos Ficha de reexin previa Autoevaluacin de competencia Preguntar por expectativas. Lluvia de ideas
PERFECCIONAMIENTO
6. Preguntas al nal de la sesin 7. Observacin actividades de aprendizaje 8. Diario con reexin 9. Mural 10. Estatuas 11. Cuestionario humano 12. Retomar expectativas expresadas 13. Telegrama o SMS 14. Crtico, felicito, propongo 15. Diana 16. Lo mejor y lo peor 17. Encuesta 18. Asamblea evaluativa 19. TECNICAS PARA EVALUAR CONCOCIMIENTOS.
SATISTACCIN
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Prueba de conocimiento: examen, cuestionarios (abiertos, cerrados, etc.).
Mapas conceptuales Trabajos tericos escritos.

20. TCNICAS PARA EVALUAR HABILIDADES:
Ejercicio de caso prctico. Simulacin: demostracin en clase. Prueba en el entorno real

21. TCNICAS PARA EVALUAR ACTITUDES:
Entrevistas Observacin sistemtica (ver nmero 7)

22. TCNICAS GLOBALES (CONOC, HAB y ACT):

TRANSFERENCIA
Autoevaluacin. Evaluacin de pares El portafolio (ver n 25) Combinacin de tcnicas
23. Plan de accin 24. Demostracin en el puesto de trabajo 25. Portafolio (autoevaluacin con feedback) 26. Tu carta 27. Compromiso

Dos elementos esenciales en las tcnicas son la abilidad y la validez.
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La abilidad expresa el grado de precisin de la medida. Con una abilidad alta los sujetos medidos con el mismo instrumento en ocasiones sucesivas hubieran quedado ordenados de manera semejante. Si baja la abilidad, sube el error, los resultados pue-
den variar de una medicin a otra. La abilidad es una de las dos cualidades bsicas que debe poseer todo instrumen-
to de medida. El concepto designa la estabilidad que proporciona ese instrumento en la obtencin de resultados. As, por ejemplo, una prueba cuyos resultados dependen de factores no controlados como el ruido existente en el aula de examen, el criterio del evaluador o el orden seguido en la correccin no es una prueba able; por el contrario, se considera que un instrumento de medicin es tanto ms able cuanto ms capaz es de reducir los errores de medicin. La validez. Una prueba es vlida cuando evala efectivamente aquello que pretende evaluar (por ejemplo, la motivacin de un individuo o su competencia comunicativa en una lengua). La validez, por tanto, consiste en el grado de adecuacin de una prueba -o de una de sus partes- a lo que se considera que mide. Toda evaluacin tiene que tener un grado suficiente de validez y fiabilidad. Esto se puede conseguir con el mtodo denominado triangulacin. Aportando objetividad a travs de la intersubjetividad. La triangulacin puede ser de mtodos, y en ella se recomienda recoger informacin complementariamente por medio de diversas tcnicas. Ya que cada tcnica tiende a recoger un tipo de informacin y no otra. As mismo, existe la triangulacin de fuentes. Es decir, comparando la percepcin y la opinin que merece el mismo hecho por parte de todos los implicados, en nuestro caso los formadores, participantes, gestores y unidades que han propuesto la formacin. Si todos los implicados califican una formacin en el mismo sentido, diremos que la evaluacin es vlida.
A. TCNICAS DIAGNSTICAS
Son aquellas que principalmente estn diseadas para conocer los niveles de entrada del alumnado en las acciones formativas y permiten adaptar el programa al grupo o subir o bajar el nivel de contenidos de cada momento del proceso formativo.
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1. PRUEBA INICIAL DE CONOCIMIENTOS (PRETEST)
OBJETIVO: Obtener informacin sobre los conocimientos que tiene el alumnado sobre los temas del curso. Poder comprobar el avance en conocimiento al aplicar el postest
Descripcin: Se trata de un ejercicio previo sobre los conocimientos que se van a trabajar en la actividad formativa. El cuestionario puede ser de diverso tipo: preguntas cerradas a elegir de respuesta mltiple, preguntas abiertas o la combinacin de ambas. Al tratarse de una prueba de conocimiento por escrito solo se pueden evaluar conocimientos y algunas habilidades pero no actitudes. Desarrollo: En funcin de los contenidos preseleccionados por el docente y los criterios de evaluacin se seleccionan las preguntas concretas o los ejercicios prcticos. Si es un cuestionario cerrado, habr una sola respuesta correcta de entre las alternativas ofrecidas. Las preguntas y sus alternativas deben entenderse fcilmente y ser excluyentes. Si son preguntas abiertas el docente deber concretarla bien al objeto de que sea fcil evaluarla. Si es un caso o ejercicio prctico, deber procurar que haya una manera correcta de resolverlo. Observaciones: El cuestionario debe ser corto, no debe durar ms de quince minutos y no tener ms de 15 preguntas, Las respuesta no debera sobrepasar las cuatro alternativas. Si optamos por realizar un pretest debemos realizar un postest siendo las pruebas similares (o incluso la misma) de forma que permitan medir al nal de la accin formativa si ha habido una adquisicin de aprendizaje en el grupo.

2. FICHA DE REFLEXIN PREVIA OBJETIVO: Obtener informacin sobre los conocimientos que tiene el grupo sobre un concepto concreto. Estimular la participacin de todas las personas en las siguientes actividades grupales
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Descripcin: Elaboracin de dos o tres preguntas que se entregan por escrito a cada participante para que de forma individual puedan reexionar y organizar sus conocimientos e ideas sobre el concepto o tema que se proponga antes de trabajarlo en el aula. Desarrollo: Una vez seleccionado el concepto a trabajar, en vez de dar las deniciones elaboradas por diversos autores, y basndonos en una metodologa inductiva, tratamos de recuperar los conocimientos ya adquiridos por el alumnado y reorganizarlos. La tcnica completa incluye tres pasos: Elaboramos 2 o 3 preguntas del tipo Qu entiendes por X? Qu sabes de X? Cmo deniras X? La idea es que todos los presentes tengan la oportunidad de elaborar una respuesta y puedan participar en la posterior discusin. Para rellenar la cha individual bastan 5 o 10 minutos. En un segundo momento, cada persona expone en voz alta lo que ha escrito, complementando en la denicin del concepto lo que ya haya dicho el anterior. Todos hablan, pues se trata de ver si hay acuerdo y si ya tiene una idea clara o no del tema. El docente va recogiendo las ideas en la pizarra o papelgrafo, tratando de unicarlas en una sola denicin. Se necesitarn otros 10-15 minutos. En la ultima parte de la tcnica, el docente debe recoger de forma organizada todas las ideas VLIDAS del grupo, y aadir lo que falte, de modo que al nal queda claro que es, o no, el concepto que se est trabajando pero partiendo de lo que ellos ya saben y en su propio lenguaje y aadiendo todo lo que los docentes ya traen preparado. Observaciones: Como se ve esta tcnica es tanto de recogida inicial de ideas como para trabajar conceptos. Normalmente no se recogen las chas individuales, aunque podra hacerse si se van a evaluar una a una.
3. AUTOEVALUACIN DE COMPETENCIAS
OBJETIVO: Que el alumnado reexione sobre el nivel de competencias profesionales que se abordan en la actividad formativa y que ya tiene adquirido para determinar el nivel (bsico a excelente) o ser conscientes de las competencias que an debe adquirir
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Descripcin: Se presenta un listado de competencias, normalmente en forma de cuestionario con diversos grados. Por ejemplo: A. Se me puede aplicar a mi experiencia; B: Ms o menos se me puede aplicar; C: Esto no se aplica mucho a mi; D: Estos no se aplica a mi; E: Esta competencia no es relevante en mi trabajo. Desarrollo: En primer lugar se deban describir las competencias a evaluar y que estn relacionadas con el curso. Disear un cuestionario que permita a cada persona reexionar sobre si la tiene adquirida o no y en todo caso a qu nivel. Cada persona se autoevala y al nal reexiona sobre el resultado. Lo ideal es que adems contraste su propia valoracin con alguien que le conozca en su entorno laboral (superiores o compaeros). Finalmente, se comenta el resultado con el docente/tutor y se toman decisiones de formacin posterior. Para completarlo se deberan recoger evidencias que demuestren lo dicho en el cuestionario (memorias, documentos, certicaciones, etc.) A continuacin ponemos un ejemplo de autoevaluacin tomado del portafolio europeo de dinamizadores juveniles FUNCIN 3: DISEAR, DIRIGIR Y EJECUTAR UN TALLER O ACTIVIDAD
COMPETENCIA
Pongo los principios de gestin de proyecto en prctica
AYUDA PARA LA REFLEXIN

Entendiendo como los ciclos de los proyectos funcionan es cada vez ms importante para la gente que trabaja con parados. A menudo, incluso para poder sobrevivir. Cuando ocurre lo inesperado Qu puedes hacer?
A B C D E
Busco situaciones que puedan suponer experiencias de aprendizaje Puedo motivar a otros para que tomen un papel activo Trabajo de forma democrtica y participativa Puedo organizar actividades para implicar a gente. Incluso de diferentes culturas. Otra competencia:
Escuchar, respetar y animar es crucial aqu. Los personas tienen derecho a opinar sobre lo que est pasando, hay que asegurarse que todos los del grupo pueden hablar y actuar libremente. Qu aspectos has de considerar de forma distinta a cuando trabajas con un grupo mono-cultural? Qu diferencia existe entre intercultural e internacional?
Observaciones: Este instrumento es muy potente e implica al alumnado en su propio proceso formativo no solo durante la actividad formativa, sino posteriormente. Lgicamente es difcil de elaborar pues parte de una denicin clara de las competencias necesarias en el mbito laboral. No obstante, se han realizado muchos avances en estos temas en los ltimos aos.

4. PREGUNTAR POR EXPECTATIVAS OBJETIVO: Conocer por que viene el alumnado a la actividad formativa y qu espera de ella. Conseguir informacin que permita adaptar el programa a las personas participantes
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Descripcin: Se pregunta al alumnado, nada mas iniciar la actividad formativa, que espera aprender. Desarrollo: El docente pregunta de forma individual y por escrito (utilizando un post-it) Qu esperan de este curso? Qu quieren aprender? Recoge todas las aportaciones y en voz alta y con la ayuda de una pizarra/papelgrafo las escribe de forma organizada (las que son similares juntas). Al nal este listado es revisado por el docente que centrar sus expectativas en lo posible, aquello que realmente se puede conseguir con el curso. Descartar las imposibles por falta de tiempo u otras causas y con el resto puede colgarlas en la pared y rmarlas a modo de contrato, estableciendo un compromiso con el grupo de abordarla y conseguirlo a lo largo del proceso formativo. Al nal del curso debern revisarse. Observaciones: Este tcnica nos permite centrar el programa en los temas y aspectos que ms interesa al grupo que tenemos y as mismo, ajusta las expectativas que trae el alumnado a lo posible y viable en una actividad formativa como la diseada.
5. LLUVIA DE TARJETAS
OBJETIVO: Evaluar de forma profunda el conocimiento grupal de un determinado tema (se puede usar tambin para evaluacin de mejora)
Descripcin: Un grupo de hasta 20 o 25 personas evala un programa/proyecto o actividad, por medio de tarjetas adhesivas, especcamente determinados aspectos que se quieren valorar. Desarrollo: Se les da a todas las personas, el doble de tarjetas que de aspectos a evaluar. Por ejemplo si existen cinco aspectos: Tarjeta 1: Qu es la gestin de Recursos Humanos? Tarjeta 2: Cules son las reas que se relacionan con la gestin de RRHH? Tarjeta 3: Qu aspectos son esenciales a tenar en cuenta en la gestin de RRHH? Por qu? Tarjeta 4: Qu aspectos han de desarrollarse? Se dar a cada uno 10 tarjetas con blutack (masilla adhesiva) o post-it, para recoger dos ideas por aspecto evaluado. Tendrn de unos 15 o 20 minutos para valorar los aspectos sealados en cada tarjeta. En cada tarjeta se expresarn una sola idea. Luego, irn pegando sus tarjetas en cartulina o en un papel continuo pegado en la pared y se pondrn de acuerdo para ordenar y sistematizar los aspectos propuestos. El/la docente ayudar a ordenarlas si fuera necesario. Una vez colocadas las tarjetas de todas las personas, empieza el dialogo entre ellos para lo que se puede continuar de dos formas: 1 El grupo se divide en subgrupos (tantos como aspectos evaluados) que analizan y resumen las ideas de los dems, aportando las suyas propias tras reexionar conjuntamente sobre el tema. La 2 opcin es, en asamblea, y con la ayuda del/a docente se van analizando y debatiendo cada uno de los aspectos a partir de las aportaciones realizadas. Si se ha hecho en subgrupos, habr que aadir tiempo para la puesta en comn nal en la que se llegar a las conclusiones. Observaciones: Recomendable para grupo que han de evaluar un programa formativo de cierta consideracin no para actividades puntuales. Es larga de realizar, una hora y media aproximadamente, pero muy rica. Se puede utilizar para evaluacin nal de un programa.
B. TCNICAS PARA LA MEJORA DEL PROGRAMA FORMATIVO

El objetivo de estas tcnicas es conocer si el programa est produciendo el aprendizaje previsto (ecacia) si es adecuado al grupo y a sus necesidades (pertinente) y qu efectos est produciendo. Deben permitir corregir el programa durante el mismo y/o para las prximas ediciones.
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6. PREGUNTAS AL FINAL DE LA SESIN
OBJETIVO: Conocer las dudas, detectar lagunas
Descripcin: El docente realiza preguntas sobre los contenidos trabajado en la sesin de forma abierta. Desarrollo: Se le pide a cada alumno/a que en una tarjeta o post-it indique algn contenido de los trabajados que no le haya quedado claro, una duda que le haya surgido a raz de lo planteado en la sesin, un aspecto que considera esencial trabajar en el curso para comprender mejor el tema. Puede haber alumnos que no necesiten escribir nada. El/la docente recoge la tarjeta y las sistematiza fuera del aula. Detecta las lagunas y problemas y retoma la sesin siguiente a partir de ellos, respondiendo a preguntas puntuales o replanteando una actividad formativa que permita abordar los intereses o dudas del alumnado. Observaciones: Excelente tcnica para adaptarse al nivel de los participantes y para asegurarse de que todo el grupo aprende lo esencial en el curso. Supone un trabajo extra fuera del aula y readaptar el programa a las necesidades detectadas. Otra versin es intercambiar las preguntas y que sean los propios alumnos quienes se contesten unos a otros, as podremos observar el nivel de comprensin de lo trabajado.
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7. OBSERVACIN Simple Directa
OBJETIVO: Evaluar si aparecen determinados comportamientos previamente denidos
Descripcin: Inspeccin y estudio realizado por el observador, mediante el empleo de sus propios sentidos, especialmente la vista, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las cosas y hechos de inters social, tal como son o tienen lugar espontneamente, en el tiempo en que acaecen y con arreglo a las exigencias de la investigacin cientca (Sierra Bravo, 1992:253). En el contexto de este manual hablaremos de observacin participante: es la que tiene lugar cuando el evaluador (en nuestro caso a su vez docente) se mezcla con el grupo observado y participa en sus actividades ms o menos intensamente. Este tipo de observacin pretende penetrar y comprender los fenmenos, o una realidad en profundidad, ms all de los aspectos externos y cuantitativos. Desarrollo: El procedimiento suele ser el siguiente: Decidir el momento de la observacin. Analizar sus aspectos principales y elegir entre ellos los que se crean tiene mayor inters, limitando a ellos la observacin (sobre todo cuando se es principiante) por ejemplo al nivel de participacin de determinados individuos en los trabajos grupales, detectar personas lderes en los pequeos grupos, detectar las personas que aportan ms en las discusiones de gran grupo, etc. Una vez que se ha decidido las dimensiones a evaluar y los criterios de evaluacin (comportamientos observables) se elabora una plantilla que permita registrar. Un ejemplo de indicadores para la observacin de la dinmica de los grupos son las doce categoras de Bales sobre los tipos de comportamientos en las reuniones: 1. Muestra solidaridad, anima. 2. Aparece relajado. 3. Aprueba. 4. Sugiere. 5. Da una opinin. 6. Da informacin. 7. Pide opiniones 8. Pide una evaluacin, una opinin. 9. Exige una orientacin. 10. Rehsa, desaprueba. 11. Maniesta una tensin. 12. Maniesta agresividad. El instrumento de observacin (un cuadrante de recogida de datos) deber contemplar los comportamientos a observar de la forma ms concreta posible y en columnas en las que anotar la frecuencia e intensidad de los mismos. Luego se pasa a la situacin de observacin y registro, para luego analizar y concluir. Observaciones: Es importante que las anotaciones se hagan en el momento de la observacin. Si esto no es posible, se har inmediatamente despus.
8. DIARIO
OBJETIVO: Reexionar sobre qu est sucediendo en una accin formativa y organizar el aprendizaje con la experiencia previa
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Descripcin: En un cuaderno se toman notas de lo que ha sucedido o acaba de suceder en la accin formativa. Primero se describe de la forma ms objetiva posible para luego reexionar, valorar y extraer implicaciones personales. Desarrollo: Se propone al alumnado que lleve un diario personal de las sesiones formativas. De forma ordenada se establece como recoger todas las incidencias de las sesiones que puedan servir para el posterior anlisis de todo un proceso formativo. Se puede operativizar haciendo un guin de lo que vamos a apuntar, por ejemplo: 1) La actividad, 2) El da que se realiza., 3) La hora y el tiempo de realizacin, 4) El objetivo, 5) Las personas que han participado, 6) Los resultados y conclusiones nales, 7) Las valoraciones personales que se realizan tras la experiencia, 8) Las conclusiones: qu he aprendido, cmo aplico esto yo en mi prctica labora y qu debera hacer para continuar aprendiendo en este tema. Una vez registrado, se puede leer cada da el diario de uno de los alumnos al comenzar la sesin siguiente. En todo caso, puede servir para que cada alumno/a reexione sobre lo que est aprendiendo y exista un registro de los resultados y logros de aprendizaje. Observaciones: No se trata slo de escribir objetivamente lo que est pasando, sino que incluye una valoracin inmediata de lo sucedido e incluso sugerencias de mejora. Es un instrumento muy til, pero exige un esfuerzo regular y peridico (Ver Rueda, 1993). El docente as mismo puede utilizarlo como base de su memoria del curso.
9. MURAL
OBJETIVO: Conocer las impresiones y opiniones a cerca de una actividad formativa
Descripcin: En un papel grande que se pega en la pared o en el suelo (cartulina o papel continuo), se invita a los participantes de una actividad a reejar su opinin a cerca de la misma de manera abierta. Desarrollo: Se pone el papel en un lugar visible y accesible con varios rotuladores a mano, se les pide a los participantes que expresen libremente sus impresiones, valoraciones, crticas y sugerencias. Se puede hacer con palabras, smbolos, dibujos o de la manera que se preera. Es una actividad de carcter individual. Posteriormente en gran grupo habr que analizar las aportaciones, agruparlas, pedir aclaraciones y sacar conclusiones de lo que opina la mayora. Observaciones: Rpida y fcil de hacer, abierta pero difcil de interpretar y tabular. Variante (sobre todo en formacin): el/la docente de la actividad propone ciertos aspectos sobre los que quiere evaluar, por ejemplo: el nivel de organizacin, la difusin, los recursos, etc. Se puede hacer en grupos pequeos y luego cada grupo explica lo que ha dibujado y por qu.

10. LAS ESTATUAS OBJETIVO: Conocer como se siente o qu se piensa ante un determinado evento o actividad
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Descripcin: Una parte del grupo expresa de forma corporal lo que piensa de una situacin (el curso, la administracin, un puesto de trabajo, etc.), la otra parte del grupo lo interpreta y al nal los que han realizado las estatuas comentan lo que queran expresar y si los observadores han acertado. Desarrollo: Se divide al grupo en subgrupos de unas seis personas. Cada subgrupo prepara por separado una situacin que ha transcurrido: como la han vivido, el sentimiento que han tenido durante las actividades o la impresin nal de la misma. Luego cada grupo presenta su trabajo por medio de un escultor que con el cuerpo de los dems va moldeando una composicin de estatuas. El resto de grupos debe interpretar que es lo que han querido expresar, luego se inicia un dilogo entre los escultores y el resto y se concluye. Observaciones: Esta tcnica suele gustar por ser bastante diferente a las habituales. Hay que tener en cuenta que no se puede hablar y solo las posturas de los cuerpos o la composicin de entre varios de ellos indicar lo que se quiere expresar. Posteriormente con la interpretacin se suelen extraer muchas ideas. Es importante que el/la docente apunte los resultados y elabore un informe con las conclusiones.
11. CUESTIONARIO HUMANO
OBJETIVO: Evaluar un aspecto determinando el grado
Descripcin: Ante diversas preguntas que formula el/la docente, el grupo clase se posiciona de 1 a 6 en una escala dibujada en el suelo. Desarrollo: El docente prepara previamente las preguntas que desea hacer, y que dependern de si la tcnica la va a realizar a mediado del curso para establecer algunos cambios en el programa o al nal del mismo, para tener un feed back y mejorar de cara a su prximo curso. Las preguntas pueden ser por ejemplo: Estn quedando claros los contenidos trabajados? Los contenidos se pueden aplicar a tu trabajo? La metodologa es ecaz para aprender? Sabes ms cosas del tema que antes de empezar el curso? Cmo valoras en este momento el curso? Etc. Las preguntas no deberan sobrepasar de 7 u 8. Luego pide al alumnado que le ayude a despejar el aula por que trabajarn con el suelo. Colocarn en el mismo seis folios, cada uno con un nmero en grande y bien visible del 1 al 6. Explicar que va a hacer unas preguntas y que cada uno debe posicionarse en la valoracin que hace sabiendo que 1 es nada, 2, poco, 3 suciente, 4 bastante y 6 excelente (el docente puede elegir otra escala si lo desea). Cuando haga cada pregunta, el alumnado se pondr de pie al lado del nmero que responda a su valoracin. Luego se les pide que miren donde estn el resto y se dedica unos minutos a comentar el acuerdo o desacuerdo que haya. Finalmente, tras la ltima pregunta, el/la docente hace una valoracin global y/o pide a algn alumno que la haga y la completa. Observaciones: Lo ms importante es determinar unas preguntas pertinentes al programa y al momento y que los resultados sirvan para establecer cambios si fuera necesario.
C. TCNICAS PARA CONOCER LA SATISFACCIN

Son aquellas tcnicas que permiten conocer la reaccin inmediata al nal de la actividad formativa. Sirven tanto al alumnado para hacerse consciente de si sus expectativas se estn cumpliendo, como a los docentes para recibir un feed back inmediato de su actuacin. As mismo, la Organizacin recibe una primera valoracin de la inversin realizada, aunque normalmente es poco profunda y no permite establecer cambios especcos para mejorar, con lo que habr que complementarla.
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12. RETOMAR EXPECTATIVAS EXPRESADAS
OBJETIVO: Hacer patente si se han conseguido o no cumplir con las expectativas
Descripcin: Se retoma la cartulina donde se expresaron las expectativas al inicio de la actividad formativa, se releen y analizan, valorando las que se han conseguido. Desarrollo: El/la docente va leyendo cada una de las expectativas y pregunta al grupo si cree que se ha conseguido. Finalmente realizan entre todos una valoracin global del cumplimiento de expectativas. Observaciones: si los docentes utilizarn la recogida de expectativas inicial para adaptarse al grupo, es una tcnica muy potente pues hace patente el grado de exibilidad de los profesores y consigue que la satisfaccin nal se mida en base al cumplimiento de expectativas y no a otros elementos como el espacio, la duracin, los ruidos, etc.
13. TELEGRAMA/SMS
OBJETIVO: Extraer un balance general de la actividad
Descripcin: En una tarjeta o cuartilla, cada participante expresa con una frase corta, a modo de telegrama o SMS, su valoracin de la actividad formativa. Desarrollo: Cada participante debe escribir un mensaje a un familiar o a un compaero que reeje una impresin general o un aspecto que resuma su valoracin de la actividad formativa. Se debe propiciar el sentido del humor y la creatividad. Cada uno escribe su mensaje y lo deja en una bolsa donde se mezclan, posteriormente se reparten al azar y se leen en voz alta un mensaje. Se puede complementar con una reexin grupal de lo que se ha dicho. Observaciones: Es muy til para medir el nivel de satisfaccin y se realiza en relativo poco tiempo. Si no da tiempo a leerlo en voz alta, el docente les pide que lo hagan en 5 o 10 minutos y posteriormente puede leerlo recibiendo un feedback inmediato sin necesidad de esperar los resultados del cuestionario de satisfaccin.

14. CRTICO, FELICITO, PROPONGO OBJETIVO: Valorar aspectos satisfactorios de una formacin as como los que no lo son. Recoger sugerencias de mejora
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Descripcin: En una hoja se establecen tres columnas: CRITICO, FELICITO y PROPONGO, para que cada alumno/a de su opinin. Desarrollo: Se entrega a cada participante un folio con las tres columnas al terminar la accin formativa y se le pide que por favor escriba algo en cada columna. Luego, se recogen y el docente lo categoriza y realiza las conclusiones. Otra posibilidad es trabajar con todo el grupo (si se tiene tiempo). En ese caso, se utiliza un papel continuo y los participantes se van levantando y escribiendo en las diferentes columnas en silencio. Una vez que ya no haya nadie que quiera aportar ms, se realiza una discusin general para ver si estn de acuerdo en las cuestiones apuntadas. Se concluye y escriben los resultados. Observaciones: Esta tcnica fue propuesta por Freinet para la escuela primaria. Es una tcnica que proporciona mucha informacin y es utilizada en muchos contextos.
15. LA DIANA
OBJETIVO: Conocer el grado de satisfaccin de determinados aspectos de una actividad formativa
Descripcin: Por medio de la representacin grca de la diana, un grupo valora una actividad, indicando en el centro si le parece acertada la accin, y cuanto menos de acuerdo o satisfecho est, debe alejar su valoracin del centro. Desarrollo: Se prepara una diana en papel grande o cartulina y se divide en 5 o ms porciones (depender del nmero de aspectos a evaluar). Cada porcin se le asigna el aspecto que se quiere evaluar. Por ejemplo: organizacin, grado de implicacin de los participantes, cumplimiento de objetivos, etc. Luego se le asigna la mxima puntuacin (por ejemplo 5) al centro, y el resto de crculos exteriores signicarn menor valoracin. Cada participante recibir una diana en un folio en la que se indicar lo que debe evaluar. Luego se pasar a la puesta en comn en la que cada participante se levantar y pondr su puntuacin en una diana grande que habr en la pizarra o en la pared (dibujada en papel). De esta forma se ver si existe mucha diferencia o no en las valoraciones. Se puede discutir las medias y la dispersin que se de en cada apartado evaluado. Observaciones: Es fcil de construir y rpida de realizar. Variante: se puede hacer un paso intermedio, trabajando en pequeos grupos.
16. LO MEJOR Y LO PEOR
OBJETIVO: 1.Conocer una impresin general de la actividad 2. Reexionar sobre las causas
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Descripcin: Un grupo evala los aspectos positivos y negativos de una actividad. Desarrollo: Cada participante debe escribir en un papel de forma individual qu le ha parecido mejor y peor de la formacin. Sern sucientes 5 a 10 minutos. Posteriormente se va leyendo en voz alta. Se pueden pedir aclaraciones. Si se tiene tiempo y se quiere profundizar (siempre aconsejable cuando se utiliza esta tcnica como seguimiento y por tanto con posibilidades de cambiar cosas a corto plazo) se puede realizar una reexin grupal y consensuar en la pizarra los principales aspectos positivos y negativos de la actividad, as como sus causas. Aadiendo soluciones inmediatas a propuestas del grupo.
Observaciones: Supone poco tiempo de realizacin, pero recoge muchos datos. Variante: el cartel est a la puerta del lugar donde se realiza la actividad y se pide a todos que antes de marcharse lo rellenen (o cuando les apetezca a lo largo de la sesin).
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17. ENCUESTA (por medio de cuestionario)
OBJETIVO: Conseguir datos sobre la percepcin y opinin
Descripcin: Listado de preguntas que se realizan a un nmero importante de personas (muestra) que representa estadsticamente al grupo de referencia (universo) y que permite extraer conclusiones que pueden ser generalizables a todo el universo al que representan. En nuestro caso el universo es el nmero total de alumnos y alumnas de la actividad formativa y la muestra, aquellos que realizan el cuestionario. Desarrollo: Se denen los aspectos que desea evaluarse (programa, docente, metodologa, recursos didcticos, aulas, etc.). Se elaboran preguntas para cada uno de ellos (al menos una por cada aspecto y en chas separadas). Se ordenan las chas de la manera ms lgica y estructurada posible. Se analizan las preguntas y se ve si recogen suciente informacin. Se eliminan las evidentes o repetidas y se incorporan las que fueran necesarias (siempre optando por incluir las mnimas y necesarias). Finalmente se escribe el cuestionario denitivo con la introduccin explicativa de por que se hace y cmo se rellena. No olvidar incluir algunas cuestiones de datos del encuestado que permita analizar los resultados (edad, puesto, nivel, etc.). Se especica como enviar la informacin y cmo y cuando recibir las conclusiones generales. Finalmente, se decide el momento y el medio para hacerla llegar a las personas participantes. Se realiza la encuesta. Se extraen los datos resultantes, se tabulan, analizan y se elabora el informe de conclusiones para su distribucin. Observaciones: Realizar una encuesta que sea correcta (able y vlida) es complejo y se recomienda consultar siempre con personas expertas. Una encuesta es adecuada cuando el nmero de las personas a estudiar es grande.
18. ASAMBLEA EVALUATIVA
OBJETIVO: Hacer un anlisis profundo de una actividad o proyecto
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Descripcin: Un grupo numeroso de personas (hasta 25 a 30) se renen en crculo para valorar una actividad, con la ayuda de unas preguntas guas. Desarrollo: El/la docente deber elaborar un guin de aspectos a analizar mediante la asamblea. Estas preguntas guas, pueden ayudar a dirigir la discusin y a centrarse en el tema. Se plantea el tema al grupo y comienza lanzado la primera pregunta e intentando que todo el mundo participe. La disposicin espacial es clave. Los participantes han de distribuirse en crculo y sin mesas delante. Si se ve necesario, el grupo grande se subdivide en grupos para generar mayor participacin y luego se hace una puesta en comn. Lo ms importante es crear un clima relajado, en parte informal, que permita que salgan a relucir aspectos que por medio de instrumentos cuantitativos son imposibles de recoger. Habr que hacer un informe-memoria con un anlisis de las conclusiones de la evaluacin. Observaciones: Esta tcnica necesita bastante tiempo, mnimo una hora y media, pero permite extraer mucha informacin y hacer reexionar. Adems, puede completarse pidiendo al grupo que aporte soluciones a los problemas detectados. Variante: Se pide a todas las personas participantes que reexionen individualmente y por escrito antes de comenzar a hablar sobre cada una de las preguntas, esto garantiza una mayor participacin. Tambin se les puede pedir que simplemente piensen tres aspectos positivos y tres negativos y luego se comienza la asamblea.
D. TCNICAS PARA CONOCER LOS RESULTADOS

Estas tcnicas valoran el resultado de las acciones formativas emprendidas, es decir si han sido ecaces y ecientes y qu otros efectos hayan podido generar. Estn dirigidas a comprobar si se han conseguido los objetivos tiene el alumnado adquirida las competencias profesionales previstas? Evidentemente estn claramente relacionadas con las capacidades a desarrollar y estarn mediatizadas por los criterios de evaluacin que habrn sido hecho pblicos al grupo.

19. TCNICAS PARA EVALUAR CONCOCIMIENTOS
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19. a. PRUEBA DE CONOCIMIENTO: PREGUNTAS OBJETIVO: Obtener del alumnado informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc.
Descripcin: Preguntas contextualizadas de diversos tipos para analizar conceptos, ideas, principios, sentimientos, opiniones, etc. que el alumnado debera haber adquirido en la formacin. Desarrollo: Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir la descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando, la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones. Costa (1998, p.55) plantea una taxonoma del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluacin de este tipo. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso,sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinnimos:
Completar una frase en la que falta un dato. Ej.: La ley _______ es la de Administracin
Electrnica.
Contar. Ej.: Cuantos ingresos y gastos se apuntan en la hoja de clculo? Denir el concepto de predicado. Ej.: Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros
de trabajo en el grupo de trabajo despus de que se pasara una informacin falsa.
Identicar. Ej.: De entre todos los ejemplos siguientes cual es el que se reere a una correcta atencin a la ciudadana?
Enumerar. Ej.: Enumere los componentes de una aplicacin presupuestaria. Comparar. Ej.: Cul es la diferencia entre que una Unidad Directiva sea competente o
tenga funciones de?
Nombrar. Ej.: Cules eran los nombres de los tres autores ms representativos de la Teora
de XXX?
Observar. Ej.: Qu cambios hay de una situacin a otra? Recitar. Ej.: Cul es el orden en que se presentan los datos de una XXX? Seleccionar. Ej. : En la lista de palabras, cuales son las que no corresponden al lenguaje
procesal?
19. a. PRUEBA DE CONOCIMIENTO: PREGUNTAS
OBJETIVO: Obtener del alumnado informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc.
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El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la informacin que los alumnos recopilaron a travs de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo signicado:
Analizar. Ej.: Qu oraciones enuncian hechos y cuales inferencias? Clasicar. Ej.: Qu tcnicas de las dadas son especcas para trabajar en grupo? Comparar. Ej.: En el grco dado Cual es el mes con ms ingresos? Experimentar. Ej.: Cmo podras estimar el nmero de usuarios de este centro? Agrupar. Ej.: Cuales son las clases en las que se podran agrupar estos datos? Deducir. Ej.: Por qu piensas que las personas de este ejemplo no estn satisfechas con el
servicio?
Organizar. Ej.: Cuales son los componentes de la integridad cientca? Ordenar. Ej.: Cmo ordenaras los pasos de este proceso de toma de decisiones? Secuencia. Ej.: Cual es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c? Sintetizar. Ej.: Qu tres ideas son esenciales en materia de Medio Ambiente en este texto?
Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, hacer que los alumnos lleguen mas all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica (1998,57), incluye los siguientes verbos:
Aplicar un principio. Ej.: Qu principio legal se est aplicando en esa sentencia? Evaluar. Ej.: Qu piensas acerca de la solucin que se le dio a este problema? Pronosticar. Ej.: Qu pasara en este ecosistema si se siguen dando estos problemas? Generalizar. Ej.: Qu puedes decir de los pases que ya estn desarrollando las directrices europeas en materia de competencias profesionales?
Formular hiptesis. Ej.: Qu pasara si en lugar de una asociacin de vecinos estuviramos

negociando con un sindicato?
Imaginar. Ej. Qu pasara si... en lugar de...? Juzgar. Ej.: Es ste un argumento lgico? Predecir. Ej.: Qu ocurrira si las condiciones cambiaran a XX?
Observaciones: Como se ve, realizar una prueba escrita de conocimientos es muy distinto dependiendo del tipo de pregunta que se realice. Basado en Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen (2000) en la red.

19. b. MAPAS CONCEPTUALES OBJETIVO: Muestran el grado alcanzado por el alumno/a en cuanto a la comprensin de la organizacin e integracin de la estructura de los conceptos y al establecimiento de relaciones entre ellos
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Descripcin: Son representaciones grcas en las que se ofrece una visin ordenada y jerarquizada de los conceptos y de las relaciones de dependencia entre ellos, favoreciendo la comprensin de la organizacin funcional de los mbitos de conocimiento. Los mapas conceptuales (tambin denominadosorganigramas) constituyen un ecaz medio para representar grcamente ideas o conceptos que estn relacionados jerrquicamente. Mediante este procedimiento aprovecharemos el poder conceptual de las imgenes, facilitando elaprendizajey elrecuerdode un tema. La tcnica de elaboracin de mapas conceptuales es un medio didctico poderoso para organizar informacin, sintetizarla y presentarla y permite conocer si el alumnado ha comprendido correctamente. Desarrollo: Habr que decir al alumnado que siga estos pasos: 1. Leer cuidadosamente los documentos hasta entenderlo con claridad. En caso de contener palabras de difcilsignicado, habr de consultarlas y comprobar qu funcin desempean en su contexto. 2. Localizar y subrayar las ideas o trminos ms importantes(palabras clave)con las que elaborars el mapa. 3. Determina la jerarquizacin(subordinacin)de esas palabras. 4. Establece lasrelacionesque existen entre ellas. 5. Utiliza correctamente unasimbologagrca (rectngulos, polgonos, valos, etc.).
GRAFOS SON CONJUNTO N DE NODOS REPRESENTADOS COMO PUNTOS CAJAS CONECTADOS POR CONJUNTO R DE RELACIONES REPRESENTADOS COMO LNEAS PUEDEN SER RECTAS CURVAS
FORMAS GEOMTRICAS
19. b. MAPAS CONCEPTUALES
OBJETIVO: Muestran el grado alcanzado por el alumno/a en cuanto a la comprensin de la organizacin e integracin de la estructura de los conceptos y al establecimiento de relaciones entre ellos
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La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes formas:
E laborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al nal (evaluacin formativa). O frecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin. O frecer un nmero de papeletas (por Ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa. C ompletar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene. Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto. O frecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir agregar una cantidad especica de conceptos (por Ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.
Para calicar los mapas mentales se puede hacer primero un anlisis del aspecto cualitativo, enfatizando lo preciso y vlido del conocimiento representado (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin son las que nos ofrece Zeilik (1998): Estn expuestos los conceptos ms importantes? Las ligas son aceptables? Hay suciente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento signicativos?, Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso? Observaciones: Los mapas conceptuales pueden ser utilizados tanto en la presentacin de contenidos como en la evaluacin de los aprendizajes. Pueden ser utilizados al inicio de una actividad formativa como parte de una evaluacin de diagnstico inicial. Asimismo, tambin pueden ser utilizados como elementos para la evaluacin del nal del proceso de aprendizaje del alumno/a. La evaluacin con la utilizacin de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
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19. c. EXAMENES ESCRITOS (ENSAYOS)
OBJETIVO: Conocer el nivel de conocimientos, (hechos, conceptos, principios) y procedimientos
Descripcin: Los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumnado desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo. El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn unos criterios mnimos de elaboracin. Desarrollo: Proporcionar un tema especico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Denir la tarea del examinado lo ms completo y especico posible sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los expertos en el rea para mejorar las preguntas. Tambin ayudar a la revisin uniforme de las preguntas. Habra que observar la impresin global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un estndar relativo o absoluto. Relativo, cuando se compare con otros alumnos/as y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios con los que se asignaran las calicaciones. Adems habra que analizar la prueba por el mtodo analtico que consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identicados y calicados por separado. La persona que examina va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Cuantos ms elementos importantes aparezcan y estn menos contaminados de irrelevancias, obtendr una mejor puntuacin. Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluacin que en una primera impresin pareciera que fuese subjetivo. A continuacin, algunas ideas al respecto. Por ejemplo: calique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar. De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calicando. Para reducir la posibilidad de inuencia en la puntuacin. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identicadas con un nmero. De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos caliquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas. Observaciones: Ventajas: Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene informacin suciente acerca de al demostrar el conocimiento esencial. Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Puede ser objetivo en su calicacin si se explic claramente los aspectos que se evaluaran. La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin. Desventajas: Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin. Tomado de Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen (2000)
20. TCNICAS PARA EVALUAR HABILIDADES
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20.a. EJERCICIO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS PRCTICOS
OBJETIVO: Conocer el grado de desarrollo de una competencia profesional de saber hacer. Poner en prctica una serie de habilidades que constituyen procesos y que es importante desarrollar en la materia del curso
Descripcin: La tcnica de Solucin de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. ste puede ser: Altamente estructurado, por ejemplo: obtenga la desviacin estndar de los siguientes datos o identique los elementos que componen el siguiente compuesto qumico. No estructurado, por ejemplo: elabore una estrategia de aprendizaje que sea til o diga qu tan adecuada es la siguiente teora. Desarrollo: Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conicto y sortear la dicultad, algunas preguntas pueden servir para identicar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Podemos preguntar: Qu es lo que hace problemtica esta situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas estn involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules son todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras personas, este problema?, qu s yo sobre este tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etc. Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problema, que por sus primeras letras en ingls se le conoce como IDE3AL:
Identicacin de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de problemas.
Denicin y representacin de los problemas con precisin: Puede ser que muchas personas
nos demos cuenta que ante determinada situacin existe un problema, sin embargo, puede haber un gran nmero de deniciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en este
tercero, sin embargo, hay algunas caractersticas que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema.
Actuacin, segn estrategia. Logros, Observacin de los efectos de nuestra accin.

Un vez planteado el problema adecuado a la actividad formativa que se est trabajando, habr que identicar si existe una o varias formas de solucionarlo y como se van a valorar solo el resultado nal? Se valorar tambin los pasos seguidos para la solucin? Se valorar el tiempo y los recursos empleados? Observaciones: Basado en Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen (2000)

20.b. SIMULACIN: DEMOSTRACIN EN CLASE OBJETIVO: Conocer si el alumnado tiene adquirida una habilidad o destreza (tambin actitudes)
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Descripcin: A travs de una prueba prctica, lo mas parecida posible a la que se dara en una situaciones real, el alumnado demuestra que puede realizar correctamente la habilidad o actitud requerida. Desarrollo: Se pide a cada alumno/a que demuestre que sabe realizar la tarea que se le pide, se pude hacer por medio del uso de aparatos (si se trata de una demostracin de tipo tecnolgico) o a travs de una dramatizacin o rol playing. Por ejemplo: para saber las habilidades comunicativas de futuros docentes, se les pide que expongan y expliquen al resto de la clase un tema de su materia. Se puede pedir al alumnado que demuestre que sabe usar una determinada aplicacin informtica o que tiene la actitud adecuada ante una demanda de un ciudadano. En todo caso los docentes tienen que haber denido qu van a valorar que el alumnado ha superado positivamente la demostracin. La valoracin la puede hacer el docente y explicar a cada persona como lo ha visto y que ha hecho bien y que debe mejorar. O tambin el resto del alumnado puede actuar como observadores y establecer un discusin tras cada demostracin (siempre teniendo mucho cuidado en que se realicen las valoraciones sin daar la autoestima). Las demostraciones pueden ser grabadas y analizadas posteriormente con tranquilidad entre el/la alumno/a y el docente. Observaciones: si se realiza en clase se necesita de mucho tiempo para que cada alumno/a pueda realizar la prueba uno tras otro. Variante: para determinadas materias se pueden preparar demostraciones de capacidad de aplicar que pueden ser enviadas on line, Ej.: ejercicios de uso de determinadas aplicaciones informticas.
6 El tema de la rbrica no se explicar en esta gua. Habr que buscar la informacin en http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/jordi/pdf/hacer_rubricas.pdf o http://webquest.xtec.cat/httpdocs/congresIM/rqueescast.htm
20.c MTODO DEL CASO
OBETIVO: Conocer si el alumnado es capaz de aplicar lo aprendido en una situacin extrada de la realidad. Evaluar la forma en que un alumno/a es probable que acte ante una situacin especca, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justicar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situacin real. Tambin, evaluar la forma en que el participante pone en prctica su habilidad de preparar informes escritos
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Descripcin: La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones Desarrollo: El relato deber contener informacin suciente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolucin de un caso, que como se puede observar concuerdan con los sealados en prrafos anteriores, slo que de una manera ms descriptiva y enfocados al mtodo de casos:
Identicacin, seleccin y planteamiento del problema. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn),

cuando no hay evidencias sucientes y lo permita el profesor.
Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. Justicacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
La evaluacin para el mtodo de casos se puede realizar a travs de la observacin con una discusin en clase o utilizado una rbrica6. La misma rbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolucin del caso a travs del mtodo de discusin de conictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. Al nalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conicto.

20.c MTODO DEL CASO OBETIVO: Conocer si el alumnado es capaz de aplicar lo aprendido en una situacin extrada de la realidad. Evaluar la forma en que un alumno/a es probable que acte ante una situacin especca, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justicar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situacin real. Tambin, evaluar la forma en que el participante pone en prctica su habilidad de preparar informes escritos
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Recomendaciones para la elaboracin: El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a una persona que est involucrada en ella y solicitarle informacin a travs de una entrevista. A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo redacte. Los nombres de las personas involucradas deben ser modicados o, pedirle autorizacin para utilizarlos. El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
Antecedentes: Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que
se plantean.
Planteamiento del problema. Solucin del problema segn punto de vista de las personas involucradas. Solucin personal, fundamentacin de dichas respuesta a la luz de la teora revisada, comparacin con la solucin planteada en el punto anterior.
Esta tcnica evala diferentes habilidades como identicacin de problemas, denicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados. El alumnado debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin. Se evala la capacidad del alumno/a para poner en prctica su habilidad de preparar informes escritos. Ofrecen al alumno/a una situacin parecida o cercana a la realidad. Observaciones: requieren una planicacin cuidadosa y los docentes debern denir si el problema es estructurado o no estructurado. Lleva bastante tiempo su preparacin y su realizacin.
21. TCNICAS PARA EVALUAR ACTITUDES Para evaluar actitudes es muy til utilizar la observacin simple y directa. Ya hemos hablado de ella en el apartado de las tcnicas para la mejora del proceso formativo (n 7). Adems proponemos las entrevistas al propio alumno/a, a los superiores o a los compaeros.
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21. a. ENTREVISTAS ESTRUCTURADA
OBJETIVO: Recoger datos sobre experiencia, percepciones u opiniones
Descripcin: Formulacin de preguntas anteriormente denidas y en su mayora cerradas que permite coleccionar datos sobre un aspecto concreto as como la opinin de los entrevistados. Desarrollo: 1.- Se denen los aspectos que se desean conocer; 2.- Se elabora al menos una pregunta de cada aspecto en una cha separada, 3.- Se ordenan las chas con un orden lgico de forma que permita un buen enfrentamiento a la informacin por parte del entrevistado, 4.- Se elabora un guin denitivo que contendr las mnimas preguntas posible para recoger la informacin necesaria, 5.- Se decide en momento y lugar adecuado para realizarla y se gestionan, 6.-Se prepara la forma de recogida de datos (grabadora, notas, plantilla, etc.), 7.- Se determina un tiempo mximo para que el entrevistado lo sepa con antelacin, 8.- Se realiza la entrevista, 9.- Se extraen los datos, 10.- Se analizan los mismos y se establecen conclusiones. Observaciones: Es importante seleccionar adecuadamente a la persona a entrevistar.
22. TCNICAS GLOBALES (CONOC, HAB y ACT): TRANSFERENCIA Hay algunas tcnicas que permiten evaluar conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes y que permiten as mismo valorar la transferencia de lo aprendido al mbito laboral. El portafolio es una de ellas y se desarrollar en el apartado de tcnicas para evaluar la transferencia por que tambin sirve para ello. Aqu solo vamos a sealar que una buena forma de evaluar una actividad formativa requerira evaluar todos los aspectos, por eso recomendamos:
El uso del portafolio. La combinacin de varias tcnicas de las arriba sealadas. La evaluacin por pares, y La autoevaluacin
La evaluacin por pares, tambin denominada evaluacin por iguales o evaluacin por compaeros, es una manera de contrastar la autoevaluacin con otro compaero del mismo curso. Los puntos dbiles de la tcnica son: la exigencia de entrenamiento previo, el tiempo de dedicacin del estudiante, su necesidad de apoyo tcnico, la aceptacin por el estudiante como un medio de aprendizaje, as como la eleccin de criterios explcitos, claros y sencillos (Marn Garca, 2009).

22. a. AUTOEVALUACIN OBJETIVO: Permite al docente ponderar en sus alumnos algunos valores
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Descripcin: El examinado emite un juicio sobre s mismo (sobre su rendimiento, su comportamiento, etc.), en relacin a los objetivos o metas planteadas en el programa de estudio, al inicio de proceso de aprendizaje. Este juicio puede emitirse de manera oral o escrita, pudindose establecer previamente un formato con parmetros, por ejemplo: escalas numricas, porcentajes absolutos o relativos, calicativos ( insuciente, bueno, regular, excelente) Desarrollo: Es conveniente plantear al principio, los aspectos a considerar en la autoevaluacin, como ejes rectores Orientar el desarrollo de la autoevaluacin de tal manera que sus resultados sean de utilidad para los estudiantes, el docente y el grupo. Promover la reexin, la autoobservacin y el anlisis de las situaciones. Observaciones: La autoevaluacin permite al docente establecer un dialogo tras la autorreexin y as mismo es fundamental en la evaluacin por pares.
E. TRANSFERENCIA
Son las tcnicas para evaluar si ha existido transferencia del aprendizaje al contexto laboral, o lo que es lo mismo, conocer en qu medida ha cambiado la conducta del alumno o alumna y ha puesto en marcha nuevas competencias para realizar sus funciones.
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PRUEBA EN EL ENTORNO REAL (DEMOSTRACIN)
OBJETIVO: Conocer si el alumnado es capaz de aplicar lo aprendido a su trabajo
Descripcin: A travs de una prueba prctica, que habr de desarrollarse en su entorno laboral, el alumnado demuestra que puede realizar correctamente la habilidad o actitud requerida. Desarrollo: Se le pide al alumnado que demuestre en su puesto de trabajo que ha aprendido una competencia profesional que no tena. La peticin ha de estar relacionada con lo trabajado en la actividad formativa y ser necesaria y pertinente en su puesto de trabajo. Para saber si la desarrolla ptimamente se le puede pedir la valoracin a su superior o a un compaero. As mismo se puede solicitar un autoinforme con evidencias (en el portafolio, por ejemplo). Algunos ejemplos de competencias que pueden ser evaluadas por demostracin pueden ser:
Obtener diferentes grcos solicitados a partir de un conjunto de datos estadsticos. Realizar, con claridad presentaciones preparadas previamente sobre una amplia serie de
asuntos generales o relacionados con su especialidad, explicando puntos de vista sobre un tema, razonando a favor o en contra de un punto de vista concreto, mostrando las ventajas y desventajas de varias opciones, desarrollando argumentos con claridad y ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios y ejemplos relevantes, as como responder a una serie de preguntas complementarias de la audiencia con un aceptable grado de uidez.
Observaciones: es una forma muy buena de saber si el alumnado ha aprendido algo necesario a la organizacin y si la formacin ha sido ecaz.
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PLAN DE ACCIN
OBJETIVO: Comprometer al alumnado a realizar cambios en su prctica relacionados con la AF
Descripcin: Se le pide a cada alumno/a al nalizar la accin formativa que ponga por escrito que quiere cambiar de su prctica laboral. Se le da un tiempo para que lo lleve a cabo (en torno a tres meses) y tras este periodo se le pide que informe de que ha hecho respecto a lo que se comprometi, como valora los resultados y si no lo hizo, cuales son las razones, causa o barreras que se lo impidieron. Desarrollo: Una vez nalizada la mayor parte de accin formativa, se pide a cada participante que reexione y que piense qu cuestiones puede cambiar en su prctica laboral. Se le pide que rellene una plan de accin (o de mejora) en el que indique QU quiere cambiar, CMO lo va a hacer y CUNDO. Registrando a si mismo cmo lo ha conseguido. Se trata de un compromiso con uno mismo/a y con el docente/tutor para que el curso realmente le lleve a mejorar su prctica y tenga un efecto en el puesto de trabajo. Cada persona elije libremente qu va a hacer y cuando, el docente/tutor debe ayudarle a plantearse algo realmente retador o por el contrario, bajar sus expectativas a algo viable si su plan es demasiado exigente para su contexto o el tiempo previsto. Ejemplo:
QU QUIERO CAMBIAR
Apoyar mis informes en el marco jurdico Trabajar en equipo con mis compaeros de seccin
CMO LO VOY A HACER

Hare una bsqueda legislativa o buscar asesoramiento Compartir con ellos toda la informacin que tenga o traiga. Antes de hacer un proyecto, me sentar con ellos y les preguntar ellos como lo haran. Elaboraremos el proyecto en comn inatentando que haya ideas de todos. Haremos el seguimiento en comn para que todos nos impliquemos
CUNDO
Siempre que tenga que hacer un informe. En el prximo proyecto de XXXX Siempre antes de seis meses.
Observaciones: puede formar parte de un portafolio o utilizarse separadamente.
25. PORTAFOLIOS
OBJETIVO: Recoger los logros de aprendizaje a travs de evidencias antes, durante y despus de una accin formativa. Recoger evidencias que permitan demostrar que se han adquirido las competencias y se llevan a cabo en el mbito laboral
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Descripcin: Recopilacin organizada, selectiva y estructurada de los materiales de aprendizaje y de los trabajos realizados por los participantes (tanto obligatorios como optativos), con la nalidad de reejar documentalmente el curso de sus progresos durante un periodo de tiempo determinado o un aspecto concreto de su formacin. Incluye la recopilacin documental de los aprendizajes realizados y los materiales utilizados para ello, tanto los de resultados como los procesos intermedios. Desarrollo: La estructura del Portafolio puede incluir diferentes secciones:
Competencias a desarrollar por la Accin Formativa y criterios de evaluacin. Informacin inicial: Titulacin acadmica y formacin complementaria en el tema. Experiencia. Breve descripcin de los mbitos o reas temticas en las que has participado. Breve exposicin de las expectativas que tienes sobre la realizacin de este curso. Observaciones que te parezca oportuno hacer. Autodiagnstico inicial. Que es lo que se hacer en este tema, que competencias tengo desarrolladas. Debern aportarse evidencias: certicaciones, documentos, memorias, etc.
Una reexin de mi situacin inicial, que quiero/necesito aprender en esta rea. Cuestionario inicial. Si se puede aportar un cuestionario que permita autoevaluarse en el
tema ayudar mucho al alumnado.
Evidencias de lo que voy aprendiendo: aqu se recogen todas las reexiones, los ejercicios
de las distintas unidades didcticas y todas aquellas cosas que ha aprendido a lo largo del proceso, incluso las que no estuvieran previstas (EJ: he ledo un nuevo documento que no me haba aportado el profesorado y que me ha aportado XXX). Adems, se suelen programar unos ejercicios por unidades didctica, (se recomienda que sean unos de carcter reexivo y otros de tipo prctico). Se podr indicar qu ejercicios son obligatorios para todo el alumnado y cuales de ellos son optativos y en funcin de la formacin inicial. Si el participante quiere hacer todas las actividades, sern supervisadas igualmente por el profesorado.
Reexin nal/autoevaluacin: se deber explicar qu se ha aprendido y aportar evidencias.

Adems de aportar una reexin individual sobre su proceso formativo, lo aprendido, lo que queda por aprender en sta rea.
Compromisos o plan de accin futuro. Despus de nalizar la actividad formativa, se establecer

por escrito que otras formaciones se necesitan en un futuro prximo o que plan de accin se piensa acometer.

25. PORTAFOLIOS OBJETIVO: Recoger los logros de aprendizaje a travs de evidencias antes, durante y despus de una accin formativa. Recoger evidencias que permitan demostrar que se han adquirido las competencias y se llevan a cabo en el mbito laboral
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Cada alumno/a debe realizar una reexin inicial de la que partir. Luego ir recogiendo pruebas (evidencias) de sus nuevos aprendizaje, en el curso o complementariamente, hasta demostrar que tiene las nuevas competencias adquiridas. En la reexin inicial debera ayudarse de un compaero/superior que lo conozca bien para auxiliarle a describir sus capacidades. Durante el curso y hasta la demostracin nal se debe producir un continuo feed back entre cada alumno/a y su profesor/a que actuar de tutor, guindole y ayudndole en todo el proceso, ya que cada alumno partir de un nivel distinto, seguir un proceso diverso y llegar a una practica especica. Cada alumno/a es el encargado de seleccionar sus evidencias y realizar una autoevaluacin que discutir con su docente. Observaciones: El portafolio tiene indudables ventajas desde el punto de vista de la evaluacin y autoevaluacin continuada. Es muy recomendable su utilizacin en procesos de aprendizaje para personas adultas, incluso en actividades formativas de corta duracin, lo que puede facilitarse optando por versiones adaptadas o simplicadas del modelo que permitan dejar y conservar las huellas del aprendizaje personal y grupal.
26. TU CARTA
OBJETIVO: Conseguir compromiso individual para el cambio y transferencia
Descripcin: Se pide el ltimo da de la actividad formativa que cada participante escriba los cambios que espera llevar a cabo con relacin a los contenidos trabajados. Cada carta se enva a cada participante a los 3/6 meses. Desarrollo: El docente pide a cada persona que escriba qu espera cambiar en su prctica laboral relacionado con lo trabajado en el curso y le entrega un sobre con sello para que escriba su direccin y lo cierre. El docente los custodia en los meses acordados 8entre 3 y 6 meses) las enva por correo postal. Observaciones: Es una buena marea de recordar los compromisos adquiridos en clase. Se puede complementar con un seguimiento de lo que ha hecho., incluyndoles un tipo de autoinforme en donde escriba al docente que ha conseguido realizar e incorpore evidencias. Tomado de Gallego y Gmez (2008).
27. COMPROMISO
OBJETIVO: Conseguir compromiso de cambio y trasferencia y recoger los cambios realizados
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Descripcin: Cada participante en el curso se compromete con un compaero/a a realizar un determinado cambio en su prctica laboral a raz del curso, establecindose un tiempo y manera para comprobar que se ha llevado a cabo. Desarrollo: En la ltima sesin de la accin formativa, se pide a cada persona que piense algo que cree que ha aprendido y que se comprometa a cambiar una cuestin concreta de su prctica laboral. Luego, se les pide que formen parejas, en la que pongan en comn lo que han pensado. As mismo, debern organizar un momento de intercambio posterior para comprobar si han llevado a cabo su compromiso o no. Se les puede poner posteriormente en crculo y pedir que, el que quiera, voluntariamente cuente a lo que se ha comprometido. Sera mejor an, si el docente arbitrar una manera de conocer si se han logrado o no los compromisos, por ejemplo, pidindole que manden un correo informndole. Observaciones: Si el grupo es impar el docente puede formar pareja con esa persona. Hay que insistir y aclarar lo importante que es el contacto posterior y la informacin al docente. (Toado de Gallego y Gmez, 2010)
Para medir la transferencia se utilizan tambin los cuestionarios al participante y su superior, as como Entrevistas, pero se necesita ser bastante experto en la construccin de las mismas para hacerlo correctamente.
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3. 4. INSTRUMENTOS
Los instrumentos son los recursos concretos utilizados como soporte para poder llevar a cabo cada tcnica de evaluacin. Por ejemplo: podemos utilizar la tcnica de la observacin pero para ello necesitaremos ciertos instrumentos: generalmente una parrilla de registro de la observacin. En el cuadro siguiente exponemos algunos ejemplos ms:
TCNICA
Observacin Encuesta Entrevista Mural Diario de campo Lluvia de tarjetas Asamblea evaluativa Pictograma Mural Diana Telegrama/sms Parrilla de registro
INSTRUMENTO
Cuestionario/ escalas Preguntas guas Guin de dimensiones a evaluar Campos del cuaderno de notas Parmetros de anlisis Guin de anlisis Guin de dimensiones a evaluar Guin de dimensiones a evaluar Grco de diana con nivel de valoraciones Tema
Es importante no confundir el instrumento de evaluacin con los recursos materiales necesarios para la tcnica. Por ejemplo, la tcnica de la encuesta, necesita como instrumento un cuestionario y como recurso para llevarla a cabo puede ser el telfono, correo electrnico, o copia cuestionarios y bolgrafos (dependiendo del medio escogido para realizarla). Tanto en los cuestionarios como en los diversos tipos de observaciones, podemos registrar datos por medios de ESCALAS. Las escalas son un instrumento muy til y puede ser de diversos tipos. Las ms comunes son: Escala numrica de Likert: en la que se le asignan a las categoras descriptivas, valoraciones numricas. Por ejemplo: 1: Muy Bajo, 2: Bajo, 3: Regular; 4: Bien, 5: Muy Bien
Cmo valoras a tus compaeros

Laboriosidad Iniciativa Apertura a nuevas ideas Cooperacin
1 Muy Mal
2 Mal
3 Regular
4 Bien
5 Muy Bien
Escala de diferencial semntico: en las que se valoran dos extremos de una opinin gradundolo numricamente. Por ejemplo: Cmo valoras al profesorado?
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1
No es un experto Hostil Distante Directivo No comunica con claridad
6
Conoce el tema Cordial Asequible Participativo Buen comunicador
En las escalas de diferencial semntico y en general en cualquier escala, conviene no proponer una escala de valoraciones impar que lleve a la posibilidad de tener una medida central a la que se suele tender. Por ejemplo, si se le pide que valores de 1 a 7, el grupo tender a valorar mayoritariamente 4.
UD. 4. ORGANIZAR LA INFORMACIN

4.1. INTRODUCCIN. DEVOLVER INFORMACION
ORGANIZADA
Una de las fuentes de nuestro modelo de evaluacin es la evaluacin iluminativa (Parllet y Hamilton, 1989). Se caracteriza por entender la evaluacin como una tendencia holstica que tenga en cuenta un amplio contexto, se preocupa ms de la descripcin e interpretacin que de la medida y la prediccin. Se orienta al anlisis de los procesos y no slo a los productos. Una idea a nuestro juicio muy importante que aporta este modelo es que los que participan en el programa, y que han sido evaluados, deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la evaluacin, que su pensamiento se ha movilizado y su comprensin desarrollado. Por eso es, fundamental que se realice retroalimentacin al alumnado, que los docentes recibamos informes de satisfaccin por parte de la organizacin, que los gestores enven el informe nal de la actividad a los docentes que han participado, etc. Una de las claves para que los que participan en la evaluacin dando su opinin, realizando un examen o trabajo, informando de aspectos a mejorar, etc., sigan hacindolo, es que reciban las conclusiones de la evaluacin. Si no es as, dudarn de que su aportacin haya servido para algo y la prxima vez o no colaborar, o no lo harn de buena gana. En esta unidad didctica veremos que podemos hacer con la informacin recogida, cmo la organizamos y sintetizamos para que sea til y aporte ideas a la toma de decisiones.
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proceso con los datos

RECOGIDA DE DATOS
Cuantitativos
Cualitativos
TABULAR
CATEGORIZAR
ANALIZAR
RESULTADOS
INTERPRETAR
Describir Sistematizar Valorar Concluir Sugerir
CONCLUSIONES
DEVOLVER
Al alumnado
A la organizacin
Autorreflexin del/a docente
4.2. TABULAR, CATEGORIZAR

Nos encontramos ya en otro momento. Se ha diseado el programa formativo, as como su evaluacin, hemos realizado la accin formativa y se ha recogido la informacin que interesaba con las tcnicas e instrumentos previstos. Ahora se acumula una serie de datos e informacin que debemos tabular (si son cuantitativos) o categorizar (si son cualitativos) para poder interpretar. En denitiva, se trata de organizar la informacin para poder ser analizada. La ordenacin y sntesis de los datos facilitan la comprensin de los mismos. Dependiendo de si los datos son cuantitativos o cualitativos la organizacin ser distinta.
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4.2.1. DATOS CUALITATIVOS

Se pueden tabular los datos como mnimo por frecuencias absolutas (fa) y porcentajes (%). Por ejemplo, la variable sexo, que es cualitativa, se presenta en dos modalidades: masculina y femenina. La frecuencia absoluta es el nmero de individuos que presenta cada una de las modalidades de una variable cualitativa. La suma de los distintos valores de la frecuencia absoluta en las distintas modalidades ser igual al nmero total de observaciones. El porcentaje es el resultado derivado de la frecuencia relativa multiplicado por cien. La suma de los porcentajes en las diferentes modalidades debe sumar 100. El porcentaje nos permite tambin conocer la modalidad que es ms frecuente y la que menos. Para la presentacin de una variable ordinal, como por ejemplo: La opinin sobre una actividad realizada puede ser: mala, regular o bastante bien. Veamos un ejemplo en la siguiente tabla.
Distribucin de datos cualitativos ordinales
OPINION
Mala Regular Bastante bien Total
Frecuencia absoluta
90 135 225 450
Porcentaje
20 30 50 100
En el caso de tcnicas absolutamente cualitativas en la que no se han previsto la frecuencia de una serie de variables, como puede ser la asamblea de evaluacin, el diario de campo o la lluvia de tarjetas, en la fase de tabulacin, se tratara de ordenar y clasicar los datos que aparecen en la memoria o informe de resultados de la tcnica en funcin del aspecto (o dimensin) que se quera evaluar. Posteriormente, se trata de establecer categoras que permitan agruparlos y simplicarlos para sacar conclusiones.

Ejemplo: en la ltima sesin de un curso se pide al alumnado que diga lo mejor y lo peor de la actividad formativa. Estas son las respuesta de 12 de ellos.
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LO MEJOR El docente sabe mucho Las actividades participativas La metodologa Las explicaciones El sitio del aula La gua de contenido La forma de trabajar Los compaeros La participacin El buen ambiente El horario planteado El clima que se ha creado
LO PEOR Las faltas de puntualidad El aula Algunos contenidos. Los fallos de la presentacin La gran cantidad de contenidos El fallo del can. La gente que se retrasa Demasiado contenidos
El siguiente paso, seria agrupar las contestaciones que estn en la misma dimensin y unicar las respuestas ms parecidas que estn dentro del mismo aspecto a evaluar:
LO MEJOR
DOCENTE El conocimiento del docente METODOLOGA Las actividades participativas La metodologa (2) incluimos aqu: la forma de trabajar. Las explicaciones ORGANIZACIN El lugar de realizacin El horario planteado RECURSOS COMPLEMENTARIOS La gua de contenido CLIMA Los compaeros La participacin El clima que se ha creado (2) Incluimos aqu el buen ambiente
LO PEOR
CLIMA Las faltas de puntualidad ORGANIZACIN El aula Los fallos de tecnologa (2) PROGRAMA Demasiados contenidos (3)
4.2.2. DATOS CUANTITATIVOS

Veremos como organizar las variables cuantitativas en funcin del tipo a) Variables cuantitativas discretas Los parmetros son los mismos que en las variables cualitativas: frecuencia absoluta y porcentaje. Por ejemplo: Distribucin de datos cuantitativos
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Valoracin de los recursos disponibles

0 1 2 3 4 5 Total
Frecuencia absoluta
25 100 125 100 75 75 500
Porcentaje
5 20 25 20 15 15 100
b) Variables cuantitativas continuas Se pueden tabular igual que en los casos anteriores pero adems habra que realizar una sntesis y agruparlos por clases, denominados intervalos por clases. Cada clase viene determinada por un par de valores, denominados lmite superior e inferior. Las reglas para la construccin de intervalos sern:
El nmero de intervalos de clase debera estar comprendido entre 5 y 20. Es conveniente utilizar intervalos de igual amplitud, no dejando huecos entre ellos. Los distintos intervalos de clase deben ser mutuamente excluyentes. Es importante establecer un valor que dena a cada intervalo de clase. Este valor denominado marca de clase resulta de la divisin por 2 del sumatorio del lmite superior e inferior del intervalo correspondiente.

Distribucin de frecuencias de una variable cuantitativa contina. Edad de los participantes
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Intervalo de clase
< 20 21-30 31-40 41-50 51-60 > 61 Total
Frecuencia absoluta
75 250 325 150 140 60 1.000
Frecuencia relativa
0,075 0.250 0,325 0,150 0,140 0,060 1,00
Porcentaje
7,5 25,05 0,325 15,0 14,0 6,0 1,000
Marca de clase
15,5 25,5 35,5 45,5 55,5 65,5
4.3. INTERPRETAR, CONCLUIR

La evaluacin persigue emitir un juicio de valor sobre un programa formativo o el alumnado. Lo que realmente se propone no es enjuiciar a sus responsables, sino identicar y analizar las razones que hacen que ese programa se considere ecaz porque consigue los objetivos que se propona. Adems, nos permitir detectar las dicultades que entorpecen el cumplimiento de los objetivos y con ello, contribuir a la toma de decisiones acerca de la puesta en marcha, la continuidad, la expansin, las modicaciones y la acreditacin de esa accin formativa. As mismo, nos permitir comprender los procesos que explican los logros y los fracasos del programa, contribuyendo as a la puesta a punto de estrategias viables para conseguir una buena formacin de los trabajadores. Toda esta reexin sobre la prctica, permitir que el propio proceso evaluador se convierta en una estrategia de formacin para los que participan en el mismo, tanto los docentes como los gestores y por qu no, los propios alumnos y alumnas. La reexin sobre la accin, es un proceso cclico, continuo que nos permite aprender de nuestras propias experiencias, ya que realizaran un anlisis sistemtico de las mismas. Los datos recogidos por las distintas tcnicas a lo largo del proceso, no suelen servir de mucho si no son tabulados (en el caso de ser cuantitativos), sistematizados u organizados en categoras (si son cualitativos). Los resultados en bruto, ya sea el diario de campo que recoge lo sucedido, los datos de un cuestionario de satisfaccin, o las conclusiones de un grupo de discusin, no son sucientes. La evaluacin est completa cuando, adems de describir o de cuanticar, se analizan y valoran los datos. Esta reexin a la luz de los mismos, es lo que se conoce como explicacin de los resultados y permite realizar valoraciones, relacionar datos, comparar variables y extraer por n, conclusiones evaluativas de las actividades realizadas. Los cuatro pasos bsicos para analizar los datos recogidos son: a) Describir que ha sucedido. qu ha pasado, quines han participado, cundo ha sucedido y cmo.
b) Sistematizar la informacin: es decir organizarla de forma que se pueda entender que ha pasado. c) Valorar lo que ha salido bien y lo que no ha salido satisfactoriamente (logros y dicultades). Existen diversas situaciones posibles que se detectan a lo largo de la evaluacin:
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La situacin de partida haba sido mal diagnosticada. Los objetivos previstos no eran alcanzables o demasiado ambiciosos. Los objetivos estaban mal denidos y se hace imposible saber que es lo que se quera conseguir. La metodologa realizada no ha sido la prevista y no existe justicacin para que se haya producido ese cambio. La forma de organizacin no est funcionando y no se estn tomando medidas para solucionarlo. No se ha conseguido cambiar la situacin de partida, es decir los participantes no han aprendido o no lo aplican.
d) Emitir conclusiones y sugerencias de mejora. Sigamos con el ejemplo de la evaluacin de lo mejor y lo peor. El informe de conclusiones podra ser algo as:
Se ha evaluado el curso XXX, realizado el da X, en X. En el curso han participado 14 alumnos y alumnas. La evaluacin consisti en la tcnica lo peor y lo mejor, cada uno de los alumnos participantes en la misma (12 en total), se levant de uno en uno y puso en silencio su valoracin en una cartulina pegada en la pared en la que parecan dos columnas. Los aspectos que se han destacado por parte del alumnado han sido el conocimiento del docente del tema, la metodologa utilizada, especialmente las actividades participativas y las explicaciones. As mismo se ha destacado el grupo de clase, la participacin generada y el buen ambiente y clima grupal. En los aspectos organizativos algunos han destacado el lugar de realizacin y el horario planteado. Otros alumnos han subrayado la gua de contenidos como recurso complementario. En cuanto a los aspectos a mejorar en relacin a la organizacin, estaran el aula y los fallos tecnolgicos con el can de proyeccin. Por ltimo, otro aspecto a mejorar es la seleccin de contenido, ya que varios alumnos los valoran como excesivos. Concluimos que la actividad ha sido adecuada par los participantes especialmente la metodologa empleada que ha generado participacin y un buen clima de trabajo. Existen cuatro elementos de mejora: la cantidad de contenido, los recursos tecnolgicos y el aula y por ltimo, la puntualidad. Sugerimos, disminuir los contenidos a los esenciales, seleccionar un aula sin columnas, controlar antes que todos los elementos tecnolgicos funcionan correctamente o se tiene a alguien para que lo solucione inmediatamente y aclarar desde el primer da al alumnado que la puntualidad es bsica para el desarrollo de la actividad y demuestra respeto al docente y al grupo.
Como se puede apreciar, en este tipo de informe, no se generalizan las respuestas de los alumnos a todo el grupo.
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4 .4 . DEVOLVER. DAR FEED BACK

4.4.1 DAR INFORMACIN A LOS PARTICIPANTES
Una de las cuestiones ms importantes que produce la evaluacin es la posibilidad de dar retroalimentacin (feed back) al alumnado. El hecho mismo de informar a cada persona de sus resultados, le permite conocer y contrastar como le ve una persona experta en el tema. A lo hora de dar feed back podemos establecer diversos grados que, lgicamente, producirn una mayor capacidad en el alumnado de reexin y de autoaprendizaje.
Dar una valoracin nal: Puede ser una nota de 1 a 10, un apto o no apto, o un insuciente/suciente/bueno/excelente. Entregar un informe individualizado: en el que el docente, adems de la valoracin anterior, describe los aspectos que ms valora, en donde entiende que el/ la alumno/a ha mejorado as como aquellos que debera mejorar. Este informe debera permitir al alumnado tomar decisiones sobre su futuro, en el sentido de ampliar su formacin, realizar unas prcticas, buscar ms informacin documental complementaria, etc.
La entrega del informe puede ser:
Por escrito, en mano o a travs de correo electrnico o en una plataforma on line. Personalmente. A travs de una entrevista donde se analizar el informe y se tratar de que el/la alumno/a contraste su propia visin con la del profesorado y nalmente tome decisiones sobre qu va a realizar despus del curso para atender sus reas de mejora. Proponer una acciones posteriores a la formacin: lo ideal sera que el docente pudiera dar feed back individual a cada participante y a su vez que este concluyera con un compromiso nal del alumnado en dos sentidos: Qu, cmo y cundo voy a aplicar lo aprendido: Plan de accin. Qu, cmo y cuando voy a seguir formndome en mis reas de desarrollo. Plan de autoformacin.
El portafolio, es un recurso evaluativo muy potente que rene todo este tipo de recursos.
4.4.2. DAR INFORMACIN A LA ORGANIZACIN

Sea cual sea el/los problemas detectado/s por la evaluacin continua o nal, siempre es necesario emitir un diagnstico: concluir cul es el problema y sus causas y establecer unas recomendaciones: los medios para solucionarlos. En otros casos, ser necesario reejar los avances que se estn dando (en el nivel organizativo, en la consecucin de recursos), o los objetivos que se estn consiguiendo. Sea uno u otro el tipo de informe necesario en cada momento, lo que siempre debe contemplarse es que quede constancia por escrito y que se haga llegar a todos los implicados. El informe, resume las conclusiones de la evaluacin, o la memoria, recuento de lo sucedido, sern diferentes dependiendo a quin se dirija. La devolucin de la informacin se debe hacer primordialmente a la organizacin que hizo el encargo, a aquellas personas que han dado informacin (el alumnado) o para los que estamos trabajando: la Unidad Directiva que plante una necesidad formativa. Los materiales de devolucin, como dice Rueda (1993) deben contener:
71
Los planteamientos iniciales. El proceso que se est siguiendo o se ha realizado. Los xitos conseguidos hasta el momento. Los fracasos. Lo que facilit la consecucin del programa. Lo que lo dicult.
Existen dos tipos esenciales de productos de la evaluacin. Uno es la memoria, documento administrativo y pedaggico donde deben recogerse datos sucientes que permitan comprender los planteamientos establecidos, el esfuerzo realizado, los resultados obtenidos, el uso del presupuesto, etc. La memoria tiene en cuenta la planicacin y lo realizado, analizando el por qu se ha conseguido o no, lo que estaba previsto. El otro son los informes, documentos que pretenden comunicar los resultados, procesos, etc, al objeto de que se difunda lo que se est realizando, se rindan cuentas, etc. Formato de informe para artculo. Amezcua y Jimnez, (1996: 121) Introduccin: los resultados en el contexto de la evaluacin y descripcin del programa evaluado. El mtodo: cmo se estructur la evaluacin, y qu tcnicas e instrumentos se utilizaron. Los resultados: expuestos de forma clara y precisa, ayudados de grcos. Las conclusiones: respuestas a las preguntas que se formulaba la evaluacin, en funcin del tipo de evaluacin propuesto La discusin: posibles explicaciones alternativas a los resultados, as como implicacin de las conclusiones. Tambin se puede incluir, en este apartado, sugerencias y recomendaciones.

Macguire (1989)7 seala que para que los sujetos sean capaces de transformar un mensaje recibido en una conducta adquirida consecuente con esa informacin se necesita pasar por 12 etapas:
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1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)
Exponerse al mensaje. Prestarle atencin. Gustarles la informacin. Comprender el contenido (aprender qu). Adquirir las habilidades (aprender cmo). Estar de acuerdo (Cambio de actitudes). Almacenarlo en la memoria. Ser capaz de buscar la informacin y recuperarla de la memoria. Decidir en funcin de la informacin recuperada. Comportarse de acuerdo a la decisin tomada. Esforzarse para comportarse de es forma.
12) Implicarse en una actividad que fortalezca la eleccin para consolidar la nueva postura.
Si los destinatarios de la informacin de la evaluacin solo llegan al paso 5, sern capaces de comprender e incluso de adquirir ciertas habilidades que no tenan antes, pero no respondern ni actuarn en consecuencia8. Es decir, si los que reciben los informes de la evaluacin, no trabajan esa informacin, si no tienen la oportunidad de poner en marcha los nuevos conceptos en acciones concretas, no utilizarn los resultados de la evaluacin. Esta es la razn de que la evaluacin en formacin sea continua, pues permitir que los implicados, al menos los docentes y gestores, responsables directos y colaboradores ms cercanos, puedan poner en juego nuevas actuaciones fruto de la informacin y la reexin que les permite la evaluacin.
7 En Fernndez-Ballesteros, 1995: 327-328 8 Vegung E. (en Fernndez-Ballesteros, 1995)
PARA NO OLVIDAR. IDEAS CLAVES

L a evaluacin de la formacin es un instrumento para reexionar sobre nuestra prctica docente y por tanto aprender de la misma. E valuar los resultados de la formacin es una obligacin pues hay que rendir cuentas de lo que se ha realizado y ponerlo en conexin con las necesidades formativas que lo provocaron. L os docentes tenemos que utilizar la evaluacin al inicio de la actividad para adaptar el programa al grupo especco con el que vamos a trabajar. La evaluacin para la mejora permite readaptar los programas a las necesidades de la organizacin y de los empleados y empleadas pblicos. Evaluar para el perfeccionamiento del programa es una estrategia de autoformacin de los docentes. El alumnado debera tener siempre feed back de sus resultados ha aprendido? a qu nivel? qu debera seguir trabajando? Si no sabemos si ha habido aprendizaje cmo sabemos que hemos hecho formacin? Para evaluar es necesario denir previamente los criterios, seleccionar la tcnica ms adecuada de lo que se quiere evaluar y el grupo, teniendo en cuenta el tiempo y los recursos disponibles. Una vez recogida la informacin, tenemos que explotarla, organizarla para sacar conclusiones que nos permitan tomar decisiones Se ha aprendido? podemos certicar que se tienen nuevas competencias? Cules? El programa permite que la mayora del grupo aprenda? son necesarias todas las actividades? Se puede suprimir algn contenido? Debemos incluir algo nuevo?... La memoria o los informes de resultados de la evaluacin nos permitirn tomar decisiones sobre si continuar o no con esa actividad o si hay que realizar cambios a la misma.
GLOSARIO DE TRMINOS
ANLISIS DE DATOS: procedimiento para la comprensin y relacin de los datos, que permite valorar y explicar la situacin de un programa o proyecto. OBJETIVOS DIDCTICOS: Expresan, de forma sinttica, el comportamiento profesional que ha de alcanzarse al nal de la formacin y ponerse en prctica en una situacin de trabajo. Los objetivos que se incorporan en una propuesta formativa:
se formulan teniendo en cuenta las intenciones que tratamos de conseguir en relacin con los resultados que esperamos que alcancen los destinatarios de la formacin (resultados de aprendizaje) al nal del proceso de enseanza-aprendizaje estn ntimamente relacionados con lo que un alumno-a tiene que saber: (saber conceptual aprender a conocer), saber hacer (saber procedimental aprender a hacer), saber estar (saber actitudinal aprender a convivir) y saber ser (saber metacognitivo aprender a ser) y, por tanto hacen referencia a las capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que esperamos que consigan los participantes, a las competencias a las que se pretende llegar como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACIN: el medio para medir, para conocer si los objetivos se estn cumpliendo y en qu medida, Deben tener dos condiciones fundamentales: a) responder a los objetivos, b) ser evaluables. COMPETENCIA PROFESIONAL: La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo ecazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organizacin. Est conformada por conocimientos, habilidades y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organizacin alcance sus metas y objetivos. As mimo, Marelli (2000) la dene como capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con ecacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo. Pues bien, recordemos que la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre s; por lo que el individuo para actuar con ecacia ante determinadas situaciones de aprendizaje debe saber, saber hacer, saber estar y saber ser (Echeverra, 2002).

EVALUACIN: es el mecanismo para la correccin y la mejora de la planicacin, el instrumento para el aprendizaje sobre la experiencia. Es el proceso de conocimiento y medicin sistemtico que permite valorar los programas aportando datos para la toma de decisiones. EVALUACIN PARTICIPATIVA: aquella en la que los principales implicados en el programa (responsables, gestores, docentes, alumnado y ciudadana) pueden colaborar en la planicacin de la recogida de datos, la recogida, el procesamiento, la redaccin del informe y la difusin y utilizacin. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: son el recurso que se necesita para poder poner en marcha la tcnica de evaluacin, independientemente de los recursos materiales necesarios. NIVELES DE EVALUACIN: son los sectores o parte del proceso que se pone en marcha, que interesa evaluar. TABULACIN DE DATOS: procedimiento de ordenacin y sntesis de los datos para la comprensin de los mismos. TCNICAS DE EVALUACIN: son el medio para poder evaluar, el procedimiento especco para la recogida y anlisis de la informacin. TRIANGULACIN: proceso de evaluacin en el que los datos se comparan desde distintas perspectivas antes de llegar a ninguna conclusin. Por ejemplo, despus de haber realizado una actividad (taller, curso, jornada, etc.) se evala la actividad no solo a travs de los destinatarios, sino que sus opiniones y reexiones son confrontadas al menos con las de los organizadores, y los gestores, sta confrontacin de datos y opiniones permite tener una valoracin real de la actividad. La triangulacin puede ser de mtodos, por ejemplo, utilizando para evaluar un programa: entrevistas, cuestionarios y pruebas de conocimiento.
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78
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DE EVALUACIN DE ACTIVIDADES FORMATIVAS

Instituto Andaluz de Administracin Pblica CONSEJERA DE HACIENDA Y ADMINISTRACIN PBLICA

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Gestin de publicaciones en materias de Administraciones Pblicas

UA DE EVALUACIN DE ACTIVIDADES FORMATIVAS

PARA ADAPTAR EL PROCESO FORMATIVO A LA NECESIDAD Y GRUPO Qu competencias necesitan?

PARA CONOCER LOS EFECTOS EN EL PUESTO DE TRABAJO Se aplican las competencias?

Cmo llega el alumnado? Qu sabe o no sabe del tema?

ACCIN FORMATIVA OBJETIVOS CONTENIDOS TCNICAS TIEMPO RECURSOS

Cmo termina el alumnado? Qu sabe o no sabe del tema? Aplica lo aprendido?

UD. 1. LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS. CONCEPTOS BSICOS

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UD. 1. LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS. CONCEPTOS BSICOS

1.2. CONCEPTO DE EVALUACIN

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EVALUACIN EDUCATIVA: ACCIN/REFLEXIN/ACCIN PRCTICA 3. REFLEXIONAR CRTICA Y SISTEMTICAMENTE FORMACIN

UD. 1. LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS. CONCEPTOS BSICOS

1.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

1 Las denominaciones entre parntesis son nuestras.

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CONOCER AL ALUMNADO Y ADAPTAR PROGRAMACIN ANALIZAR SI LA FORMACIN EST SIENDO TIL

CONOCER LOS RESULTADOS

CONOCER Y VALORAR SI SE APLICA LO APRENDIDO

UD. 2. MODELO DE EVALUACIN PARA LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS

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UD. 2. MODELO DE EVALUACIN PARA LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS

2.2. TIPOS DE EVA LUACIN DE LA ACCIN FORMATIVA

2 Desde junio de 2012 esta evaluacin se realiza on line.

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CUATRO NIVELES DE EVALUACIN KIRKPATRICK

HACER ALGO para mejorar

PRE Y POST TEST. DETECTAR

UD. 2. MODELO DE EVALUACIN PARA LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS

2.3. M  ODELO DE EVALUACIN PARA LOS DOCENTES DEL IAAP

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PERFECCIONAMIENTO Progreso Eciencia

SATISFACCIN (REACCIN) RESULTADOS DE APRENDIZAJE TRANSFERENCIA (DE LA CONDUCTA)

Feedback para el docente / Organizacin. Feedback al alumnado (y a la organizacin)

UD. 2. MODELO DE EVALUACIN PARA LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS

MODELO DE EVALUACIN QUE PROPONE EL IAAP AL DOCENTE

GLOBAL: Varias dimensiones

INTERNA: Autoevaluacin Heteroevaluacin del docente

FINAL: Valorar resultados y logros

UD. 3. DISEAR LA EVALUACIN FORMATIVA

COMPETENCIAS PROFESIONALES A DESARROLLAR

CONTENIDOS BSICOS (Unidades de aprendizaje)

METODOLOGA: Actividades, ejercicios, tcnicas de aprendizaje

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FASES Y ACTUACIONES EN EVALUACIN4

FASE 3. Anlisis de datos

UD. 3. DISEAR LA EVALUACIN FORMATIVA

FASES Y ACTUACIONES EN EVALUACIN4

3.2. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN

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3.3. LAS TCNICAS

5 Mas adelante en las tcnicas se aclararn ambos trminos.

UD. 3. DISEAR LA EVALUACIN FORMATIVA

 Prueba de conocimiento: examen, cuestionarios (abiertos, cerrados, etc.).

Mapas conceptuales Trabajos tericos escritos.

Ejercicio de caso prctico. Simulacin: demostracin en clase. Prueba en el entorno real

Entrevistas Observacin sistemtica (ver nmero 7)

Autoevaluacin. Evaluacin de pares El portafolio (ver n 25) Combinacin de tcnicas

2.3. M ODELO DE EVALUACIN PARA LOS DOCENTES DEL IAAP

Prueba de conocimiento: examen, cuestionarios (abiertos, cerrados, etc.).

Formular hiptesis. Ej.: Qu pasara si en lugar de una asociacin de vecinos estuviramos

Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn),