Diseno Nivel Inicial Sta Cruz

Aprobacin del Diseo Curricular
Gobernador
Dr. Hctor Icazuriaga
AUTORIDADES
Vicegobernador
Judit Forstmann
Presidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Silvia Esteban
Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Hebe Buonomo
Director Provincial de Educacin Polimodal
Lic. Mara del Carmen Perriard
Director Provincial de Educacin Privada
Prof. Hctor Acosta
Director Provincial de Educacin General Bsica
Prof. Marta Galindo
Directora Provincial de Educacin Inicial
Prof. Adriana Verzino
Directora Provincial de Regmenes Especiales
Prof. Adriana Reyes
Directora General de Adultos
Prof. Norma Ficher
Vocales Consejo Provincial de Educacin
Prof. Catalina E. Eterovic
Prof. Carlos Surez
Prof. Miguel ngel Del Pla
Prof. Juan Ramn Aquino
Sr. Osvaldo Polo
Secretara Coordinacin Educativa
Lic. Paulino Javier Freije Fernandez
Secretara General del Consejo Provincial de Educacin
Prof. Andrea Luna
Director Provincial de Educacin Superior
Prof. Adrin Bertolyotti
Director Provincial de Evaluacin
Prof. Patricia De Zan
Implementacin del Diseo Curricular
Gobernador
Dr. Sergio Acevedo
AUTORIDADES
Vicegobernador
Carlos Sancho
Presidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Ingrid Bordoni
Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Horacio Arozarena
Director Provincial de Educacin Polimodal
Prof. Mara del Carmen Perriard
Director Provincial de Educacin Privada
Prof. Hctor Acosta
Director Provincial de Educacin General Bsica
Prof. Myriam Sallen
Directora Provincial de Educacin Inicial
Prof. Violeta Paccot
Directora Provincial de Regmenes Especiales
Prof. Adriana Reyes
Directora General de Adultos
Prof. Norma Ficher
Vocales Consejo Provincial de Educacin
Prof. Marcelo Foresta
Prof. Marisa Oliva
Prof. Miguel ngel Del Pla
Prof. Juan Ramn Aquino
Sr. Osvaldo Polo
Secretara Coordinacin Educativa
Prof. Roberto Borselli
Secretara General del Consejo Provincial de Educacin
Prof. Brgida Riveros
Director Provincial de Educacin Superior
Prof. Mara Laura Gspari
DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN GENERAL BSICA
Comisin Curricular
Coordinacin General
Prof. Mara del Carmen Baos
Prof. Gladis Beatriz Perdomo
Lic. Gabriela Ivonne Rodrguez
Formacin tica y Ciudadana
Prof. Mara Laura Baranda
Prof. Gladis Quiroz
Dr. Juan Carlos Marichelar
Ingls
Prof. Raquel Forteza
Prof. Mirta Guilln
Lengua y Literatura
Prof Myriam Pacheco
Prof. Norma Quirz
Matemticas
M.N.N Cristina Gonzlez
Prof. Gabriela Rodrguez
Prof. Julia Corrales
Prof. Mnica Paulette
Prof. Ricardo Indiveri
Tecnologa
Ing. Gerardo Drewniak
T. Mnica Jaramillo
Equipo de especialistas
Ciencias Naturales
Prof. Gabriela Argello
T. Hctor Daens
Prof. Norma Dvila
Ciencias Sociales
Prof. Adriana Albarracn
Prof. Azucena Navarro
M.N.N. Berta Gimnez
Prof. Daniel Jaremchuck
Prof. Graciela Costa
Prof. Isidora Tapia
Prof. Jorge Quiroga
Educacin Artstica
Prof. Alicia Zanoto
M.N.N. Nilda Azar
Prof. Susana Ayala
M.N.D. Susana Espinoza
Prof. Silvia Kos
Educacin Fsica
Prof. Marcelo Varas
Prof. Oscar Bambicha
Agradecimiento a todos los que intervinieron con trabajos o aportes para la construccin del Diseo Curricular desde el ao 1995
Dr. Nstor Carlos Kirchner
Dr. Carlos Hugo Muratore
Daniel Notaro
Dn. Carlos Rodriguez
Eduardo A. Arnold
Ing. Daniel Marchesini
Ing. Hernn Spotti
Ing. Jos Luis Porto
Ing. Ricardo Jaime
Lic. Alicia Rey
Lic. Federico de Palomera
Lic. Gladys Muoz
Prof. Adriana Herzig
Prof. Adriana Medina
Prof. Alberto Salgado
Prof. Alicia Carrizo
Prof. Alicia Simoes
Prof. Alicia Vellano de Rey
Prof. ngela Gentile
Prof. Armando Lehmann
Prof. Betina Conesa
Prof. Betina Muruzbal
Prof. Carlos D' Amico
Prof. Casimira Castro de Fernndez
Prof. Celeste Sirimarco
Prof. Erlinda Verazai
Prof. Estela Daz
Prof. Ftima Villanueva
Prof. Felisa Gordillo
Prof. Gladys vila
Prof. Gladys Mata
Prof. Gloria Reto
Prof. Graciela Zapico
Prof. Hctor Ybaez
Prof. Hilda Mierez
Prof. Horacio Fuentes
Prof. Irma Gimnez de Chinchilla
Prof. Isabel Tolosa
Prof. Julio Cantn
Prof. Leo Molina
Prof. Liliana Castro
Prof. Luis Alonso
Prof. Mabel Velzquez
Prof. Marcelo Boccelli
Prof. Marcelo Salomn
Prof. Mara del Carmen Heredia
Prof. Mara Elina Reynoso
Prof. Mara Julia Camporro
Prof. Mara Laura Gspari
Prof. Mariana Tudanca
Prof. Marta Toro
Prof. Nellys Betancourt
Prof. Nlida Chazarreta
Prof. Nidia Quinteros
Prof. Noem Roldn
Prof. Norberto Fornes
Prof. Norma Beramendi
Prof. Norma Wilche
Prof. Oscar Caballero
Prof. Pamela Borroni
Prof. Roxana Agull
Prof. Silvia Daniela Rodrguez
Prof. Silvia Gallardo
Prof. Silvia Rodrguez
Prof. Silvia Wendel
Prof. Marisa Salaberri
Prof. Susana Blke
Prof. Susana Dantas
Prof. Teresa Torres
Prof. Vernica Fiorentino
Alejandro James
Ariel Acosta
Carolina Belmonte
Enedina Hernndez
Fabin Agarza
Gabriela Barrionuevo
Gloria De Arregui
Ins Mara Garcia
Jos Andrade
Juan Carlos Orellana
Juliana Gonzlez
Karina Fredes
Liliana Santilln
Marcelo Gonzlez
Mara Fernanda Gonzlez
Mara Rosa Sassetti
Mario Campillay
Martn Echeverri
Pablo Vzquez
Rolando Barria
Rossana Aimar
Sandra V. Daz
Sandra Vera
Silvina Almada
Susana Iturrioz
Susana Rodrguez
Teresa Garca
Tito Prez
Y a todas aquellas personas que de una manera u otra colaboraron en la concrecin del Diseo Curricular
INDICE
Presentacin del Documento
Marco General
Lineamientos de la Poltica Educativa Provincial
Principios educativos provinciales
Nivel Inicial. Contexto Institucional
La institucin educativa como construccin histrica y social
El Nivel Inicial en la actualidad
Estructura curricular
La gestin de las instituciones educativas del 2 ciclo del Nivel Inicial
El Proyecto Educativo Institucional
Relaciones entre el Jardn de Infantes, la familia y la comunidad
El Proyecto Curricular Institucional
La profesionalidad docente en el marco del desarrollo curricular
Evaluacin institucional
Articulacin
Encuadre Pedaggico Didctico
El currculo y la accin educativa
Qu se aprende y qu se ensea en el nivel
La complejidad del contenido escolar
La organizacin de los contenidos
Qu se entiende por reas de conocimiento?
Cules son las reas definidas para el nivel?
Qu se entiende por contenidos transversales?
Cules son los contenidos transversales definidos para el nivel?
Orientaciones didcticas
Algunas caractersticas del juego
El juego en el contexto escolar
Los rasgos del juego en el contexto escolar
Etapas de la enseanza
Etapa de planificacin
Etapa de desarrollo en el aula
Etapa de evaluacin
Adaptaciones curriculares, una estrategia para atender la diversidad
La evaluacin pedaggica didctica como articuladora de los procesos de enseanza y
aprendizaje
La evaluacin pedaggica didctica en el nivel
Estrategias e instrumentos de evaluacin
Los registros para recoger informacin
El informe evaluativo
Bibliografa
Las reas
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Lengua
Matemtica
Tecnologa
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PRESENTACIN
Este documento de Diseo Curricular Provincial desde los inicios de su construccin ha
mantenido como lnea de trabajo constituirse como un diseo abierto. Considerado como un proceso
continuo, que pretende la articulacin con diversas iniciativas de las instituciones y el rol normativo
que cumple la poltica educativa, para la mejora constante de los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
A partir del ao 1995 en la provincia se inici este proceso con la participacin colectiva de
equipos tcnicos y de capacitacin, docentes, directivos y supervisores, lo que constituy un modo de
indagacin sistemtica de la realidad institucional como punto de partida para la construccin de
diversos significados; compartiendo propuestas tericas, recepcionando aportes y consensuando
decisiones curriculares entre los actores antes mencionados. Este proceso se realiz de un modo
dinmico, complejo y participativo. Es por ello que se considera al currculo como proceso de
construccin continua, un proyecto que se concreta a largo plazo.
Se le asigna una importancia fundamental al proceso curricular, donde se considera tanto la
elaboracin y la construccin social que se resuelve en esta presentacin, como el proceso de puesta
en prctica de este documento en las aulas, siendo ambos aspectos, diseo y desarrollo, dimensiones
complementarias de un mismo proceso curricular. El desafo en la provincia es dar continuidad a estas
lneas de trabajo, tomando los aportes, sugerencias, demandas, inquietudes y propuestas de los
equipos docentes, por ello en el ao 2.003 se llevaron a cabo instancias de validacin y estrategias de
capacitacin en sintona con este documento. Durante el 2.004/05 se llevar a cabo la etapa de
instalacin del Diseo, la cual se concretar mediante acciones de asesoramiento y acompaamiento
a los equipos de gestin para que se concrete en las aulas.
Fortaleciendo estas acciones es que el presente documento es acompaado por cuadernillos
de Aportes al Desarrollo Curricular para las diferentes reas de conocimiento, que intentan tender
un puente entre lo explicitado en este documento y sus concreciones en la institucin y en el aula, a
travs de diferentes orientaciones, propuestas didcticas, y otras sugerencias. De esta forma se
plantea la posibilidad de no crear un vaco entre el deseo, la intencin o la prescripcin y la prctica;
siendo una de las formas posibles de superar este vaco la adopcin de una actitud de investigacin
sobre el mismo proceso curricular.
Este documento curricular consta de dos partes: la primera, el Marco General, compuesta
por tres captulos:
En el primer captulo encontrar aspectos concernientes a la poltica educativa provincial donde se
define el posicionamiento frente a la educacin escolar, la persona y ciudadano que se aspira formar
para participar de una sociedad democrtica y pluralista y el rol que ocupa la escuela en la
concrecin de este mandato, teniendo como puntos de partida los principios de equidad y calidad de
la educacin.
En el segundo captulo, se explicitan aspectos fundamentales del nivel inicial, su finalidad, funcin,
estructura curricular, etc., lo que permitir repensar las caractersticas de los mismos desde una
perspectiva renovadora. Asimismo se hace referencia a las instituciones educativas consideradas
como construcciones histricas y sociales, teniendo en cuenta sus particularidades; se brindan
algunas orientaciones en cuanto a su organizacin y gestin cuya aspiracin es que funcionen como
disparadores para enriquecer los Proyectos Institucionales.
En el tercer captulo se presenta el encuadre pedaggico didctico, donde se explicitan lineamientos
tericos que enmarcan las prcticas educativas. Por ello se definen conceptos como: enseanza,
aprendizaje, sujeto que aprende, contenido escolar, competencias, evaluacin y orientaciones

1
Nivel Inicial
didcticas. Es intencin de este encuadre posibilitar que cada institucin elabore y desarrolle
propuestas de enseanza acordes a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos,
enmarcadas en las prescripciones presentadas.
En la segunda parte se encuentran por orden alfabtico la presentacin de cada una de las
reas de conocimiento, donde cada una consta de un captulo que contiene la explicitacin de: el
enfoque epistemolgico, el para qu se ensea dicha rea en el nivel, las expectativas de logro, los
criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos que se han tenido en cuenta, la
caracterizacin de los ejes y la propuesta de organizacin de contenidos, las orientaciones didcticas
para la enseanza y los lineamientos de evaluacin.
Esperamos que el presente documento de Diseo Curricular sea considerado y utilizado como
una herramienta de trabajo indispensable para los equipos docentes en las instituciones en un marco
de discusin crtica y creativa, pues somos concientes que la puesta en marcha de este Diseo
Curricular para nuestra provincia es una responsabilidad compartida por todos los actores
involucrados en el proceso curricular.

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Nivel Inicial
5
Nivel Inicial
PRINCIPIOS EDUCATIVOS PROVINCIALES
La normativa en la que se enmarca el Diseo Curricular de la Provincia de Santa Cruz, se
constituye a partir de las bases constitucionales y legales, propias de una sociedad democrtica.
Democracia entendida como forma de vida que implica el compromiso de un estado de derecho de
darle contenido sustancial a travs de la definicin y sistematizacin de polticas por parte de sus
gobernantes. Se toma como punto de partida la Constitucin Nacional que en sus artculos 5,14 y 75
inciso 18, determinan los principios en los que se basa el sistema educativo. Estos artculos delinean
las notas caractersticas de la educacin de nuestro pas: el federalismo, la libertad de ensear y
aprender; la participacin y el pluralismo; la unidad y la apertura, notas que son reafirmadas en los
artculos 3, 81 y 82 de la Constitucin Provincial.
1
La Ley 24.195/93, Ley Federal de Educacin, expresa la finalidad del Sistema Educativo
Argentino:
... posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la mujer, con vocacin
nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas
en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades,
guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y
justicia. Capaces de elaborar por decisin existencial su propio proyecto de vida. Ciudadanos
responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del
amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio
ambiente.

2
La misma ley enuncia los Principios, Derechos y Criterios de la poltica educativa argentina, a
partir de esta base y teniendo en cuenta la Ley 263/61, Ley de Educacin Provincial se configura la
poltica educativa en Santa Cruz. Este documento es la explicitacin fundamentada del proyecto
educativo que se debe ofrecer a los alumnos en las instituciones educativas. Es el Estado Provincial el
responsable de garantizar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que
aqu se prescriben para toda la poblacin en el sistema educativo.
Hoy ms que nunca la educacin es indispensable para que la sociedad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad, solidaridad, reconocimiento del otro y justicia social. En la provincia
de Santa Cruz, sobre la base de los principios de equidad y calidad, la escolarizacin es una de las
herramientas para lograr que todos los ciudadanos se apropien de estos valores.
Al generar condiciones de aprendizaje, en relacin con las competencias que son necesarias
para la participacin plena en la sociedad, se fortalece el mejoramiento de la calidad de la
educacin.
Toda accin educativa tiene como base una concepcin de hombre, sociedad y cultura que se
aspira alcanzar en un contexto socio histrico determinado. Es por ello, que se hace imprescindible
clarificar las vinculaciones de estos conceptos con la educacin escolar para orientar las prcticas
educativas en todo el territorio santacruceo.
ineamientos de la Poltica Educativa Provincial
L
1
En el captulo 2, artculo 6
2
En el Ttulo II, cap 1, art. 5
6
Nivel Inicial
La educacin es una funcin humana y social, un derecho de todo ser humano que el Estado
garantiza como un servicio social. Los alumnos como protagonistas de la cultura y de la accin
educativa, deben ser considerados en la escuela como personas capaces de desear, amar, actuar y
pensar, de relacionarse y participar de un proyecto comn para mejorar su calidad de vida y la de los
dems. La escolarizacin debe garantizar que los alumnos se desarrollen integralmente de manera
autnoma y responsable, que sean capaces de realizar su proyecto de vida, reconociendo valores y
sentidos que los proyecten ms all de s mismos. Contribuye tambin al desarrollo de su identidad y
en su formacin como sujetos, miembros de una sociedad pluralista y democrtica.
La funcin de la escuela es la formacin de personas capaces de vivir y convivir en sociedad. A
travs de la construccin y reconstruccin de conocimientos de los alumnos, desde el respeto de sus
saberes previos y de la interaccin con otros, se debe promover el desarrollo de competencias para el
ejercicio de una ciudadana reflexiva, crtica y responsable. De esta forma se favorece laconsolidacin
de la vida democrtica y la transformacin de la realidad, a partir de actitudes de convivencia social,
pluralista y participativa; sobre la base del fortalecimiento de la identidad nacional, las idiosincrasias
locales, provinciales y regionales, con la participacin de la familia, la comunidad, las asociaciones
docentes reconocidas y distintas organizaciones sociales.
La escuela debe responder a las mltiples demandas que la sociedad le plantea. Su
responsabilidad es que los alumnos desarrollen las bases culturales para comprender el sentido de los
cambios que se producen en la sociedad y posean herramientas para transformarla. La cultura es un
sistema dinmico en permanente proceso de cambio, se conforma por un conjunto de prcticas
sociales que la configuran, de saberes, tradiciones, ideologas, creencias y valores propios de una
sociedad concreta.
El servicio educativo en esta provincia es abierto e integral. Abierto porque est dirigido a todos
los nios, adolescentes, jvenes y adultos sin distincin de gnero, grupo tnico o religin; porque
posibilita el acceso, permanencia y egreso de todos por igual, independientemente de su situacin
socio-econmica familiar; respetando la diversidad. Es integral dado que considera al sujeto que
aprende en todas las dimensiones de su personalidad inmerso en un contexto familiar, comunitario y
sociocultural articulando los diferentes niveles del sistema educativo.
ineamientos de la Poltica Educativa Provincial
L
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Nivel Inicial
La estructura del sistema educativo argentino divide a la escolaridad obligatoria en distintos
niveles. Los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende el cumplimiento de las
necesidades que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y tiempo. Se
corresponde con las necesidades individuales de las etapas del proceso psico-evolutivo, articulado
con el desarrollo psico-fsico-social y cultural. Las caractersticas de los niveles, ciclos y regmenes
especiales que integran la estructura del sistema educativo debern profundizarse en forma gradual a
fin de cumplir los objetivos, facilitar el pasaje, la continuidad, como as tambin asegurar la movilidad
3
horizontal y vertical de los alumnos.
La Educacin Inicial como primer nivel del sistema de educativo participa, en sentido amplio,
del papel que la sociedad le asigna a la escuela es por ello que este documento comienza definiendo
qu es la institucin educativa y qu funcin debe cumplir en relacin con los diferentes contextos
socio histricos. A partir de all se analizarn las modificaciones para arribar a la funcin que en la
actualidad se le asigna al Nivel Inicial.
LA INSTITUCIN EDUCATIVA COMO CONSTRUCCIN HISTRICA Y SOCIAL
Al hablar de escuela, en trminos de institucin, se alude a un tipo de organizacin que a
travs del tiempo ajusta su actuacin a las necesidades concretas de la sociedad y a travs de la cual
procura concretar la funcin que la sociedad asigna a la educacin. La institucin escolar no se
concibe como un producto acabado sino como una prctica; como un movimiento permanente de
construccin y de-construccin colectiva.
EL NIVEL INICIAL EN LA ACTUALIDAD
Se considera al Nivel Inicial como un espacio institucionalizado de enseanza y aprendizaje,
donde juego, socializacin y alfabetizacin se conjugan con la apropiacin de contenidos educativos por
parte de los alumnos favoreciendo el desarrollo de competencias educativas.
4
Como institucin encargada de la educacin de nios tiene la responsabilidad de la
conservacin, produccin y distribucin del conocimiento en la primera infancia.
Los objetivos del mismo son:
a Favorecer el proceso de maduracin del nio /a en lo sensorio motor, la manifestacin ldica
y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio-afectivo y los valores ticos.
b Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las
formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica.
c Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y
de conservacin del medio ambiente.
d Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia.
e Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en deficiencias de
orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante acciones articuladas con otras
instituciones comunitarias.
ivel Inicial: Contexto Institucional
N
3
C.F. Ley 24.195, Cap. I, Art. 12.
4
A partir de aqu donde dice nio deber entenderse que nos referimos tanto a los nios como a las nias.
10
Nivel Inicial
N
Ensear en este nivel supone facilitarle al nio experiencias e instrumentos variados, cada vez
ms ricos y complejos, para que construya aprendizajes significativos, de acuerdo con su nivel
evolutivo y con el contexto sociocultural, conservando lo mejor de su tradicin: el juego y la
socializacin. Los CBC del Nivel Inicial reflejan estas transformaciones en dos ideas centrales:
! la legitimacin del conocimiento, especificando contenidos escolares para cada una de las
reas curriculares o disciplinas.
! la preocupacin de que se produzca una distribucin equitativa del conocimiento, desde el
Nivel Inicial.
5
Teniendo en cuenta lo anterior, la principal finalidad de este nivel es garantizar el desarrollo
integral de los alumnos, asegurar la cobertura universal a partir de los 5 aos, impulsar la expansin de
la matrcula especialmente en las zonas rurales y suburbanas. La Educacin Inicial constituye una clara
apuesta a la mejora de la calidad del sistema educativo y a una autntica igualdad de posibilidades.
La funcin educativa del nivel se centra en posibilitar al nio situaciones de aprendizaje
adecuadas para la integralidad de su desarrollo, facilitando de este modo la progresiva comprensin
de la realidad, la integracin con grupos de pares y con otros adultos, y la posibilidad de construccin
de nuevos aprendizajes. Teniendo como desafo demostrar que las situaciones de enseanza
propuestas en l difieren en calidad y cantidad de las posibilidades de aprendizaje espontneo que el
nio podra alcanzar como fruto de su proceso de desarrollo.
Este nivel posee funciones propias que le confieren identidad y otra a travs de la cual asume
una funcin propedutica. Las funciones propias son: la socializacin y la alfabetizacin. La
socializacin implica la transmisin, apropiacin y recreacin de las necesidades que surgen en la
convivencia en sociedad: pautas, hbitos, modelos normativos, valores, modos de interaccin, como
6
la transmisin de toda la herencia cultural. Comparte esta funcin con la familia y con otros agentes
sociales, diferencindose de stas por el carcter educativo de su propuesta, ya que su tarea est
7
orientada hacia objetivos previstos y por lo tanto tiene direccin, intencionalidad y sistematizacin.
La alfabetizacin, en sentido amplio, se define como el desarrollo de las capacidades
representativas propias de las competencias simblicas, que se inician de modo fundante en esta
etapa.
Socializacin y alfabetizacin son procesos que se desarrollan de manera simultnea y
conllevan a que la accin educativa que realiza el Nivel Inicial se comprometa a brindar la oportunidad
y el derecho al juego y a la palabra, para propiciar el desarrollo de capacidades simblicas y crticas
que son necesarias para enfrentar los desafos de una sociedad en continua transformacin.
El Nivel Inicial es una unidad pedaggica compuesta por dos ciclos: primer ciclo denominado
Jardn Maternal- se extiende desde los 45 ( cuarenta y cinco) das hasta los tres aos y el segundo ciclo
denominado Jardn de Infantes- se extiende desde los tres hasta los cinco aos inclusive.
5
Resolucin N 30/93 Consejo Federal de Educacin.
6
Documento elaborado por los Supervisores de Nivel Inicial Zona Sur dependiente de la Direccin Provincial de Educacin
Inicial: Aportes para la elaboracin del Diseo Curricular del Nivel Inicial, ao 1999.
7
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Direccin de Currcula: Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Marco
General, 1999.
11
Nivel Inicial
8
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL
Se entiende por estructura curricular la matriz bsica que permite organizar los contenidos a
ensear dando unidad de sentido a la propuesta pedaggica. Para ello organiza y secuencia los
contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo definiendo las relaciones entre ellos.
Las particularidades que el nivel posee imponen la necesidad de definir una estructura
9
curricular flexible y abierta, dado que slo se prescriben los espacios curriculares de Educacin Fsica
y Msica con tiempos asignados en el nivel. En relacin con las restantes reas de conocimiento cada
institucin educativa, a partir de las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular Institucional, define
la estructura curricular en relacin con el equipo docente y los cargos asignados.
Para pensar la estructura curricular es necesario que cada institucin tenga en cuenta los
siguientes criterios:
! Las reas de conocimiento se deben abordar de manera articulada tomando en consideracin
el modo peculiar que el nio tiene de percibir la realidad como un todo global e integrado,
colaborando con el conocimiento y comprensin de la realidad en la que vive. Por ello se
recupera el valor de las unidades didcticas y proyectos de trabajo como configuraciones
didcticas que posibilitan este tratamiento.
! Las reas de conocimiento deben tener una distribucin de tiempo equitativa para el
desarrollo de los contenidos en relacin estrecha con las finalidades, funciones y objetivos del
nivel sin perder de vista que los contenidos no deben ser abordados de manera fragmentada.
En relacin con esto se debe tener en cuenta que la duracin de cada perodo lectivo es la que
fija el calendario escolar promulgado anualmente por el Consejo Provincial de Educacin,
respetando el mnimo de 180 das de clase.
LA GESTIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL 2 CICLO DEL NIVEL
La gestin escolar es la prctica tendiente a procurar la mxima funcionalidad entre los objetivos
institucionales, las estructuras de organizacin y funcionamiento y el sistema relacional con vistas a
conseguir procesos de calidad y mejoramiento de las instituciones educativas. En un mbito de
autonoma institucional tanto la escuela como los actores involucrados en ella cuentan con espacios de
decisin que, en la medida en que operan sobre las condiciones concretas del establecimiento,
favorecen una gestin de calidad. Se entiende a la autonoma como la capacidad de una institucin para
elegir las estrategias ms convenientes a su propuesta de trabajo, para generar modelos institucionales
que permitan dar respuestas adecuadas a la diversidad de las demandas que recibe.
La organizacin constituye una dimensin de la institucin escolar y comprende aquellos
aspectos que estructuran, moldean, facilitan o dificultan las prcticas pedaggicas, determinando un
estilo de funcionamiento. Las formas en que se organiza la institucin suelen indicar cmo se regula la
N
8
Considerando la actual oferta educativa provincial lo prescripto a continuacin en el presente documento se refiere al 2
ciclo del Nivel Inicial.
9
Un espacio curricular se caracteriza por: delimitar un conjunto de contenidos educativos seleccionados para ser enseados y
aprendidos durante un perodo de tiempo escolar dado y articulados en funcin a criterios que le dan coherencia interna;
adoptar alguna forma de organizacin especfica (materia, taller, proyecto, entre otros); delimitar el trabajo de enseanza;
construir una unidad autnoma de evaluacin de aprendizajes; y estar a cargo de uno o ms docentes, con formacin
especfica en el o los campos de conocimiento que incluye y que trabajan en forma conjunta.
convivencia, las prcticas escolares cotidianas, las concepciones que circulan, tanto individuales como
institucionales, revelando la historia, los mandatos, el estilo, los modelos pedaggico didcticos que se
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sustentan; es decir, la cultura institucional. Esta se conforma por un conjunto de normas, creencias y
valores compartidos por los miembros de la institucin que se manifiestan en diversas actividades. La
cultura institucional debe guardar coherencia.
Dentro de la dimensin organizacional se presentan las cuestiones, nociones y conceptos
relativos a la estructura formal: los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo, los
mltiples objetivos presentes, los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y de los espacios.
Existen ciertos aspectos que moldean con ms fuerza la compleja trama de procesos curriculares que
se desarrollan en la escuela, por ello se torna imprescindible que dichos aspectos estructurantes: el
tiempo, el espacio y los agrupamientos sean considerados especialmente para que potencien la
propuesta curricular de la institucin.
El tiempo estructura, marca, contiene y limita los procesos vividos en la institucin. Se trata de
considerar el tiempo escolar como un recurso, transformando la organizacin rgida en unidades de
tiempo didcticas, flexibles y variables. Esto contribuye a imprimir en la institucin nuevos ritmos en el
tiempo escolar.
Es necesario construir un espacio institucional flexible, respondiendo a las necesidades del
desarrollo del currculo, un espacio que favorezca el desplazamiento de los miembros de la
institucin, as como su interaccin y comunicacin. La posibilidad de estructurar la institucin como
centro de recursos para el aprendizaje permite brindar a los alumnos distintas posibilidades de
trabajo. Organizar el espacio supone considerar tanto los elementos delimitadores externos (edificio y
ubicacin) como los internos (equipamiento y material didctico). El espacio debe estar adaptado a
los principios y objetivos institucionales.
Histricamente, la organizacin en las instituciones educativas se ha caracterizado por la
distribucin de los alumnos en grupos homogneos, de acuerdo con criterios de edad, gnero, entre
otros, a los que se les asignaba un docente. Se hace necesario encontrar nuevas formas de
agrupamiento que superen la rigidez de los primeros, para favorecer el trabajo en la construccin de
aprendizajes en y con la diversidad. Es preciso que la escuela plantee criterios de agrupamientos que
posibiliten elegir la forma que mejor se adecua a las intenciones educativas de cada situacin
particular. Pensar agrupamientos flexibles implica no circunscribirlos slo al contexto ulico. Se trata de
dinamizar las relaciones interpersonales de la escuela pasando de las relaciones verticales a relaciones
horizontales, que favorezcan los intercambios entre docentes del mismo ao, docentes de distinto ao
y/o ciclo, docentes de diferentes niveles, como as tambin la interaccin entre alumnos y docentes.
Ser a partir de la gestin y de las formas de organizacin institucional que se posibilitar que
los proyectos no se presenten como elementos aislados, sino que se inscriban en un proyecto mayor
que los incluya: el Proyecto Educativo Nacional y el Diseo Curricular Provincial, los cuales se
materializan en un conjunto de polticas que prescriben y orientan los proyectos de cada institucin. Al
pensar en la transformacin y organizacin, resulta imprescindible considerar al Proyecto Curricular
Institucional (PCI) como el instrumento que permita a los docentes, articular las prcticas del aula
enmarcadas dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
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Nivel Inicial
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Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propias. Se entiende por cultura institucional,
aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afecta a esa institucin y de las prcticas de los miembros
de ese establecimiento, orientando e influenciado las decisiones y actividades de todos los actores que actan en ellas.
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Nivel Inicial
Se define a la gestin curricular como el conjunto de procesos de toma de decisiones y
ejecucin de acciones que permiten promover y posibilitar las prcticas pedaggicas. Es necesario que
la misma se constituya en un proceso integral amplio y participativo de los actores escolares que se
concrete en la elaboracin del PEI, herramienta fundamental de la gestin, para generar procesos de
innovacin escolar. El PEI se constituye en el eje vertebrador de toda la vida institucional. El PCI
necesariamente tiene que tomar en cuenta aspectos de la organizacin escolar ya que esta adquiere
relevancia y se abre como un campo clave de la gestin escolar. En la medida en que los docentes
avanzan en la elaboracin curricular, habrn de analizar la organizacin de la escuela y hasta qu
punto esa organizacin posibilita o dificulta su desarrollo y puesta en marcha.
El Proyecto Educativo Institucional
El PEI es el instrumento de la gestin que brinda el marco para la actuacin institucional;
permite recoger la explicitacin de principios y acuerdos que servirn para dirigir y orientar de modo
coherente, flexible e integral los procesos de intervencin pedaggica que se desarrollan en una
institucin escolar. Se constituye en la oferta educativa que la institucin brinda a la comunidad. Su
construccin, desarrollo y evaluacin es un proceso continuo que a partir del diagnstico inicial,
recorre el camino entre el Jardn de Infantes que se tiene y el que se quiere lograr, constituyndose en
una instancia autnoma de participacin y capacitacin continua.
La escuela debe asumir el compromiso con un sistema de valores bsicos para la vida y para la
convivencia; es decir la incorporacin explcita en los proyectos educativos y curriculares, de los valores
ticos que favorecen y hacen posible una vida ms humana en sociedad; valores capaces de dar
sentido a los proyectos personales de vida de los alumnos.
El PEI permite el abordaje de la institucin como totalidad, en la medida que apunta a definir el
perfil pedaggico didctico, identificar, explicitar, comprender y transformar los diferentes mbitos y
procesos de la vida de la institucin. Prev y jerarquiza, pone en marcha y evala las acciones que
llevan a alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los distintos proyectos especficos que de l
se desprenden.
Es necesario que la participacin de cada uno de los actores de la escuela sea un elemento
constitutivo desde el inicio del proceso de construccin del proyecto, a partir de la coordinacin del
equipo directivo quienes determinan la estructura organizativa y configuran modelos propios de
gestin y organizacin.
Las orientaciones generales, la programacin curricular y el reglamento institucional son los
tres componentes del PEI:
Las orientaciones generales: expresan principios y lneas de accin que son consensuadas y asumidas
por los miembros de la institucin acerca de la educacin en general y del Jardn de Infantes en
particular.
La programacin curricular (PCI): es el conjunto de acuerdos bsicos sobre el qu, cmo y
cundo ensear y evaluar en cada ciclo y en cada ao que asume la escuela con relacin a los
procesos de enseanza y de aprendizaje, tomando como marco el Diseo Curricular Provincial que
especifica y contextualiza las prescripciones que en l se explicitan.
N
14
Nivel Inicial
El reglamento institucional: comunica el conjunto de reglas y procedimientos, as como las
normas de convivencia que se establecen a los efectos de organizar el funcionamiento institucional.
Las finalidades del PEI son: poner en prctica el diseo curricular teniendo en cuenta la
realidad del contexto y el carcter propio del Jardn de Infantes; dar respuesta educativa a las
expectativas del medio sociocultural y desarrollar transformaciones educativas en una bsqueda
permanente de mejorar la calidad.
Para que un proyecto no se convierta en una formalidad a cumplir y sea un instrumento que
contribuya a mejorar la prctica, encauzndola y orientndola permanentemente hacia los resultados
deseados, debe adoptar las siguientes caractersticas:
! Adecuacin: la tarea y la organizacin de la institucin deben ser adecuadas a las
condiciones de su propia realidad y la de su entorno. Es por ello que cada institucin necesita
conocer las necesidades y demandas de la comunidad en que est inserta, como as tambin
definir en el PEI las caractersticas del sujeto que aprende, segn el nivel y el ciclo, en funcin
al contexto socio poltico cultural, regional y local, los procesos cognitivos y otros aspectos
que den cuenta de la caracterizacin del mismo.
! Flexibilidad: las acciones que se desarrollen durante la puesta en marcha del proyecto deben
ajustarse de acuerdo con la implementacin del mismo.
! Viabilidad: se deben tener en cuenta los recursos disponibles, fijando prioridades de accin
pedaggico didcticas.
! Participacin: debe adoptar una metodologa que permita la participacin de todos los
miembros de la institucin en todas las etapas.
Relaciones entre el Jardn de Infantes, la familia y la comunidad
Se considera a la familia desde la unidad y la diversidad. Ante los cambios que se fueron
produciendo en la estructura y organizacin familiar la escuela debe asumir una mirada
problematizadora del mundo social. Cada vez con mayor frecuencia se observa que los alumnos
conviven dentro de un modelo familiar diferente del considerado tradicional (madre, padre, hijo).
La construccin y desarrollo del PEI puede y debe dar lugar a las familias en la accin
educativa. Participar en la vida institucional significa algo ms que invitarlas a reuniones escolares,
actos, a conformar la asociacin cooperadora, o para informarles progresos y actividades que
realizan los alumnos en el Jardn. En realidad hace falta que la familia tenga voz en la institucin para
que la participacin sea legtima y ello implica un cambio en las relaciones de la vida escolar.
Generar formas de participacin implica que la institucin educativa deber tomar decisiones
con relacin a cmo, en qu y a travs de qu medios va a participar la familia. La relacin de sta con
el Jardn requiere de un trabajo deliberado, que permita una cooperacin gradual entre ambos. Las
familias en conocimiento y aceptacin del PEI, participan activamente en l y se comprometen en sus
logros y tambin evalan sus dificultades. Se trata de reconocer cules son las responsabilidades
especficas que tienen tanto las familias como la escuela en la educacin de los alumnos, lo que
supone articular y sumar los esfuerzos que en cada mbito se realizan. La participacin tiene que ver
con recibir informacin, poder opinar, ejecutar, decidir y que las acciones que se lleven a cabo tengan
incidencia en la vida escolar.
N
15
Nivel Inicial
Como todo vnculo social, esta relacin, escuela, familia y comunidad, incluye momentos de
conflicto y de consenso, situaciones de mayor y mejor comunicacin que otras. Esta es una relacin
particular que no puede ser pensada por fuera de los procesos sociales y de las condiciones histricas
en las que se gesta, por el contrario, es precisamente esa contextualizacin la que permite vislumbrar
la existencia de conflictos, la posibilidad de otras modalidades, la idea de que el vnculo entre escuela
y familia pueda ser modificado. Por ello es importante que la institucin organice y dedique tiempos
orgnicos especficos para lograr una relacin fluida y armnica con las familias y la comunidad
circundante.
Las organizaciones intermedias (bibliotecas populares, asociaciones vecinales, clubes, etc)
pueden cooperar en el desarrollo del PEI en la medida que vinculen al Jardn de Infantes con el mundo
del trabajo, los problemas comunitarios, las posibilidades de desarrollo. De esta manera podran
contribuir a que el Jardn re-construya su propia identidad, como institucin social y como
organizacin particular en el contexto de una comunidad determinada.
Proyecto Curricular Institucional
El PEI es el punto de partida para que los equipos docentes generen su propia propuesta en
materia de proyecto curricular, ya que es el instrumento por el cual la escuela establece una serie de
acuerdos acerca de los aspectos y circunstancias que intervienen en los procesos de enseanza y de
aprendizaje, constituyndose en el encuadre pedaggico-didctico del accionar institucional.
11
El PCI o programacin curricular institucional es la instancia de adecuacin del currculo
prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales y con la
realidad regional de la comunidad en que est inserta. En l se concretan los proyectos especficos
derivados de los problemas y necesidades del diagnstico institucional, que pueden tomar la forma
de proyectos puntuales y de corta duracin o transversales si la problemtica es de mayor
complejidad y requiere ms tiempo de tratamiento.
Por ser la primera instancia del desarrollo curricular donde se operativizan y cobran sentido
tanto los grandes marcos curriculares (nacional y provincial), como los acuerdos y lineamientos
institucionales construidos por los equipos docentes y la comunidad educativa, es que se considera al
PCI como un instrumento dinmico que permite a los docentes articular las prcticas del aula con el
marco ms amplio del PEI.
La construccin del PCI se realiza tomando como parmetro las finalidades explicitadas en
este documento, a partir de all cada institucin diagnostica los logros alcanzados por sus alumnos,
como requisito indispensable para establecer la brecha existente entre lo que los alumnos saben y lo
que se espera que aprendan segn lo prescripto en el Diseo Curricular. El conocimiento preciso de la
distancia que media entre estos dos polos permite tomar decisiones estratgicas en la institucin
sobre:
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11
En el documento se entienden como sinnimos el PCI y Programacin curricular, por lo que se utilizarn indistintamente.
16
Nivel Inicial
! Para qu y qu ensear. A partir de los objetivos generales de la institucin se podrn definir las
intenciones educativas en el marco de la Programacin Curricular dando respuesta al para
qu ensear en el ciclo, en cada uno de los aos y reas considerando las definiciones de este
documento en funcin del contexto y de las caractersticas de los alumnos de la institucin. Se
hacen explcitas las relaciones entre las expectativas de logro planteadas en este documento,
el PEI, el PCI y los lineamientos de evaluacin de cada rea. Una vez explicitadas las
intenciones educativas se priorizan los contenidos de la enseanza que son los que han de
permitir la consecucin de dichas intencionalidades.
! Cundo ensear. Una vez determinados los contenidos y las intenciones generales, se requiere
acordar criterios referidos a cundo ensearlos, es decir a su secuenciacin y organizacin.
Una vez contextualizadas las expectativas de logro por ciclo y por ao los equipos docentes
deben secuenciar, contextualizar, ordenar y distribuir temporalmente los contenidos de cada
una de las reas.
! Cmo ensear. Responder a esta pregunta supone establecer criterios consensuados con
respecto a las orientaciones didcticas, se definen las modificaciones para poner en marcha el
PCI teniendo en cuenta los aspectos estructurantes de la institucin, as como la seleccin,
elaboracin y uso de materiales curriculares u otros recursos didcticos.
! Qu, cundo y cmo evaluar. Se determinan los criterios generales de evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos y en consecuencia la realizacin de ajustes en el PCI. Aqu se
explicitan los criterios de evaluacin de los aprendizajes por rea, la determinacin de las
estrategias e instrumentos de evaluacin y los momentos de los mismos.
La programacin curricular debe ser una herramienta til para que el docente oriente su
accionar durante el proceso educativo, permitindole ajustar las previsiones realizadas en el inicio del
perodo escolar, en funcin de los logros o dificultades que surjan durante el desarrollo curricular. La
equidad y la calidad de la educacin se lograr en la medida en que se achique la brecha existente
entre el currculo prescripto y el que se ensea y aprende en la escuela y en el aula, promoviendo
metas comunes y bsicas de aprendizaje y diferencia en los caminos para alcanzarlas atendiendo a la
diversidad. Asimismo organiza el diseo del proceso de enseanza, teniendo en cuenta el para qu,
qu, cmo y cundo ensear y el qu, cmo y cundo evaluar, en relacin con un grupo especfico de
alumnos en un tiempo determinado y en un contexto particular, actuando el PCI como organizador de
la tarea en el aula.
La profesionalidad docente en el marco del desarrollo curricular
La docencia es una profesin. No se aprende a ser docente en el simple ejercicio del
desempeo ni por imitacin. Requiere de una preparacin especfica para el dominio de un conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes. Asimismo, la docencia es un trabajo porque se desarrolla
en instituciones especializadas sujetas a determinadas condiciones materiales que definen y
enmarcan la prctica profesional.
El docente como profesional tiene sin duda una responsabilidad pblica y su trabajo consiste
en ensear saberes que contribuyan al desarrollo integral del alumno en cuanto persona y en cuanto
ciudadano capaz de participar en una sociedad pluralista y democrtica. Esto implica que el docente
incorpore en su prctica explcitamente los valores ticos que hoy se consideran fundamentales para
la formacin de la persona, constituyendo de esta forma un sistema de valores bsicos para la
convivencia, como son la paz, el bien, la verdad, la libertad, la solidaridad, el reconocimiento del otro
y la justicia social.
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La profesin docente es compleja pues en la actualidad no alcanza con dominar el contenido
de un rea y ser un experto en el diseo, implementacin y evaluacin de prcticas educativas. En la
escuela de hoy se demanda que el docente desempee las siguientes funciones: gestor de la
12
informacin, gua de los procesos de enseanza y de aprendizaje, modelo de actuacin. Para
cumplir estas funciones necesita saber los contenidos escolares ,ser un experto en el tratamiento
didctico de los mismos y estar comprometido moralmente con la educacin de los alumnos. Este
compromiso implica comprometerse con la institucin educativa en la que se desempea y con sus
pares en relacin con el sistema bsico de valores consensuados.
El reconocimiento de la complejidad de la tarea, los avances en los campos de conocimiento
y el desafo de formar integralmente al alumno, demandan que su formacin sea permanente. La
necesidad de tomar decisiones en diferentes instancias de diseo, desarrollo y evaluacin curricular
genera en los docentes una constante bsqueda y ampliacin de conocimientos que les permita
contextualizar su trabajo, fortaleciendo de esta forma su autonoma profesional. Este es slo un
aspecto del desarrollo de su profesionalidad, desarrollo que debe profundizarse y extenderse a la
escuela y a la comunidad.
En el mbito escolar, la elaboracin del PEI y del PCI es colectiva y requiere de la constitucin
de equipos de trabajo, esta modalidad permite llevar adelante la elaboracin y concrecin de los
proyectos especficos. El trabajo en equipo supone un proceso colectivo en donde distintos actores
institucionales se renen conformando un grupo de trabajo, en el que cada uno aporta su
experiencia personal, conocimiento y capacidad profesional con miras a lograr objetivos comunes,
ello implica un sentido de pertenencia y la responsabilidad compartida de las acciones que se
emprenden.
Dentro de la dinmica de trabajo de los equipos se presentan situaciones de conflicto y
consenso donde la negociacin se convierte en la estrategia clave para llegar a la construccin de
acuerdos institucionales. Esta modalidad de gestin requiere una implementacin adecuada y el
sostn por parte del equipo directivo de la institucin ya que, es su responsabilidad la conduccin del
equipo educativo, no slo coordinando las actividades docentes, sino proponiendo alternativas
vlidas para ejecutar lo acordado por todos. Es necesario implementar en una institucin abierta y
participativa alternativas para posibilitar un trabajo conjunto del equipo educativo asignando tiempo
para reunirse y tomar decisiones colectivas para poder interactuar con mayor libertad.
Evaluacin institucional
En el marco de la gestin institucional la evaluacin implica el proceso de recoleccin de
informacin necesaria y el anlisis que permite construir un saber acerca de la institucin, disear
estrategias y tomar decisiones. En este sentido es necesario resignificar la evaluacin como un
13
proceso integrador de las variables que atraviesan el funcionamiento de la institucin de acuerdo a
14
criterios establecidos con anterioridad.
N
12
No se lo entiende como el docente ejemplar, sino como aquel que es coherente entre el decir, el sentir y el actuar.
13
Pueden considerarse como variables la cultura institucional, las distintas formas de comunicacin y organizacin escolar, el
vnculo del docente con el conocimiento y la transposicin didctica, la autonoma, etc.
14
Los criterios hacen referencia a las dimensiones del objeto evaluado que se consideran importantes, en el caso de la
evaluacin institucional el objeto evaluado es el Proyecto Educativo Institucional. Algunos ejemplos de criterios posibles para
evaluarlo son: el clima institucional, la coherencia entre el PEI, el PCI y los Proyectos Especficos, etc.
18
Nivel Inicial
La evaluacin se transforma en una prctica inherente al desarrollo e implementacin del PEI
y del PCI. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoracin de las
prcticas se realizar a partir de criterios elaborados en relacin con estos. Seguidamente las
decisiones deben tender a elaborar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales.
La evaluacin es una actividad continua que enriquece el desarrollo del PEI y el funcionamiento de la
institucin, por eso es importante hacer uso adecuado de la misma teniendo como eje el para qu de
la evaluacin que incluye:
! Conocer la situacin de partida de la institucin, de todos sus componentes organizativos y
funcionales.
! Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin contextualizado a la institucin, en
relacin con la informacin obtenida.
! Detectar de modo permanente las dificultades y/o fortalezas que surjan en el desarrollo del
PEI.
! Regular el proceso de desarrollo continuo del mismo, propiciando y facilitando la
consecucin de los objetivos previstos.
! Valorar los resultados obtenidos al final del perodo fijado para potenciar las fortalezas y
trabajar sobre las dificultades y de esta forma reorientar el PEI.
Los procesos de evaluacin articulan los procesos de enseanza y de aprendizaje, por ello es
necesario construir una cultura evaluativa, que suponga incorporar a la evaluacin como una prctica
cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto para mejorar y potenciar el
desarrollo de sus miembros y lograr el crecimiento institucional. La autoevaluacin institucional -que
incluye la autoevaluacin de cada uno de los miembros de la comunidad educativa- es una
herramienta que favorece la propia regulacin y control de la escuela en su conjunto. Por ejemplo
cuando las autoridades evalan su propio desempeo, la pertinencia y la responsabilidad en el
cumplimiento de los proyectos llevados a cabo, las decisiones que ser necesario tomar para mejorar
las prcticas educativas de la institucin.
De acuerdo con el momento en el que se evale se distinguen diferentes funciones, las que no
pueden pensarse en forma fragmentada sino formando parte de un mismo proceso. Es necesario que
las instituciones educativas elaboren o revisen criterios consensuados de evaluacin antes de iniciar
cada ciclo lectivo los que operarn como puntos de referencia para valorar la calidad de la tarea
institucional.
El equipo docente evala para conocer el punto de partida o las caractersticas de la situacin
inicial de la institucin, esta es la base para tomar decisiones sobre la programacin o diseo del PEI y
el PCI. Esta indagacin tiene un carcter permanente ya que ante una nueva situacin emergente se
requiere el anlisis del estado inicial de la misma. Tradicionalmente se ha identificado esta funcin
con el diagnstico que se realizaba a comienzo de ao, lo que se propone es considerar la evaluacin
como un proceso de diagnstico contnuo y no limitarla a un momento temporalmente establecido. La
evaluacin procesual o contnua implica la obtencin de datos rigurosos a lo largo del proceso
educativo de la institucin, lo que permitir tomar decisiones para incidir en la mejora de las
situaciones evaluadas o prever posibles situaciones problemticas. Proporciona informacin para la
mejora constante de la actividad organizativa y curricular. La evaluacin integradora permite valorar
la articulacin de los logros institucionales y analizar en perspectiva el desarrollo de un proyecto
N
19
Nivel Inicial
desde la instancia inicial de la planificacin hasta la instancia final de cierre y culminacin del mismo.
Puede ser parcial o final, es la evaluacin de tipo global que remite a todos los aspectos implicados en
el PEI y tiene la ventaja de poder analizarlo con ms profundidad o proponer mejoras para un
proyecto futuro. Las decisiones que se tomen facilitarn la continuidad o no del mismo.
ARTICULACIN
Articulacin significa enlace, continuidad de cada nivel educativo, ciclo y regmenes
15
especiales entre s; supone coherencia interna, comunicacin de doble va para facilitar la
coherencia pedaggico didctica y para que en la prctica se asegure la continuidad del proceso
educativo, respetando la especificidad de cada uno. Es una condicin necesaria del sistema
educativo cuya finalidad es especificar los objetivos, facilitar el pasaje y la continuidad en los estudios,
16
como as tambin asegurar la movilidad de los alumnos dentro del sistema colaborando a su
permanencia en este.
La articulacin vertical se facilita si existe un proyecto consensuado entre niveles, si se
comparten fundamentos y concepciones del marco terico y se acuerdan enfoques pedaggico
didcticos coherentes, sustentados desde la poltica educativa que se refleja en el Diseo Curricular
de cada nivel y en las prcticas que los concretan. Esta articulacin se puede concretar en el mbito
institucional a travs de estrategias tales como:
! Desarrollo de proyectos conjuntos que los atraviesen.
! Definicin de criterios comunes para el abordaje pedaggico didctico en la misma rea
curricular en diferentes niveles, ciclos y aos.
! Elaboracin de instrumentos de evaluacin y desarrollo del seguimiento de los alumnos a
travs de los diferentes ciclos y niveles.
! Participacin conjunta en la elaboracin de normas de convivencia en las instituciones que
contienen ms de un nivel escolar.
! Uso compartido y simultneo de los espacios y los tiempos, para posibilitar las integraciones y
diversidad de agrupamientos entre alumnos y docentes de distintos niveles y/o ciclos.
! Seguimiento de los alumnos en el pasaje de una institucin a otra, especialmente entre el
ltimo ao del Nivel Inicial y el primer ao de la EGB.
! Establecimiento de circuitos de informacin que posibiliten el acceso a ellos por parte de
todos los actores de la institucin y de otras instituciones y/o niveles de gestin.
! Desarrollo compartido de proyectos con otras instituciones, teniendo en cuenta la
continuidad en los criterios de enseanza al momento de definir dichos proyectos
pedaggicos, con el fin de elaborar propuestas curriculares que puedan ser desarrolladas
dentro de un marco didctico articulado o integrado.
En la articulacin entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB se constituyen como aspectos
sustantivos la articulacin institucional, la articulacin curricular, la articulacin de las prcticas
docentes y la articulacin de actividades de docentes y alumnos de los dos niveles. La articulacin
entre estos dos niveles debe tener en cuenta especialmente los contenidos a ensear y la forma de
hacerlo. La continuidad en los enfoques de enseanza y el aprendizaje puede garantizar la
congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. As tambin, es necesario tener en cuenta
N
15
Para mayor informacin remitirse al Acuerdo N 038/99 del CPE, Santa Cruz.
16
CF Ley 24.195, Art. 9 y 12.
20
Nivel Inicial
los aspectos estructurantes tiempo, espacio y agrupamientos- que se modifican notablemente en
ambos niveles.
Una herramienta muy til para materializar la articulacin entre estos niveles es el registro
narrativo. Al asegurar la continuidad del seguimiento del proceso pedaggico, permitir al maestro
valorar los distintos aspectos vinculados con la evolucin de los procesos de aprendizaje que va
desarrollando el nio. Se considera importante incluir en estos registros aquellas habilidades
lingsticas, no lingsticas y cognitivas que los alumnos han desarrollado o adquirido al finalizar el
Nivel Inicial por considerar que las competencias comunicativas se articulan de modo directo con
todas las reas de conocimiento ya que permiten el acceso a los textos y a conocimientos producidos
en ellas.
Para favorecer la articulacin entre el Nivel Inicial y el primer ao de la EGB es necesario:
! Generar, en el mbito institucional, espacios de trabajo compartido entre los docentes de
Nivel Inicial y los del primer ao de la EGB, con el fin de aunar criterios que superen la
discontinuidad internivel para potenciar los aprendizajes de los alumnos.
! Considerar las expectativas de logro planteadas para el Nivel Inicial como punto de partida
para la planificacin de los aprendizajes del primer ao de la EGB.
! Elaborar conjuntamente entre los docentes de ambos niveles criterios comunes para
planificar situaciones de enseanza y de aprendizaje que impliquen su continuidad y
profundizacin.
N
23
Nivel Inicial
EL CURRCULO Y LA ACCIN EDUCATIVA
El currculo articula la teora educativa y la prctica pedaggica a travs de un proyecto
poltico pedaggico. Para que este no quede slo en la prescripcin, es necesario considerar al
currculo como proceso, al incluir las acciones de los actores en los diferentes mbitos -poltico,
institucional y ulico- lo prescripto no se conserva de forma estable a lo largo de los procesos
curriculares sino que se va redefiniendo, por lo tanto el currculo resulta transformado. Son los
docentes en las instituciones, quienes interpretando y dando forma al diseo curricular en las
situaciones de enseanza y de aprendizaje, posibilitarn su materializacin mediante el desarrollo
curricular
Esta idea se operativiza a travs de la consideracin del diseo curricular como abierto, que
enuncia en trminos generales los principios y prescripciones sobre las finalidades de la educacin
escolar (expectativas de logro y contenidos) y sobre el plan de accin ms adecuado para conseguir
estas finalidades (orientaciones didcticas y lineamientos de evaluacin), permitiendo tener en cuenta
los mltiples factores presentes en cada situacin educativa particular. De este modo se posibilitan las
adaptaciones curriculares cuya responsabilidad ltima es competencia exclusiva e irrenunciable de
las instituciones educativas y de los equipos docentes, brindndoles mayor autonoma y
confirindoles mayor responsabilidad como profesionales de la enseanza.
Para comprender el currculo es necesario tener en cuenta algunos aspectos tericos que
forman parte de la accin educativa que sirven para su anlisis y comprensin.
La accin educativa es un proceso dialctico que se articula desde la interaccin dinmica
entre docente, alumno y conocimiento inmersos en una institucin educativa particular y en un
contexto social e histrico determinado.
ncuadre Pedaggico Didctico del Nivel Inicial
E
El curriculum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusin
crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
Stenhouse, 1984
A D
C
Contexto Social
Contexto
Institucional
24
Nivel Inicial
La ausencia de alguno de estos componentes vaca de sentido los procesos de enseanza y de
aprendizaje e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Estos procesos son
interdependientes y adquieren caractersticas particulares en el contexto escolar. La enseanza como
prctica social implica una intervencin pedaggica intencional y sistemtica; el aprendizaje como
proceso cognitivo y construccin autnoma del alumno se inscribe en la interaccin docente-alumno
y alumno-alumno, siendo sta una actividad culturalmente mediada.
La intervencin pedaggica se propone que el alumno se apropie significativamente de
conocimientos previamente seleccionados a travs de procesos crticos y reflexivos en una
amplia gama de situaciones y circunstancias.
Se hace necesario configurar una nueva mirada pedaggica de la infancia, desde una
concepcin renovada de la misma donde no es posible hablar de la infancia sino que las infancias
se refieren siempre a trnsitos mltiples y diferentes. Esta concepcin contempla las particularidades
del tiempo histrico y el espacio social que le toca habitar a los nios, las condiciones sociales y
econmicas de las familias y comunidades; el anlisis, el reconocimiento y el respeto de las diferentes
culturas y orgenes y la consideracin de los procesos y modificaciones de los grupos familiares.
Estas consideraciones modifican el modo de entender al sujeto que aprende en el Nivel
Inicial, reconociendo que cada uno posee caractersticas propias que a su vez evidencian la
diversidad entre ellos y un desarrollo psicolgico comn, que permite comprender que cada uno
recorre a su manera y a su ritmo la historia de su propio desarrollo. Es por ello que los procesos de
enseanza se sostienen en el concepto de ayuda justa lo que supone que los alumnos requieren una
intervencin pedaggica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje.
El alumno es activo en la construccin de sus aprendizajes ya que realiza una accin cognitiva
que le permite seleccionar informacin relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros
conocimientos que posee. Esta actividad no puede llevarse a cabo de manera solitaria, sino que
requiere de la relacin con otros, la cual es posible a travs de un proceso de comunicacin entre
todos los actores de la accin educativa.
As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada en el proceso de
17
construccin del alumno, una intervencin que va creando zonas de desarrollo prximo (ZDP) y que
ayuda a los alumnos a recorrerlas. stas delimitan el margen de incidencia de la accin educativa,
siendo la responsabilidad del docente ampliarlas o generar otras nuevas. El docente es quien
sostiene y andamia los esfuerzos y logros de los alumnos en la medida en que puedan apropiarse
por s solos de los nuevos conocimientos. Una manera de materializar este sostn es creando puentes
cognitivos, que permitan al alumno pasar de un conocimiento incorrecto o menos complejo a otro
18
correcto o ms complejo.
Es funcin del docente crear situaciones que permitan a los alumnos lograr un grado ptimo
de desequilibrio entre los conocimientos que posee y los contenidos escolares previamente
seleccionados en el PCI. Es necesario que dichas intervenciones generen en ellos conflictos cognitivos
y/o sociocognitivos que produzcan desequilibrios y provoquen la necesidad de revisar sus propias
E
17
La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con un compaero ms capaz. (Vigotsky, 1978)
18
Para ampliar consultar Ausubel, 1970
25
Nivel Inicial
ideas, reorganizarlas y ajustarlas. A partir de la resolucin del conflicto se modifican los esquemas de
conocimiento que posea y se obtiene un nuevo aprendizaje, interiorizando los instrumentos de la
cultura y adquiriendo capacidades ms complejas en su actuacin externa compartida con otros.
Es decir que la situacin de aprendizaje en el contexto escolar se considera como un proceso de
contraste, de revisin y de construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. El
aprendizaje significativo exige que el alumno desarrolle estrategias cognitivas de modo tal, que puedan
ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas y situaciones, previamente no experimentados.
Tres son las condiciones que debe tener en cuenta el docente para que el aprendizaje sea
significativo: que posea significatividad lgica, es decir que el contenido no sea arbitrario, ni confuso;
que posea significatividad psicolgica, es decir que el material sea comprensible desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende; y que el alumno posea una actitud favorable para aprender,
19
componente motivacional, emocional y actitudinal que debe estar presente en todo aprendizaje.
Cuando se dan estas condiciones es que se plantea que los alumnos aprenden significativamente al
integrar los nuevos conocimientos, modificar y establecer relaciones entre los esquemas de
conocimiento que ya posean, conformando una estructura ms compleja

QU SE APRENDE Y QU SE ENSEA EN EL NIVEL
La escuela es una institucin social que toma sentido en las relaciones que entabla con la
sociedad en su conjunto. Visto as, analizar el sentido del conocimiento escolar es indagar en las
relaciones que lo ligan, lo unen y lo diferencian de la cultura y de la sociedad. Es preciso destacar que la
escuela tendra poco sentido sin este conocimiento ya que est en el centro de la actividad cotidiana y de
las interacciones entre docentes y alumnos.
El contenido escolar designa el conjunto de saberes cuya asimilacin y apropiacin por parte
de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas.
El desafo de la escuela es crear las condiciones para posibilitar el desarrollo de capacidades
orientadas al logro de competencias. El desarrollo y la formacin de competencias no es disciplinar,
sino que es responsabilidad de todas las reas de conocimiento. Este es el caso, por ejemplo, de la
argumentacin que ocupa un lugar destacado porque, al tiempo que permite desarrollar la capacidad
de construir razonamientos coherentes y argumentos fundados en buenas razones potencia las
habilidades lingsticas y comunicativas relacionadas con el ejercicio del pensamiento crtico desde
todas las reas de conocimiento.
Los contenidos escolares se consideran esenciales para desarrollar competencias y
capacidades. Las competencias son relevantes porque consideran las necesidades sociales y culturales,
son pertinentes porque permiten contextualizar los aprendizajes asumiendo las diferencias en los puntos
de partida construidos desde integraciones de saberes previos y en diferentes grados. Es as que la
escuela debe lograr que los alumnos desarrollen competencias y capacidades para que puedan
20
desempearse como sujetos crticos, responsables y creadores en diferentes situaciones y contextos de
.
E
19
Ausubel, 1976.
20
Perkins D., define los desempeos de comprensin como actividades que requieren que los alumnos usen el conocimiento
en nuevas formas y situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al
mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a
demostrar la comprensin.
26
Nivel Inicial
la vida social y personal, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y asumiendo las
decisiones tomadas para transformar la realidad.
Las competencias son estructuras complejas que integran diferentes tipos de capacidades.
Una clasificacin no exhaustiva hace referencia a las capacidades: intelectuales, prcticas y sociales.
Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos,
representaciones, conceptos y otras abstracciones. Las capacidades prcticas refieren a un saber
hacer; si bien implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensin pragmtica.
Las capacidades sociales requieren la participacin de la persona como miembro de un grupo en los
mbitos de referencia prximos y en contextos ms amplios, no inmediatos a la cotidianeidad.
De este modo sern contenidos escolares todos aquellos que posibiliten el desarrollo de estas
y otras capacidades. El contenido escolar implica un recorte, hecho desde criterios que legitiman su
incorporacin a los procesos intencionales de ensear y de aprender, estos recortes se relacionan con
21
diversas transformaciones que el conocimiento sufre hasta convertirse en contenido a ensear.
Las competencias y capacidades que la poltica educativa provincial plantea para que los
alumnos adquieran y desarrollen en el Nivel Inicial se concretan en las expectativas de logro. Estas
explicitan las intencionalidades educativas de este nivel. Deben ser consideradas como principios
fundamentales de la enseanza que recuerdan constantemente la responsabilidad pblica asumida
por la institucin educativa, es decir, para qu se ensea lo que se ensea, cuya concrecin es a
largo plazo. Adems facilitan la determinacin de los criterios de seleccin, organizacin y
secuenciacin de los contenidos escolares en el desarrollo curricular constituyendo un horizonte para
la gradualidad de los logros.
LA COMPLEJIDAD DEL CONTENIDO ESCOLAR
Los contenidos escolares son el reflejo de la complejidad del saber cultural, por ello pueden
ser analizados y valorados tomando en consideracin ms de una dimensin, lo que implica integrar
en la propuesta curricular los conceptos propios de cada rea, los procedimientos de apropiacin y
produccin del conocimiento, actitudes, normas y valores.
22 23 24
La dimensin conceptual se refiere a hechos, conceptos y principios que constituyen el
eje vertebrador de las distintas disciplinas o reas de conocimiento. Ni el aprendizaje de hechos ni la
comprensin de conceptos pueden aislarse del resto de los contenidos.
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de
una meta. La dimensin procedimental comprende estrategias, habilidades, reglas, tcnicas,
mtodos, destrezas, algoritmos y estrategias heursticas que se emplean para producir, construir el
conocimiento en cada disciplina o rea, o para operar sobre objetos y conceptos. Incluyen estrategias
cognitivas generales para abordar diferentes campos conceptuales, modos de creacin, de

E
21
Dichas transformaciones constituyen distintos niveles de mediacin: 1) Del conocimiento erudito o cientfico al currculo
prescripto y los textos escolares y 2) del currculo prescripto al currculo en accin. En este ltimo el mediador es el docente y la
escena en donde se desarrolla la situacin didctica en la que interjuega la triangulacin didctica: el docente, el alumno y el
contenido, inmersos en un contexto determinado.
22
Datos discretos o especficos. Informacin factual
23
Nombre que designa un conjunto de objetos, hechos o smbolos. Forman una jerarqua, red o mapa.
24
Relaciones de cambio (causa-efecto o de covariacin)
27
Nivel Inicial
habilidades instrumentales que posibilitan el saber hacer, el saber actuar y el saber utilizar entre
otros. El saber hacer implica una conceptualizacin para que pueda ser generalizado a otras
situaciones. En este sentido el saber cmo suele implicar un saber qu. Los procedimientos deben
tener como finalidad aprender cmo construir conocimientos. Esta dimensin no debe confundirse
con la metodologa didctica del docente, ni con las actividades de aprendizaje de los alumnos.
25 26 27
La dimensin actitudinal comprende valores, actitudes y normas. En esta dimensin se
pueden distinguir los valores ticos, comunes a todas las reas, por ejemplo solidaridad,
reconocimiento del otro y las actitudes propias de cada campo disciplinar, como por ejemplo
necesidad de validacin en las ciencias, reconocimiento de la provisionalidad del conocimiento. Esta
dimensin impregna la totalidad del proceso educativo y ocupa un papel central en todo acto de
aprendizaje. Remite a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal,
sociocomunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y la comunicacin.
Que los contenidos escolares puedan ser vistos desde esta triple dimensin no implica que
todo contenido tenga que ser tratado con la misma profundidad en las tres categoras. Ms bien se
advierte la posibilidad de reflexionar sobre la complejidad del contenido. Cabe, no obstante, en
determinados casos, tratar conjuntamente las tres dimensiones, por ejemplo:
E
25
Son aquellos que hacen que algo sea digno de ser apreciado, deseado y buscado que implica una exigencia de realizacin.
Son principios o ideas ticas que permiten elaborar juicios sobre las conductas y su sentido.
26
Son predisposiciones que impulsan a actuar de determinada manera, compuesta de elementos cognitivos (creencias)
afectivos (valoraciones) y del comportamiento (tendencias a responder).
27
Son criterios o pautas, concretas de actuacin en determinadas situaciones o en situaciones especficas.
rea
Dimensiones del contenido
Lengua Frmulas sociales
convencionales:
para solicitar
para agradecer
para saludar
para entrar o salir
El conocimiento y
uso de las frmulas
sociales,
comenzando por
las ms sencillas
(por favor, gracias,
buenos das...) que
tengan relacin con
el contexto
cotidiano del nio.
Respeto por los
turnos de
intervencin en las
conversaciones y
escucha atenta en
ste, como en otros
intercambios orales
con el docente y/o
los compaeros.
Conceptual Procedimental Actitudinal
Ciencias Sociales El patrimonio
cultural de la
comunidad:
objetos, edificios,
tradiciones, relatos,
creencias y otras
manifestaciones
culturales.
Reconocimiento de
diferentes
instituciones
dedicadas a
preservar el
patrimonio cultural.
Inicio en la
valoracin del
patrimonio cultural.
28
Nivel Inicial
LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos en el Nivel Inicial se presentan organizados en reas de conocimiento, como
as tambin se presenta una propuesta de contenidos transversales, en ambos casos se toman como
base los CBC, los Acuerdos Federales y Provinciales, las inquietudes, demandas, requerimientos y
sugerencias de los docentes realizadas durante las instancias de capacitacin iniciadas desde el ao
1995 hasta la fecha en la provincia.
En este documento los contenidos de cada rea se presentan organizados por ejes, que
constituyen una unidad de significado, una idea directriz, en torno a la cual se integran y organizan los
contenidos. El eje es un concepto abarcativo de las problemticas a presentar en las diferentes reas,
que opera como organizador del proceso educativo, permitiendo la articulacin de las mismas.
Este documento no prescribe una organizacin curricular fija para su enseanza; el orden
establecido en cada una de las reas es una entre otras posibles, por lo cual la organizacin de
la secuencia ser planteada de acuerdo a criterios que respondan a principios de
sistematizacin establecidos por cada institucin.
Qu se entiende por rea de conocimiento?
Las reas representan, en algunos casos, un conjunto de disciplinas que guardan entre s
afinidad, tanto por su naturaleza temtica como por su tratamiento metodolgico. Es unidad que
incluye pluralidad de saberes posibilitando el abordaje de los mismos de manera articulada. Un
currculo organizado en torno a reas significa un esfuerzo por relacionar conocimientos provenientes
de campos disciplinares diversos, con el objetivo de proporcionar una experiencia de aprendizaje ms
significativa y globalizada para el sujeto que aprende. La propuesta propicia que los docentes
seleccionen contenidos adecuados a cada contexto sociocultural facilitando el desarrollo de
proyectos curriculares.
La organizacin de contenidos en reas que aparece en este diseo curricular no implica que
las mismas se trasladen al desarrollo curricular con una asignacin horaria fragmentada para su
tratamiento. Las prcticas del Nivel Inicial estn basadas en el enfoque globalizador, el cual implica
que los nios perciben la realidad de un modo global, no fragmentado; que dicha realidad se
presenta como un todo complejo, en el que ocurren fenmenos diversos que mantienen relaciones
entre s y que su conocimiento reclama una mirada integrada desde la visin de las distintas
disciplinas.
Cules son las reas definidas para el nivel?
! Lengua.
! Matemtica.
! Ciencias Sociales.
! Ciencias Naturales.
! Educacin Fsica.
! Educacin Artstica: Lenguajes: teatral, plstico visual, expresin corporal -danza y msica.
! Tecnologa.

E
29
Nivel Inicial
En este documento los contenidos de cada una de las reas se presentan organizados para el
segundo ciclo. Cada institucin deber elaborar la propuesta de secuenciacin de contenidos por
ao en funcin de las particularidades de su realidad.
La organizacin en reas se orienta por criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin
donde confluyen aspectos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos especficos que
se organizan segn los objetivos del nivel o ciclo. Estos son:
! Significatividad social y contextualizacin de los contenidos. Se extiende a valores que hacen a
los derechos humanos para posibilitar a todos su realizacin como personas, siendo
miembros activos de la sociedad, al respeto y cuidado del medio ambiente que forma parte de
nuestro patrimonio cultural. Tiende a recuperar la historia de la comunidad considerada
valiosa y representativa de su identidad, incorporando los cambios producidos por las
demandas de la realidad social, cultural y personal.
28
! Complejidad creciente. Se entiende al currculo en espiral, lo cual implica la estructuracin
de todas las reas atendiendo a algunas condiciones fundamentales: consideracin del nivel
de desarrollo cognitivo del alumno, disposicin de los contenidos ordenados de los especfico
a lo complejo de forma gradual y progresiva. Esta caracterstica se concreta a travs de una
organizacin de contenidos en torno a ejes, que permite vertebrar y dar direccionalidad al
desarrollo de todas las cuestiones a abordar; asimismo permite establecer la secuenciacin
de contenidos, teniendo en cuenta la complejidad que le es propia tanto para orientar las
propuestas didcticas como para las operaciones del pensamiento requeridas para el
aprendizaje. La ventaja en esta organizacin de contenidos es la progresiva expansin en
niveles ms comprensivos y complejos.
! Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido. Existe un orden lgico aceptado en
cada disciplina por cada comunidad cientfica que hace necesario estudiar unos contenidos
antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en su conocimiento.
! Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos para
poder apropiarse de los mismos en funcin de su nivel de desarrollo. Esta pertinencia no debe
ser entendida como una limitacin, sino que est en relacin con la distancia ptima entre lo
que los alumnos pueden aprender y los contenidos que se procura ensear.
Qu se entiende por contenidos transversales?
Los contenidos transversales son aquellos contenidos que recogen demandas y problemticas
sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con conceptos, procedimientos y actitudes de
inters general. Se construyen a travs de los aportes de las distintas reas de conocimiento y de la
convivencia institucional. Una escuela que eduque en valores para la vida y para la convivencia es
aquella capaz de traducir esos valores en propuestas educativas que atraviesen e impregnen los
procesos de enseanza y de aprendizaje en todos los mbitos de intervencin.
Los contenidos transversales, en el transcurso de la escolaridad obligatoria, contribuyen a
formar alumnos capaces de construir racional y autnomamente su propio sistema de valores y, a
partir de los mismos, elaborar juicios crticos de la realidad en la que viven e intervenir para su
E
28
Bruner, 1972
30
Nivel Inicial
transformacin y mejora. Dentro de una sociedad plural y de contrastes es necesario que la escuela
consensue partir de un sistema de valores bsicos e irrenunciables, que constituyan la base y el
fundamento de una convivencia democrtica. Estos valores son los ya expresados en la Declaracin
de los Derechos Humanos.
Su tratamiento requiere enfocar la accin educativa de manera global con el aporte de
diferentes disciplinas y con una lgica espiralada, ya que pueden ser abordados con diferentes niveles
de complejidad y profundidad segn los saberes previos de los alumnos, los intereses, necesidades y
cuestiones relacionadas con las particularidades de cada institucin escolar. Su enseanza debe ser
asumida como responsabilidad compartida por todos los miembros del equipo docente y propiciada a
travs de todas las actividades en las que participan los alumnos.
Se trata de elaborar propuestas de trabajo en la que los alumnos aborden un problema
cotidiano o de la realidad social utilizando como herramienta los aprendizajes que hayan adquirido
en las reas de conocimiento, transformando esos aprendizajes en instrumentos tiles para analizar y
comprender la realidad y adoptar valores y actitudes en relacin con la problemtica desarrollada. En
ese sentido estas propuestas son evaluables al generar situaciones didcticas donde los alumnos
puedan transferir los conocimientos y capacidades adquiridos a contextos reales y cotidianos
inicindolos en el anlisis y comprensin de la realidad.
Cules son los contenidos transversales definidos para el nivel
En el Nivel Inicial es necesario considerar que:
! Son transversales aquellos contenidos que aportan al desarrollo de las competencias
comunicativas y al inicio del aprendizaje de los procedimientos propios del pensamiento lgico,
reflexivo y crtico porque se requieren como condiciones bsicas para el aprendizaje de los
contenidos de todas las reas de conocimiento.
En relacin con las competencias comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir son
macrohabilidades que se emplean en todas las reas de conocimiento. Es fundamental
promover la comprensin y la produccin de discursos orales y escritos, desde cada una de las
propuestas didcticas, para desarrollar las capacidades de representacin y comunicacin.
En relacin con el inicio del aprendizaje de los procedimientos propios del pensamiento lgico,
crtico y reflexivo: se refiere a la capacidad de reflexionar sobre los propios conceptos,
afirmaciones e inferencias, a la bsqueda de fundamentos de lo que se presenta como dado,
y al rechazo de las afirmaciones para las que no se ofrecen razones.
! Son transversales aquellos contenidos que aportan al conocimiento y comprensin de los
problemas socialmente relevantes, emergentes en el contexto social y cultural. Estos problemas
o conflictos atentan contra el sistema de valores bsicos que reclaman con urgencia que la
institucin asuma un posicionamiento tico alternativo y constructivo que no siempre resulta
fcil. Se pueden sealar como significativas las siguientes:
Problemticas relacionadas con la violencia: se basan en la violencia manifestada en las
situaciones de injusticia, las cuales pueden surgir como resultado de directos e injustificados
atentados contra los derechos humanos.
E
31
Nivel Inicial
Problemticas relacionadas con el consumo: se basan en complejos procesos de
manipulacin y despersonalizacin provocados por la publicidad y los medios de
comunicacin de cuya influencia surge un consumismo desmedido que se apoya en el
predominio de tener cada vez ms por encima de las necesidades bsicas reales.
Problemticas relacionadas con la salud: se basan en situaciones que ponen en riesgo la salud
de las personas, tanto en lo fsico como mental o psicolgico. Por ejemplo: la falta de
alimentacin, la carencia de higiene, la contaminacin, etc.
Problemticas viales: se basan en situaciones relacionadas con el trnsito y con el riesgo que
este puede implicar para la seguridad de las personas. Problemas que generan con
frecuencia actitudes y situaciones de agresividad y de falta de solidaridad en las relaciones
cotidianas.
Problemticas relacionadas con la desigualdad: se manifiestan en la presencia de prejuicios y
discriminaciones basados en diferencias de raza, sexo, clase social o cualquier otro tipo de
caractersticas individuales y sociales.
Estas problemticas son algunas de las posibles, por lo que no se prescribe su tratamiento. Las
problemticas que cada institucin aborde surgirn a partir de las demandas y necesidades de cada
contexto.
! Son tranversales los contenidos que aportan al desarrollo de la Educacin en valores. Se
articulan con Formacin tica y Ciudadana que recorre los tres ciclos de la EGB como
transversal. Su abordaje propone trabajar una serie de contenidos vinculados con los
comportamientos y actitudes sociales y afectivos, los que inciden paulatinamente en la
construccin de valores y en el desarrollo moral de los nios. En este sentido, en la
implementacin de propuestas didcticas, el docente a travs de la observacin y de sus
intervenciones deber promover en los alumnos conductas que orienten el afianzamiento de
la autonoma, el aliento de la propia iniciativa y el fortalecimiento de la autoestima y confianza
en los dems. A partir de este trabajo el docente aportar a la construccin de la identidad
social e individual de los alumnos, como as tambin a la resolucin de conflictos de modo
adecuado, al sostenimiento de sus ideas y deseos sin daar y desvalorizar a los otros,
incentivando intercambios de ayuda mutua, cooperacin y solidaridad con los otros.
De este modo el Nivel Inicial contribuye con los compromisos que la escuela tiene, como
institucin social, con la realizacin y transmisin de valores tales como el respeto por la diversidad
cultural, la solidaridad, la equidad y la dignidad de las personas. Los valores antes mencionados junto
a otros valores, como la aceptacin y comprensin progresiva de lmites, pautas y normas,
reconocidos por el consenso social y contenidos en las declaraciones acerca de los derechos
humanos, demandan que el Jardn de Infantes elabore un PCI que ofrezca la posibilidad a los
alumnos de apropiarse de conocimientos y adoptar actitudes favorables al desarrollo de la
convivencia democrtica. De este modo, desde el Nivel Inicial la educacin en valores es una
herramienta curricular generada para plantear la necesidad de un trabajo coherente e integrado en el
plano de los conocimientos y en las prcticas como base moral necesaria para el ejercicio de la
ciudadana.
E
32
Nivel Inicial
ORIENTACIONES DIDCTICAS
ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL JUEGO
El juego en la infancia es una actividad espontnea sin un fin posterior, que no sea ms que la
propia satisfaccin de quien la ejecuta, es a travs de l donde el nio se expresa integralmente
manifestando sus necesidades, deseos e intereses. El juego le ofrece al nio un marco o escenario
psicolgico dentro del cual se siente seguro para actuar, para expresar sus ideas y dispuesto a
cambiarlas si el contexto interactivo le ofrece alternativas mejores. Es un medio por el cual los nios se
expresan y comunican con los otros, exploran sus capacidades motrices, indagan el ambiente y
desarrollan sus capacidades creadoras e imaginativas, toman conciencia de sus posibilidades y sus
lmites, afianzan su identidad y autonoma personal.
Al jugar, se finge que se dominan conocimientos y habilidades que todava no se poseen y esta
ficcin es una forma de ir penetrando en mundos desconocidos ya que el origen del juego es la accin
por sobre el significado. El juego constituye el motor del desarrollo, en la medida que es potencialmente
29
creador de zonas de desarrollo prximo, es un escenario donde se produce la representacin del
conflicto cognitivo, favorece el desarrollo del pensamiento y del lenguaje y es la forma inicial de la
actividad cognoscitiva del nio.
En ese sentido y en relacin con las orientaciones didcticas es importante clarificar el lugar que
ocupan el conocimiento y el juego en el contexto del Jardn y en ese marco, esclarecer la relacin entre
el juego, la enseanza, el aprendizaje y el sentido de la inclusin de las reas de conocimiento, a fin de
no despojar a la niez de su derecho a la apropiacin de contenidos escolares. En funcin de cmo se
conceptualice juego y actividad de enseanza estarn unidos o disociados. Si jugar es una descarga de
energa como postulaban las primeras teoras psicolgicas sobre el juego infantil- conviene relegarlo a
los momentos de recreo o patio. Pero si se considera desde una perspectiva sociocultural como
mediador entre los esquemas de conocimiento con que cuenta el nio y los marcos conceptuales del
mundo cultural en que est inmerso el juego permite abordar campos de conocimiento desconocidos,
ya que representa una forma natural de intercambio entre el nio y lo que quiere conocer. As se
entiende al juego en este documento.
EL JUEGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR
El juego se manifiesta de formas diferentes en el contexto escolar y fuera de l. Esta diferencia
est dada por la particular relacin referida a la intervencin de los distintos participantes de una
situacin ldica, incluyendo el papel de los adultos, el de los nios y el lugar de los resultados previstos e
30
imprevistos.
El juego en el contexto educativo posee una intencionalidad, la que hace que deje de ser juego
para transformarse en actividad ldica sin dejar de lado la riqueza que aporta a las situaciones
didcticas. Esta intencionalidad educativa es lo que se propone el docente y se manifiesta en la
organizacin de la situacin didctica. Es el contenido y las caractersticas del sujeto que aprende los
que indicarn qu tipo de situacin didctica es la mejor en cada ocasin, para cada contenido y para
31
cada grupo de nios. En este sentido se pueden distinguir tres tipos de situaciones didcticas:
E
29
Para ampliar consultar Baquero, 1996.
30
Aportes para la elaboracin del Diseo Curricular de Nivel Inicial, ao 1999, Direccin Provincial de Nivel Inicial y
Supervisin del nivel Zona Sur.
31
Malajovich, A. Y otros: Recorridos didcticos en la Educacin Inicial, 2000, Bs As.
33
Nivel Inicial
! La situacin ldica: donde la iniciativa del juego es de los nios, prima la libertad de eleccin
de qu, del cmo y con quin jugar. Se caracteriza por ser una situacin no estructurada, el
docente provee nicamente los materiales o la disposicin del aula como espacio fsico.
! La situacin de aprendizaje con elementos ldicos: el problema a resolver se plantea en forma
de juego. (ej. Juego de cartas). Es una situacin estructurada.
! La situacin de no juego: se trata de situaciones estructuradas donde los alumnos carecen de
oportunidades para decidir cmo, qu y con quin realizar la accin. Pueden sentir placer (ej.:
escuchar un cuento, dibujar, cantar una cancin, etc.)
Esto implica que las situaciones ldicas y otras situaciones didcticas que el docente organice
son algunas de las posibles formas de enseanza que se pueden usar en el Nivel Inicial para propiciar
aprendizajes.
LOS RASGOS DEL JUEGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Los rasgos que caracterizan al juego en el contexto educativo son: la estructura del juego y sus
reglas, los modos de operar de los jugadores, las condiciones que regulan en el Jardn la posibilidad
32
de jugar y las decisiones e intervenciones del maestro en el juego.
Cuando se habla de la estructura que asume el juego, esta se refiere al formato del mismo y la
posibilidad de traspasar el dominio de la situacin ldica del maestro a los nios. Cuando el maestro
conoce el formato del juego, puede modificarlo en funcin de los saberes de sus alumnos y le adscribe
contenidos escolares, transformndolo en situacin de enseanza. En este marco, resultan de
singular importancia algunas de las variables vinculadas con la organizacin de la situacin de
enseanza, tales como el tiempo, el espacio, las relaciones cara a cara, la posibilidad de variar, entrar
y salir de la propuesta, etc. Los nios necesitan conocer el juego para poder jugarlo, es decir tiempo y
oportunidad para conocer el formato, para modificarlo al recrear las reglas, las acciones y los
conocimientos puestos en prctica.
En el juego se definen reglas que estn presentes en todas las acciones ldicas y le dan sentido.
Para los nios el seguimiento de las reglas del juego es a la vez convencional y ficcional. Cuando las
reglas son convencionales (externas), ellos pasan por diferentes etapas de comprensin de las mismas
y las adaptan en funcin de sus posibilidades. Pero adems introducen modificaciones a las reglas
externas o convencionales de estos juegos y generan situaciones en las que se puede repetir y
recomenzar cuantas veces se desee sin correr el riesgo de ser sancionado por cometer errores. En
situaciones de interaccin social con sus pares los alumnos se sienten obligados a ser lgicos y a
hablar con sentido al tener que coordinar sus acciones con las de otros. Dentro del juego se establece
un marco de comunicacin y colaboracin entre jugadores, esta situacin facilita el intercambio de
puntos de vista y el surgimiento de un rea de desarrollo potencial, como un espacio en el cual unos
nios ensean a otros, de forma sencilla y no coactiva.
Las condiciones del juego pueden ser contextuales y organizativas, tienen que ver con conocer
el formato del juego, la posibilidad de compartir con otros los esquemas conceptuales que aparecen
en las situaciones de juego y la existencia de ciertas condiciones externas como el tiempo, el espacio,
el tamao del grupo que permiten desplegar las ideas y el intercambio verbal de carcter ldico. Una
segunda condicin es la intencin del jugador.
E
32
Sarl Patricia M.: Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la Educacin infantil., 2001, Bs As.
34
Nivel Inicial
Los modos de operar que tienen los jugadores con la actividad que realizan marcan la
diferencia entre juego y no juego. Es el nio quien juega y pone en acto el juego. Al poder hacerlo, tiene
la posibilidad de transformar cualquier actividad en juego, variando slo la intencin desde la cual la
realiza. Estas transformaciones expresan su capacidad cognitiva, emocional y social y les permiten de
alguna manera, emanciparse de la limitacin que puede provocarles la situacin de enseanza.
Las intervenciones del maestro frente a las situaciones de juego son la disponibilidad,
especialmente para resolver problemas y la observacin, para analizar y conocer los modos de
expresin infantil y en algunos casos explorar sus saberes previos. Otras posibles formas de
participacin del maestro son: como generador del escenario de juego y como facilitador de la
apropiacin del juego por parte de los alumnos.
En relacin con las consideraciones expuestas se desprenden las siguientes orientaciones
33
didcticas, atendiendo a las distintas etapas de la enseanza:
ETAPAS DE ENSEANZA
Etapa de planificacin
! Coherencia entre el Diseo Curricular, el PCI y las planificaciones ulicas. En funcin del Diseo
Curricular las instituciones educativas reelaboran su PEI y PCI. A partir de las expectativas de
logro y de los ejes planteados en el diseo curricular los docentes elaborarn las
planificaciones didcticas enmarcadas en el PCI, para lograr el desarrollo procesual del
currculo.
34
! Estructuracin del trabajo en unidades didcticas y proyectos. El trabajo por unidades
didcticas y proyectos son configuraciones didcticas que permiten presentar los contenidos
en recortes organizados de la realidad, promoviendo la convergencia de sus distintas
dimensiones y una perspectiva que da cuenta de su complejidad. Ambas configuraciones
parten de problemas, preguntas y cuestiones que debern ser investigados con el compromiso
y la participacin de todo el grupo.
Las unidades didcticas no son temas, sino configuraciones didcticas que posibilitan articular
saberes de distintos campos disciplinares de modo organizado para indagar ambientes,
35
hechos y eventos significativos de la realidad. Presentar los contenidos en recortes
organizados de la realidad posibilita comprender el mundo desde una mirada totalizadora, sin
perder de vista la complejidad de las relaciones y los fenmenos que lo constituyen. Asimismo,
permite a los alumnos organizar la realidad partiendo de la observacin, e indagando los
significados de los aspectos no observables. El mero contacto con la realidad, no garantiza su
comprensin, es necesario realizar recortes de la realidad significativos que puedan
transformarse en situaciones problemticas planteadas para favorecer la indagacin, la
interpretacin y el anlisis crtico.
E
33
En la prctica estas etapas no se trabajan en forma disociada, sino que se interrelacionan. En este documento esta
presentacin persigue una finalidad analtica a los efectos de una mayor comprensin del lector docente.
34
stas no son las nicas configuraciones didcticas posibles para plantear la planificacin de la enseanza, sino que son las
que se sugieren por las razones que en dicho apartado se explicitan.
35
En actuales desarrollos didcticos de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial se plantea la seleccin de contextos o recortes
del ambiente. Existen mltiples y encontradas posiciones entre las relaciones que vinculan los conceptos de realidad social y
ambiente. En este documento se entiende que la realidad social incluye el concepto de ambiente. Considerando a este ltimo
como categora didctica propicia para la indagacin de la misma.
35
Nivel Inicial
Los proyectos de trabajo son modos de organizar los procesos de enseanza abordando el
estudio de una situacin problemtica para los alumnos, que favorece la construccin de
respuestas a los interrogantes formulados por estos. Los proyectos estn relacionados con la
realidad y parten de los intereses de los alumnos, lo que favorece la motivacin y la
contextualizacin de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos y
propicia su aplicacin a otras situaciones. Contribuyen a la integracin entre el saber y el
saber hacer, organizando la actividad de los alumnos alrededor del diseo, elaboracin y
evaluacin de un producto o la resolucin de un problema.
Las unidades didcticas, los proyectos y otras formas de presentar la propuesta didctica,
suponen entre otras cuestiones considerar:
Los saberes previos de los alumnos como punto de partida de los nuevos conocimientos,
dentro del continuo proceso de enseanza. El docente indaga los conocimientos que los
alumnos han construido en su experiencia escolar y extraescolar y a partir de ellos plantea
situaciones que los lleven a construir nuevos aprendizajes.
36
Las intenciones educativas: a partir de las expectativas de logro planteadas en el diseo
curricular y las planteadas en el PCI, el docente selecciona y especifica la intencionalidad
pedaggica.
Los contenidos: al considerarse esenciales para la adquisicin y el desarrollo de
capacidades y competencias se hace imprescindible, para su enseanza, reorganizarlos a
partir de los ejes presentados en el Diseo Curricular y contextualizarlos. La
contextualizacin se logra realizando recortes de la realidad que permitan la articulacin de
contenidos de una o ms reas de conocimiento. La relacin entre contenidos de una misma
rea y de distintas reas de conocimiento contribuye a la construccin de conocimientos
amplios y profundos ya que cuantas ms relaciones se puedan establecer entre estos ms se
enriquecern los esquemas de conocimiento. La relacin entre los contenidos se debe
establecer de modo sustantivo, no forzado. Otro aspecto a tener en cuenta es su
complejidad que implica considerarlos en todas sus dimensiones (conceptual,
procedimental y actitudinal).
Las actividades: en su planificacin se debe tener en cuenta el tiempo, el espacio, los
agrupamientos, los recursos y las estrategias metodolgicas en relacin con las intenciones
educativas planteadas y los contenidos previstos para el desarrollo del aprendizaje.
La evaluacin: Seleccionar y organizar las actividades de evaluacin de proceso y de los
logros de aprendizaje de los alumnos coherentes con las intenciones educativas propuestas.
Para ello es necesario precisar criterios claros de evaluacin y seleccionar los instrumentos
pertinentes.
En el caso particular, de los contenidos transversales es responsabilidad de todos los
docentes de la institucin que el logro de los aprendizajes de los mismos se garantice para
todos los alumnos del Nivel Inicial. Por ello es necesario establecer criterios consensuados y
seleccionar instrumentos de evaluacin que permitan realizar el seguimiento de los procesos
y logros de los aprendizajes de estos contenidos transversales.
!
!
!
!
!
E
36
Esta denominacin intenta generalizar las diferentes formas en que la intencionalidad pedaggica se enuncia en las
planificaciones docentes (objetivos, propsitos, etc.)
36
Nivel Inicial
! Atencin a la diversidad. Tiene en cuenta el respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje
para que cada alumno realice su propia construccin a travs de la participacin activa y
personal. Por lo tanto, es necesario elaborar secuencias de enseanza y evaluacin acordes a
esos ritmos. De esta manera la diversidad adquiere una resignificacin vinculada a la
necesidad de atender a los alumnos que se van diferenciando en su escolaridad a partir de las
caractersticas de su contexto personal, familiar o social y de sus distintas formas de aprender.
Tambin es importante considerar estrategias de enseanza destinadas a alumnos que
presenten necesidades educativas especiales teniendo en cuenta que se realicen las
adaptaciones curriculares pertinentes. En este caso la evaluacin de los aprendizajes deber
ser parte de un proceso ms complejo de adecuaciones curriculares que implica la
formulacin de un plan educativo personalizado con alcance a mediano y largo plazo, el cual
ser decidido por el equipo formado por docentes y profesionales, el consenso de los padres
de los alumnos y, supervisado por la Direccin Provincial de Regmenes Especiales-Educacin
Especial.
! Resolucin de situaciones problemticas. Los problemas constituyen un desafo para los
alumnos ya que requieren poner en accin sus conocimientos previos y desarrollar estrategias
para construir nuevos. La resolucin de problemas es una estrategia didctica que se utiliza en
las diferentes reas de conocimiento, aunque implica el aprendizaje de procedimientos y
estrategias especficos en cada una de ellas. Permiten plantear obstculos a superar, desafos,
la conquista de algo nuevo cuya resolucin posibilita al alumno adquirir nuevos saberes,
recurriendo a procedimientos y conocimientos con los que an no cuenta. Las situaciones
problemticas se vinculan con la intencionalidad pedaggica y los intereses de los alumnos,
condicin necesaria para que estas situaciones resulten significativas y el conocimiento
escolar se acerque a su vida cotidiana.
! Consideracin explcita de la transversalidad de los contenidos que aportan al desarrollo de:
Las competencias comunicativas y del pensamiento lgico, reflexivo y crtico: en todas las
reas se emplean estas habilidades y capacidades para aprender contenidos especficos por
lo tanto se propiciar el desarrollo en todas las actividades propuestas.
Los problemas socialmente relevantes: de este modo los contenidos de las reas de
conocimiento enmarcados, por ejemplo en unidades didcticas y proyectos de trabajo,
resultarn enriquecidos y contextualizados desde la realidad que los alumnos viven,
consiguiendo un mayor nivel de significatividad adems del desarrollo de los problemas
mencionados como contenidos escolares.
La educacin en valores: las prcticas cotidianas del aula y la participacin institucional
constituyen instancias para el aprendizaje de valores como la solidaridad, la libertad, la
vida, el amor, la paz, el respeto por las diferencias creando un clima de convivencia
favorable para un aprendizaje autnomo de los contenidos y creando condiciones de
trabajo que permiten la atencin a las necesidades de los alumnos. Reconocer la
especificidad de estos contenidos, no implica un tratamiento aislado y fragmentado de las
prcticas docentes planificadas para la tarea educativa; ya que stos se ponen en evidencia
en las relaciones y vnculos que los alumnos establecen con sus pares y ellos mismos, con los
docentes y adultos significativos, como en su relacin con el conocimiento.
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!
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Nivel Inicial
Etapa de desarrollo en el aula:
Estructuracin de las actividades de los alumnos. Un alumno es activo cuando elabora nuevos
significados. La actividad puede y debe ser intelectual y emocional y no se identifica
exclusivamente con accin fsica. Se deben proponer situaciones en las que los alumnos puedan
paulatinamente reconocer la finalidad de su accin, para que comprendan qu se requiere de
ellos y de este modo las situaciones adquieran sentido.
A travs de la experiencia los nios conocen el ambiente, por lo tanto es necesario proponer
actividades perceptivas donde los nios puedan observar, manipular, identificar y
comparar.
Para lograr una construccin colectiva del conocimiento, es deseable favorecer la confrontacin
y discusin de ideas con otros y el respeto por las opiniones y producciones de sus compaeros.
De este modo se facilitar la comunicacin y el intercambio de experiencias, opiniones y modos
de resolucin.
Organizacin de un entorno afectivo y seguro. Los nios de este nivel necesitan un ambiente de
aprendizaje que les permita explorar nuevos dominios y alcanzar nuevos logros. Un clima
afectivo proporciona al alumno la seguridad para manifestarse y comunicar sus ideas, vivencias,
sentimientos y conflictos, en un intercambio permanente con sus pares y adultos en la progresiva
conquista de mbitos de autonoma personal responsable. La tarea de aprendizaje escolar debe
resultar para los alumnos una actividad que le genere curiosidad, alegra y los entusiasme con el
saber por lo que el docente buscar promover una actitud placentera ante el aprendizaje
Reconocimiento de la potencialidad del error como indicador de procesos constructivos del
pensamiento en constante evolucin y como espacio privilegiado para desarrollar
paulatinamente la reflexin sobre el propio aprendizaje.
Etapa de evaluacin
! Con respecto a la evaluacin en proceso: para que una tarea en proceso sea evaluable y para que
la evaluacin sea comprendida y compartida por docentes y alumnos es necesario que:
Se exprese con claridad la finalidad que se persigue con la tarea o logro de aprendizaje
esperado. Los alumnos deben tener claro qu se espera lograr. La comparacin de las
representaciones del alumno y del docente sobre el alcance de la tarea y el mutuo ajuste antes
de emprenderla y durante su ejecucin disminuye el riesgo de fracaso y permite a los docentes
acordar criterios de evaluacin.
Se planifique y se ajuste la ejecucin de la tarea.
! Con respecto a la evaluacin de los logros de aprendizaje: en el transcurso de los procesos de
enseanza y de aprendizaje existen diferentes momentos en los que se evalan logros parciales.
Se evalan los logros de una clase, de una unidad didctica, los aprendizajes alcanzados en las
diferentes etapas de ejecucin de un proyecto, etc. Entonces, el docente tendr en cuenta que la
evaluacin de los logros de aprendizaje no est referida slo a la evaluacin final de un perodo
escolar; sta es slo un caso. Para este tipo de evaluacin es necesario:
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Nivel Inicial
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Definir claramente el aprendizaje esperado y comunicarlo a los alumnos. stos deben saber
para qu hacen lo que hacen y qu se espera de ellos. Las intenciones educativas al finalizar
una unidad didctica o un proyecto son referentes a tener en cuenta para describir y
comunicar los aprendizajes esperados.
Elaborar situaciones de evaluacin coherentes con las intenciones planteadas en las
diferentes tareas y con las caractersticas de las actividades de aprendizaje propuestas.
ADAPTACIONES CURRICULARES, UNA ESTRATEGIA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
Hoy la escuela se debe organizar de tal modo que garantice la aceptacin y valoracin de las
diferencias, promoviendo el desarrollo pleno de los alumnos. Entre los elementos condicionantes para
la aplicacin de este documento y las adaptaciones curriculares se considera necesario tener en
cuenta las caractersticas socioeconmicas y culturales del entorno, segn sean stas, sern los
mrgenes de flexibilidad para favorecer la autonoma de los equipos de gestin. En este sentido la
escuela debe generar propuestas pedaggico-didcticas distintas, que tomen en cuenta las diferentes
caractersticas de los alumnos que acceden a ella.
La atencin a la diversidad tiene en cuenta que cada alumno construye sus propios
aprendizajes a travs de su participacin activa y personal, de manera que los ritmos seguidos y la
mayor o menor profundidad de los procesos emprendidos dependern principalmente de las
capacidades y caractersticas de los mismos alumnos. En este sentido la escuela debe promover los
cambios necesarios que posibiliten abordar los logros y dificultades que los alumnos presenten en el
transcurso de la escolaridad. Es por ello, que surge la necesidad de organizar la accin educativa
considerando el diseo curricular como parmetro y a travs de l determinar las ayudas que el
alumno con diversas necesidades educativas requiere para acceder o superar al mismo. El proyecto de
la escuela debe construir un entorno educativo rico en propuestas, flexible y abierto, que ofrezca
variadas oportunidades para aprender, con la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas
del alumno.
Estas adecuaciones a las diferentes situaciones, grupos y personas a los que est destinado el
currculo pueden abarcar a toda la institucin, ser necesarias solamente en la programacin del aula o
tener un carcter individual. A su vez, pueden no ser fijas, sino transitorias y cambiantes y dar respuesta
desde lo ms simple a lo ms significativo.
Las estrategias que se implementan en las escuelas para concretar lo expresado se denominan
adaptaciones curriculares, estas son un medio para atender a la diversidad posibilitando de esta forma
la atencin a todos los alumnos, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales de
manera permanente. Pueden definirse como una secuencia de acciones sobre el currculo escolar
diseado para una poblacin dada, que conducen a la modificacin de uno o ms de sus elementos
bsicos (para qu, qu, cmo y cundo ensear y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el
mximo de individualizacin didctica en el contexto para aquellos alumnos que presentan cualquier
tipo de necesidad educativa especial. Asimismo, las adaptaciones del currculo pueden entenderse a
lo largo de todas las acciones educativas, que van desde los pequeos cambios que el docente
introduce en su prctica para adecuar la enseanza a las dificultades o logros que van
experimentando sus alumnos, hasta las modificaciones extremas. Se trata de una estrategia que opera
en todo momento para realizar modificaciones mnimas necesarias para atender a la diversidad. Las
adaptaciones ms frecuentes son las que forman parte sustancial de la tarea docente cotidiana.
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Nivel Inicial
LA EVALUACIN PEDAGGICO DIDCTICA COMO ARTICULADORA DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de
informacin destinada a describir la realidad y emitir juicios de valor que facilitan la toma de decisiones
fundamentadas para reorientar la prctica pedaggica. Como proceso complejo implica una trama
de acciones y decisiones que, en diferentes momentos, ofrece informacin acerca del aprendizaje de
los alumnos. En este sentido la evaluacin brinda continuamente un diagnstico de situacin.
Desde una dimensin didctica, la evaluacin es inherente a los procesos de enseanza y de
aprendizaje que se suscitan en la escuela. Es parte integrante de los procesos de interaccin entre
alumnos y docentes. Al evaluar los aprendizajes se obtiene tambin informacin relevante acerca de
los procesos de enseanza para adecuar la intervencin pedaggica segn las necesidades y
caractersticas del grupo con el fin de mejorar los distintos procesos.
La evaluacin de los aprendizajes cumple con una funcin social, histricamente asignada a la
escuela, y a los docentes en particular, se realiza en un contexto de valores sociales, por personas y con
instrumentos que no son neutrales, ya que entra en juego la subjetividad de quien evala. Si bien la
subjetividad es inherente a la tarea de evaluar lo que se debe evitar es la arbitrariedad, y para ello es
37
necesario precisar criterios claros. Estos criterios no slo evitan la arbitrariedad, sino que permiten
focalizar qu es lo importante de ser enseado y aprendido, son necesarios en todo proceso evaluativo
y en todas las fases de este proceso. Deben ser relevantes, explcitos y pblicos. A partir de los criterios
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seleccionados el docente elaborar indicadores que le permitirn constatar una situacin
determinada.
Al pensar la evaluacin como articuladora de los procesos de enseanza y aprendizaje se
pueden identificar diferentes funciones. En la prctica no es posible fragmentarlas, sino que en su
conjunto conforman el proceso mismo de la evaluacin.
En todo proceso de enseanza y de aprendizaje, los docentes evalan para conocer las
caractersticas de la situacin inicial, de los diferentes puntos de partida. Esta evaluacin sirve de base
para tomar decisiones y no culmina al finalizar el Perodo Inicial sino que tiene un carcter permanente
ya que cada nuevo conocimiento a abordar requerir conocer lo que el alumno ya sabe.
Tradicionalmente se ha identificado esta funcin con el diagnstico que se realizaba a comienzos del
ao o de una unidad didctica. Lo que se propone es considerar a la evaluacin como un proceso de
diagnstico continuo y no limitarla a un momento temporalmente establecido.
La evaluacin procesual o continua brinda informacin relevante orientada a mejorar y/o
ajustar los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje. Permite a docentes y alumnos
comprender los progresos y dificultades en el aprendizaje, como as tambin las potencialidades y los
obstculos que ofrece la propuesta didctica. Por su carcter regulador, en la medida en que se
obtiene informacin, sta permite tomar decisiones tendientes a modificar o mantener el curso de la
accin didctica adoptada y a los alumnos les permite tener mayor autonoma en su propio proceso.
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37
Los criterios de evaluacin son los aspectos o dimensiones del objeto, proyecto o proceso evaluado que se consideran ms
relevantes.
38
Los indicadores son seales a travs de las cuales se aprecia la presencia o ausencia de un determinado fenmeno; es decir
constituyen rastros, huellas, pistas a travs de las cuales se puede concluir que se est frente a la presencia de una
determinada situacin.
Nivel Inicial
La evaluacin integradora permite valorar la articulacin de los logros de los aprendizajes. Esta
evaluacin puede ser parcial o final pero siempre implica valorar niveles cualitativos de integracin de
saberes y competencias. Por otra parte, sirve como una de las bases para tomar decisiones en cuanto a
certificacin y/o promocin en relacin estrecha a las particularidades de cada nivel y/o ciclo. La utilidad
de la misma es que tanto alumnos como docentes puedan saber qu han aprendido y cunto han
progresado.
LA EVALUACIN PEDAGGICA DIDCTICA EN EL NIVEL
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos persigue diferentes propsitos:
Comprender los procesos y comprobar los logros de los aprendizajes. Para evaluar el aprendizaje
real de los alumnos es necesario obtener informacin relevante relacionada con los saberes previos y las
condiciones socioculturales del contexto en el que viven, para conocer cul es el punto de partida de
cada alumno en relacin con el abordaje de los nuevos contenidos. La evaluacin deber centrarse en
los avances logrados por los alumnos. No todos los alumnos evidencian el mismo nivel de competencia
en las distintas reas del conocimiento, ser tarea del docente valorar el esfuerzo que cada alumno
realiza para superar las dificultades que algunas reas le presentan. En relacin con ello ser necesario
realizar un seguimiento responsable observando y detectando las dificultades especficas en los procesos
de aprendizaje de los alumnos, como as tambin los resultados logrados por cada uno de ellos y su
relacin con las expectativas de logro. La evaluacin de los alumnos posee un carcter integral.
Reorientar la tarea educativa del docente. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
permite analizar las prcticas docentes realizando los ajustes necesarios.
Revisar las prcticas educativas institucionales. La evaluacin de los alumnos da cuenta del
compromiso asumido por la institucin en relacin con los aprendizajes esperados.
Utilizar la evaluacin como un elemento relevante para la comunicacin entre la institucin y la
familia. La informacin sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos a travs de instancias
adecuadas constituye el nexo fundamental entre la institucin y la familia. Por ejemplo, la confeccin de
informes para comunicarles los progresos y obstculos que se manifestaron durante el perodo.
En el Nivel Inicial las prcticas de evaluacin se caracterizan por ser realizadas en equipo.
Contar con la colaboracin de la totalidad del equipo docente, y de criterios pblicos, ayuda a ampliar y
resignificar los distintos puntos de vista para reorientar la planificacin de la tarea.
Los docentes evalan priorizando aquello que privilegian a la hora de ensear. Lo privilegiado
est fuertemente determinado no slo por lo que se prescribe curricularmente sino por las
representaciones sociales que los maestros tienen acerca de la funcin que cumple el nivel educativo
donde ensean. En el caso particular de este nivel lo privilegiado, antes de la aparicin de los CBC, era
la funcin socializadora que implicaba valorar los componentes personales de los nios y sus
adquisiciones sociales. A partir del nuevo mandato explicitado en la Ley Federal de Educacin se instala
39
en el nivel una funcin que resignifica la anterior: la alfabetizacin. Es por ello que la evaluacin de los
alumnos se realiza teniendo en cuenta el proceso de apropiacin de contenidos escolares en sus tres
dimensiones y las caractersticas del desarrollo afectivo social de los nios.
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Ver el sentido de la alfabetizacin en la funcin educativa del Nivel Inicial enunciada en el Captulo 2. Nivel Inicial: Contexto
Institucional de este documento.
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Nivel Inicial
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Evaluacin no debe confundirse con acreditacin ni con promocin ya que la evaluacin no
implica necesariamente y como proceso unvoco la acreditacin de los conocimientos ni su
verificacin para la promocin. En el Nivel Inicial los alumnos son promovidos automticamente a los
grupos o aos superiores. El docente debe dejar constancia, bajo la forma de un Informe Final, de los
aprendizajes logrados por los alumnos en su paso por el nivel. Esta constancia, a la que deben tener
acceso los padres, tiene una funcin diagnstica y de orientacin didctica, ya que le servir al
docente para dar continuidad a la tarea con los alumnos a su cargo, como as tambin a quienes le
preceden. Es por ello, que en este documento, en el apartado lineamientos de evaluacin de cada una
de las reas, se presenta un cuadro donde se vinculan explcitamente las expectativas de logro con los
aprendizajes esperados. Esta forma de presentacin tiene la finalidad de que los docentes al evaluar
consideren lo prescripto curricularmente como los aprendizajes bsicos a lograr en cada una de las
reas, que informan acerca del nivel de logro con que los alumnos ingresan al primer ao de la EGB.
Si bien se ha enunciado que la promocin en el nivel es automtica pueden presentarse
situaciones en las que se evale la conveniencia de que el alumno permanezca otro ao en una
seccin. Esta decisin surgir del anlisis conjunto de profesionales de la salud y/o docentes
integradores, con la familia y la institucin educativa. En el caso de decidir la permanencia se tendr
en cuenta la conveniencia o no de continuar en la misma seccin y/o institucin escolar.
En el proceso de evaluacin es importante dar participacin, de diferente modo, a cada uno
de los integrantes de la comunidad educativa: docentes, alumnos, familias y otros miembros de la
institucin pueden aportar elementos valiosos al momento de tomar decisiones en funcin de criterios
establecidos.
Los alumnos evalan su desempeo personal y como integrantes de un grupo desde sus
propias posibilidades. Evalan avances y logros como los obstculos y dificultades, proponiendo
alternativas de superacin a las mismas. Es necesario que los docentes estimulen y creen condiciones
para generar un mbito propicio de dilogo, escuchando y observando sus apreciaciones verbales,
grficas y gestuales que dan cuenta de las valoraciones y los juicios que pueden aportar en relacin
con su propio proceso y la tarea.
Los docentes evalan el aprendizaje de los alumnos, el desempeo propio y el de los colegas,
y las condiciones institucionales en el marco de la tarea. Lo hacen para comunicar a los alumnos las
sugerencias para superar los obstculos, los logros alcanzados y el beneficio que pueden obtener de
ellos; a los padres para que conozcan los avances de sus hijos y los obstculos a los que se enfrentan
en el proceso de aprendizaje; a los colegas en relacin a qu y cmo se desarrollaron los contenidos
en el ao y cmo se desempearon los alumnos individual y grupalmente. A las autoridades a fin de
informarles los logros obtenidos y las dificultades que se presentaron durante el ao y para valorar
conjuntamente la coherencia en el desarrollo del PEI.
Estrategias e instrumentos de evaluacin
Se pueden emplear distintas estrategias e instrumentos para evaluar los procesos de
aprendizaje. Esto depender del contenido a evaluar, de la etapa del ao, del rea de conocimiento
que se ensee, del nivel educativo en el que se trabaje, de las condiciones institucionales, entre otras
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El Consejo Provincial de Educacin en el Acuerdo 257/00 define: acreditacin como el reconocimiento del logro por parte
del alumno de los aprendizajes esperados en un perodo de tiempo determinado; promocin como el acto mediante el cual se
toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, a partir de criterios definidos.
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Nivel Inicial
variables. Si se tienen en cuenta los alcances y las limitaciones de los distintos instrumentos que se
utilizan, y su grado de coherencia, con las estrategias propias de la enseanza, se pueden combinar
diversos instrumentos de evaluacin que permitan abordar procesos educativos complejos en el
aula.
Existe una amplia variedad de instrumentos, a modo de sntesis se mencionan algunos de los
ms utilizados en el Nivel Inicial: los que se basan en la observacin, como los registros anecdticos, las
listas de cotejo, registros de observaciones, entre otros y los basados en la informacin que es
proporcionada por el nio y su contexto familiar, por ejemplo los cuestionarios, las entrevistas, los
sociogramas, etc.
Observar significa darle significado a aquello que se observa, comprenderlo y otorgarle un
sentido. Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria, selectiva, inteligente, orientada por
41
un proceso terminal u organizador. Es explorar intencionalmente intentando descubrir el significado
de lo que ocurre, registrando con lenguaje apropiado las situaciones observadas para luego
interpretarlo.
Para poder comprender lo que se observa es indispensable tener conocimientos tericos sobre
los conceptos que subyacen en las diferentes reas del conocimiento y disciplinas, adems de los
conocimientos de la psicologa infantil y la psicognesis de algunas nociones. Se debe establecer una
lgica entre lo que los nios piensan y lo que hacen, es una tarea compleja poder interpretar e intervenir
adecuadamente valorando los esfuerzos que hacen para comprender el mundo.
A travs de la observacin el docente puede reconocer aquellos aspectos comunes y
particulares de los alumnos que integran el grupo a su cargo en relacin con los logros y dificultades del
proceso de aprendizaje. El primer momento de la observacin requiere describir lo ocurrido, evitando
emitir opiniones o conclusiones, diferenciando los hechos observados de sus propias inferencias. Esto
permitir una mayor objetividad al interpretar los registros para emitir un juicio de valor.
Las oportunidades para observar conductas significativas son mltiples. Es aconsejable
observar a los nios tanto en actividades estructuradas como en aquellas menos estructuradas, el
ambiente debe acondicionarse de manera que permita la mnima intervencin del docente en dichas
actividades. La observacin debe acompaarse de un registro escrito para que pueda aprovecharse y
utilizarse fructferamente. Resulta de utilidad enriquecer el registro escrito de la observacin con
trabajos de los alumnos, fotografas y otros documentos.
Adems de la observacin del docente a cargo del grupo, es importante tomar en
consideracin los aportes de los colegas, los directivos y la familia.
Los registros para recoger informacin
Existen diferentes tipos de registros para recoger informacin que pueden ser utilizados por los
docentes: los no estructurados, por ejemplo: registros de actividades, de eventos, de ancdotas
individuales y grupales, etc.; cuya caracterstica es la de ser descriptivos aunque el docente realice una
sntesis de lo observado. Y los estructurados, que son aquellos que se utilizan para registrar
aprendizajes especficos o situaciones particulares, que se construyen en forma de grillas, cuadros de
doble entrada o parrilla.
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Postic M. Y De Ketele J. M. Observar las situaciones educativas, Narcea, Madrid, 1988.
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Nivel Inicial
El informe evaluativo
El informe evaluativo es una de las maneras posibles de expresar los logros y las dificultades
del alumno, cuyo seguimiento se ha realizado durante un determinado lapso de tiempo. Contiene una
descripcin sinttica de las particularidades del nio, de sus caractersticas personales, su forma de
relacionarse con el grupo, sus preferencias; adems desarrolla explcitamente los aprendizajes que
realiz el alumno durante determinado tiempo escolar.
Este informe se confecciona en distintas etapas del ao escolar: al finalizar el periodo de
iniciacin, en la mitad del ao y al finalizar el mismo. En el primer informe evaluativo se deber
consignar el perfil del alumno en lo que se refiere a sus caractersticas particulares y expresar aquellas
cuestiones relacionadas con la integracin grupal, el establecimiento de vnculos con sus pares,
maestros y otros adultos que interactan con l, explicitando los conocimientos previos, en relacin
con los contenidos, que el docente haya relevado en esta primera etapa.
El informe que se realiza en la mitad del ao deber contener las modificaciones, progresos y
dificultades relacionadas con los aprendizajes que ha experimentado el alumno desde el periodo
inicial hasta ese momento, destacando los aprendizajes logrados en cada una de las reas
trabajadas, informacin relevada por los docentes a cargo del grupo. En esta etapa se debern
explicitar las caractersticas de las intervenciones pedaggicas con la intencionalidad de promover
cambios en el aprendizaje de los alumnos.
El informe final es el que explicita con ms detalle los logros alcanzados por el alumno durante
el ao escolar, as como las dificultades que se han presentado en el aprendizaje de los contenidos
enseados.
La primera destinataria de dicho informe es la familia, quien lo recibe peridicamente en
forma escrita. Al finalizar el ao se les entrega el legajo completo del nio incluyendo este informe que
deber ser entregado a la sala inmediata superior, a la nueva institucin y/o nivel al que el nio
ingrese. Lo que favorecer, entre otros aspectos, la articulacin entre niveles.
En el pasaje de una seccin a otra en una misma institucin los docentes deben informar a los
colegas que recibirn a ese grupo de alumnos sobre los aspectos ms importantes del trabajo
realizado y sobre los aprendizajes apropiados durante el ao. Detallando en especial sobre aquellos
alumnos que presentan caractersticas particulares que sean necesarias destacar. Es imprescindible
que adems de socializar esta informacin en una reunin, se la consigne por escrito para
sistematizar los registros informativos del grupo, favoreciendo la articulacin vertical.
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Nivel Inicial
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Consejo Provincial de Educacin Capacitacin docente para la reconversin. Aplicacin de la Ley
Federal de Educacin en la Provincia de Santa Cruz. Documento 1, 2 y anexos, 1995.
Consejo Provincial de Educacin, Primer Documento de Trabajo. Diseo Curricular, Documento
interno, Santa Cruz.,1996
Consejo Provincial de Educacin, Segundo Borrador de Trabajo. Diseo Curricular: modelo
pedaggico-didctico. Encuadre pedaggico-didctico, Documento interno, Santa Cruz., septiembre
de1996
Consejo Provincial de Educacin, Estructura Curricular para EGB 1 y 2, Acuerdo N 026/00, Santa
Cruz, 2000.
Consejo Provincial de Educacin, Estructura Curricular para EGB 3, Acuerdo N 285/00. Santa Cruz,
2000.
Consejo Provincial de Educacin, Acuerdo N 257/00, Santa Cruz, 2000.
Consejo Provincial de Educacin, Marco Normativo sobre Acreditacin, Promocin, Certificacin y
Evaluacin para la Educacin General Bsica Acuerdo N 258/00, Santa Cruz, 2000.
Consejo Provincial de Educacin, Acuerdo N 038/99, Santa Cruz, 1999.
Consejo Provincial de Educacin, Reglamento General de Educacin Especial, Direccin General de
Regmenes Especiales, Santa Cruz.
Decreto del Poder Ejecutivo Provincial N 173/84.
Decreto-Ley 7977/66
Ministerio de Cultura y Educacin. Plan de Capacitacin y Perfeccionamiento.Direccin Provincial de
Educacin Superior, Direccin de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente. Santa Cruz, 1995.
Documentos nacionales
Constitucin de la Nacin Argentina, Santa Fe, Paran, 1994.
E
48
Nivel Inicial
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Anexo. Recomendacin Nro. 26/92. Repblica
Argentina, 1992
Ministerio de Cultura y Educacin, Ley N 24.195, Ley Federal de Educacin, Repblica Argentina,
1993.
Ministerio de Cultura y Educacin, Documentos para la concertacin, Serie A N 6, A-8, A-9, Repblica
Argentina, 1993
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Contenidos
Bsicos Comunes para la Educacin Inicial. Repblica Argentina. 1995.
Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. Repblica Argentina. 1995.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Seminario Federal para la elaboracin de Diseos
Curriculares Compatibles, Programa de Asistencia Tcnica para la Transformacin curricular,
Repblica Argentina, 1996.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa.
Materiales Curriculares Compatibilizados. Nivel inicial. Abril, 1997.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa.
Materiales Curriculares Compatibles EGB 1 y 2. Abril, 1997.
Ministerio de Cultura y Educacin, Secretara de Programacin y Evaluacin educativa, Programa
Nacional de Capacitacin en Organizacin y Gestin para Equipos de Conduccin: Proyecto
Educativo Institucional; Gestin Institucional, Seleccin Bibliogrfica I y II; Condiciones Bsicas
Institucionales, Trabajo en equipo. Repblica Argentina, s/f.
Ministerio de Cultura y Educacin, Direccin de Formacin y Capacitacin Docente, Programa de
Transformacin de la Formacin Docente, Profesorado de Enseanza Inicial y Bsica, Materiales de
Enseanza destinados a la Capacitacin Docente: Mdulo Institucin Educativa, Repbica Argentina,
1993.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Aplicar la Ley. Transformar la Escuela. Cuadernillo N 2.
Secretaria de Programacin y Evaluacin Educativa. Repblica Argentina. 1994.
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Educacin Inicial como derecho y oportunidad, Bs As, dic. 2000.
Ministerio de Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa. Texto dirigido a directores de Nivel Inicial de
Entre Ros. Documento Interno de la Direccin de Gestin Curricular y Formacin Docente, Nivel inicial.
s/f.
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FUNDAMENTACIN DEL REA
La ciencia es una forma de interrogarse acerca de la realidad para permitir anticiparse y
conocer las interacciones que se producen en la naturaleza de manera dinmica y continua. La
ciencia como parte de la cultura de una poca est fuertemente influenciada por valores polticos,
econmicos e histricos en sus conocimientos y teoras.
El conocimiento cientfico, combinacin dinmica de mtodos, procesos, actitudes y
1
productos est en continua evolucin y revisin de sus paradigmas. La produccin cientfica es una
actividad que ofrece interpretaciones de la realidad, progresivamente ms amplias y ajustadas
acerca de la naturaleza y de los fenmenos que en ella ocurren, validadas por los saberes de la
comunidad cientfica del momento.
La produccin de conocimientos y la multiplicidad de vertientes de la ciencia hacen necesario
que la escuela asuma como propsito la alfabetizacin cientfica, como un aspecto del desarrollo
de competencias y capacidades en el alumno que le permitan formarse y desenvolverse como
ciudadanos crticos, respetuosos, activos y responsables, capaces de integrarse creativamente a la
sociedad de la que forman parte. Entendemos la alfabetizacin cientfica, como la apropiacin de un
conjunto de competencias, que les permitan a los nios la aproximacin a los conocimientos,
procedimientos y actitudes para aprender determinados aspectos de la ciencia en el mbito escolar.
Es decir, a las habilidades bsicas de escritura y aritmtica es necesario aadirle la adquisicin de
nuevas estrategias relacionadas con el uso, seleccin y comunicacin de la informacin y su
aplicacin a problemas reales. En la medida que el alumno logre internalizar y utilizar estas
estrategias podr convertirse en aprendiz permanente y desarrollar la curiosidad y el inters acerca
del mundo que lo rodea.
El conocimiento cientfico esta ntimamente ligado a los problemas o situaciones que le dieron
origen, a las preguntas que se propusieron responder y a la evolucin de ese conocimiento a travs
del tiempo. Las actividades cientficas en la escuela tienen como propsito que los alumnos accedan
al conocimiento de los modelos bsicos de la produccin cientfica, tomando como base los
conocimientos que los nios han construido en sus experiencias cotidianas, para permitirles su
progresiva modificacin y profundizacin a fin de acceder a nuevos conocimientos.
La distancia entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar es inevitable, pues
ambos se producen en distintos contextos. Para permitir la aproximacin de los nios a los modos de
produccin de las ciencias es necesaria una adaptacin del conocimiento cientfico al conocimiento
escolar. Debe existir un proceso de transposicin didctica para permitir su enseanza.
Nivel Inicial
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Paradigmas: Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas para
su aplicacin, predominante en un momento histrico, a travs del cual, los cientficos de una disciplina determinada
observan los problemas de ese campo
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Nivel Inicial
PARA QU ENSEAR CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL INICIAL.
Como queda expresado en el marco general de este documento La educacin es una funcin
humana y social, un derecho de todo ser humano que el Estado garantiza como un servicio social y es la
escuela la encargada de la adquisicin y desarrollo de determinadas capacidades y competencias en
el sujeto que aprende. La enseanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial asume el
compromiso de promover una aproximacin de los nios a modelos bsicos de las actividades
cientficas, que le permitan comprender determinados fenmenos e intervenir en ellos.
Como resultado de sus percepciones, vivencias y representaciones el nio construye
conocimientos espontneos relacionados con los fenmenos. La interaccin con el medio lo pone
desde pequeo en contacto con entidades y procesos que ocurren en la naturaleza, que son el punto
de partida para comenzar a plantearse interrogantes. La enseanza de los contenidos de las Ciencias
Naturales debe partir de las experiencias cotidianas, para profundizar y modificar lo que el nio ya
sabe permitindole acceder a nuevos conocimientos y desenvolverse en forma cada vez ms
autnoma. De esta manera se inicia al alumno en la formacin de competencias y capacidades de
pensamiento, accin y valoracin del entorno natural y de las interacciones que en l ocurren. Hacer
ciencia en el Jardn de Infantes permite al nio interactuar con los objetos, describir, comparar,
observar, ponerse en contacto con distintas fuentes de informacin, seguir procedimientos ms
sistemticos, experimentar y poner en comn los resultados obtenidos.
Indagar el ambiente permite el conocimiento y la comprensin de todo aquello que conforma
la realidad significativa para el nio, que est al alcance de su percepcin y experiencia y que tiene
sentido para l. Es brindarle la oportunidad de construir conocimientos partiendo de la exploracin de
los objetos y fenmenos que lo rodean. Se trata de promover el desarrollo de un conjunto de
capacidades que aproximen al nio a los patrones bsicos de funcionamiento natural y a formas de
trabajo ms sistemticas y creativas.
El ambiente es definido como el resultado de la interaccin de los sistemas naturales y sociales
que configuran el marco en el que se desarrolla la existencia del hombre y de la comunidad a la que
pertenece. El nio forma parte del ambiente y ste forma parte de l, en un entramado de relaciones
en continuo cambio y movimiento. El ambiente es complejo y diverso, resulta inabarcable en su
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totalidad, por lo tanto es necesario seleccionar contextos especficos a fin de convertirlos en objeto de
estudio. El desafo que debemos enfrentar es el de convertir el ambiente en objeto de conocimiento, se
trata de elegir un recorte que conserve su complejidad y que a la vez sea abordable por nios
pequeos, donde puedan mirar lo conocido con otros ojos y aproximarse a otros contextos no tan
conocidos.
En sntesis, en la medida que el Jardn de Infantes contribuya a dar repuesta a los interrogantes
de los nios los ayudar a sistematizar, profundizar y organizar la informacin para permitirles
comprender las caractersticas de los seres vivos, materiales y fenmenos, valorar su propia
capacidad; reforzar la confianza en s mismo como indagador crtico del ambiente, capaz de
averiguar, descubrir relaciones, adquirir conocimientos y desarrollar habilidades; sern cada vez ms
autnomos en relacin con el adulto; pondrn a prueba sus ideas; se animarn a anticipar el efecto
de ciertos cambios; trabajaran cooperativamente.
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En Recorridos Didcticos Serulnicoff, Kaufmann. se denomina contexto al recorte del ambiente convertido en objeto de
estudio, en un proyecto de trabajo
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EXPECTATIVAS DE LOGRO
! Iniciarse en la comprensin del entorno natural, desarrollando la observacin, descripcin y
comparacin de materiales, organismos y procesos para enriquecer y complejizar los
conocimientos que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en l.
! Iniciarse en la clasificacin de materiales, procesos y seres vivos partiendo de las semejanzas y
diferencias a fin de poder discriminar los patrones comunes y diferenciales que permiten
agruparlos, aproximndolos a los conceptos de unidad y diversidad.
! Iniciarse en la explicacin de cmo ocurren los cambios que se producen en su cuerpo, en los
seres vivos que lo rodean, en los materiales y en los fenmenos naturales, a fin de adquirir una
concepcin dinmica del ambiente.
! Iniciarse en el conocimiento de las interrelaciones que se producen entre los distintos seres
vivos, materiales y fenmenos que componen el ambiente, valorando su entorno y las
interacciones que en l ocurren para formarse como ciudadanos crticos respetuosos y
responsables de su cuidado.
! Iniciarse en la exploracin directa de situaciones, seres vivos y fenmenos buscando
informacin que le permita describir y comprender como funciona la realidad para iniciarlo
en la indagacin de su entorno de manera ms sistemtica.
! Interactuar con los materiales, plantearse interrogantes, anticipar posibles resultados y
ponerlos a prueba a fin de lograr el desarrollo progresivo de exploraciones sistemticas que
describan y expliquen como ocurren los hechos observados de una manera ms rica,
organizada y compleja para aproximarlos a los modelos bsicos de produccin cientfica
escolar.
! Iniciarse en el registro, organizacin y comunicacin de la informacin logrando
progresivamente la autonoma en relacin al adulto.
! Iniciarse en el conocimiento y cuidado de su propio cuerpo y el de los otros adquiriendo
paulatinamente hbitos y nociones que les permitan mantener la salud y prevenir accidentes.
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CRITERIOS DE SELECCIN, ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS
El conocimiento cientfico es una construccin social, por lo tanto debemos no slo posibilitar
el acceso a la informacin sino tambin a los procesos involucrados en su construccin y legitimacin.
La formacin de una actitud cientfica (dimensin actitudinal) se vincula con el modo de construccin
del conocimiento (dimensin procedimental) y este saber hacer se gesta en la interaccin con un
particular objeto de conocimiento (dimensin conceptual).
En el Jardn de Infantes el eje de trabajo est constituido por el conocimiento del ambiente,
por lo tanto los contenidos seleccionados brindan herramientas que ofrecen a los nios la posibilidad
de conocer distintos recortes y explicar la realidad. La adecuacin del currculo a las demandas de
conocimiento propias de nuestra regin atiende especialmente a la significatividad social y a la
contextualizacin de los contenidos, para posibilitar a los alumnos su realizacin como personas,
siendo miembros activos de la sociedad, valorando su entorno y formndose como ciudadanos
crticos, respetuosos, y responsables de su cuidado.
El ambiente puede constituirse en el objeto de estudio en el Nivel Inicial, esto implica que los
contenidos se seleccionan en funcin de su pertinencia para permitir una aproximacin de los nios a
los modelos bsicos de las actividades cientficas escolares. Los aspectos del ambiente a abordar
exigen la seleccin de aquellos contenidos, en sus tres dimensiones, que permitan explicar la porcin
del ambiente que se est analizando y la construccin de categoras conceptuales. Estas categoras,
en las cules puedan incluir la nueva informacin, le permitirn al nio organizar, jerarquizar y
articular los conocimientos, que van siendo incorporados y su posterior integracin y relacin con
otros. Este modo de entender la organizacin de los contenidos permite avanzar del conocimiento
espontneo hacia la construccin de conocimientos ms complejos, teniendo en cuenta la
complejidad creciente de los contenidos.
La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos se realiza segn las expectativas
de logro del ciclo de acuerdo a la articulacin de: la concepcin sobre el objeto de conocimiento, la
concepcin acerca del modo en que el sujeto aprende ese conocimiento y la relevancia social en torno
a la transmisin y adquisicin del objeto de conocimiento.
La manera de abordar los contenidos a partir de un recorte ser explicitado con mayor
detenimiento en las Orientaciones Didcticas.
La dimensin actitudinal busca expresar los rasgos de actitud cientfica que se pretende
alcanzar. Supone la formacin de valores en relacin al ambiente tanto desde la conceptualizacin
como desde la forma de construir ese conocimiento.
La seleccin de los contenidos lleva a la formacin de actitudes referidas al conocimiento y a
su forma de produccin. La valoracin y la aceptacin de reglas en la observacin del medio natural,
la indagacin, la confrontacin, la experimentacin sobre los objetos y materiales del ambiente y la
reflexin, permitirn al alumno iniciarse en el conocimiento y le posibilitarn la adquisicin de valores
propios de la sociedad as como el uso adecuado y conservacin del ambiente.
La dimensin procedimental debe ser trabajada desde el primer ao del segundo ciclo en
diferentes oportunidades, a travs del abordaje de distintos recortes y durante el desarrollo de distintas

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actividades. Este proceso intenta consolidar los aprendizajes que involucran contenidos referidos a las
actividades cientficas. Los contenidos procedimentales pueden ser enseados durante el desarrollo
de diferentes actividades. A medida que aumenta la capacidad de comprensin se produce una
resignificacin de los conocimientos en niveles sucesivos de tratamiento, permitiendo una
apropiacin de los contenidos en funcin del nivel de desarrollo del alumno.
La interdependencia mutua entre las dimensiones procedimental y conceptual, establece que
no se pueden aprender los conceptos, comprendindolos, sin utilizar los procedimientos. Por lo tanto
para trabajar la dimensin procedimental se ha establecido una organizacin estrechamente
vinculada con la dimensin conceptual. En el cuadro se enuncian diferentes procedimientos
relacionados con la indagacin del ambiente como: bsqueda y registro de la informacin;
exploracin de hechos o fenmenos; interpretacin de la informacin obtenida tanto en la bsqueda
de informacin como de la exploracin; formulacin de problemas que intentan responder a la
pregunta cmo ocurren los fenmenos?; y por ltimo, comunicacin de: la informacin obtenida,
las exploraciones realizadas, y los problemas planteados.
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Nivel Inicial
CARACTERIZACIN DE LOS EJES ORGANIZADORES
La dimensin Conceptual se presenta organizada por ejes. Se seleccionaron tres ejes, cada
uno de los cules organiza los contenidos de las Ciencias Naturales en funcin de un concepto
estructurante. Estos conceptos son nociones con alto poder de integracin multidisciplinar que
tipifican y organizan los campos conceptuales. Los conceptos estructurantes son comunes a todas las
disciplinas y configuran un soporte a partir del cul se relacionan e integran los dems conceptos.
Estos metaconceptos funcionan como organizadores de un conjunto de contenidos y las relaciones
que se establecen entre ellos conforman un entramado conceptual.
Para el Nivel Inicial se propone entonces trabajar a partir de los siguientes ejes: Interaccin,
Unidad -Diversidad y Cambio que permiten articular la amplia gama de contenidos de las Ciencias
Naturales y las relaciones posibles entre ellos. La finalidad no es ensear cada uno de los ejes como
contenidos en s mismos sino que el docente, al preparar la propuesta didctica, los utilice como
organizadores que enriquezcan la diversidad y la globalidad conceptual. La indagacin del ambiente
permite abordar en el aula, el estudio de los seres vivos y lo fenmenos naturales, desde una
perspectiva globalizada donde los contenidos son seleccionados en funcin del contexto a trabajar o
de un tema especfico pero en donde todos los componentes, plantas, animales, materiales, estn en
constante interaccin, lo organizan y le otorgan identidad.
EJE UNIDAD-DIVERSIDAD
En la naturaleza coexisten grupos muy diversos de sistemas, con caractersticas y
componentes diferentes, que implican distintos funcionamientos y procesos. La idea de unidad se
refiere a las propiedades comunes que permiten agrupar los elementos en funcin de sus semejanzas.
La diversidad permite hallar las caractersticas diferenciales dentro del mismo grupo, es decir la
variedad de formas, tamaos y comportamientos.
Para la enseanza es importante tener en cuenta las propiedades comunes de cada uno de los
componentes que forman parte del ambiente, como as tambin aquellas caractersticas que permiten
diferenciarlos. Por ejemplo: todos los seres vivos poseen caractersticas comunes que le permiten
agruparlos como tal (unidad) .Todos crecen , se reproducen, obtienen energa, interactan con el
medio, pero los animales y las plantas realizan estas funciones involucrando diferentes estructuras
(diversidad).
Es necesario que el nio pueda verse a si mismo y a los dems como una estructura
independiente, que adquiera conciencia de s como un sistema que forma parte del ambiente pero
difiere de l. Describir su cuerpo, el de los dems y otros seres vivos (vegetales, animales) que lo
rodean, le permitir interpretar similitudes y diferencias para ir construyendo la idea de unidad
estructural y diversidad biolgica.
EJE INTERACCIN
La influencia mutua que se establece entre los elementos que forman parte del ambiente
provoca modificaciones que involucran la aparicin de propiedades nuevas. El ambiente representa
un proceso de relacin y cambio donde no existen factores nicos que expliquen efectos determinados
sino un conjunto de mltiples variables que se interrelacionan. No se puede abordar el estudio del
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ambiente de manera lineal sino que debe abarcarse, dentro de las posibilidades de los nios, de una
manera compleja y diversa para que se comprenda el ambiente como un entramado de relaciones.
Las plantas poseen distintas estructuras (raz, tallo, hojas) que poseen caractersticas (color, forma,
tamao) relacionadas con la funcin que cumplen absorcin, nutricin, sostn y transporte. El alumno
debe comprender cmo las caractersticas que poseen las distintas estructuras tienen estrecha
relacin con la funcin que desarrollan y el hbitat. Por ejemplo la vegetacin de la estepa patagnica
posee caractersticas propias diferentes a las del bosque andino en estrecha relacin con las
condiciones climticas.
El estudio de los materiales y sus diferentes caractersticas (textura, dureza, brillo,
permeabilidad, densidad) se relaciona con su comportamiento (solubilidad, transmisin de calor y
electricidad, flotabilidad etc.) y estas propiedades a su vez permitirn comprender cmo estas
caractersticas influyen en su respuesta ante distintas situaciones experimentales.
EJE CAMBIO.
El ambiente esta en continuo cambio como resultado de su evolucin o modificacin a lo
largo del tiempo, dentro de un orden y con cierta organizacin. La idea de cambio permite una
concepcin dinmica de la realidad que favorece la interpretacin de las sucesivas transformaciones
de los sistemas. Esta idea vinculada con la caracterizacin del espacio y el tiempo, permite al alumno
comprender cmo la modificacin en algunos de los elementos que componen el sistema puede
alterar su funcionamiento. Por ejemplo: a partir del estudio de los materiales se propone que exploren
algunos cambios que ocurren en los mismos, permitiendo la aproximacin a la idea de cambios
reversibles e irreversibles (trituracin de papel, coccin de alimentos). Otro ejemplo que permite a los
nios comprender los cambios es indagar las modificaciones corporales que experimenta la persona
a lo largo de su vida (crecimiento y desarrollo).
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DIMENSIN ACTITUDINAL GENERAL DEL REA
Iniciarse en:
! La participacin activa en la resolucin de problemas del ambiente.
! El inters y la valoracin de los aportes y actividades de los otros.
! La moderacin en el uso y consumo de objetos y materiales de su entorno.
! Actitudes de apertura hacia la indagacin sobre la realidad.
! En la curiosidad: realizacin de observaciones precisas producidas por su motivacin y su
curiosidad, provocando actividades intelectuales constructivas.
! La interrogacin sobre diferentes situaciones que se les presenten buscando posibles
alternativas para resolverlas.
! La valoracin del intercambio de ideas.
! La defensa de sus propias opiniones ante pares y adultos.
! La aceptacin de las opiniones de los dems.
! La ayuda y colaboracin en la resolucin de conflictos.
! La valoracin de las normas construidas cooperativamente.
! La cooperacin con los otros para efectuar una tarea coherente segn un proyecto comn.
! La autonoma respecto del adulto y pares en relacin a los juicios valorativos.
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Existen pocos lugares en el mundo donde an es posible encontrar un escenario natural que
nos permita viajar imaginariamente al origen de los tiempos. Uno de ellos es la Patagonia.
Entre sus imponentes montaas, en su desolada estepa y a lo largo de sus solitarias costas, se
escucha permanentemente el silencio de lo eterno.
Marcelo D. Beccaceci
La ciencia es una forma de interrogarse acerca de la realidad para permitir anticiparse y
conocer los procesos que se dan en la naturaleza de manera dinmica y continua. El conocimiento
como construccin social va siendo incorporado parcialmente por el nio a partir de la cultura. Las
teoras infantiles casi siempre resultan incompletas desde el punto de vista de las interpretaciones que
de los mismos hechos y fenmenos hace la ciencia escolar. Por eso la enseanza de la Ciencias
Naturales en el Nivel Inicial debe permitir su reelaboracin y, partiendo de lo que el nio ya sabe,
generar situaciones que le permitan construir conocimientos.
Para promover nuevos aprendizajes es imprescindible que los contenidos a trabajar y las
actividades propuestas por el docente sean movilizadoras del inters de los alumnos en torno de
aquello que se pretende convertir en objeto de enseanza. Es necesario transformar las experiencias
cotidianas de los nios en situaciones de aprendizaje, que le permitan desarrollar estrategias
personales de pensamiento. Se trata de generar una secuencia de actividades que tome como punto
de partida los conocimientos que el alumno ha construido, ya que son los sistemas de interpretacin y
de lectura desde los cuales los nios otorgan significado a las situaciones de aprendizaje escolar. Las
teoras infantiles son las que guan la interaccin del nio con la realidad y de la misma manera que
ocurre con la construccin de conocimientos cientficos se irn modificando en la medida que se
atribuyan nuevos significados a las entidades y sus funcionamientos. Cabe destacar que estos
conocimientos son siempre aproximaciones porque el conocimiento nunca esta acabado.
Las actividades propuestas deben promover la accin en el aprendizaje que implica
necesariamente una accin de carcter psicolgico que le permita otorgar significados y no una
mera accin fsica. Se trata de una accin que tiene como finalidad la construccin de
conocimientos y no a una simple manipulacin de objetos o materiales. Una propuesta de
3
enseanza es activa cuando favorece la construccin de nuevos significados. En este proceso es
fundamental que el docente asuma el desafo de generar actividades que promuevan una mirada ms
compleja del ambiente y motiven las ganas de conocer en los alumnos, favoreciendo actitudes de
curiosidad, duda, formulacin de interrogantes.
A continuacin se presentan algunos aspectos importantes a tener en cuenta en la enseanza
de las ciencias naturales:
SOBRE LOS CONTENIDOS
Como ha quedado expresado el ambiente es el resultado de las interacciones de los sistemas
en los que se desarrolla la existencia del hombre. El ambiente es complejo y diverso y se hace necesario
seleccionar contextos que permitan convertir determinados recortes en objeto de estudio. Se trata
entonces de elegir un recorte que conserve su complejidad pero que sea abordable por los alumnos.
Esto exige seleccionar para su estudio aquellas variables que resulten significativas para que el alumno
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Weissman Hilda Didctica de las Ciencias Naturales .1999.
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pueda comprender los contenidos que queremos abordar. El recorte implica una seleccin del objeto
de estudio en su complejidad, es decir elegir qu contenidos van a ser trabajados en l. No se puede
abordar el ambiente en toda su complejidad pero es necesario que al seleccionar aquellas variables a
analizar se muestre que hay otras que estn relacionadas pero se dejan de lado porque de otro modo
el ambiente se hace inabordable. Al presentar el ambiente a los alumnos es conveniente tener en claro
que es lo que se va a mirar, no se puede mirar todo de todo por eso hay que elegir aquello que
aporta ms al contenido que se desea que los nios construyan.
El recorte determina la porcin del ambiente a estudiar, una mirada sobre un aspecto, que
debe ser posteriormente integrado con las miradas sobre otros aspectos a fin de que los nios puedan
establecer integraciones. Al trabajar un recorte en la sala es importante tener en cuenta la diversidad
de elementos que forman parte de l, como as tambin la idea de que dichos elementos presentan
caractersticas comunes.
Las ideas que fundamentan el trabajo de indagacin del ambiente se basan en definirlo como
4
una categora de labor didctica. Abordar el ambiente no consiste en fabricar una realidad infantil
para ser conocida por los alumnos sino que, a travs de situaciones reales, puedan aproximarse al
conocimiento de los animales, los vegetales, los materiales y los fenmenos. La funcin del nivel es
ofrecer al alumno la posibilidad de construir estrategias de aprendizaje, por lo tanto la tarea del
docente es proporcionar las claves de lectura para interpretar el ambiente, y hace necesario
establecer criterios que guen la seleccin de contextos, contenidos y estrategias de enseanza.
Al seleccionar contextos se debe tener en cuenta que ste permita mltiples conexiones, que
est ligado al ambiente en su totalidad, que su abordaje resulte un verdadero desafo, que conserve su
complejidad (ajustada seleccin de variables), que le permita aproximarse a contextos no tan
conocidos y que tenga un adecuado nivel de contextualizacin. Tambin se debe tener en cuenta que
exista variedad en los contextos, que respondan a los intereses y posibilidades de los alumnos, y que
sean actualizados y no estereotipados. Una vez elegido el contexto deben seleccionarse los
contenidos a trabajar, los cules deben estar al servicio de su conocimiento.
Hay que ampliar lo que los nios ya conocen a fin de que ellos puedan ir construyendo
categoras conceptuales en las cuales puedan incluir la nueva informacin. Estas categoras se
pueden definir como entidades conceptuales que constituyen la base de datos que permitirn a los
alumnos organizar la informacin. Por ejemplo cuando se estudian los animales, se trabaja con
caractersticas comunes que permite agruparlos en funcin de sus semejanzas. Si la propuesta es
adems que los alumnos diferencien distintos tipos de animales se debe recurrir a las diferencias entre
distintos grupos. Una vez que el nio ha construido estas categoras podr incluir o excluir de ellas a
otros organismos. Por ejemplo diferenciar animales diurnos de nocturnos; domsticos y salvajes que
existen hoy y que se han extinguido, acuticos o terrestres, etc. Cada vez que se reciba nueva
informacin sta ser incorporada dentro de la categora conceptual que corresponda. De este modo
el alumno podr no slo ampliar su informacin sino tambin acceder a nuevos contenidos que le
otorgan relevancia a la enseanza de las Ciencias Naturales en el nivel Inicial.
Es necesario abordar de modo integrado la enseanza de los contenidos en sus dimensiones
conceptual, actitudinal y procedimental aunque algunas propuestas puedan focalizar el aprendizaje
en una de sus tres dimensiones. Un mismo procedimiento puede ser trabajado a travs del estudio de
distintos conceptos, por ejemplo la comparacin o la diferenciacin se puede realizar a partir del
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Frabboni 1980 en Recorridos didcticos
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estudio de los vegetales y sus caractersticas, los animales y sus distintas estructuras corporales.
Favorecer la utilizacin de diferentes procedimientos, como la observacin peridica y sistemtica o
la construccin de distintos tipos de registro, tiene gran valor para conocer el ambiente. Del mismo
modo cuando se aborda cualquier conocimiento en su dimensin conceptual y procedimental, se
puede trabajar la valoracin y la aceptacin de reglas pues le posibilitaran al alumno la adquisicin
de valores propios de la sociedad.
SOBRE LAS ACTIVIDADES
Incluir un apartado sobre las actividades en Ciencias Naturales tiene como propsito
presentar diferentes tipos de intervenciones didcticas, que sern seleccionadas por el docente, en
funcin de su pertinencia con el contenido, las caractersticas del grupo y la edad de los alumnos.
Para permitir al nio comprender determinados fenmenos, describir como son los seres
vivos, cmo interactan en la naturaleza e interpretar los cambios que se producen en ella, una
propuesta de intervencin pedaggica debe estar originada en una necesidad provocada por un
inters o deseo y adems permitir organizar y estructurar las acciones del alumno. De acuerdo con las
intenciones propuestas para abordar los contenidos se pueden seleccionar las actividades teniendo
en cuenta su funcionalidad.
Si la intencin es conocer cmo el nio explora las propiedades de los objetos y materiales,
pueden ser tiles actividades abiertas de exploracin y observacin donde la intervencin del maestro
consiste slo en preparar un material y animar al alumno a que interacte libremente sin establecer
consignas que puedan restringir su accin. Estas actividades permiten al maestro obtener informacin
til sobre estrategias de exploracin y bsqueda en el alumno.
Si el propsito fuera organizar la observacin buscando los mtodos ms pertinentes para
obtener informacin, conseguir que descubra algunas transformaciones que ocurren en la
naturaleza, lograr que aprendan a buscar y usar objetos adecuados para conseguir alguna finalidad,
se requieren actividades semidirigidas, donde la intervencin del maestro es de acompaamiento y
orientacin, y exigen seguimiento de las acciones del alumno, pero no le obligan al docente a
establecer una frecuencia interactiva muy intensa. Si la intencin de la actividad es la de desarrollar
contenidos que le permitan al alumno adquirir nueva informacin, es decir, ampliar sus
conocimientos a fin de que puedan ir construyendo categoras conceptuales en las cuales incluir
nueva informacin son necesarias actividades controladas. Si el maestro se propone que los nios
aprendan que tienen en comn las plantas, de la estepa patagnica o de la zona costera, o del
bosque andino patagnico, puede preparar fotos, figuras, herbarios que presentar a sus alumnos
para que ellos describan las diferentes estructuras que observan. La intervencin del docente se realiza
mediante un proyecto prefijado y pautado, donde su intervencin est dirigida a focalizar la atencin
del alumno hacia determinados atributos.
Estas diversas modalidades, que van desde restringir el campo de actuacin del alumno a un
campo determinado hasta aquellas que admiten cierto grado de incertidumbre, permiten al maestro
recoger y sistematizar las experiencias realizadas con sus alumnos y al nio realizar descubrimientos
de manera activa. Hacer hincapi en las actividades del nio y afirmar que este otorga significado a
los objetos de lo real a partir de sus posibilidades cognoscitivas, no quiere decir que el alumno pueda
construir por si solo cualquier objeto de conocimiento sin necesidad de la intervencin del docente en
dicho proceso. Todo itinerario didctico coherente para la enseanza de las Ciencias Naturales en el
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Nivel Inicial debe contener los tres tipos de actividades. El momento y la modalidad de trabajo sern
seleccionados de acuerdo con las intenciones educativas.
El hecho de llevar una mascota (conejo, pecera, hmster); o mirar por la ventana como esta el
tiempo, no implica necesariamente que se estn trabajando contenidos de Ciencias Naturales. El
tratamiento de los contenidos exige disear actividades que en su conjunto garanticen la construccin
de conocimientos. Los materiales didcticos interesantes llamativos, no necesariamente renen la
condicin de ser fcilmente comprensibles, ni tampoco la de promover actividades que favorezcan la
construccin de nuevos significados. Volviendo al ejemplo de las mascotas del aula, podran
disearse actividades destinadas a la descripcin de las estructuras corporales, nmero y tipos de
apndices (patas, alas, cola), cobertura del cuerpo, tipo de alimentacin y requerimientos para su
crecimiento y desarrollo.
Es necesario que los recursos utilizados presenten las siguientes condiciones:
! Que se correspondan con los intereses de los alumnos, pero tambin que sean coherentes,
claros y precisos en funcin de aquello que se pretende ensear.
! Que sean pertinentes en funcin del contenido, y brinden herramientas tiles para promover
el aprendizaje. Muchas veces para simplificar el tema y hacerlo ms comprensible se eliminan
relaciones que se establecen entre los conceptos, impidiendo que el alumno adquiera el real
significado del contenido que se pretende ensear.
! Que el alumno pueda comprenderlos desde sus propios esquemas asimilativos y en funcin
de la calidad y el conocimiento que ya tienen.
En muchos casos cuando estas condiciones no se cumplen, se busca realzar la actividad
intentando agregarle elementos que se suponen llamarn la atencin del alumno. Sin embargo estos
agregados no necesariamente ayudan a la construccin del conocimiento que se propone, por el
contrario se transforman en elementos distractores que lo confunden an ms. Cada vez que se les
presenta un experimento, o cualquier otra situacin referida a un conocimiento de Ciencias
Naturales, ellos las interpretan desde sus propios esquemas es as, como frente a un mismo hecho,
explicacin o situacin experimental, diferentes alumnos pueden ver o interpretar diferentes cosas.
Es desde estas ideas espontneas que los nios miran el mundo, pues son sus marcos asimilativos que
les permiten conocer, por lo tanto debe existir una relacin de significado entre los modelos de
interpretacin que posee el alumno y la nueva informacin, slo a partir de lo que ya conoce es
posible desarrollar estrategias tendientes a que modifique sus ideas.
Si uno de los propsitos esenciales de la enseanza es promover un aprendizaje significativo,
las actividades deben orientarse para que el alumno pueda establecer conexiones sustantivas entre lo
que se pretende ensear y lo que ya se sabe. Este tipo de aprendizaje supone que lo aprendido es
incorporado a una red de significados que implica un proceso lento y gradual que comienza en el
Nivel Inicial. As el aprendizaje involucra una revisin, modificacin y enriquecimiento de sus
conocimientos previos, asegurando tanto su funcionalidad como la memorizacin comprensiva de lo
aprendido. Se puede considerar que un aprendizaje es funcional cuando permite explicar procesos
que ocurren en los seres vivos o en el ambiente y ser transferido a otras situaciones. Es imprescindible
entonces que toda propuesta de enseanza a desarrollar en el Nivel Inicial, parta de aquel
conocimiento que el nio trae para que el nuevo contenido adquiera sentido pues le permite al
alumno explicar los objetos y hechos.
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Cuando se trabaja la observacin de animales, vegetales, materiales o fenmenos que
ocurren en la naturaleza, no se puede olvidar que las observaciones que los nios realizan tienen
implcita una teora, que como resultado de su interaccin con el ambiente ha sido incorporada y
determina sus observaciones, favoreciendo o no las interpretaciones que de los contenidos a ensear
hace la ciencia escolar. Por ejemplo los alumnos, por lo general, piensan que el suelo es fundamental
para la vida de los vegetales. El hecho de conocer estas ideas, le permitir al docente realizar una
seleccin ajustada de materiales a travs de los cuales intentar que los alumnos puedan comenzar a
dudar de estos conocimientos. Materiales como germinadores, plantas que se desarrollan en el agua
(algas), le permitirn comprender que la tierra es el sustrato a partir del cul se obtiene el agua y los
nutrientes pero no es un requerimiento esencial para la vida de las plantas.
En otros casos el trabajo que se proponga permitir que los alumnos amplen y enriquezcan
algunas de sus ideas. Por ejemplo cuando se llevan a la sala distintos tipos de frutos (regionales o
comnmente usados como alimentos) de diferentes formas, tamaos, colores, texturas; a la vez que se
abordan las diferencias entre la estructura externa e interna, se contribuye a trabajar contenidos
procedimentales, como la descripcin, la diferenciacin y clasificacin, adems de enriquecer sus
conocimientos acerca de los frutos.
Como queda expresado, la importancia que tiene indagar lo que los alumnos conocen
acerca de un determinado contexto exige seleccionar estrategias especficas, a fin de conocer sus
esquemas asimilativos, para poder disear actividades acordes con las caractersticas del grupo, la
edad y el contenido que se espera trabajar. Disear situaciones de indagacin a base de preguntas no
siempre resulta suficiente para saber cules son sus conocimientos en relacin con determinado
hecho o fenmeno, dado que los alumnos tienen dificultad para expresar verbalmente lo que piensan.
En algunos casos, los dibujos que realizan para representar un hecho o fenmeno pueden aportar
mucha ms informacin sobre sus ideas que sus explicaciones. En otras ocasiones, una actividad
exploratoria puede ser muy valiosa para obtener informacin sobre algunas ideas de los alumnos.
Vindolos manipular objetos muchas veces se puede ver como piensan acerca de los mismos, y las
estrategias de manipulacin que han desarrollado. Plantear un problema y esperar las soluciones,
que el alumno proponga en accin, le permite al docente inferir cmo interpreta el problema
leyendo su accin y tratando de reconocer los esquemas de asimilacin que pone en juego para
intentar resolverlo.
Diferentes tipos de actividades que favorecen la construccin de conocimientos.
La actividad del alumno es su principal fuente de informacin y debe surgir en respuesta a
una o varias preguntas o a situaciones problemticas y estar motorizadas por un desafo que no
pueda resolverse solo con la informacin que l ya posee, para permitirle involucrase directamente
con los objetos, fenmenos o procesos que intenta conocer.
La Observacin debe transformarse en objeto de enseanza, los alumnos deben aprender qu
y cmo observar de acuerdo con la intencin que se proponga el docente. Los alumnos aprenden a
travs de la observacin, pero para desarrollar este procedimiento deben ofrecerse espacios
efectivos, es necesario ensear a sistematizar las observaciones brindndole por un lado parmetros
precisos de observacin y por otro, diferentes tipos de materiales que puedan ser analizados desde
dichos parmetros. Por ejemplo cuando se observan los distintos rboles de la plaza es necesario
orientarlos hacia los atributos que se quiere describir, como: color de las hojas, tamao, como se
distribuyen a los largo del tronco, forma y color del tronco, forma de la copa, presencia o ausencia de
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las hojas segn la altura del ao etc., de manera de poder caracterizar los distintos rboles y hallar
aquellos atributos comunes y diferentes. Algunas de estas caractersticas puede ser usadas para describir
las plantas si visitamos un vivero de manera que el alumno pueda ir elaborando formas de observacin
ms sistemticas. En las primeras actividades de observacin el docente deber hacer mayor hincapi en
qu observar pero, una vez que el alumno va adquiriendo destrezas relacionadas con la observacin
podr realizarlas de manera ms autnoma.
Se debe tener en cuenta que no todos los alumnos miran lo mismo, sino que centran su
observacin en aspectos diferentes, por ello es necesario que el docente elabore consignas que guen la
observacin, seleccione los materiales, organice el espacio, los tiempos y la dinmica y prevea la
necesidad o no del registro de lo observado.
Las salidas permiten mirar lo conocido con otros ojos o tomar contacto con lugares menos
conocidos. Cuando el alumno sale al encuentro del ambiente deben seleccionarse cuidadosamente los
aspectos en los que se va a centrar el trabajo. No se puede observar todo de todo por eso las
actividades deben planificarse de acuerdo con las caractersticas del espacio y la informacin que es
posible relevar. En una misma salida pueden abordarse contenidos de dos o ms reas o focalizar la
mirada slo sobre un aspecto. Es necesario que el docente visite previamente el lugar, lo recorra, y
seleccione cuidadosamente aquellos aspectos en los que los alumnos debern focalizar la mirada. Es
necesario que la salida este incluida dentro de un itinerario didctico, que est precedida por actividades
que la organicen y que se planteen previamente los interrogantes a responder. Por ltimo debe quedar
previamente establecido cmo registrar las observaciones (dibujos, fotos, recoleccin de material, etc.) y
complementar la visita con actividades que favorezcan la puesta en comn, la organizacin y la
sistematizacin de la informacin relevada.
Los videos, la lectura de imgenes, fotos y grficos suele ser un recurso que permite tomar
contacto con realidades lejanas en el espacio y en el tiempo. Suponen la observacin y la descripcin y
pueden complementar otras actividades como la observacin directa o el relevamiento de datos
obtenidos en distintos recorridos. Por ejemplo, de la visita a la veterinaria se pueden relevar algunos
datos acerca de algunos tipos de peces, pero quiz resulta pertinente que los alumnos se pongan en
contacto con otro tipo de especies que viven en otros lugares con caractersticas diferentes a las
observadas. Estas actividades permiten realizar inferencias que sern completadas y confrontadas con
otras. El docente debe formular las preguntas adecuadas, guiar la lectura de las imgenes o los grficos y
completar las observaciones que los alumnos realizan. Algunos autores proponen presentar a los
alumnos al final del segundo ciclo, textos informativos, como as tambin pelculas y videos, sobre todo
porque estos materiales pueden trabajarse en distintas actividades.
Las actividades con informantes son importantes para el conocimiento de determinados aspectos
o roles. Hay personas que desempean diferentes funciones, o que pueden contar sus experiencias, y
permiten a los alumnos vivenciar otras realidades. Por ejemplo la charla con el veterinario, el mdico, la
entrevista a un abuelo, puede enriquecer los conocimientos que los nios tienen acerca de los
requerimientos de determinados animales, la prevencin de algunas enfermedades y el cuidado de la
salud, o saber como era la realidad natural cuando el abuelo era nio. Es importante que las encuestas,
entrevistas o los datos a recabar de las historias de vida, sean previamente elaborados, se establezcan
qu preguntas van a proporcionar informacin relevante, cmo se van a formular las preguntas, cmo se
van a recolectar los datos obtenidos y cmo esos datos sern registrados para permitir construir la
informacin con posterioridad y trabajar sobre ella. Es necesario que el docente mantenga charlas
previas con los informantes a fin de orientar la informacin a brindar a los alumnos.
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La exploracin guiada, como actividad de aprendizaje, supone la manipulacin orientada por
preguntas o interrogantes que permitan interactuar con el objeto de conocimiento, describirlo,
sistematizar la informacin obtenida, anticipar posibles respuestas, comprobar sus anticipaciones, y
comunicar sus resultados. De la misma manera que para la observacin es necesario que el docente
gue con preguntas o interrogantes las actividades de los alumnos, la exploracin requiere la
seleccin adecuada del material en funcin de las preguntas que se pretenden responder, y la gua del
docente para provocar los estmulos que desencadenen la interaccin. El nio por si slo no puede
explorar los materiales, los organismos o los fenmenos sistemticamente, sino que es el docente el
encargado de organizarlas a fin de obtener informacin que gue a nuevas preguntas o
desencadenen nuevas actividades. Es importante pautar los tiempos y los pasos, as cmo asegurar
momentos de reflexin, sistematizacin e institucionalizacin (puesta en comn) de los resultados
obtenidos. Por ejemplo cuando se explora con los alumnos los distintos mtodos de separacin de los
sistemas materiales, es necesario que a partir de las experiencias se elabore una pequea sntesis.
Esta recapitulacin permitir comprender cmo las caractersticas de los distintos materiales
determinan el mtodo ms adecuado para su separacin.
La reflexin o institucionalizacin son fundamentales durante el desarrollo de las actividades o
al finalizar las mismas. Es importante que el docente se rena con los alumnos, para obtener
informacin sobre las acciones realizadas, compartir ideas, confrontar resultados, sacar conclusiones
y evaluar los contenidos alcanzados. Cuando se retoman las ideas que los alumnos tenan al
comenzar la secuencia didctica y se las compara con los nuevos conocimientos adquiridos o las
nuevas explicaciones elaboradas, se les permite conceptualizar y sistematizar la informacin, as
como reflexionar sobre las acciones y resultados.
Debe existir necesariamente un momento de conclusin o cierre, el docente debe disear
especficamente actividades destinadas a la reflexin y sistematizacin de la informacin relevada y
arribar a algunas conclusiones a fin de generar un espacio donde reaparece el contexto en toda su
dimensin, permitiendo cerrar lo aprendido, comparar lo que saba con lo nuevo, y volver a mirar el
trabajo realizado.
Un aspecto que los docentes no pueden desatender es la autorreflexin sobre la intervencin
pedaggica, pues les permite revisar sus representaciones acerca del tema tratado y las actividades
propuestas a los alumnos, como tambin detectar aquellas ideas que subyacen en su prctica. Esta
revisin es til tanto en el momento de indagar las ideas de los alumnos, como a la hora de disear
cada actividad, seleccionar material, etc.; para no reforzar errores, y para poder aproximarse a una
interpretacin de lo que los alumnos saben acerca de un tema.
PARA TENER EN CUENTA.
Habitualmente en las prcticas educativas se pone el nfasis en los aspectos de observacin y
demostracin. Este fuerte carcter experimentalista refuerza el pensamiento mgico y finalista de los
nios, ya sea por que el contenido seleccionado no es adecuado a la etapa del pensamiento infantil
(elevado grado de abstraccin), por lo fraccionado de las actividades, o por el tipo de explicacin que
se utiliza para comprender el fenmeno.
Este pensamiento finalista se refuerza en el alumno cuando se explican fenmenos o procesos
invocando propsito o fines como factores causales de los procesos naturales explicita o

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implcitamente. Por supuesto la biologa no atribuye ningn propsito al organismo cuyas funciones
se estn investigando. Es decir no existe una relacin medio-fines en los seres vivos como producto
de un plan deliberado por parte de algn agente, por ejemplo, es un error decir que las plantas
situadas en interiores se inclinan hacia la ventana para obtener ms luz y as incrementar el proceso de
fotosntesis. Este tipo de explicacin implica un beneficio (incrementar la fotosntesis) derivado de una
funcin (inclinarse hacia la luz). En realidad las plantas crecen diferencialmente hacia la luz debido a
la presencia de ciertas hormonas que se producen en mayor grado del lado opuesto a la fuente
lumnica provocando un crecimiento diferencial. Otro ejemplo es el relacionado con la evolucin de
los seres vivos donde de algunas explicaciones se infiere errneamente que, los seres vivos cambian
para sobrevivir en un determinado ambiente. En este tipo de explicacin el beneficio (sobrevivir) es el
resultado de una funcin (el cambio). En realidad, la supervivencia en aquellos individuos mejor
adaptados en una especie ocurre debido a la reproduccin diferencial.
Al realizar una afirmacin funcional en biologa, se provoca en el alumno que infiera
errneamente que existen propsitos latentes, objetivos o metas en los seres vivos, estructuras o
fenmenos cuando esto no es as.
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LINEAMIENTOS DE EVALUACIN
La evaluacin permite establecer relaciones y correspondencias entre las hiptesis que el
docente elabora como conocimiento escolar deseable con la evolucin de las ideas de los alumnos y
las reformulaciones permanentes que surgen en la dinmica de dichas relaciones. Para evaluar la
adquisicin de los contenidos es esencial conocer cul es la lgica sobre las que se basan las
estructuras de pensamiento. Como los contenidos se van adquiriendo gradualmente, la evaluacin
debe concebirse en etapas y como un proceso continuo donde se obtiene informacin sobre los
logros y dificultades de los alumnos. La evaluacin como anlisis y seguimiento de la propia actividad
del alumno constituye la base para su comprensin, se incorpora y acompaa en forma dinmica al
proceso de enseanza y constituye un eje vertebrador y generador de reformulaciones permanentes.
En el rea de ciencias naturales la evaluacin queda enmarcada por las intenciones
educativas explicitadas en el Para qu ensear ciencias naturales en el nivel inicial y en las Expectativas
de logro.
Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin debera permitir conocer si los alumnos estn
adquiriendo y desarrollando las capacidades de comprensin del entorno natural; la clasificacin de
materiales y seres vivos; el conocimiento de algunas interacciones; la exploracin directa a partir de
dichas interacciones; y el registro, organizacin y comunicacin de la informacin necesarias para ser
capaces de enriquecer y complejizar los conocimientos que ya poseen sobre el ambiente; discriminar
los patrones comunes y diferenciales que permiten agrupar los materiales y los seres vivos; interpretar
cmo ocurren los cambios; sistematizar las indagaciones, y as valorar su entorno y su propio cuerpo.
Para ello es importante tener presente cules son los aprendizajes que aporta la enseanza de
las ciencias naturales y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.
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iencias Naturales
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24
Nivel Inicial
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Nivel Inicial
iencias Sociales
C
1
Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio a la realidad social, entendida como el
conjunto de las relaciones que los hombres establecen entre s y con el medio que los rodea. La
Economa, la Ciencia Poltica, la Sociologa, la Antropologa, la Historia y la Geografa, entre otras,
son las disciplinas que conforman el rea.
Si bien cada una de estas ciencias focaliza su atencin en un aspecto particular de la realidad
social, plantear un abordaje desde el rea implica adoptar una perspectiva que integra conceptos y
procedimientos aportados por las disciplinas que la conforman. La finalidad de esta integracin es
facilitar la comprensin de un determinado aspecto de la realidad social como una totalidad, es decir,
como un conjunto de elementos diversos que interactan de un modo particular en cada contexto
socio-histrico.
La realidad social es, por lo tanto, un objeto de estudio complejo. Un abordaje posible que
permita atender a esta complejidad puede ser pensar la realidad social a partir de una serie de ideas
1

organizadoras.
En primer lugar, puede decirse que los fenmenos y procesos que constituyen la realidad
social no son consecuencia mecnica de determinados factores que operan siempre de la misma
manera. La realidad social es, en cambio, una construccin social, es decir, es el resultado del trabajo
y la intencin de los hombres que a diario interactan y cuyas relaciones se materializan en el espacio.
En segundo lugar, el sujeto de la realidad social es un sujeto colectivo. Tradicionalmente, las
Ciencias Sociales se ocuparon sobre todo de los grandes personajes, de los hombres importantes.
Pero desde los nuevos enfoques epistemolgicos surgidos en el siglo XX, se empez a considerar a
algunos actores sociales que haban estado ausentes como objeto de conocimiento: los campesinos,
las mujeres, las comunidades religiosas, los trabajadores, las comunidades indgenas, y muchos
otros. Esto no significa dejar de lado o abandonar por completo el protagonismo de ciertos individuos
cuyas acciones tuvieron cierta trascendencia social. Ambos tipos de acciones, las colectivas y las
2
individuales, son importantes para comprender la realidad social.
En tercer lugar, en toda sociedad se puede distinguir una diversidad de grupos sociales, que
piensan y actan en funcin de diferentes ideas, valores e intereses. La idea de diversidad se relaciona
con la de conflicto. Este concepto hace referencia a los problemas que surgen en una sociedad como
resultado de la presencia de intereses diversos y muchas veces contradictorios. Los conflictos y la
bsqueda de soluciones constituyen motores fundamentales del cambio social.
La realidad social es dinmica, sufre constantes transformaciones. Por ello su estudio exige
identificar tanto los cambios como las permanencias que se manifiestan en la vida social. Los cambios
y las permanencias permiten hablar de procesos de diferente duracin: los de corta duracin, los de
mediana duracin y los de larga duracin.
Nivel Inicial
1
Serulnicoff, Adriana. Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las ciencias sociales, en La educacin en los
primeros aos, n 3, Bs.As., Ediciones Novedades Educativas.
2
Gojman, Silvia. La historia: una reflexin sobre el pasado, un compromiso con el futuro. En Didctica de las Ciencias
Sociales. Bs.As., Paids Educador, 7 Reimpresin, 1997, p.49.
iencias Sociales
C
2
Nivel Inicial
Por ltimo, se debe tener en cuenta que no todas las personas perciben la realidad de la
misma manera. Los individuos construyen representaciones diversas a partir de su historia personal,
del grupo social al que pertenecen, de sus caractersticas culturales, etc. Se puede reconocer entonces
la existencia de una multiperspectividad o mltiples percepciones de la realidad, que configuran el
modo de actuar de las personas.
iencias Sociales
C
3
PARA QU ENSEAR CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL
Uno de los propsitos de la enseanza del rea en el Nivel Inicial es enriquecer y ampliar el
conocimiento que los nios tienen de la realidad social. Para ello se propone un abordaje didctico
3
que toma como eje la indagacin del ambiente.
Los nios toman contacto con la realidad a travs de variadas situaciones, y dan sentido a sus
observaciones a partir de sus propios esquemas de representacin. Estos esquemas son los
instrumentos cognitivos que los nios han ido construyendo en su interaccin con el medio, y a travs
4
de los cuales otorgan significados a las nuevas situaciones que se les presentan. La enseanza de las
Ciencias Sociales en el Nivel Inicial se propone enriquecer estos significados a travs de experiencias
didcticas que permitan confrontar, profundizar y ampliar lo que los alumnos ya conocen; y, al mismo
tiempo, adquirir nuevos saberes sobre fenmenos y procesos de la realidad desconocidos por ellos.
El docente cumplir en este sentido un rol importantsimo: deber pensar y seleccionar
aquellos interrogantes que favorezcan la confrontacin entre lo que sus alumnos ya conocen y lo que
se espera que conozcan, y sobre todo deber lograr que los nios hagan propios estos interrogantes,
de manera que estos se conviertan en promotores de nuevos aprendizajes.
A travs de la enseanza de las Ciencias Sociales, el docente tratar de lograr que sus
alumnos se inicien en la adquisicin y el desarrollo de las capacidades y competencias necesarias
para observar y explorar la realidad social; para buscar, seleccionar y registrar informacin; para
elaborar respuestas a los interrogantes planteados y para comunicar los conocimientos aprendidos.
La enseanza de las Ciencias Sociales se propone, a travs de la indagacin de contextos
socioculturales diversos, estimular el inters en los alumnos por conocer culturas diferentes,
desarrollando al mismo tiempo actitudes de respeto y valoracin frente a lo distinto. Esta indagacin
posibilitar adems establecer comparaciones que les permitirn reconocer y valorar aspectos
propios de su cultura.
Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes abrirn tambin una puerta para descubrir el
pasado y reconocer sus huellas en el presente. Conocer a qu jugaban los padres y abuelos, qu
trabajos realizaban, cmo era antes el lugar donde ellos viven, contribuir a desarrollar
gradualmente en los alumnos la idea de que las cosas no han sido siempre como son ahora, y
tambin que hay costumbres, tradiciones, instituciones, etc., que tienen una larga permanencia en el
tiempo.
El enriquecimiento y la complejizacin del conocimiento que los nios tienen de la realidad
social contribuir, adems, a iniciar la formacin de ciudadanos crticos, respetuosos, responsables y
comprometidos, capaces de insertarse creativamente en la sociedad de la que forman parte.
Nivel Inicial
3
Alderoqui, Silvia. Una didctica de lo social: del Jardn de Infantes a tercer grado En Aisenberg, B., y Alderoqui, S.
(comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids Educador, 7 reimpresin, 1997.
4
Carretero, Mario. Constructivismo y educacin. Buenos Aires, AIQUE, 7 edicin, 1997, p.21-22.
iencias Sociales
C
4
Nivel Inicial
Se espera que al finalizar el Nivel Inicial los alumnos logren:
! Reconocer algunas caractersticas del ambiente de la zona en que viven, a partir de la
indagacin de las formas en que las personas aprovechan los recursos naturales y
transforman el espacio.
! Iniciarse en el reconocimiento de la importancia del ambiente para el desarrollo de la vida
humana, y de la necesidad de participar en su cuidado y mejoramiento.
! Iniciarse en el reconocimiento de la diversidad cultural a partir de la indagacin sobre
diferentes creencias, costumbres, instituciones, trabajos y otras manifestaciones culturales
presentes en su comunidad y/o en otras comunidades.
! Iniciarse en el desarrollo de valores de aceptacin y respeto frente a formas de pensar, vivir y
actuar diferentes a las propias.
! Iniciarse en el conocimiento de algunos aspectos del pasado para fortalecer el sentimiento de
pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional.
! Iniciarse en el desarrollo de actitudes de autoestima, respeto, responsabilidad y cooperacin,
necesarias para la convivencia y la participacin en acciones colectivas.
! Comenzar a observar, seleccionar, registrar y comunicar informacin acerca de la realidad.
iencias Sociales
C
5
Para la definicin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos
5
se han considerado aspectos disciplinares, psicolgicos, pedaggicos, polticos y culturales.
! Significatividad lgica: este criterio se refiere a la coherencia de los contenidos a aprender en
relacin a la lgica propia de cada una de las disciplinas que conforman el rea. Esto implica
reflexionar acerca del sentido que adquieren los contenidos en el marco del enfoque terico
presentado en lneas generales en la fundamentacin.
! Significatividad psicolgica: se refiere a la pertinencia de los contenidos en relacin con las
capacidades cognitivas de los nios. Se trata de reflexionar acerca de las posibilidades que
tienen los alumnos de aprender significativamente los contenidos que se les presentan.
! Complejidad creciente: la seleccin de contenidos deber tener en cuenta un abordaje
gradual de complejidad creciente a lo largo del nivel. Esto significa que para el comienzo del
Nivel se seleccionarn aquellos contenidos de menor complejidad, para luego poder acceder
progresivamente a conceptos ms complejos y de mayor generalidad.
! Significatividad social y contextualizacin: la seleccin de los contenidos deber atender
algunas demandas o problemticas que tengan sentido para la sociedad actual. De esta
manera se promover la formacin de ciudadanos informados, reflexivos, crticos y
participativos frente a las demandas sociales ms relevantes.
Nivel Inicial
5
Gojman, Silvia, y Segal, Anala. Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales: La trastienda de
una propuesta. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Teoras con prcticas. Bs.As.,
Paids Educador, 7 Reimpresin, 1997, p.81-82.
iencias Sociales
C
6
Nivel Inicial
CARACTERIZACIN DE LOS EJES Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
A continuacin se presentan los contenidos seleccionados para el rea de Ciencias Sociales.
Los contenidos se han organizado en torno a tres ejes: Las actividades humanas y la organizacin de los
espacios, Diversidad de formas de organizacin social y Las historias personales y familiares y la
historia de la comunidad .
Es necesario aclarar que esta forma de organizacin no significa que los contenidos de cada eje
debern trabajarse en forma separada y en el orden en el que se presentan. Por el contrario, los
docentes debern trabajar los ejes en la sala articuladamente, a partir de las ideas organizadoras
presentadas en la fundamentacin. El docente ser quien seleccione en cada unidad didctica o
proyecto cules son las ideas que trabajar con ms fuerza.
EJE: LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS
Los contenidos de este eje pretenden iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunas
relaciones entre los componentes sociales y naturales presentes en el ambiente. Los elementos naturales
de un lugar condicionan las actividades humanas que all se desarrollan, y al mismo tiempo las
personas transforman y organizan el espacio en funcin de una diversidad de necesidades e intereses.
En el Nivel Inicial, una puerta de entrada para estudiar estas relaciones puede ser iniciar a los
alumnos en el reconocimiento de algunas formas que tienen las personas de aprovechar los recursos
naturales de la zona en que viven y en otros espacios. El concepto de recurso natural ofrece una
alternativa interesante para trabajar la interrelacin sociedad-naturaleza. Este concepto se refiere a
aquellos elementos de la naturaleza que son valorados, apropiados y utilizados por las sociedades
6
humanas para satisfacer sus necesidades.
En el Jardn de Infantes se puede comenzar a trabajar con los nios en la identificacin de
algunos de los recursos naturales que se aprovechan de la zona en que viven, estableciendo al mismo
tiempo algunas relaciones entre estos recursos y los trabajos que realizan las personas. En algunos
casos, el petrleo representar una alternativa significativa para iniciar este abordaje; en otros casos
podrn ser los paisajes, las ovejas, los peces o los rboles de cereza. A partir de este reconocimiento, se
podr indagar con los nios acerca de algunos de los trabajos necesarios para el aprovechamiento de
los recursos, las necesidades e intenciones de los actores sociales involucrados, y otros aspectos.
En la medida en que las personas aprovechan los recursos naturales, transforman el ambiente.
En el Nivel Inicial se podr iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunas de estas
transformaciones, por ejemplo un campo cultivado, un alambrado, un camino, un puente, una ciudad,
y muchas otras. Tambin se propiciar en los alumnos el establecimiento de algunas relaciones entre las
transformaciones observadas y las actividades que realizan las personas.
De esta manera los nios podrn comenzar a reconocer algunas caractersticas propias de los
espacios urbano y rural: tipos de construcciones, actividades que se realizan, medios de transporte que
se utilizan, y otras. Se podrn iniciar tambin en el establecimiento de algunas relaciones entre ambos
espacios, por ejemplo, que en la ciudad consumimos productos que vienen del campo, o que en el
campo se utilizan herramientas que se compran en la ciudad.
6
Gurevich, Raquel. Conceptos y problemas en Geografa. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S. Didctica de las Ciencias
Sociales 2, Bs.As., Paids Educador, 1998, Cap. 6, p.162.
iencias Sociales
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7
Muchas veces, los fenmenos naturales provocan inconvenientes de mayor o menor
magnitud en la vida de las personas. La probabilidad de que en una zona ocurra un fenmeno natural
que pueda afectar a la poblacin recibe el nombre de riesgo natural. Las nevadas, las erupciones
volcnicas, las inundaciones, las heladas, son ejemplos de riesgos naturales que pueden afectar a la
regin patagnica. Cuando estos fenmenos ocurren, pueden provocar serios problemas a la
poblacin. En el Nivel Inicial se podr iniciar a los alumnos en el reconocimiento de algunos
problemas provocados por los fenmenos naturales, y adems podrn tomar contacto con algunas
organizaciones que ayudan a la poblacin en caso de desastres.
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EJE: DIVERSIDAD DE FORMAS DE ORGANIZACIN SOCIAL
En los distintos espacios y a travs del tiempo las sociedades humanas han generado
diversidad de formas de organizacin social en respuesta a las necesidades e intereses de sus
miembros.
Los contenidos de este eje proponen abordar la diversidad de formas de organizacin social a
travs del estudio de los grupos sociales, las instituciones y los distintos tipos de trabajos. Con este
abordaje se pretende conocer y comparar los diferentes modos en que los miembros de una sociedad
se organizan para satisfacer sus necesidades, para establecer normas de convivencia y resolver sus
conflictos, y para mejorar la calidad de vida.
Los miembros de una comunidad participan de diversos grupos sociales e instituciones. Estos
interactan entre s, y en ellos las personas cumplen diferentes roles y funciones.
En el Nivel Inicial los alumnos podrn tener un acercamiento a las diversas instituciones de su
comunidad. A travs de salidas a los hospitales, centros comunitarios, clubes, iglesias, medios de
comunicacin; y/o de entrevistas a personas que forman parte de estas instituciones, los alumnos
podrn establecer comparaciones entre ellas y as comprendern mejor sus funciones.
Se propondrn situaciones en las que los alumnos puedan vincular las instituciones sociales y
los trabajos de las personas con las necesidades de la comunidad. De esta manera, se pretende que
desarrollen actitudes de valoracin y respeto frente a la diversidad de formas en que las sociedades se
organizan para satisfacer sus necesidades.
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EJE: LAS HISTORIAS PERSONALES Y FAMILIARES Y LA HISTORIA DE LA COMUNIDAD
Este eje se propone acercar a los alumnos al conocimiento de algunos aspectos de la historia
de la comunidad a la que pertenecen. Este acercamiento les permitir conocer algunas costumbres,
tradiciones, leyendas, espacios sociales, juegos, propios de su comunidad, a travs del
reconocimiento de su larga permanencia en el tiempo y de que algunas de esas manifestaciones
culturales son compartidas por sus familias y las de sus compaeros.
Las historias personales y familiares ofrecen una buena posibilidad para que los alumnos
puedan establecer algunas comparaciones entre las historias propias y las de sus pares, identificando
aspectos en comn y tambin las diferencias. Al mismo tiempo, los nios podrn establecer algunas
vinculaciones entre la historia personal y familiar y la historia de la comunidad, por ejemplo cmo era
la escuela en tiempos de sus padres y abuelos, qu trabajos realizaban, a qu jugaban, a qu fiestas
concurran, etc.
En la medida en que los alumnos profundicen la indagacin del pasado lograrn reconocer
en el presente las huellas de otras pocas, y aprendern a obtener informacin a partir de ellas. Los
edificios antiguos, los monumentos histricos, los objetos conservados en museos y lugares pblicos,
cobrarn frente a la mirada indagadora de los nios una nueva dimensin temporal que enriquecer
su visin del entorno. Esta situacin ser propicia para que los alumnos reconozcan el valor del
patrimonio histrico y comiencen a comprometerse con su preservacin y difusin.
El docente tratar de crear las situaciones didcticas necesarias para que los alumnos puedan
identificar las manifestaciones culturales propias de su comunidad, las huellas del pasado en su
entorno, y puedan tambin preguntarse acerca de cmo era la vida en otros tiempos, pudiendo
identificar aspectos de cambio y permanencia en relacin con el presente.
Por otro lado, a travs de la indagacin sobre la vida de algunos personajes destacados de la
historia nacional, los alumnos podrn aproximarse al conocimiento de algunos hechos importantes
de nuestra historia, y de las caractersticas de la vida cotidiana en otras pocas.
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DIMENSIN PROCEDIMENTAL GENERAL DEL REA
! Inicio en la exploracin y observacin del ambiente.
! Inicio en la descripcin de fenmenos del ambiente.
! Inicio en la formulacin de interrogantes sobre el ambiente.
! Inicio en la formulacin de anticipaciones.
! Inicio en la bsqueda de respuestas a los interrogantes planteados.
! Inicio en la obtencin de informacin a travs de salidas, entrevistas, lectura de objetos,
cuadros, fotografas y otros tipos de fuentes.
! Inicio en el registro de informacin a travs de dibujos, croquis, grabaciones, fotografas,
filmaciones, etc.
! Inicio en la sistematizacin de la informacin para ser comunicada a travs de maquetas,
dramatizaciones, exposiciones, folletos, confeccin de objetos, etc.
! Establecimiento de algunas conclusiones a partir de la informacin recopilada.
! Establecimiento de algunas relaciones de semejanza y diferencia entre distintos elementos del
ambiente.
! Inicio en la elaboracin de secuencias temporales.
Nivel Inicial
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! Inters en la indagacin del ambiente.
! Inicio en la valoracin del ambiente y en el compromiso con su conservacin.
! Inicio en la aceptacin, respeto y solidaridad frente a formas de pensar, vivir y actuar diferentes
a las propias.
! Inicio en la valoracin y respeto frente a las ideas, opiniones y producciones de los
compaeros.
! Inicio en la valoracin del trabajo en grupo.
! Inicio en el desarrollo del sentimiento de pertenencia a la comunidad local, provincial y
nacional.
! Inicio en la valoracin del patrimonio cultural.
! Inicio en la valoracin de la participacin y de la cooperacin como medios para alcanzar
objetivos comunes.

! Inicio en el respeto y aceptacin de las normas que regulan la convivencia en el Jardn de
Infantes y en la comunidad.
! Valoracin y cuidado de materiales y objetos personales y colectivos.
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Tal como se ha dicho anteriormente, en el Nivel Inicial se propone la indagacin del ambiente
como eje de abordaje didctico de las Ciencias Sociales. El ambiente es complejo, diverso, e
inabarcable en su totalidad. Por lo tanto, para convertirlo en categora didctica y poder abordar su
estudio con nios pequeos es necesario establecer recortes a partir de los cuales organizar proyectos
7
de trabajo en las salas.
La seleccin de recortes ofrece al docente la posibilidad de disear propuestas que permitan a
los alumnos complejizar su conocimiento acerca del ambiente. Para ello, los docentes debern
ofrecerles la posibilidad tanto de profundizar lo que ya saben como de acceder a nuevos
conocimientos. Se deber evitar, por lo tanto, ofrecer a los nios visiones simplificadas o versiones
infantilizadas de la realidad, ya que estas no contribuyen a promover nuevos aprendizajes.
Otro aspecto a tener en cuenta para lograr el propsito de enriquecer los conocimientos de
los nios es el carcter dinmico del ambiente. El ambiente no permanece siempre igual, sino que
sufre continuos cambios. Por lo tanto el docente deber seleccionar contextos que ofrezcan a sus
alumnos una visin actualizada y no estereotipada del ambiente. Si al trabajar por ejemplo el recorte
Las actividades en las estancias santacruceas, se presenta una imagen de las estancias dedicadas
solamente a la cra de ovejas, se estar ofreciendo una imagen que no refleja los cambios que se han
producido como resultado de la prolongada crisis de la produccin lanera. Mientras numerosas
estancias cierran, otras diversifican cada vez ms sus actividades productivas. La oferta de servicios
para el turismo, por ejemplo, constituye una actividad cada vez ms difundida en las estancias. El
abordaje de este tema en el Jardn de Infantes debe dar cuenta de estas transformaciones.
Si bien algunos recortes ofrecen potencialmente la posibilidad de trabajar gran cantidad de
contenidos, es necesario renunciar a la idea de abordarlos con exhaustividad, ya que generalmente
este tipo de abordaje deriva en una indagacin superficial que no contribuye al aprendizaje de nuevos
conocimientos. Para evitar esto, es necesario que el docente realice una seleccin de contenidos que
permita focalizar la atencin de los nios sobre determinados aspectos del recorte definido.
Es importante que el conocimiento del docente acerca del recorte que pretende trabajar sea
lo ms amplio posible, ya que esto le permitir realizar una mejor seleccin de contenidos, plantear
actividades que favorezcan una comprensin ms profunda, y evaluar mejor los aprendizajes de sus
alumnos. En aquellos casos en que el docente considere que sus conocimientos son incompletos o
insuficientes para llevar adelante una propuesta didctica, deber recurrir a los medios necesarios
para profundizar y ampliar sus saberes (consultando bibliografa especfica, entrevistando a
especialistas en un rea, visitando instituciones y recabando informacin, etc.).
El proceso de seleccin de recortes y de contenidos a trabajar tiene como marco general los
lineamientos y contenidos presentados en este documento. Pero es el docente quien realiza esta
seleccin, teniendo en cuenta adems variables tales como su intencionalidad pedaggica, los
objetivos institucionales, las particularidades del entorno social al que pertenece el Jardn de Infantes,
las caractersticas del grupo de alumnos, etc. La informacin recopilada en aos anteriores, las
entrevistas con padres y el diagnstico de los grupos orientarn al docente respecto de cules podrn
ser las propuestas didcticas ms enriquecedoras para sus alumnos.
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Kaufmann, Vernica, y Serulnicoff, Adriana. Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias Sociales y naturales en
el Nivel Inicial. En Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didcticos en el Nivel Inicial.
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Nivel Inicial
MOVILIZAR EL INTERS DE LOS ALUMNOS
Una prctica habitual de los docentes del Jardn de Infantes consiste en disear propuestas
didcticas que toman como punto de partida los emergentes grupales, los cuales se presentan como
8
intereses genuinos de los alumnos. Con este objetivo se proponen experiencias didcticas a travs de
las cuales se pretende que los alumnos manifiesten espontneamente sus preferencias personales,
gustos y opiniones. Una dificultad que plantea este tipo de abordaje es que muchas veces no favorece
ms que un aprendizaje superficial del recorte seleccionado, ya que los nios se limitan a repetir lo que
ya conocen sobre ese tema, dejando de lado la posibilidad de profundizar y ampliar sus
conocimientos. Este abordaje, adems, limita la variedad de recortes que se pueden trabajar en la
sala, ya que si las propuestas van a quedar reducidas a aquello que los alumnos ya conocen, hay una
gran cantidad de recortes que pueden quedar al margen de la enseanza escolar.
En el enfoque didctico aqu propuesto se sugiere enriquecer y profundizar la mirada sobre el
ambiente. Para lograr este propsito no alcanza con generar intercambios orales en la sala acerca de
lo que ya se conoce. Lo importante es que el docente indague la informacin que poseen sus alumnos
a los efectos de plantear situaciones problemticas que sean significativas para ellos. De esta manera
tendr ms posibilidades de captar el inters de sus alumnos, y al mismo tiempo podr favorecer la
construccin de nuevos conocimientos.
El hecho de que no sean los alumnos los que planteen su inters en cierto tema no significa que
potencialmente no pueda llegar a interesarles. Los nios manifiestan en esta edad (3 a 5 aos) una
gran curiosidad por conocer, y el docente debe aprovechar al mximo este potencial. Para ello deber
buscar la manera que los alumnos hagan suyas las preguntas que vertebran una propuesta didctica,
de modo que se involucren en las actividades propuestas y puedan construir nuevos conocimientos.
Movilizar el inters, estimular la curiosidad, generar la duda, crear la necesidad de hallar respuestas,
son desafos clave que requieren de la capacidad, la creatividad y el compromiso del docente.
LOS INTERROGANTES COMO VERTEBRADORES DE UNA PROPUESTA DIDCTICA
En el Jardn de Infantes el trabajo con las Ciencias Sociales no debe limitarse nicamente a la
enumeracin de elementos que forman parte del entorno que rodea a los nios. El objetivo debe ser
ms amplio, tratando de que los alumnos puedan lograr niveles de descripcin cada vez ms
complejos, que impliquen el reconocimiento de aspectos antes no conocidos, y el establecimiento de
algunas relaciones entre ellos.
Para lograr esto, ser conveniente que los docentes organicen sus propuestas didcticas en
torno a situaciones problemticas que favorezcan la construccin de nuevos conocimientos. Para ello,
debern presentar uno o varios interrogantes que se convertirn en vertebradores de la propuesta
9
didctica, dando sentido y unidad a las diferentes actividades que la componen. Por ejemplo cmo
se informaban las personas en la ciudad y en el campo antes de que se inventaran la radio y la
televisin? A qu jugaban los abuelos cuando eran chicos? De dnde vienen los productos que se
venden en los supermercados? Cmo consiguen las noticias y las fotos las personas que trabajan en
el diario?
8
La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, Entrevista a Silvia Alderoqui, en Iaies, Gustavo (comp.) Los CBC y
la enseanza de las Ciencias Sociales. Bs.As., A-Z Editora, 1996.
9
Kaufmann, Vernica, y Serulnicoff, Adriana. Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias Sociales y naturales en
el Nivel Inicial. En Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didcticos en el Nivel Inicial. P.45
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Para que las situaciones problemticas motoricen nuevos aprendizajes, ser necesario que
los alumnos tengan que resolverlas mediante la construccin de nuevos conocimientos. Para que el
desafo se produzca, ser necesario que los conocimientos que los alumnos ya poseen sean
insuficientes para resolver la situacin planteada. Pero al mismo tiempo, los desafos propuestos
debern ser abordables para los nios, de manera que puedan involucrarse en su resolucin y
10
mantener el inters hasta la finalizacin de la propuesta.
Es muy importante que los interrogantes propuestos sean ricos y abiertos, de modo que
ofrezcan la posibilidad de arribar a respuestas variadas que permitan ampliar lo que los alumnos ya
conocen. Generalmente, de un interrogante o situacin problemtica se desprenden muchos otros
que permitirn el abordaje de diferentes aspectos del recorte seleccionado. El docente deber
seleccionar entre estos interrogantes aquellos que sean ms pertinentes en funcin de sus propsitos y
caractersticas del grupo.
Por ejemplo, si se pretende indagar las transformaciones que sufre un producto desde que se obtiene
la materia prima hasta su consumo, se puede trabajar el recorte El camino de la madera: de los
bosques a nuestros hogares. A partir de este recorte, se podra definir un recorrido didctico en torno
a los siguientes interrogantes:
Para qu se utiliza la madera? Qu objetos de madera tenemos en nuestras casas? Dnde
se obtiene la madera? Qu trabajos son necesarios para obtenerla? Quines los realizan?
En qu zonas de nuestra provincia hay bosques? Qu tipo de maderas se obtiene de ellos?
Para qu se usan? Se trae madera de otros lugares? De dnde?
Cmo llega la madera a la ciudad? En qu se transporta? Qu transformaciones sufre la
madera antes de ser llevada a las fbricas?
Dnde se fabrican objetos de madera? Quines los fabrican? Qu mquinas utilizan?
Dnde se compran los objetos de madera que elaboran las fbricas?
A travs de este inventario de preguntas se pretende mostrar un abanico de posibilidades de
trabajo, pero esto no implica que necesariamente deban trabajarse todas en profundidad. Como ya
se ha dicho antes, el docente es quien en definitiva selecciona las ms pertinentes en funcin de sus
propsitos de enseanza. Lo importante es que los interrogantes seleccionados se constituyan en un
camino para lograr los propsitos de una propuesta didctica.
La propuesta del docente deber ser lo suficientemente flexible como para modificar, si es
necesario, algunos de los interrogantes propuestos, dejar otros de lado, o incorporar nuevos. Esto
depender de las decisiones que se tomen a medida que se vaya desarrollando la propuesta.
LAS ACTIVIDADES
El propsito de complejizar la visin de los nios sobre el recorte del ambiente elegido para
trabajar, y los contenidos seleccionados para abordar aspectos especficos de ese contexto, son los
principios generales que orientan al docente a la hora de disear y llevar a cabo las actividades.
Nivel Inicial
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Serulnicoff, Adriana. Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las Ciencias Sociales, en 0 a 5. La Educacin
en los primeros aos. Ediciones Novedades Educativas. P.11
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Nivel Inicial
Las actividades debern ser variadas, y posibilitarn a los alumnos ponerse en contacto con
diversos modos de obtener informacin: observacin; salidas; lectura de imgenes y objetos;
indagacin en diarios, libros y revistas; y entrevistas. No obstante, el docente deber tener presente
que las diferentes actividades entramadas en un itinerario didctico, y no en forma aislada, son las
que permitirn a los alumnos complejizar su mirada sobre el ambiente.
El tipo de actividad depender de los contenidos que se quieran trabajar. Si por ejemplo se
selecciona el recorte El puerto y sus funciones, se podra plantear como actividad inicial un
intercambio oral en torno a preguntas tales como para qu sirven los puertos? dnde paran los
barcos cundo terminan su viaje? qu tipo de embarcaciones conocen? para qu se usan? y otros
interrogantes.
Otra actividad podra ser organizar una salida para recorrer el puerto. A travs de ella los
alumnos observarn las construcciones que lo forman, las mquinas utilizadas, qu tipo de
embarcaciones se encuentran amarradas, qu trabajos se estn realizando, etc. Es importante que
antes de la salida el docente comparta con sus alumnos los interrogantes bsicos que van a orientar la
observacin.
Se puede organizar tambin una entrevista con un trabajador del puerto que les comente
sobre las diferentes tareas que all se realizan, los diferentes tipos de embarcaciones que reciben, los
problemas que a veces se presentan en su tarea, etc.
Otra alternativa sera proponer una indagacin para averiguar si el puerto cumpli siempre la
misma funcin, si siempre recibi el mismo tipo de barcos, si su fisonoma fue siempre la misma, etc.
Para ello se podra llevar a cabo entrevistas a antiguos vecinos de la comunidad, comparar fotografas
actuales con fotografas antiguas, visitar (en caso de que existieran) monumentos relacionados con la
actividad del puerto en el pasado, etc.
Para sistematizar la informacin registrada a travs de las diferentes actividades se puede
realizar en la sala una dramatizacin que permita recrear alguna de las situaciones relacionadas con
el funcionamiento del puerto.
Algunas actividades podrn estar dirigidas especficamente a trabajar procedimientos. Un
procedimiento que se puede ensear, por ejemplo, es la lectura de objetos. A travs de preguntas que
orienten la observacin, el docente ayudar a sus alumnos a obtener informacin de un traje, de una
construccin, de una herramienta. El docente buscar adems, a travs de estas preguntas, que sus
alumnos establezcan relaciones entre esos elementos y el contexto social en el que cumplen o
cumplieron una funcin.
Para favorecer la comprensin del ambiente no basta con recopilar informacin. Es necesario
ensear a los alumnos a sistematizar la informacin obtenida (realizacin de murales,
dramatizaciones, confeccin de maquetas, exposiciones orales, y otras). Para ello el docente deber
prever actividades en las que los alumnos procesarn la informacin para luego comunicarla. De esta
manera, los nios aprendern que es necesario reelaborar la informacin para lograr que otro la
entienda. La instancia de procesamiento y comunicacin de la informacin, adems de ser muy til
para que los alumnos reorganicen sus esquemas de pensamiento, sirve para que el docente pueda
apreciar qu lograron aprender sus alumnos.
iencias Sociales
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LA INDAGACIN DEL PASADO
La clave de trabajar el pasado histrico con nios pequeos es trabajar la informacin sin
infantilizarla. El relato debe ser pertinente respecto de la intencionalidad pedaggica del docente, sin
11
que esto implique deformar los hechos an cuando se empleen palabras fciles.
Si el docente se propone desarrollar un relato histrico, este tiene que ser apropiado en
funcin de lo que se pretende que aprendan los nios. Por ello es fundamental que el docente
construya un relato teniendo en cuenta un eje organizador. Por ejemplo, si se pretende trabajar los
tiempos de la Independencia, se podr focalizar el trabajo en las dificultades que tuvieron los patriotas
para equipar a sus ejrcitos. Este foco permitir reflexionar sobre el enorme esfuerzo que realizaron
los patriotas para lograr el triunfo sobre los espaoles, al tiempo que permitir establecer
vinculaciones entre las guerras de independencia y aspectos de la vida cotidiana en esa poca: los
grupos sociales, los trabajos de las personas, las costumbres, etc.
Para lograr despertar el inters de los alumnos en el pasado lejano, el docente deber
presentar situaciones que generen asombro, curiosidad, admiracin, ya que una narracin emotiva
ayudar mucho a captar el inters de los alumnos. El docente deber construir adems un relato que
incorpore la duda y el conflicto, ya que estos aspectos contribuyen a que los hechos lejanos en el
tiempo cobren significatividad frente a los ojos de los nios. Este tipo de abordaje contribuye a
visualizar las acciones humanas como resultado de las intenciones de las personas.
Nivel Inicial
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La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, Entrevista a Silvia Alderoqui, en Iaies, Gustavo (comp.) Los CBC
y la enseanza de las Ciencias Sociales. Bs.As., A-Z Editora, 1996. pp.50-51
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Nivel Inicial
En el rea de Ciencias Sociales, la evaluacin tiene como marco las intenciones educativas
explicitadas en el Para qu ensear Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, y en las expectativas de logro.
Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin deber permitir conocer si los alumnos estn
adquiriendo las capacidades necesarias para iniciarse en la interpretacin de la realidad y para tomar
decisiones que les permitan participar en ella de manera creativa.
las Ciencias Sociales, y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el
nivel. En funcin de lo planteado, se proponen los siguientes aprendizajes:
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iencias Sociales
C
22
Nivel Inicial
BIBLIOGRAFA
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Aisenberg, B., y Alderoqui, S. (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires, Paids Educador, 7 reimpresin, 1997, cap. 6.
Alderoqui, Silvia. Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer grado En Aisenberg, B., y
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Carretero, Mario. Constructivismo y Educacin. Buenos Aires, AIQUE, 7 edicin, 1999.
Gojman, Silvia, y Segal, Anala.. Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en ciencias sociales:
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Gojman, Silvia. La historia: una reflexin sobre el pasado. Un compromiso con el futuro. dem
anterior, cap. 2.
Gurevich, Raquel. Un desafo para la geografa: explicar el mundo real. dem anterior, cap.3.
Gurevich, Raquel. Conceptos y problemas en Geografa. Herramientas bsicas para una propuesta
didctica dem anterior, cap.6
Kaufmann, Vernica, y Serulnicoff, Adriana. Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias
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Inicial. Piados Educador, 2000..
Varela, Brisa, y Ferro, Lila. Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Buenos Aires, Ediciones Colihue,
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Zelmanovich, Perla. Las efemrides en la escuela, en Iaies, Gustavo (comp.) Los CBC y la enseanza
de las Ciencias Sociales. Buenos aires, A-Z Editora, 1996.
Zelmanovich, Perla. Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana o lejana?.
dem anterior, cap.1
La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicia. Entrevista a Silvia Alderoqui, en Iaies,
Gustavo (comp.). Los CBC y la enseanza de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, A-Z Editora, 1996.
iencias Sociales
C
23
Documentos oficiales
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Los CBC en la escuela. Nivel Inicial. Buenos Aires,
1996.
Nivel Inicial
ducacin Artstica
E
Fundamentar el rea de Educacin Artstica en el Nivel Inicial implica hablar del arte, su
relacin con la cultura y sus aportes especficos a la formacin integral del hombre en el contexto
escolar.
El arte es un conocimiento particular y simblico, objeto de juicio esttico que ofrece modos
de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen.
El lenguaje del arte es una herramienta del pensamiento y un medio para el intercambio social
y cultural; las producciones artsticas son fuentes de identificacin de las personas con su grupo
cultural, y les permiten reconocerse como perteneciente a medios culturales comunitarios y
regionales.
El arte constituye una dimensin vital de la experiencia humana, activa la sensibilidad, articula
la visin del hombre sobre el mundo y captura el momento. Transporta al hombre al mundo de la
fantasa y, entendido como lenguaje, permite exteriorizar la experiencia, aportando a un despliegue
ms integral de las percepciones, representaciones y capacidades cognitivas.
Cada lenguaje artstico tiene su particular campo disciplinar en relacin con el tipo de cdigos
o signos que emplee, los modos y medios con los que construya el discurso y una forma caracterstica
para la apreciacin crtica de productos culturales desde la descripcin hasta su interpretacin y
valoracin.
El desafo de la educacin artstica hoy es dotar de contenidos organizados coherentemente
para el desarrollo de propuestas didcticas apropiadas a cada campo disciplinar que la compone, y
generar experiencias integradoras de aprendizaje significativo, con un enfoque globalizador que
valore el desarrollo de las capacidades artsticas por sobre la experimentacin de tcnicas
descontextualizadas del conocimiento general del arte.
La educacin artstica tiene un papel importante en el desarrollo de las capacidades creativas
y expresivas. Hablar de expresin es hablar de una capacidad del ser humano que se desarrolla en
forma gradual a travs del aprendizaje.
Situados en el contexto especfico de la escolaridad y de la educacin artstica, decir expresin
refiere a una determinada calidad de representacin o manifestacin que configura un proceso en el
que intervienen, una intencin: deseo o necesidad de expresar; una seleccin de significados: qu
expresar; una seleccin de medios: con qu expresar; y un determinado uso de medios: cmo
expresar.
La educacin artstica debe brindar situaciones de enseanza que favorezcan el desarrollo
expresivo y creativo de los nios, entendiendo a la creatividad como la capacidad de imaginar,
seleccionar, jerarquizar y combinar elementos de la realidad con un estilo particular y propio. Educar
para la creatividad es promover aprendizajes mediante los cuales los alumnos logren decidir, ampliar
sus intereses, aceptar nuevas ideas, desenvolverse en forma autnoma, expresar todo tipo de
pensamiento y reflexiones sobre lo que les provoca conflicto.
1
Nivel Inicial
La enseanza de los Lenguajes Artsticos en el Nivel Inicial pretende brindar las herramientas
necesarias para que el nio pueda iniciarse en el uso de los mismos como vehculo de conocimiento
del mundo y va de expresin, comunicacin y representacin construyendo, mediante la exploracin
y utilizacin de sus cdigos, modos y medios, producciones artsticas propias individuales y grupales.
Le permite iniciarse en el desarrollo de su sensibilidad esttica y en la reflexin crtica, mediante la
percepcin multisensorial e indagacin de la realidad, cuestionando los mensajes que las
producciones propias y ajenas contienen.
ducacin Artstica
E
2
Nivel Inicial
ducacin Artstica
E
PARA QU ENSEAR EDUCACIN ARTSTICA EN EL NIVEL INICIAL
Los nios a esta edad son naturalmente creativos, inquietos, investigadores, hacen uso
permanente de la expresin a travs de sonidos, imgenes, acciones y movimientos, se vinculan con el
mundo de la realidad o de la fantasa, pudiendo transformarse y transformar, jugar situaciones, crear
respuestas autnticas vinculadas con su propia situacin de vida, sus emociones y afectos. Reciben
estmulos permanentes de la realidad que los circunda, los que les proporcionan sensaciones que
tejen el lazo con esa realidad exterior.
El Nivel Inicial debe brindar a los alumnos, a travs de la Educacin Artstica, oportunidades
para el desarrollo de la percepcin multisensorial como va de acrecentamiento del campo
imaginativo y de la fantasa. Las diversas experiencias artsticas les posibilitarn que tomen contacto
con la realidad, disfruten, comprendan, reflexionen y produzcan, a travs de la improvisacin, el
juego, la creacin, expresando y comunicando sus ideas y sentimientos.
A travs de la educacin artstica los alumnos se iniciarn en la exploracin y utilizacin de los
elementos del cdigo, modos y medios de cada uno de los lenguajes artsticos con el fin de ampliar
sus posibilidades creativas. Asimismo comenzarn a desarrollar la sensibilidad esttica a partir de la
apreciacin reflexiva de producciones propias, ajenas o de la realidad social y cultural.
Las diversas experiencias artsticas permitirn a los nios iniciarse en la valoracin y respeto
por las posibilidades de expresin, comunicacin y representacin que cada uno de los lenguajes le
ofrece.
3
Nivel Inicial
Que el alumno logre iniciarse en:
! La exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios de los lenguajes artsticos,
mediante la percepcin multisensorial para ampliar sus posibilidades de expresin,
comunicacin y representacin.
! La produccin artstica individual y grupal, transformando y construyendo modos personales
de representacin, mediante la utilizacin creativa de los cdigos, modos y medios de los
diferentes lenguajes para ampliar la imaginacin y la fantasa.
! .La apreciacin de producciones artsticas de diverso tipo mediante la reflexin sobre
diferentes intenciones y significados presentes en las mismas para ampliar su percepcin de la
realidad cultural y social y desarrollar su sensibilidad esttica.
! La valoracin de las experiencias artsticas mediante la participacin activa, la cooperacin,
el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros en un clima de trabajo
placentero.
ducacin Artstica
E
4
Nivel Inicial
ducacin Artstica
E
CRITERIOS DE SELECCIN, ORGANIZACIN Y SCUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS
En la dimensin conceptual se incluyen saberes vinculados con los campos disciplinares
especficos de cada lenguaje y/o del mundo de la vida cotidiana, los que constituyen el soporte
fundamental para aproximar a los alumnos al conocimiento de la realidad, permitindole que
amplen su universo significativo.
En la dimensin procedimental los mismos se definen como secuencias de acciones que se
realizan con fines de aprendizajes especficos. Pretenden facilitar la actuacin y la adaptacin a
situaciones nuevas en las que el alumno pueda aplicar sus conocimientos enriqueciendo sus
competencias en dominios especficos propios de los cdigos, modos y medios de cada lenguaje
artstico.
La dimensin actitudinal, se compone por las actitudes, normas y valores que reflejan los
ideales que se desean alcanzar.
La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos responde a criterios
determinados en el encuadre pedaggico-didctico de este documento:
! Significatividad social y contextualizacin de los contenidos: la significatividad radica en
brindar la posibilidad de acceder al conocimiento de la expresin no lingstica para
desarrollar la totalidad de las potencialidades que la persona tiene como ser social evitando
la marginacin intelectual.
La validez del conocimiento artstico, se funda en su vinculacin con las necesidades e
intereses de aprendizaje del contexto social. La contextualizacin se logra particularmente con
la identificacin, recuperacin y valoracin del patrimonio histrico y cultural de la Provincia
de Santa Cruz.
! Complejidad creciente: se refiere a la profundidad y extensin de los contenidos con el fin de
brindar comprensin y calidad a los mismos. El proceso de complejizacin se podra graficar
como un movimiento espiralado, que parte de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo
particular, de lo simple a lo complejo, produciendo un crecimiento simultneo en los dominios
cognitivo, tcnico y cultural del alumno hasta conformar las competencias esperadas al final
del nivel.
! Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido: respondiendo a la lgica interna del
conocimiento artstico los contenidos seleccionados se abordan, profundizan y complejizan a
partir de la lgica interna de cada una de las disciplinas que conforman el rea.
! Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: por
medio de la misma se otorga un sentido de relevancia con el fin de que el alumno en la
escuela acceda a experiencias artsticas significativas y coherentes para adquirir y desarrollar
sus competencias estticas. Esta coherencia se fundamenta en la relacin entre los contenidos
y las expectativas de logro y su adecuacin al nivel psico -evolutivo y cultural de los alumnos
.
5
Nivel Inicial
CARACTERIZACIN DE LOS EJES ORGANIZADORES
Los ejes organizadores del rea de educacin artstica son:
1 Exploracin y utilizacin de cdigos, modos y medios.
2 Produccin artstica.
3 Apreciacin de producciones artsticas.
Se han planteado estos tres ejes para facilitar la organizacin y comprensin de los contenidos
de los lenguajes. En la prctica estos ejes funcionan en forma interrelacionada ya que cuando el nio
explora y utiliza los cdigos, modos y medios al mismo tiempo se apropia de ellos, produce y aprecia
lo producido.
La eleccin de los ejes enunciados precedentemente responde a la conviccin de que la
enseanza y el aprendizaje de la Educacin Artstica que abarque estos tres procesos: exploracin,
produccin y apreciacin, posibilitar la formacin de personas alfabetizadas en los lenguajes
artsticos, capaces de producir, apreciar y cuestionar la realidad.
El proceso de creacin artstica alude a un sistema complejo que parte de la percepcin como
medio para el enriquecimiento del mundo interno (imgenes mentales, imaginacin, fantasa,
emociones, recuerdos) y la exploracin y el conocimiento del mundo externo (informacin acerca del
ambiente fsico, social y cultural). Esta informacin perceptual alimentar las futuras producciones
artsticas del alumno, mediante las cuales comunicar, expresar y representar sus ideas,
pensamientos o sentimientos.
Este proceso se completa a travs de la reflexin acerca de las producciones propias, de los
otros o con otros, retroalimentando as su mundo interno y el conocimiento del mundo externo.
EJE EXPLORACIN Y UTILIZACIN DE CDIGOS, MODOS Y MEDIOS
El aprendizaje de los lenguajes artsticos en este nivel se produce esencialmente mediante
exploraciones multisensoriales, a travs de situaciones o actividades ldicas, los nios vivencian,
experimentan, comparan los cdigos, modos y medios de los lenguajes artsticos para as poder
apropiarse de ellos y utilizarlos en producciones individuales y grupales, ampliando su sensibilidad y
capacidad expresiva, comunicativa, reflexiva y de representacin.
EJE PRODUCCIN ARTSTICA
Se organizan los contenidos relacionados con la utilizacin de los cdigos, modos y medios
en producciones que le permitan al alumno expresarse creativamente, ampliar la imaginacin y la
fantasa seleccionando los recursos necesarios para tal fin.
EJE APRECIACIN DE PRODUCCIONES ARTSTICAS
Se organizan los contenidos relacionados con la apreciacin de producciones artsticas a
partir de la reflexin sobre diferentes intenciones y significados presentes en las mismas con el fin de
desarrollar en el alumno la sensibilidad esttica y ampliar su capacidad de percepcin de la realidad
social y cultural.
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Nivel Inicial
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Inicio en:
! El respeto por las normas y/o acuerdos construidos cooperativamente, adhesin a los
proyectos y realizaciones individuales y grupales, aceptacin del error propio y de otros y
valoracin por el intercambio de ideas.
! La valoracin y confianza en s mismo.
! El respeto por los otros, por sus ideas, emociones y sentimientos, por el espacio y tiempo
ajenos.
! El gusto por la creacin individual, grupal y la de otros.
! La aceptacin de las posibilidades y diferencias expresivas en uno mismo y en los otros.
! La cooperacin en el cuidado y mantenimiento de elementos, materiales y objetos personales
y colectivos.
! La valoracin, apreciacin y reflexin acerca del patrimonio cultural propio y de otras
regiones, pases y pocas.
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Nivel Inicial
La enseanza de los lenguajes artsticos en el Nivel Inicial aborda las posibilidades de
expresin individual y colectiva de los nios, que por la etapa de desarrollo en la que se encuentran,
hacen uso permanente de sus capacidades expresivas, comunicativas y de representacin, aspecto
constitutivo de la propia identidad.
El docente propiciar:
! Experiencias artsticas incorporando componentes ldicos, creativos, que contribuyan a
generar el placer por la propia realizacin.
! Posibilitar la experimentacin, exploracin, vivencia, manipulacin, comparacin y
utilizacin de cdigos, materiales, herramientas, soportes, tcnicas de cada lenguaje tanto
en forma libre como sistemtica.
! Promover la produccin artstica grupal, generando condiciones necesarias para la
actividad creativa, el desarrollo de actitudes de confianza, seguridad, respeto y el
reconocimiento de producciones o soluciones diferentes.
! Ofrecer actividades de diseo y concrecin de proyectos artsticos personales y grupales
acordes a los intereses y necesidades de los alumnos.
! Plantear propuestas tendientes a la integracin de los diferentes lenguajes que le permitan al
alumno ampliar y enriquecer sus capacidades de expresin, comunicacin y representacin.
! Ofrecer contactos con las distintas manifestaciones artsticas culturales de todos y cada uno
de los lenguajes, propiciando la reflexin sobre las intenciones y significados que contengan
las mismas.
! Evitar las ejercitaciones repetitivas y rutinarias que pudieran desalentar el desarrollo de las
disposiciones expresivas de los nios.
! Preparar el espacio fsico, el mobiliario y los materiales adecuados a la actividad
seleccionada, teniendo en cuenta que estos son factores importantes que facilitarn la
produccin artstica del nio.
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Nivel Inicial
ducacin Artstica
E
LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DEL REA DE EDUCACIN ARTSTICA
En el rea de Educacin Artstica la evaluacin queda enmarcada por las intenciones
educativas explicitadas en el para qu ensear Educacin Artstica en el Nivel Inicial y en las
Expectativas de Logro.
Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin debera posibilitar conocer si los alumnos
estn adquiriendo y desarrollando las competencias necesarias para ser capaces de expresar,
comunicar y representar a travs de los diferentes lenguajes artsticos, produciendo y comprendiendo
mensajes con diferentes intenciones y en situaciones comunicativas tan diversas como se presentan en
la sociedad.
Para ello es imprescindible tener presente cuales son los aprendizajes que aporta la
enseanza de los diferentes lenguajes artsticos y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al
finalizar su paso por el nivel Inicial.
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El rea de educacin artstica se compone de los siguientes lenguajes:
! Plstico visual
! Msica
! Teatral
! Expresin corporal-danza
En el marco de los lineamientos generales del area se presentan a continuacin las
especificaciones de cada uno de ellos.
11
Nivel Inicial
LENGUAJE PLASTICO-VISUAL
FUNDAMENTACIN DEL LENGUAJE
La expresin plstica es inmediatamente posterior a la expresin hablada y anterior a la escrita;
pintar, dibujar, modelar, pegar, entre otras, son infinitas posibilidades para que los nios se manifiesten y
encuentren lugar para la libre eleccin, para producir modificaciones y para gozar durante el proceso
creativo.
La expresin plstica entendida como lenguaje es desde la primera infancia un medio de
comunicacin que tiene como objetivo que el nio exteriorice su mundo interno, su personal modo de
ver y de sentir, estableciendo una relacin consigo mismo y con el mundo exterior.
El lenguaje plstico visual es el lenguaje que comunica, expresa y representa en imgenes
visuales bidimensionales y tridimensionales mediante formas, colores y texturas.
La alfabetizacin en este lenguaje le brindar al alumno de Nivel Inicial la posibilidad de
desarrollar la percepcin visual y tctil, de explorar y descubrir las texturas, colores y formas en los
objetos de su entorno, de conocer y utilizar cdigos, modos y medios propios para la construccin de
imgenes plstico visuales.
PARA QU ENSEAR MSICA EN EL NIVEL INICIAL
El nio accede al lenguaje plstico visual durante la primera infancia, en forma espontnea
entra en contacto con su propia capacidad de hacer imgenes e interpretarlas, lo que le brinda placer,
curiosidad y asombro. La vida cotidiana constituye la primera fuente de estmulos y aprendizajes en
relacin a la construccin, comprensin y decodificacin de imgenes.
La enseanza del lenguaje plstico visual en el Nivel Inicial procura la alfabetizacin visual del
nio, propicindole un espacio de encuentro con los cdigos, modos y medios del lenguaje de la
imagen y con diversas producciones culturales; lo que lo introducir al uso consciente de un lenguaje
mediante el cual podr crear formas simblicas y acceder a formas simblicas creadas por otros.
La alfabetizacin visual le ofrecer al alumno la oportunidad de servirse del lenguaje plstico
visual como vehculo para la expresin y la comunicacin, y como va de construccin de conocimientos
y experiencias que le permitan construir significados acerca de la realidad que lo rodea y comprender lo
que esa realidad significa para otras personas, ampliando as las posibilidades de su condicin humana.
El aprendizaje de los modos y medios propios de este lenguaje pone al alcance del alumno,
recursos que contribuyen a obtener trazados ms precisos y organizados en funcin de la intencin con
que los ejecuta, a conquistar las formas incipientes y lograr esquemas ms diversos como consecuencia
de la observacin y asimilacin de un campo visual ms extenso, a usar el color, a incrementar el sentido
del espacio bidimensional y el tridimensional.
Las propuestas didcticas plstico visuales favorecen al desarrollo integral del alumno en las
reas sensitivas, cognoscitivas, afectivas, psicofsicas, en todas sus dimensiones.
Que el alumno se exprese con mayor riqueza no depende exclusivamente de la utilizacin de
variadas tcnicas y materiales sino del descubrimiento de las propias posibilidades que cada una en si
ducacin Artstica
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12
Nivel Inicial
ducacin Artstica
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misma y la combinacin de ellas le brindan a la hora de construir una imagen plstico visual. Muchas
veces la enseanza de distintas tcnicas y la utilizacin de diversos materiales se ha convertido en un fin
en s mismo, en lugar de considerarse como medio para ofrecerle al nio posibilidades de desarrollo
sensitivo, cognitivo y motriz, como as tambin para el enriquecimiento de sus expresiones.
A partir de todo lo expuesto podemos enunciar las funciones de la expresin plstica visual,
importantes para el desarrollo integral del alumno de este nivel:
a funcin comunicativa: le sirve para decir algo o influir en alguien.
b funcin simblica: dice algo de una manera diferente de cuando usa el lenguaje oral o escrito.
c funcin emotiva: puede expresar afecto y tomar conciencia de ese sentimiento.
d funcin ldica: se divierte, siente gusto y est contento por las acciones.
e funcin creativa: fbula y manipula libremente los elementos de su expresin plstica.
Que el alumno se inicie en:
! La exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios del lenguaje plstico visual mediante la
percepcin visual y tctil para ampliar sus posibilidades de expresin, comunicacin y de representacin
! La produccin artstica individual y grupal transformando y construyendo modos personales
de representacin mediante la utilizacin creativa de los cdigos, modos y medios del
lenguaje plstico visual para ampliar la imaginacin y la fantasa.
! La apreciacin de producciones artsticas de diverso tipo mediante la reflexin sobre
diferentes intenciones y significados presentes en ellas para ampliar su percepcin de la
realidad cultural, social y desarrollar su sensibilidad esttica.
el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de
trabajo placentero.
CARACTERIZACIN DE LOS EJES Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Es preciso aclarar que se han planteado estos tres ejes para facilitar la organizacin y
comprensin de los contenidos del lenguaje, pero en la prctica stos funcionan de forma
relacionada, ya que cuando el alumno explora y utiliza los cdigos, modos y medios, al mismo tiempo
se apropia de ellos, produce y aprecia lo producido.
La dimensin actitudinal es tan importante como las dimensiones conceptual y procedimental
para permitir el logro de las propuestas planteadas.
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En cuanto al espacio fsico y el ambiente
A travs de la actividad plstico visual el alumno de Nivel Inicial realizar un verdadero
despliegue de su personalidad, se expresar, se comunicar, investigar y experimentar con diversos
cdigos, modos y medios. Por lo que la actitud del docente y el ambiente de trabajo sern factores
muy importantes a tener en cuenta para que el nio logre producciones artsticas significativas
individuales y grupales, disfrutando de las posibilidades que el lenguaje le ofrece.
Las actividades creadoras requieren para su desarrollo de un clima de afecto y espontaneidad
para que sean realmente satisfactorias y beneficiosas para el nio, por lo que el docente realizar
mejor su tarea si brinda a sus alumnos un trato clido y afectuoso, favoreciendo as el logro de un
clima de trabajo distendido propicio para la creacin artstica.
Una vez seleccionada la actividad, para que sta sea productiva, una de las condiciones a
tener en cuenta es la preparacin del espacio, el mobiliario y los materiales con los que se trabajar.
En cuanto al docente y su tarea
El docente har una seleccin de propuestas acordes con lo que los nios saben y necesitan,
lo que pueden y lo que quieren, que no deje al alumno librado solamente a su espontaneidad, sino
que lo ayude, sin interferir en su labor y de acuerdo con sus necesidades, a una mejor expresin.
Al pensar en las propuestas plsticas tendr en cuenta que para que stas promuevan
aprendizajes deben estar organizadas en secuencias progresivas, a fin de que desarrollen y
profundicen el trabajo sobre los contenidos propuestos.
Finalmente, el docente evaluar los productos desde el punto de vista expresivo y no esttico,
pero ser el proceso el que brindar mayores elementos de evaluacin.
Las exploraciones y actividades plsticas a realizar en el Jardn de Infantes estarn pensadas
para enriquecer la imaginacin, la expresin, la comunicacin de los alumnos y los primeros
acercamientos a las diversas producciones culturales.
Desde diferentes situaciones ldicas que abarquen experiencias y actividades libres y
sistemticas se propiciar la realizacin de trabajos de observacin de objetos, ambientes, personas,
animales, plantas, paisajes, y su incorporacin a la representacin en el espacio bidimensional y
tridimensional.
Se tendr en cuenta que para lograr cualquier imagen plstico visual el nio enfrenta
diferentes desafos relacionados con lo que quiere representar y con el uso de materiales y
herramientas. Por lo que el docente deber utilizar las imgenes que traen los nios, ya que partiendo
de stas se enriquecern las opciones expresivas personales y del grupo.
Para que el alumno se exprese libremente tendr que conocer las posibilidades que ofrece tal
o cual material, herramienta, soporte, tcnica, y cules son las caractersticas particulares que le
permitirn plasmar su idea en producciones plstico visuales.
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Nivel Inicial
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Cada tcnica tiene variadas posibilidades de resolucin, es decir, diferentes procedimientos
esenciales en el trabajo plstico, tales como: la exploracin, la observacin, la construccin, la
identificacin. Asimismo la utilizacin de diversas tcnicas y modos de organizacin del espacio visual
favorecer la formacin de la mirada en el nio, para ampliar su campo perceptivo y enriquecer sus
propias producciones. La importancia de trabajar varias veces con una misma tcnica o
procedimiento favorece la apropiacin de resoluciones, que el docente potencia en el momento de la
reflexin final, al formular preguntas y alentar el intercambio de ideas entre los alumnos.
Al brindar posibilidades de uso de un nuevo material o una herramienta, el alumno tendr que
explorarlo suficientemente a fin de descubrir sus distintas propiedades para recurrir al uso de ellos
cuando lo necesite. Conocer esas diferencias y semejanzas a partir de utilizarlos y reflexionar acerca
de sus propias acciones. De este modo, por ejemplo al dibujar, podr realmente optar por uno u otro
material y herramienta anticipando cmo quedar su trabajo.
El docente propondr actividades de observacin de producciones realizadas anteriormente,
tanto espontneas como las elaboradas en el marco de proyectos. De esta observacin podrn surgir
comentarios acerca de la imagen lograda, dificultades respecto a esa produccin, soluciones
encontradas en ese momento y tambin la necesidad de volver a trabajar sobre esa misma imagen.
El docente guiar estos momentos con preguntas pertinentes a los problemas que se
presenten en cada grupo, teniendo en cuenta que no todos los trabajos necesitan ser reelaborados y
que las opiniones del docente o los alumnos al respecto no necesariamente sern coincidentes.
El docente deber ser muy respetuoso con las opiniones y el gusto particular de cada nio. A
lo largo del ao escolar les mostrar una diversidad de imgenes tendiente a que, los alumnos
mediante la apreciacin puedan comenzar a familiarizarse con la realidad social y cultural
favoreciendo adems el desarrollo de la sensibilidad esttica. Por ejemplo, al mirar la naturaleza o un
cuadro se har hincapi en las formas, colores, relaciones entre unas y otras formas, unos y otros
colores. Al observar imgenes tridimensionales -una escultura- se tratar de mirarlas desde cerca o
ms lejos, sentados, parados, comparando lo que se ve de una u otra manera. Los recuerdos o las
sensaciones que producen estas observaciones podrn ser tomados en el momento de la reflexin.
Como muchos nios no tienen la oportunidad de conocer o disfrutar de producciones de
diferentes artistas, el Jardn debe brindar esta oportunidad y poner al alumno en contacto con
manifestaciones culturales, ya sea a travs de las visitas a museos, talleres, o promoviendo la
presencia en el Jardn de distintos creadores visuales como artistas plsticos, artesanos, publicistas,
vestuaristas, ceramistas entre otros. Esto le permitir familiarizarse con su cultura y con la de otros
sistemas culturales.
En la organizacin de estas experiencias se tendr en cuenta que cada alumno privilegia
ciertos aspectos de la obra, por lo que la gua del docente en la observacin y reflexin se basar en lo
percibido por cada uno.
Las actividades plstico visuales tambin pueden ser recursos para ciertas propuestas de otras
reas de conocimiento. Esto no es un problema si el docente es consciente de que el contenido que
est trabajando no es del lenguaje plstico visual. Lo importante es que sepa que con esta accin no
est enseando las cuestiones relativas al lenguaje artstico sino, otra cosa.
19
Nivel Inicial
Es fundamental que el docente del Nivel Inicial considere que el alumno de este Nivel es capaz
de comenzar a descubrir diferentes intenciones y significados presentes en imgenes plstico visuales.

Todo proyecto de aprendizaje debe estar fuertemente dirigido a lograr producciones artsticas
tendientes a desarrollar la imaginacin y las posibilidades creativas de expresin, comunicacin y
representacin del alumno .Por lo que cualquier bsqueda en este campo implica bsicamente
explorar, experimentar, producir y pensar.
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GLOSARIO
Cdigo: del mismo modo que al escribir utilizamos los signos propios del lenguaje escrito
como las letras, las palabras, los puntos y las comas, en el lenguaje plstico visual para realizar una
composicin tambin necesitamos los cdigos o signos propios de este lenguaje, es decir el punto, la
lnea, la forma, el color, la textura ya sea en el espacio bidimensional o en el espacio tridimensional.
Espacio: toda imagen ocupa un determinado lugar o espacio que puede ser plano
(bidimensional) o con volumen ( tridimensional).
Espacio bidimensional: superficie limitada de dos dimensiones planas. Diseo sobre una
superficie plana sin sugerencia de profundidad. La produccin de imgenes plstico visuales se
concreta en el espacio bidimensional a partir de tcnicas tales como el dibujo, la pintura, el collage y
el grabado entre otras.
Espacio tridimensional: espacio propio de la experiencia cotidiana en el cual ancho, alto y
profundidad son las dimensiones determinantes, como una nueva variable que juega en la imagen.
La produccin de imgenes plstico visuales se concreta en este espacio desde la escultura a partir de
tcnicas tales como el modelado y la construccin.
Lnea: surge de la realizacin de un trazo continuo sobre una superficie. Estos trazos tienen
distintas caractersticas como su extensin: lnea corta- larga, su direccin: lnea horizontal-vertical-
diagonal u oblicua, su forma: recta-curva- ondulada-quebrada.
Forma: nace de la combinacin de lneas que delimitan una zona en una superficie
bidimensional, o de la combinacin de volmenes que delimitan una zona en el espacio
tridimensional.
Forma abierta: fenmeno de percepcin que tiende a estructurar formas incompletas o
insinuadas de contornos no continuos o partes sumidas en la oscuridad( fusin de figura-fondo).
Forma cerrada: se considera as a aquella cuyo contorno es contnuo, dndole carcter de
independencia con respecto al fondo.
Color: los pigmentos que utilizamos cuando pintamos son sustancias que tienen la propiedad
de producir determinados colores al ser mezclados con otras sustancias.
Textura: es la calidad de una superficie, cuyas caractersticas podemos percibir mediante el
tacto: textura tctil y / o la vista: textura visual.
Modos: son procesos de accin mediante los cuales se utilizan y transforman los materiales
para dar existencia concreta a la imagen. Se refiere a tcnicas y procedimientos para la expresin
plstica visual, tales como: Dibujo, Pintura, Grabado, Collage en el espacio bidimensional
Escultura: Modelado y Construccin en el espacio tridimensional
Medios: se refiere a todo tipo de recursos en cuanto a materiales, herramientas o soportes que
se utilizan para la expresin plstica visual.
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Material: es aquello con lo que construimos la imagen, por ejemplo: tmpera, arcilla, cajas,
etc.
Herramienta: medio que permite la transformacin de los materiales y el desarrollo de las
tcnicas, por ejemplo: pincel, rodillo, esponja, punzn, tijera, etc.
Soporte: superficie utilizada como base para realizar una imagen plstica visual, por
ejemplo: papel, cartn, tela, madera, etc.
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Nivel Inicial
MSICA
FUNDAMENTACIN
La msica es una forma de comunicacin y expresin que el nio conoce desde antes de
nacer, es un lenguaje tan natural para el hombre como lo es la lengua materna.
Todos los bebs demuestran inters por los sonidos, los escuchan atentamente, interpretan su
mensaje y los reproducen cada vez con mayor fidelidad. La percepcin auditiva es natural en el
hombre desde antes de su nacimiento; luego la radio, la televisin, las computadoras, la publicidad
callejera, los sonidos del entorno, entre otros, hacen que ste reciba seales sonoras que continan
estimulndola constantemente.
Desde los primeros aos el nio interacta con el entorno sonoro: se expresa con la voz, el
cuerpo, los objetos; explora todo lo que produce sonido y es capaz de identificar personas, vehculos,
programas televisivos, por ejemplo, al asociarlos auditivamente sin necesidad de verlos. Si alguien
canta suma su voz al canto y, a medida que reconoce canciones, entona las palabras que le son
familiares sobre todo en los finales de versos o estrofas. Ese inters por los estmulos sonoros y
musicales es, sin duda, el generador de la futura musicalidad del nio.
En la escolaridad no se pretende formar msicos ni que el nio aprenda los cdigos
especficos de la lecto - escritura y las tcnicas musicales sino que se acerque progresivamente a este
lenguaje y adquiera, en forma gradual, la capacidad para utilizar la msica como medio de expresin
y comunicacin; despertar su sensibilidad por las actividades artsticas; impregnar de msica su
interioridad y su vida promoviendo la estimulacin temprana de las potencialidades expresivas y el
acceso a la experiencia y apreciacin de producciones musicales.
A travs de propuestas ldicas que le permitan el vivenciar y explorar, el descubrir y realizar, el
producir y expresar, el apreciar y comunicar, se puede llevar adelante todo un proyecto musical que
facilitar en los alumnos la evolucin de sus capacidades naturales y la construccin progresiva del
conocimiento de la msica, sin perder de vista que vivenciar, gozar y disfrutar son esencia y parte
fundamental de la tarea.
PARA QU ENSEAR MSICA EN EL NIVEL INICIAL
La msica tiene claros propsitos como objeto de conocimiento, medio de expresin y
comunicacin, fuente de sensibilizacin y estmulo para la produccin creativa.
Una de las funciones de la educacin musical temprana es el enriquecimiento de la
percepcin y la motricidad relacionadas con la discriminacin auditiva y la ejecucin musical, como
asimismo de las potencialidades expresivas y comunicacionales del nio. Ello demanda experiencias
de movimiento corporal, de concertacin instrumental y vocal, as como de identificacin de
relaciones sonoras y musicales. Estas metas se edifican sobre la experiencia cotidiana con la msica.
Teniendo nocin clara de los procesos y propsitos, comprendiendo la naturaleza dual de la
msica y su uso como medio de desarrollo intelectual y emocional, se podrn desarrollar actividades
adecuadas a las experiencias vividas por el nio en su ambiente, permitindole organizar sus
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percepciones dentro de conceptos musicales, adquirir procedimientos bsicos en las reas vocal e
instrumental y desarrollar actitudes positivas en relacin con la percepcin musical y la produccin.
Jerome Bruner seala tres modos de aprendizaje formas de elaborar y representar la
informacin del medio:
1 enactivo, a travs de la accin y el manipuleo.
2 icnico, a travs de la organizacin perceptual y de la imagen auditiva, kinestsica y visual.
3 simblico, a travs de las palabras y de otros smbolos.
Al reconocer estas tres formas de conocimiento se ubican en su lugar los aspectos preverbales
de la inteligencia, los que adquieren importancia no solo como forma de conocimiento para el nio
antes de que haya adquirido el smbolo, sino tambin como base para el aprendizaje posterior de
sistemas simblicos. Los modos de conocimiento enactivo e icnico son en realidad la forma mediante
la cual el nio conoce la msica.

Desde Jacque-Dalcroze a la actualidad se plantea el hacer y escuchar antes de encontrar el
smbolo correspondiente, como una experiencia gustosa, orientada hacia el desarrollo de las
competencias musicales de hacer y entender la msica a travs de actividades fundamentalmente
de carcter ldico, que respondan a las caractersticas evolutivas, necesidades e intereses de los
alumnos del Nivel Inicial.
Los propsitos de la educacin musical se insertan en el diseo curricular del Nivel Inicial
colaborando con el desarrollo integral del alumno. As, podemos referirnos a:
! Las ejecuciones de traduccin corporal de estmulos musicales que colaboran en el aprendizaje
de las dimensiones espaciales y en el uso del propio cuerpo como asimismo de la coordinacin
psico motriz a travs de los modos de accin.
! Las ejecuciones aplicadas a textos literarios y a la interpretacin de canciones que, al requerir el
uso expresivo de la palabra hablada o cantada, as como la produccin de frmulas verbales
aplicadas a ritmos o melodas, contribuyen al desarrollo expresivo de la lengua materna.
! Las discriminaciones auditivas que fomentan el conocimiento del mundo circundante, en
cuanto a sus componentes sonoros, y afianzan nociones temporales -cul sonido apareci
antes y cul despus-, espaciales -localizar el sonido lejos, cerca- y a la aplicacin de
comparaciones tendientes a la adquisicin del concepto de nmero como ms menos o igual
que...
! El carcter de la actividad misma en la que es necesario compartir materiales, movimientos o
melodas, esperar el tiempo de otros y atender a sus propuestas ayuda a la interaccin con
compaeros y maestros y al aprendizaje de la vida en grupos.
! El aprendizaje de la msica como lenguaje presenta relaciones evidentes con la adquisicin
verbal de la lengua materna. Al igual que ella, necesita incorporar los sonidos que la forman,
relacionarlos para formar motivos musicales palabras- y frases -ideas con sentido completo-;
ambas se refinan como forma de comunicacin luego de un proceso de exploracin,
manipulacin, organizacin perceptual y utilizacin.
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En funcin de lo explicitado anteriormente es importante resignificar el valor educativo de las
actividades musicales de los nios, no limitndose a la vinculacin de las mismas slo al desarrollo
afectivo y al aspecto ldico o a la utilizacin frecuente de la msica slo como soporte de otros
aprendizajes o como acompaamiento de reas de conocimiento como por ejemplo fijar hbitos,
acompaar traslados, como teln de fondo para tranquilizar, para ambientar.
Por otra parte, se considera que la institucin escolar debe ser el mbito que permita a los
nios tomar contacto con productos musicales diferentes a los que escucha cotidianamente en su
hogar o a travs de los medios masivos de comunicacin, tendiendo a desarrollar en ellos la
apreciacin, apuntando a que, cuando sean adultos consumidores de msica, puedan elegir,
diferenciar y ser crticos.
! La vivencia, exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios de la msica como
campo de conocimiento especfico a travs de experiencias ldicas diversas que le permitan
emplearla como medio de expresin y comunicacin, tendiendo al desarrollo de la
sensibilidad musical, el sentido rtmico y el sentido meldico.
! La elaboracin de producciones creativas a travs de la participacin activa en experiencias
musicales que le permitan el desarrollo de su potencialidad creadora.
! La apreciacin de producciones propias, conjuntas, de otros y de diferentes pocas y lugares,
reflexionando acerca de lo escuchado, valorando la msica como manifestacin de la
cultura.
el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro de un clima de
trabajo placentero.
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La presentacin propuesta, a travs de un cuadro en el que se enuncian de manera sinttica y
articulada los contenidos de cada eje, el que se podra utilizar como referente orientador para la
planificacin de la tarea diaria, junto a una posterior especificacin de los mismos enmarcndolos en
las dimensiones conceptual y procedimental, responde a una necesidad fundamentalmente
organizativa tendiendo a la clarificacin de los mismos, pero sin desconocer que en la prctica
interactan de manera indivisible unos con otros. La actividad musical en el Nivel Inicial debe respetar
la unidad: haciendo msica, conocindola, aprecindola y disfrutndola se lograr la construccin
del conocimiento musical. Este proceso se completa con la dimensin actitudinal, tan importante
como las anteriormente enunciadas para permitir el logro de las expectativas planteadas.
Cabe destacar que se propone la incorporacin de un eje transversal denominado la escucha
sonora y musical por considerar que todos los contenidos deben articularse a travs de la audicin y la
percepcin, considerando permanentemente la diferencia entre or, porque se cuenta con el aparato
auditivo, y escuchar como acto intencional, prestando atencin y rechazando voluntariamente los
elementos ajenos a la audicin.
ducacin Artstica
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Nivel Inicial
Eje transversal: La escucha sonora y musical
La escucha sonora y musical se plantea transversalmente por considerar que todos los
contenidos se articularn a travs de la audicin y la percepcin, teniendo en cuenta las diferencias
existentes entre or y escuchar:
Con relacin a la audicin musical especficamente, la seleccin que realice el docente y el
acierto de las propuestas de escucha sonora y musical que proponga, generar mejores hbitos de
atencin y percepcin en los alumnos los que, de esta manera, sern auditores sensibles, ms
entrenados y estarn en mejores condiciones para apropiarse del hecho musical y sus elementos;
considerando asimismo que escuchar y producir son dos actividades complementarias que se
educan la una a la otra a la vez que son inseparables.
2
La orientacin de la percepcin permite la
clarificacin del mundo sonoro exterior y
muestra la magnitud de los cambios y resultados
esperables en la educacin auditiva
Relacin entre
Acto internacional, prestar
at enci n vol unt ar i ament e
eliminando las interferencias.
Acto natural supone la
integridad del sistema
auditivo.
Or Escuchar
2
El Diccionario DURVAN de la Lengua espaola define:
Percepcin :sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en nuestros sentidos y a perceptividad:
propiedad especial de los elementos constitutivos del sistema nervioso de transformar la impresin transmitida en
sensacin.
ducacin Artstica
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Nivel Inicial
El espacio fsico y el ambiente
Con relacin al espacio fsico: para predisponer un buen trabajo con la msica es necesario
contar con un espacio fsico adecuado en el que los sonidos de afuera no interfieran con lo que se
intenta percibir y discriminar, donde puedan apreciar los resultados de las producciones grupales e
individuales, escuchar para ampliar la percepcin y mejorar la escucha, en el que pueda haber lugar
para el silencio cuando sea necesario.
Indudablemente no en todos los mbitos se cuenta con espacios que renan las condiciones
planteadas, pero siempre es posible adecuar el ambiente destinado a la actividad musical utilizando
diferentes elementos que permitan su acustizacin, como por ejemplo paneles aislantes con
material descartable de embalaje, cortinas pesadas en las aberturas, etc.
La necesidad de contar con este tipo de espacio fsico se plantea no slo para lograr un clima
de trabajo propicio, sino como mbito que permita crear nuevos hbitos de escucha y comunicacin.-
Con relacin al clima de la clase: para compartir con los nios un momento musical se requiere
estar dispuesto a divertirse, a dejarse llevar por lo inesperado, a reencontrarse con el
deslumbramiento, lo mgico, la posibilidad de asombro. Debe generarse un clima que estimule la
creatividad afianzando la autoestima, valorando las propuestas, ideas, aportes, gestos o iniciativas
propias y de los otros, favoreciendo las respuestas expresivas en un ambiente de ayuda y cooperacin.
EL DOCENTE Y SU TAREA
El docente debe ser un consumidor placentero de msica, que pueda realizar ejecuciones
corporales o instrumentales precisas y de calidad, que pueda cantar una meloda comprometido
emocionalmente con el sentido de la misma transmitiendo ese sentir a los nios, logrando as un ida y
vuelta en la comunicacin e interpretacin musical. Es importante que recuerde que l ser el
modelo musical que el alumno va a imitar y que la variedad de propuestas y elementos musicales
que emplee, como asimismo la soltura con que los utilice, sern nuevos aportes para el disfrute
musical de sus alumnos.
Con el propsito de estimular la creatividad y contrarrestar los estereotipos y
convencionalismos es necesario ofrecer materiales y recursos variados.
Conocer las caractersticas evolutivas de los nios a su cargo y permanecer atento a fin de
detectar el estado anmico grupal es fundamental ya que el mismo puede condicionar el xito de las
Desde la msica, es un lugar. Desde la institucin
educativa, es un espacio que se asigna, edilicio y
disciplinar. Metros cuadrados que hablan de adhesin y
respeto, de reconocimiento y sensibilidad. Y de la
decisin institucional para que la msica escolar crezca
en el lugar que necesita y merece.
Judith Akoschk
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Nivel Inicial
propuestas. Al planificar la tarea el docente prever la posibilidad de realizar adecuaciones de las
mismas en funcin de las necesidades e intereses del grupo en ese momento, como asimismo el
contar con los elementos o recursos necesarios para organizarlas.
Conocer e interpretar previamente los contenidos que va ensear es fundamental, ya que el
docente obrar como mediador entre stos y el alumno, estableciendo estrategias y propuestas
metodolgicas que le faciliten la incorporacin de nuevos saberes y la articulacin de los contenidos
seleccionados construyendo la base para el conocimiento y el desarrollo perceptivo, permitiendo la
creacin de las condiciones para la produccin y la apreciacin sonora y musical.
La principal ocupacin de los nios en sus primeros aos es el juego; a travs del mismo
ponen en accin sus sentidos, se conectan con el mundo, adquieren experiencias y conocimientos que
les permiten explorar, a travs de la vivencia de propuestas diversas, diferentes formas de expresin
interactuando con sus pares y con los adultos.
Cada actividad, secuencia de actividades, unidad didctica y/o proyecto, estn conformados
por diferentes momentos dentro de los cuales se destacan el inicio, desarrollo y cierre. En este ltimo
es cuando se produce la revisin del trabajo realizado dando lugar a nuevas posibilidades, nuevas
propuestas didcticas, capitalizando los logros obtenidos y determinando las dificultades presentadas
para retomarlas en clases siguientes dando continuidad y evolucin a los aprendizajes.
Es fundamental que las propuestas didcticas sean coherentes con los contenidos a abordar,
permitiendo un aprovechamiento eficaz de las mismas, las que deben secuenciarse y organizarse en
funcin de la temtica seleccionada. Por lo cual no ser igual el diseo de propuestas de exploracin
de diferentes materiales para la sonorizacin de un cuento, que las de aprendizaje de una cancin o
las de escucha y apreciacin de una obra musical.

Tiempo, espacio, el grupo total o parcial, la seleccin y la distribucin de los materiales, son
aspectos a tener en cuenta cuando se proyectan y planifican las propuestas didcticas. Asimismo
puede considerarse que la presencia de objetos, lminas, diapositivas, personificaciones con tteres,
dramatizaciones, sirven de soporte para la concrecin de imgenes significativas, con la intencin de
ayudar al alumno en la percepcin y comprensin de alguna propuesta en particular.
Una de las condiciones a tener en cuenta en la seleccin y organizacin de contenidos es la
significatividad que stos tienen para los alumnos. Sern significativos en la medida que permitan que
el nio interacte con los mismos, fundamentalmente a travs de la vivencia y la percepcin,
incorporndolos a sus esquemas de pensamiento tendiendo al desarrollo del modelo percepcin-
imitacin- improvisacin que le permitir el enriquecimiento de su inteligencia musical.
Es importante tener en cuenta asimismo, la relacin de los saberes o conocimientos previos de
los alumnos con los nuevos contenidos, tendiendo a que logren resolver situaciones problemticas
cada vez ms complejas a fin de favorecer su desarrollo musical como un espiral que se expande
hacia arriba, en el cual los mismos problemas son abordados en niveles sucesivos, pero son resueltos
ms completamente en cada nivel superior.
En la actividad musical, los contenidos procedimentales pueden observarse como los
predominantes debido a que el conocimiento musical se construye sobre la base del hacer, para
lograr el saber hacer y el saber tanto motriz como cognitivo.
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Nivel Inicial
Los procedimientos motrices son fundamentales para el dominio corporal y de los objetos y no
deben ser menospreciados, concedindole al saber hacer el mismo valor adjudicado a otros tipos de
3
contenidos.
Por ejemplo: saber cmo se toman los palillos para obtener mejor sonido en instrumentos de
parche, placas, etc. o saber disponer varios instrumentos para ejecutarlos con mayor eficacia; cmo
realizar un soplo ms controlado en aerfonos; cmo colocar la voz para enriquecer el timbre y
mejorar la emisin vocal; explorar diferentes modos de accin con un mismo instrumento para
diversificar las respuesta sonoras, etc..
Por su parte los procedimientos cognitivos requieren de una secuencia de acciones y
decisiones internas; se vinculan con los smbolos, las representaciones, ideas, imgenes, conceptos,
etc. Son los que sustentan la concrecin de las tareas que requieren del pensamiento y apuntan a la
4
formacin de procesos superiores. Se refieren a destrezas cognitivas, estrategias de estudio.
Por ejemplo: el reconocimiento y discriminacin de rasgos distintivos del sonido; la
comparacin entre diferentes estilos musicales; la clasificacin de instrumentos sonoros y musicales de
acuerdo a su materia vibrante; la identificacin de diversos instrumentos despus de la audicin de una
grabacin orquestal, etc.
En la prctica cotidiana es frecuente trabajar las dimensiones conceptual y procedimental,
dado que la enseanza de un procedimiento conduce al aprendizaje de conceptos y viceversa. Por
ejemplo: al intercambiar baquetas blandas y duras en la ejecucin de un metalofn, se podrn
producir cambios de registro y timbre. Los alumnos podrn discriminar en primer lugar estas
diferencias. Luego podrn relacionar el efecto de una y otra baqueta en la placa percutida.
Finalmente podrn deducir que la baqueta blanda atena el ataque, en consecuencia, el sonido
producido ser ms grave que el otro producido por la baqueta dura, que le agrega componentes
agudos. Estas relaciones permiten construir conceptos que darn pie a nuevos procedimientos,
5
motrices y cognitivos, cada vez ms complejos.
En el rea de Educacin Artstica, la evaluacin queda enmarcada por las intenciones
educativas explicitadas en el Para qu ensear Educacin Artstica en el Nivel Inicial y en las
Expectativas de logro.
Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin posibilita conocer si los alumnos estn
adquiriendo y desarrollando las competencias necesarias para ser capaces de comunicarse,
expresarse y representar a travs de los diferentes lenguajes artsticos, produciendo y comprendiendo
mensajes con diferentes intenciones y en situaciones comunicativas tan diversas como se presentan en
la sociedad.
Para ello es imprescindible tener presente cules son los aprendizajes que aporta la
enseanza de los diferentes lenguajes artsticos y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al
finalizar su paso por el Nivel Inicial.
3
Malajovich- Windler (1995
4
(Op. Cit.).
5
Judith AKOSCHKy Eufona N 7 Editorial GRAO
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Nivel Inicial
LENGUAJE TEATRAL
FUNDAMENTACIN
Resulta verdaderamente innovador el hecho de considerar el teatro en cuanto lenguaje
artstico dentro del rea de Educacin Artstica en el Nivel Inicial, ya que si bien siempre estuvo
presente en la vida de los Jardines de Infantes, no se encontraban explicitados sus contenidos y
alcances. Su incorporacin merece una definicin tanto para fundamentar este lenguaje dentro del
rea de conocimiento como para establecer las causas de su significatividad.
El lenguaje teatral es de carcter complejo debido a la multiplicidad de signos y elementos
constitutivos de otras disciplinas artsticas que se fusionan a travs de su cdigo esencial que es la
accin. El teatro emplea signos visuales y auditivos. El actor desarrolla su accin en sincrona con el
resto de los signos del espectculo compartiendo el mismo tiempo y espacio con los espectadores.
El espectculo resulta siempre un modelo esttico complejo en el que el nio participa como
espectador o productor.
El lenguaje dramtico en cuanto a esencia del lenguaje teatral est permanentemente
presente en los juegos de los nios pequeos. La improvisacin de circunstancias y personajes a travs
de la accin es recurrente y su experimentacin pone en juego la percepcin, la expresin, la
comunicacin, la creatividad y la reflexin a travs de la vivencia.
La pantomima, el circo, las obras de tteres, los espectculos de mscaras, el teatro de
objetos, el teatro de sombras o de siluetas son algunas de las variadas manifestaciones teatrales que
se presentan frecuentemente en el medio sociocultural y ms especialmente en las instituciones del
Nivel Inicial y que ofrecen la posibilidad del ejercicio reflexivo sobre estas producciones.
El teatro en la calle o en las salas, las tragedias o las comedias, la actuacin en vivo o
mediatizada por el cine y la televisin, la escenografa, el maquillaje, la iluminacin, el vestuario, la
composicin sonora del espectculo son ejemplos de la diversidad de manifestaciones relacionadas
con el quehacer teatral que se integran al patrimonio cultural regional y universal.
PARA QU ENSEAR ESTE LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL
El teatro se ve, se oye, se realiza a travs del movimiento de la accin y despliega un campo
privilegiado para la exploracin de las coordenadas tiempo-espacio, el ejercicio de la oralidad, la
gestualidad y la imaginacin, articulando los contenidos del mundo interno con las referencias que
aporta el mundo natural y social.
El juego dramtico est presente de manera insoslayable en la actividad de los nios ya sea a
travs de la imitacin o de la improvisacin libre o pautada. El desarrollo de modos y medios de
representacin propios de esta disciplina ofrece la posibilidad de dotar de contenidos especficos del
campo del arte a actividades dramticas que se realizan en las instituciones del Nivel Inicial.
El teatro como lenguaje artstico es el que representa de manera ms completa la experiencia
humana, ya que integra, a travs de la accin; la multiplicidad de cdigos del arte. En este sentido
ducacin Artstica
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Nivel Inicial
permite la vivencia de circunstancias, en distintos escenarios y la experimentacin de roles y conflictos
de una variedad ilimitada para el desarrollo de competencias interpretativas-comunicativas.
Otra cualidad del discurso teatral y particularmente de su aspecto dramtico es la posibilidad
que ofrece de reflexin a partir de la accin y su metalenguaje.
La produccin reflexiva de discurso teatral permite ampliar la percepcin de la informacin
del mundo interno y externo; el desarrollo de la expresin y la comunicacin a travs del juego.
Pero no es con la intencin de entrenar actores ni producir espectculos que el lenguaje teatral
se incorpora al rea de Educacin Artstica en el Nivel Inicial, ni como recurso expresivo para el
tratamiento de contenidos de las otras reas, sino que se orienta a contribuir con el desarrollo
cognitivo, fsico, afectivo y social de los nios y sobre todo a explorar el universo de cdigos a travs de
la accin fsica.
! La exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios del lenguaje teatral, mediante la
percepcin multisensorial para ampliar sus posibilidades de expresin, comunicacin y
representacin.
! La produccin teatral individual y grupal, transformando y construyendo modos personales de
representacin, mediante la utilizacin creativa de los cdigos, modos y medios del lenguaje
teatral para ampliar la imaginacin y la fantasa.
! La apreciacin de producciones teatrales de diferentes pocas y lugares mediante la reflexin
acerca de intenciones y significados presentes en ellas para ampliar su percepcin de la
realidad cultural y social y desarrollar su sensibilidad esttica.
! La valoracin de las experiencias dramticas y teatrales mediante la participacin activa, la
cooperacin, el compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros para el logro
de un clima de trabajo placentero.
La organizacin de contenidos a travs de los siguientes ejes no implica su desarrollo por
separado sino que se articulan en la prctica.
La dimensin actitudinal se integra a la dimensin conceptual y procedimental para permitir el
logro de los propsitos planteados.
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Nivel Inicial
El espacio fsico y el ambiente
Los juegos dramticos pueden adaptarse a todo tipo de espacio fsico. El patio o la sala son
buenos lugares para el desarrollo de estas actividades. Se conseguirn mejores resultados si se crea un
clima de intimidad, sin observadores ocasionales que puedan inhibir a los alumnos o condicionar las
producciones.
Para desarrollar dichas actividades es importante contar con un espacio amplio y despojado de
objetos donde los alumnos puedan jugar las escenas y otro donde el resto pueda mirar, ser espectador.
Cuando los juegos dramticos den paso a juegos teatrales que requieran del uso de elementos
escenogrficos, vestuario o utilera; se prevern lugares para guardarlos y conservarlos de forma tal
que estos recursos se encuentren a mano y no entorpezcan ni le quiten dinamismo a la actividad.
Se preferirn los sitios ms iluminados para determinar el espacio escnico y los de menos luz
para el pblico.

Siempre es conveniente tener un retablo o la posibilidad de improvisar uno para las
representaciones con tteres o muecos.
Es importante que el ambiente sea fundamentalmente de confianza y entusiasmo para permitir
que los alumnos sientan valoradas sus producciones dramticas y estn motivados para involucrar el
cuerpo en la accin.
El docente y su tarea
La enseanza del lenguaje teatral en el Nivel Inicial se basa en actividades que los nios
realizan espontneamente y en otras propuestas por el docente. Por lo tanto ser conveniente que el
docente posibilite el desarrollo de aquellos temas o situaciones que los nios presenten y que adecue la
propuesta didctica a sus intereses.
Incorporar juegos y actividades de dramatizacin permite un acercamiento al hecho teatral
como forma de representacin organizada, favoreciendo la experimentacin de los elementos del
cdigo teatral y la integracin del resto de los lenguajes artsticos.
Es conveniente que el docente participe activamente en los juegos dramticos pero intentando
paulatinamente que los nios protagonicen e ideen nuevas circunstancias.
Propiciar la rotacin de roles tcnicos as como la activa participacin en dilogos, imitaciones
e improvisaciones; promueve el trabajo cooperativo, la expresin y la comunicacin desde diferentes
perspectivas de produccin.
Es necesario motivar tambin la creacin de historias, personajes y situaciones dramatizables y
el uso flexible del espacio y de variados materiales (trajes, objetos mscaras, msica, muecos, entre
otros).
ducacin Artstica
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Nivel Inicial
Se preferirn los dilogos improvisados a los memorizados y se propondr la reiteracin de
algunas escenas para fijar estructuras bsicas que posibiliten una representacin con pblico.
En este nivel se produce esencialmente mediante la exploracin multisensorial y ldica;
vivenciando, experimentando, comparando, seleccionando los cdigos (elementos constitutivos),
modos y medios (cmo y con qu) de los lenguajes artsticos para poder as apropiarse de ellos y
utilizarlos en producciones individuales y grupales ampliando sus capacidades de expresin,
comunicacin y representacin.
Con respecto al docente, este resulta necesario para generar el escenario del juego; los
espacios, los materiales y la estructura del guin a ser jugado en las dramatizaciones y tambin para
facilitar la apropiacin del mismo por parte de los nios. Desde el diseo, el maestro es el que anticipa
las posibles intervenciones que tienen por objeto dinamizar los procesos cognitivos, afectivos y
sociales. A la vez, es el que conoce y en caso de ser necesario explicita, el recorte del contenido
disciplinar seleccionado. Durante el juego, sus intervenciones sostienen la trama argumental que se
desarrolla y moviliza el espacio de la realidad que puede quedar estancado por pertenecer a zonas de
conocimiento menos desarrollado o simplemente desconocidas por los alumnos. Al finalizar el juego,
el maestro es quien lleva el registro y la memoria de lo actuado. Esto permite que cada juego
retroalimente al siguiente, y que se complejicen.
El docente facilitar la apropiacin de los juegos dramticos y teatrales iniciados, diseados y
conducidos por l, hacia un juego cada vez ms autnomo y sostenido por los alumnos, en el que sus
intervenciones pasan a tener un lugar menos protagnico. Junto con el rol activo de lder natural del
juego, el maestro debe encontrar la manera para que los nios asuman un mayor protagonismo. Su
presencia, cercana al nio, asegura la estabilidad del ambiente, la seguridad y la informacin que se
puede llegar a necesitar para resolver los diferentes problemas que se suceden a lo largo del juego,
hasta posibilitar un dominio de la situacin por parte del nio.
El docente permitir el desarrollo de la accin cuando est surja espontneamente y actuar
como animador cuando esta decaiga. La forma ms comn de animar una improvisacin es
proponer conflictos apropiados a la edad de los alumnos. De esta manera se puede imprimir
dinamismo a las escenas que en esta etapa de desarrollo son lineales.
La observacin y reflexin acerca de las producciones propias y de las realizadas con otros o
por otros, permitirn que el alumno comience a apreciar las manifestaciones artsticas desarrollando
la sensibilidad esttica.
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Nivel Inicial
GLOSARIO
Estructura dramtica: sistema integrado por el entorno, la accin el conflicto, el personaje y el
texto. Estos componentes se encuentran relacionados en los juegos dramticos y siempre estn
presentes en cualquier circunstancia teatral; son bsicos para estructurar el drama.
Drama: es la accin en la que participa el actor. por lo tanto el drama es la accin que los
actores desarrollan ante los espectadores que asumen las convenciones de la ficcin.
Accin fsica: cdigo fundamental del teatro. Movimiento originado en una necesidad del
personaje que persigue un objetivo en el contexto de la estructura dramtica. Esta breve explicacin
plantea la diferencia entre accin y movimiento puro o coreogrfico de forma tal que pueda
diferenciarse su valor semntico. Esto quiere decir que la accin emplea movimiento pero adquiere
sentido en razn de la necesidad y el objetivo que animan al personaje en la circunstancia que se
representa.
Movimiento: componente dinmico de la accin.
Personaje: sujeto del drama. La composicin de personajes ofrece grados de complejidad
diversos. Pueden distinguirse niveles diferentes tales como la actuacin de roles cercanos o lejanos,
personajes fantsticos, verosmiles o con un profundo desarrollo psquico y fsico, pero ms all de la
complejidad en la elaboracin del mismo, el actor es siempre un personaje para el espectador. El
sujeto que realiza una accin en un contexto dramtico (juego, imitacin, improvisacin) ser el
personaje de la escena para quienes lo observen y participen como pblico aceptando las
convenciones del espectculo.
Entorno: contexto en el que se desarrolla la ficcin. El entorno no es la escenografa sino la
idea que el sujeto tiene del lugar donde se localiza el drama. El interior de una casa o una calle son
ejemplos de entornos. Es la convencin espacial que los actores comparten entre ellos y con el pblico
para la localizacin de la escena en la ficcin.
Conflicto: fuerzas en pugna que constituyen la sustancia del drama. Se distinguen tres tipos de
conflictos: con el otro, con uno mismo y con el entorno.
Texto oral: palabra hablada.
Texto escrito para ser representado: piezas literarias del genero dramtico. Libreto que
contienen las instrucciones para representar un drama. Los dilogos, las acciones y otras indicaciones
que su autor propone se someten a la mediacin de un elenco que lo realiza con un sentido particular
y siempre diferente.
Texto escnico: conjunto de signos de naturaleza diversa: imgenes, sonidos, movimientos,
palabras, acciones (entre otros); que componen un discurso espectacular al ser presentado a un
pblico.
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Nivel Inicial
LENGUAJE CORPORAL - DANZA
FUNDAMENTACIN DEL LENGUAJE
El alumno de Nivel Inicial transita por una etapa primordial en el desarrollo corporal, social,
intelectual, y psquico de los seres humanos. Este perodo se caracteriza por rpidos procesos de
maduracin y por la construccin de los primeros aprendizajes escolares que resultan fundamentales
tanto para los procesos de individualizacin y socializacin, como para aquellos que se sucedern a
lo largo de la vida.
En el campo de la educacin, y especialmente en el nivel inicial, se reconoce cada vez ms la
importancia de un crecimiento integral y equilibrado de los aspectos intelectuales, afectivos y fsicos
del nio en armona con su medio. El mundo que rodea al nio, el entorno social y cultural, toma
mayor significado al pasar por el universo propio - nuestro cuerpo, nuestros sentidos -, que generan
genuinas emociones e ideas, al conectarse de forma subjetiva con la relativa objetividad de la
realidad y del conocimiento ya socializados.
El lenguaje corporal - danza, a travs de la sensopercepcin, la improvisacin y la
composicin, se configura como una disciplina artstico pedaggica, en la que se potencia la
interaccin del cuerpo con el medio que lo rodea, mediante un estilo propio.
Los nios en sus actividades cotidianas, se vinculan con los movimientos de su cuerpo y van
adquiriendo un conjunto de saberes relacionados con sus acciones corporales, que les permite crecer
y desenvolverse en forma cada vez ms autnoma. El cuerpo, sus posibilidades expresivas, el espacio
y el tiempo en los que acta, constituyen los canales fundamentales para conferir significado a las
acciones humanas.
El lenguaje corporal parte de las posibilidades de movimiento naturales a todo ser humano,
de todas aquellas acciones que progresivamente vamos desplegando al establecer vnculos con los
dems, con los objetos de la naturaleza y los objetos e instrumentos de nuestra cultura - expresin
corporal cotidiana - para convertirse en danza, cuando los movimientos se organizan de cierta
manera, en situaciones especficas, con determinados cdigos estticos, respetando los particulares
perfiles de cada nio.
Lo esencial y comn a todas las formas de danza es que es un lenguaje artstico, un vehculo
de comunicacin de la subjetividad, de estados emocionales, ideas, conceptos, a travs del cuerpo;
organizado en forma rtmica, espacial, temporal y tnicamente.
A diferencia de otros lenguajes artsticos, en la danza, el producto no se diferencia del
intrprete: el creador, lo creado y la obra son una misma cosa. El medio de expresin est en s mismo,
su propio cuerpo; el medio de comunicacin es el movimiento corporal y el mensaje se constituye
desde lo que se quiere decir, el contenido y cmo se elige decirlo, la forma, propia de la danza.
PARA QU ENSEAR ESTE LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL
El lenguaje corporal - danza, como disciplina artstico pedaggica adaptado a las
necesidades y posibilidades del sujeto de nivel inicial, y articulado con otras reas de conocimiento,
permite explorar y construir creativamente a travs del cuerpo, para que descubran el placer por el
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Nivel Inicial
movimiento como un medio de comunicacin y expresin. Esta actitud creativa adquiere su valor
semntico en el contexto cuerpo, espacio, tiempo y energa.
A partir de las primeras experiencias corporales, los nios del Nivel Inicial, establecern
maneras de percibir, reaccionar, y establecer relaciones significativas con su cuerpo y el cuerpo de los
otros. La exploracin sensorial de s mismo y del entorno, constituirn la base para la construccin de
un mundo sensible, que le permitir conocerse y conocer a los otros y enriquecer los vnculos
necesarios para apropiarse del mundo que lo rodea.
La actividad ldica est siempre presente en los procesos de enseanza y de aprendizaje de los
nios pequeos. Los juegos de exploracin del cuerpo, del espacio y de materiales diversos, realizados
en forma individual o en grupo, potencian la aceptacin de la propia imagen, de la imagen de los
otros, y la desinhibicin.
La danza tiene posibilidades expresivas y comunicativas, est asociada a un carcter
distensionador, agradable y sociabilizante; Permite utilizar los recursos expresivos del cuerpo en
movimiento y desarrollar aspectos de coordinacin y perceptivos para crear un mensaje esttico. La
actitud corporal, el gesto, la mirada, el espacio que ocupa el cuerpo al bailar, permiten transmitir
mensajes cargados de ideas, sensaciones, sentimientos. Dentro del lenguaje corporal, en el Nivel
Inicial, cuando se realizan actividades de danza se debe dejar en segundo plano la perfeccin tcnica,
de esta manera los nios podrn adquirir confianza, para elaborar y estructurar sus propias danzas,
con placer y disfrute por esta produccin.
Al apreciar, como espectadores del fenmeno artstico, las diversas manifestaciones
expresadas desde este lenguaje y reflexionar sobre ellas, podrn comprender a la danza como una
manifestacin artstica y un patrimonio cultural al cual todos tienen derecho.
Los nios en el Nivel Inicial tendrn la oportunidad de aprender cmo es el cuerpo, cmo se
mueve, cmo siente y qu se puede transmitir a travs del movimiento.
Que el nio se inicie en:
! La exploracin y utilizacin de los cdigos, modos y medios propios del lenguaje corporal
mediante la sensopercepcin y el movimiento del cuerpo, para ampliar sus posibilidades de
expresin, comunicacin y representacin.
! La produccin artstica individual y grupal, transformando y construyendo modos personales
de representacin mediante la utilizacin creativa de los cdigos, modos y medios del lenguaje
corporal para ampliar la imaginacin y la fantasa.
! La apreciacin de expresiones con el cuerpo y producciones de danzas de diferente poca y
lugares, mediante la reflexin acerca de intenciones y significados presentes en las mismas,
para ampliar su percepcin de la realidad cultural y social y desarrollar su sensibilidad esttica.
! La valoracin de experiencias artsticas mediante la participacin activa, la cooperacin, el
compromiso, el respeto por el trabajo personal y el de los otros en un clima placentero.
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Nivel Inicial
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En cuanto al espacio fsico y el ambiente
Es importante tener en cuenta el espacio fsico donde se va a desarrollar la tarea: la sala, el
saln de msica, el patio, el gimnasio; cada uno de estos espacios, por sus caractersticas intrnsecas,
condiciona la actividad y las respuestas, a la vez que bien aprovechados se permiten enriquecer la
actividad. Otro aspecto a considerar son las caractersticas del piso donde se va a desarrollar la
actividad, se aconseja el uso de pisos flexibles, que no sean resbaladizos y trabajar sobre colchonetas,
si el mismo es fro. La existencia de un ambiente rico en estmulos, las clases provistas con material
diverso como pelotas, cintas, telas, aros, colchonetas, sogas, papel, imgenes, tizas, msica etc.,
aplicados a tareas adecuadas, son de utilidad para nutrir la imaginacin de los nios.
En cuanto al docente y su tarea
Dadas las caractersticas de la disciplina y del Nivel que se trata, para trabajar el Lenguaje
Corporal Danza, se aconseja utilizar la modalidad de taller y el mtodo inductivo, esto es, conocer
desde lo particular y concreto a lo general y abstracto, desde lo cercano a lo lejano.
El docente acta fundamentalmente como posibilitador de experiencias, bsquedas,
descubrimientos e inventos; trata de brindar estmulos que provoquen las ganas, el inters, la
imaginacin de sus alumnos, de guiarlos para que esto se exprese corporalmente; puede encontrar
soportes que enriquezcan la experiencia de las vivencias corporales tanto en la utilizacin de estmulos
excitativos, fuertes, y suscitativos, suaves; sonoros, musicales y objetales.
La utilizacin de la msica, sonidos y ruidos de la naturaleza o el entorno siempre deben
incluir su relacin con el silencio. Vale mencionar las relaciones bsicas existentes entre: movimiento -
quietud, sonido silencio. Por ejemplo, cuando se propone a los nios mover distintas partes del
cuerpo, acompaando el ritmo de una banda sonora y luego se les solicita que se queden quietos y
escuchen el silencio.
El docente pone su cuerpo en la tarea, acompaando, como apoyo; se involucra con sus
afectos y emociones, pregunta, indaga, se enriquece con lo que sus alumnos pueden aportar;
muchas veces ser, por ejemplo, el oso que trata de apoderarse de la miel, o el puente por el que
atraviesan sus alumnos, o prestar su cuerpo para que los nios traten de levantarlo o se trepen a l.
En lo que refiere a las consignas de trabajo, las mismas deben ser presentadas en forma
precisa, clara y concisa. La palabra constituye el momento inicial de la actividad que funciona como
informacin, dato, motivacin y la palabra posterior es el instrumento para reflexionar con los nios.
Hay consignas que slo se verbalizan, otras que se muestran corporalmente, otras que no dicen ni
muestran qu movimientos realizar, como la presencia de objetos, que invita por s sola a la accin
corporal, la consigna, tambin, puede estar implcita en un texto que se lee o una msica que se
escucha.
Es importante utilizar todos los recursos que se tengan a disposicin y enfatizar aquellos que le
produzcan ms placer al docente, y le den ms sentido a su presencia. Hay maestros que cantan, otros
que se mueven con ms soltura, otros que son imaginativos con los objetos.
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Nivel Inicial
ducacin Artstica
E
Para poder crear, es necesario un clima propicio de comprensin, de contencin afectiva y de
confianza; a travs de distintos juegos de desinhibicin los nios paulatinamente pueden aceptar el
contacto corporal y tomar conciencia del otro. Hay que tener claro que estas actividades deben
plantearse gradualmente, evitando en las primeras clases la angustia o la incomodidad originada por
el contacto corporal no deseado, o por una excesiva rapidez en la evolucin de las mencionadas
propuestas y deben tender a que los nios expresen sus vivencias sin fines competitivos, ni valorativos,
todas las aportaciones son vlidas e importantes, no hay ninguna mejor que otra.
Los objetos constituyen un recurso fundamental para la sensibilizacin y a la vez un estmulo
que invita a la accin, estn cargados de afecto y significado con respecto al nio mismo y su vnculo
con las personas; permiten la exploracin, promueven la imaginacin, despiertan el inters e invitan a
jugar con l; lo importante es que stos no se transformen en adorno del movimiento de los nios. Es
interesante buscar en los objetos cotidianos aquellos, que por su forma, color y textura, comprometan
a profundizar los contenidos de la tarea. Muchas veces el objeto es necesario para poder representar
una idea, y en otras se lo explora como estmulo para el movimiento. Las fotos o los dibujos de
personas en diferentes posturas son estmulos visuales que permiten realizar indagaciones,
imitndolas y creando a partir de ellas otras nuevas. Una posibilidad para abordar la utilizacin de los
mismos es que los nios, en primera instancia, manipulen, reconozcan e identifiquen su uso social
cotidiano y que luego inventen e imaginen otros usos.
En cuanto a la nocin de espacio, que los nios logren apropiarse del espacio y puedan
organizarlo mejor para enriquecer su lenguaje expresivo es un aspecto significativo en el aprendizaje
de este lenguaje; para lograr este objetivo, el docente debe observar las conductas corporales ya
existentes en los nios, con respecto a cmo se mueven en el espacio en las actividades cotidianas: si
lo recorren con soltura, si transitan espacios libres de objetos o de personas, si les gusta estar cerca de
otro o del grupo, si accionan sin dificultades, si frente a obstculos los sortean, los utilizan, etctera. A
partir de estas observaciones, el docente, planifica sus actividades que ayuden a los nios a
internalizar los espacios fsicos y el espacio que ocupa el propio cuerpo, para que a travs de estas
vivencias puedan ir construyendo nuevas maneras de apropiacin del espacio en movimiento.
Cada clase debe ser una experiencia nica e irrepetible. An cuando la incentivacin puede
ser la misma, en cada grupo surgirn los emergentes que caracterizarn la tarea para ese da. Un
emergente puede ser una actitud corporal, un movimiento, etctera, lo que demanda al docente
plasticidad para modificar su propuesta en funcin de lo que puede observar en el acontecer grupal,
plasticidad para improvisar, para acompaar al grupo en su caracterstica del momento, es decir para
sentirse libre y poder alimentar la libertad de sus alumnos.
En todas las clases se pasa por momentos de:
! Apertura, desarrollo y cierre de la actividad.
! Contrastes de movimiento y reposo.
! Climas diferentes.
! Accin y observacin del hacer.
! Actividades individuales y grupales.
! Exploracin libre y pautada.
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Nivel Inicial
ducacin Artstica
E
Es importante tener en cuenta que, ms all del contenido que se aborda, hay algo que
deber estar siempre presente, es el momento que podramos llamar de bailar por el hecho de
bailar, ya que muchas veces perseguidos por lo que se debe aprender o ensear se pierde lo ms
artstico de la tarea: bailar slo por el placer de hacerlo.
En las actividades expresivas con el cuerpo se debe evaluar el progreso de ajuste a los
objetivos puesto que se considera entre los mismos, el placer y la libertad que cada uno de los nios a
su manera encuentra en la realizacin de la actividad.
La estrategia para cerrar cada proceso parcial y evaluar es la observacin de cada
experiencia directa utilizando como andamiaje a la palabra, lo que nos permite arribar a una
evaluacin final.
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Nivel Inicial
GLOSARIO
Cdigos, modos y medios: Del mismo modo que al escribir utilizamos los signos propios del
lenguaje escrito, en el lenguaje corporal para realizar una danza, tambin necesitamos de cdigos o
signos propios de este lenguaje: el tiempo, el espacio y la dinmica. El medio de expresin est en s
mismo, el propio cuerpo; el modo de comunicacin es el movimiento corporal y el mensaje se
constituye desde lo que se quiere decir, el contenido y cmo se elige decirlo, la forma, propia de la
danza.
Esquema corporal: El esquema corporal o imagen del cuerpo puede definirse como intuicin
global o como el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en
movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y
los objetos que nos rodean.
El enriquecimiento de la imagen se trabaja a travs de la sensopercepcin, que permite
desarrollar la conciencia del propio cuerpo a travs de los sentidos y de la percepcin. Las
sensaciones pueden clasificarse en: interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas.
Tono muscular: es un estado permanente de ligera contraccin en la cual se encuentran los
msculos estriados, tanto en reposo como en movimiento.
Espacio: Se puede definir al espacio como el lugar donde los sujetos se mueven.
La orientacin espacial: permite la localizacin del propio cuerpo con respecto a la posicin
de los objetos como para colocar esos objetos en funcin de donde estemos situados.
La estructuracin espacial: permite situar los objetos con relacin a los dems, a partir de
relaciones espaciales: cerca/lejos, arriba/abajo, adelante/atrs, a un lado/al otro.
La organizacin espacial: posibilita al nio distribuir el espacio partiendo de la orientacin y
estructuracin espacial.
Tiempo: El tiempo respecto al movimiento est relacionado con la duracin que implica
realizar una accin motrz, duracin corta, menor tiempo; duracin larga, mayor tiempo. Si
ejecutamos una accin motrz con un soporte musical, diremos que estamos en el tiempo siempre y
cuando exista una coordinacin entre la accin y la velocidad de la pulsacin de la msica.
La orientacin temporal: permite adquirir la nocin temporal y los conceptos significativos
para aprender a orientarse en el tiempo.
La estructuracin temporal: Orden: define la sucesin que hay entre los acontecimientos que
se producen unos a continuacin de otros. Duracin: es la medida del intervalo temporal que separa
dos puntos de referencia.
La organizacin temporal: el ritmo.
Estos dos elementos, espacio y tiempo coexisten siempre como factores inseparables del
movimiento.
ducacin Artstica
E
58
Nivel Inicial
Dinmica
Calidades de movimiento: estn determinadas por la manera en como la energa es empleada
cuando se mueven las diferentes partes del cuerpo, en el tiempo y en el espacio.
Comunicacin:
Intrapersonal: es la comunicacin con uno mismo.
Interpersonal: es la comunicacin que se establece entre dos personas.
Grupal: es la comunicacin que se da entre tres o ms personas
Dialogo corporal: se refiere a una determinada relacin en los trabajos de pareja.
Rol pasivo: requiere relajacin y entrega a su compaero, para poder ser manejado por ste.
Rol activo: es el que hace sentir al compaero el movimiento que nos propone lograr.
Los estados anmicos:
El gesto: se entiende como gesto al movimiento expresivo, de intensidad variable del cuerpo.
La actitud corporal: es aquello que nos quiere dar a entender la persona, si est triste, aburrida,
alegre
Improvisacin:
La improvisacin surge de la espontaneidad del movimiento en la bsqueda de respuestas
personales; es una construccin que se nutre de las imgenes productivas y reproductivas
provenientes del trabajo previo, nunca sale de la nada.
Imgenes reproductivas: son las imgenes captadas de la realidad de la manera ms fiel posible.
Imgenes productivas: se construyen a partir de las imgenes reproductivas. Constituyen la base sobre
la que se construye la fantasa.
Danza:
Podemos definir la danza como el arte de producir y de organizar los movimientos en un tiempo y un
espacio determinado, ligados a una poca y a un lugar dado, con el fin de experimentar y comunicar
un mensaje.
Coreografa:
Es el resultado final de la ordenacin de las acciones motoras en frases.
Frase de movimiento: cada frase de movimiento es una unidad que posee un principio, un desarrollo y
un final. Una frase puede ser repetida varias veces, o ser combinada con otras frases.
Incentivacin:
Son todos los estmulos que motivan al nio a la bsqueda de respuestas corporales; la incentivacin
ser adecuada en tanto surja como respuesta a una seleccin, en funcin del objetivo que se
persigue. En nuestra tarea hay un nfasis en la incentivacin mediante el lenguaje oral, imgenes,
situaciones, y el lenguaje musical, sonidos, canciones, trabajos con distintos instrumentos y la propia
voz del docente.
ducacin Artstica
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Nivel Inicial
BIBLIOGRAFA GENERAL DEL REA
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La sociedad ha experimentado a lo largo de las ltimas dcadas importantes cambios, donde
el conocimiento es considerado como construccin histrico social que se va elaborando,
conservando y transformando a partir de los requerimientos que plantean las demandas personales,
culturales, sociales y econmicas. Es as que la consideracin y valoracin de la educacin fsica,
tambin ha variado y continuar variando con el progreso del conocimiento y la transformacin de las
sociedades, esto a su vez, va modificando la relacin del hombre con su cuerpo. Por tal motivo se
comprende y justifica que esta disciplina, haya ido respondiendo a lo largo de su historia a diferentes
modelos y/o concepciones.
En la actualidad, y en el contexto del currculo escolar para el Nivel Inicial y la EGB, la
educacin fsica es la disciplina que se ocupa del tratamiento pedaggico de las formas que el
movimiento humano adopta en nuestra cultura y sociedad, como el juego motor, la gimnasia, el
deporte, la vida en la naturaleza y al aire libre, y la natacin. Se trata de saberes construidos y
legitimados socialmente; son referentes culturales de donde se extraen los contenidos, para ponerlos,
a travs de una educacin corporal, a disposicin de los alumnos de manera significativa y til de
acuerdo al grado de complejidad y especificidad de cada nivel de escolarizacin.
La educatividad y educabilidad del cuerpo otorgan a los contenidos motores la identidad de
un saber a ensear. Es tarea de la escuela transmitir este saber, explorar y desarrollar toda su
potencia para la formacin de competencias educativas. Este cuerpo en la educacin fsica,
comporta un gran significado individual y social, y es educativo en tanto la experiencia corporal de los
alumnos este orientada al conocimiento de su cuerpo, al desarrollo de su capacidad de accin y
relacin, como as tambin al mejoramiento funcional de su organismo. De esta manera,los nios
aprenden a relacionarse con el propio cuerpo y el propio movimiento, porque estos constituyen
dimensiones significativas en la construccin de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las
1
personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y ser .
Ello implica que durante todo el proceso de escolarizacin, los alumnos adquieran y
desarrollen capacidades corporales (coordinativas, condicionales y habilidades) y a travs de ellas,
competencias para resolver problemas corporales y competencias comunicativas, ldicas y
deportivas, lo que les permitir la construccin de su propia corporalidad y disponibilidad corporal.
Personas que aprendan a interpretar, comprender y reflexionar sobre sus propias acciones.
Como se expresa en el marco general de este documento, dichas competencias deben ser
consideradas como principios orientadores de la enseanza y son un horizonte para la gradualidad
de los logros en los ciclos y los niveles.
Esto significa asumir una perspectiva de la educacin fsica, desde el punto de vista de la
construccin de lo corporal. Su enseanza no puede concebirse como un mero hacer ni reducirse a un
conjunto de ejercicios, sino que debe considerar los conceptos, los valores, los sentidos, que las
distintas prcticas corporales portan.
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C.B.C. para la educacin general bsica. M C y E. N. Repblica Argentina 1995
PARA QUE ENSEAR EDUCACIN FSICA EN EL NIVEL INICIAL
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La educacin fsica como prctica social escolar orientada hacia la adquisicin y
apropiacin de mltiples habilidades, se basa en la premisa de que el nio es parte del medio que lo
rodea. Por lo tanto rescata la importancia de las interacciones sociales y con el entorno,
constituyndose, en esta etapa dinmica y fundamental para el proceso de formacin de la persona,
en una va de excelencia para iniciar el desarrollo sistemtico de las capacidades corporales y de la
construccin de los primeros aprendizajes escolares. Estos resultaran fundamentales en los procesos
de individuacin y socializacin, para los aprendizajes que se sucedern a lo largo de la vida.
De este modo, la Educacin Fsica en el Nivel Inicial a travs del tratamiento pedaggico de
las configuraciones del movimiento, tendr en cuenta el desarrollo de las capacidades perceptivas o
coordinativas, condicionales, y las habilidades y destrezas para que los alumnos adquieran las
siguientes competencias:
! resolucin de problemas corporales y motores;
! comunicacin, expresin y ldicas.
Desde este planteo, y desde numerosas y variadas experiencias corporales, se brindar a los
alumnos distintas oportunidades para la valoracin de su cuerpo y sus acciones, para construir una
relacin inteligente con su cuerpo y con el de los otros, como as tambin el afianzamiento,
adquisicin y superacin de sus capacidades y habilidades. Con ellas actuar para alcanzar una
mejor integracin social y un mayor protagonismo en su medio, y se iniciar en la reflexin sobre sus
posibilidades corporales.
A partir de este tratamiento pedaggico el concepto de cuerpo, se analiza desde la nocin del
ser social, por lo tanto ser un cuerpo social que esta influenciado por todas las variables que lo
circundan y constituyen y a su vez est en ntima relacin con lo vivido. Es el cuerpo que
descubrimos, construimos y valoramos permanentemente, en relacin con los otros y desde su
interior.
De esta manera, el docente de educacin fsica pone a los alumnos a resolver y afrontar
3
situaciones y problemas motores inherentes a las diversas configuraciones de movimiento, que son
altamente significativas al corresponderse con sus posibilidades evolutivas; favorecen tambin los
aprendizajes propios de la edad, estrechamente vinculados con la experiencia ldica, resultando
esenciales para :
! el conocimiento de s mismo, del entorno y de los otros;
! la conquista de una progresiva disponibilidad corporal;
! autonoma personal;
! intervencin social.
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La prctica social se define como un conjunto de actividades o acciones dirigidas a transformar o modificar una
determinada situacin concreta, que conduce a producir cambios sociales, culturales, etc.
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Conjunto de saberes y haceres de contenidos que se extraen de la cultura de la sociedad como configuraciones o formas de
movimiento personal, social y culturalmente significativas
Los docentes de educacin fsica son los responsables de realizar las adaptaciones
curriculares del saber pblico, cultural y socialmente legitimado. Cuya intencin ser organizarlos
con fines, formativos y educativos, para ponerlos al servicio de la construccin de la relacin de cada
alumno con su propio cuerpo y el de los dems. En nuestra sociedad los juegos motores, la gimnasia y
las actividades en la naturaleza, no son prcticas educativas por s mismas, pero permiten extraer de
ellas un conjunto de conceptos, procedimientos y valores de alto contenido educativo. Es por ello que
dado su significatividad cultural y social permiten en este nivel ser utilizado como ejes disciplinares.
Principalmente en esta etapa, entender la lgica interna de la prctica de la enseanza de la
educacin fsica, comienza por ubicar y comprender a los nios dentro de una situacin social escolar,
y no tomndolos de forma aislada. En esta etapa, cualquier propuesta pedaggica que se ofrezca a
4
los alumnos deber involucrarlos globalmente, como totalidad actuante , esto es, ofreciendo
propuestas integrales en su accionar y comprometiendo en lo posible todas sus capacidades.
Otro aspecto clave a tener en cuenta, es el tratamiento ldico de la enseanza, lo que permite
a los alumnos la posibilidad del disfrute, la autonoma y le otorga mayor significatividad a las
actividades. Desde este planteo didctico se favorece el aprovechamiento de la resolucin de
problemas motores, para los cuales no hay una sola respuesta vlida y prefijada, sino varias
posibilidades de resolucin efectiva. Y desde el punto de vista de los alumnos, estos capitalizan el
valor ldico en experiencias y respuestas significativas y originales apropindose de los aprendizajes.
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Representa un modo de relacin consigo mismo, con el entorno y con los otros, llenos de significacin.
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CRITERIOS DE SELECCIN, ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
El criterio general de la organizacin disciplinar es el de dar prioridad a la accin y por lo tanto
esta tiene que estar presente en las dimensiones conceptuales y procedimentales.
Sin embargo, esto no implica reducir la prctica de la educacin fsica a un mero hacer motriz
o psicomotriz en el Nivel Inicial, sino promover un conjunto de producciones basadas en la prctica
reflexiva de las actividades corporales y motoras, que permitan a los alumnos el enriquecimiento
constante de sus desempeos y la elaboracin de conceptos que faciliten la compresin y enriquezcan
su accionar en el entorno donde se desenvuelven.
De acuerdo al marco general de este documento se tienen en cuenta los siguientes criterios:
! Significatividad social y contextualizacin de los contenidos: Los contenidos seleccionados
constituyen elementos significativos de nuestra cultura corporal y motriz, con los que los
alumnos deben interactuar, orientados por los docentes, para desarrollar capacidades que
permitan la formacin de competencias, su adquisicin y desarrollo son consideradas un
derecho para los alumnos, y su apropiacin, determina la posibilidad de realizarse como
personas y miembros activos de la sociedad.
Estos estn orientados de acuerdo a las demandas de la realidad social, cultural y personal, y
teniendo en cuenta las situaciones geogrfica y climticas de la Provincia de Santa Cruz, no
siendo estos un obstculo para la concrecin de los mismos.
! Complejidad creciente de los contenidos: La seleccin de los contenidos fundamentales del
rea, deben tener continuidad y progresin a lo largo de los diferentes ciclos y niveles, este
criterio facilitara los alumnos, avanzaren el aprendizaje de conocimientos cada vez mas
complejos, teniendo en cuenta las etapas del desarrollo evolutivo.
! Coherencia del contenido con la lgica disciplinar interna: Los contenidos educativos estn
imbuidos de contenidos disciplinares de naturaleza diferente. La educacin fsica tiene una
lgica interna y unos modos de desarrollo que le son propios. Apropiarse de estos contenidos
implica comprender esta lgica y su modelo de desarrollo especifico, por lo tanto, la
comprensin de los contenidos educativos estar facilitada si estos se organizan y secuencian
de forma tal que su lgica interna y desarrollo se hagan comprensibles.
! Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: la
pertinencia tiene su razn de ser en la evolucin de las capacidades y habilidades motoras
que pueden desarrollar los alumnos en relacin con los contenidos de los juegos, la gimnasia
y la vida en la naturaleza. Estos se plantearan desde las habilidades habituales y las
habilidades y destrezas; tendiendo a la construccin y combinacin de esquemas motores
bsicos. De esta manera, se establecer una distancia ptima entre lo que los alumnos son
capaces de hacer y los nuevos contenidos a ensear y a aprender.
La organizacin de contenidos se desarrollara en torno a ejes, con un carcter disciplinar y
pedaggico-didctico, los cuales permitirn avanzar en la direccionalidad de las problemticas
establecidas. Estos son: los juegos motores, la gimnasia y la vida en la naturaleza.
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Los ejes permiten una organizacin dinmica de los contenidos y una permanente
articulacin entre los mismos. En la practica educativa se interrelacionan constantemente, por lo
tanto, los docentes podrn establecer vnculos entre ellos y con otras reas curriculares , tambin
acentuar la intencin de enseanza en alguno particular.
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CARACTERIZACIN DE LOS EJES Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
EJE: LA GIMNASIA
Se puede decir, que la gimnasia es reconocida y valorada prcticamente en todos los mbitos
de la sociedad, y todas las personas de alguna manera pueden dar una aproximada idea de lo que
esta implica. Esta afirmacin evidencia la importancia y significacin social y cultural que ella posee
en relacin con el placer por el movimiento corporal y la salud.
La gimnasia comprende a todo ejercicio o movimiento que posibilita la mejora de la relacin
de las personas con su cuerpo, su movimiento, el medio y los dems. Constituyendo una
configuracin del movimiento caracterizada por su sistematicidad y posibilidad de seleccionar
actividades y ejercicios con fines determinados.
La gimnasia en este nivel, permite el aprendizaje sistemtico e intencionado de movimientos
vinculados con:
! La formacin corporal y motora, tanto en sus aspectos instrumentales como expresivos.
! La salud, a travs del desarrollo de capacidades orgnicas y musculares, perceptivas y
motoras.
! La socializacin, en la medida en que el otro sea valorado en las clases.
! Lo intelectual, lo emocional y lo ldico, si se permite o promueve la aparicin de la inventiva y
La creatividad en la construccin de posibilidades de estar con el propio cuerpo en el mundo.
La gimnasia se diferencia de el juego, el deporte y la vida en la naturaleza, no obstante aporta
al mejoramiento de las formas corporales y de movimiento que se utilizan en dichas configuraciones,
tambin colabora a corregir problemas e insuficiencias corporales y motoras, y brinda a la persona un
bagaje de conceptos y procedimientos que le servirn para lograr una mejor calidad de vida.
Desde este eje se pretende poner acento en el conocimiento corporal y sus posibilidades de
movimiento, ampliando el repertorio y potencial motor de los alumnos, a partir de los grados de
desarrollo inicial en distintos entornos; el dominio de los objetos en forma individual y con los otros, la
utilizacin correcta de los esquemas bsicos en actividades cotidianas y fundamentalmente en la
resolucin de situaciones problemticas.
Completando esta idea, lo antes mencionado contribuye a la construccin de una
disponibilidad corporal, entendida como la posibilidad de ajustar la actuacin corporal diversa y
cambiante, que se enriquecer ms an si se tienen en cuenta los principios bsicos de amplitud,
riqueza y variabilidad del movimiento.
El aporte de la gimnasia al aprendizaje escolar se centra fundamentalmente en el
conocimiento del propio cuerpo, de la postura, las habilidades y destrezas, y el de las capacidades
corporales y orgnicas, el resultado de la integracin de estos aspectos es la relacin inteligente con el
propio cuerpo en la accin en el contexto social.
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EJE: JUEGOS MOTORES
El juego es una accin y una prctica humana que facilita la asimilacin de los aprendizajes,
permite el despliegue de los procesos mas generales del ser humano desde los primeros aos de vida,
posibilitando al nio constituirse en un miembro de la sociedad y de la cultura en la que vive.
Los juegos representan un valor cultural y social, a los que se les puede asignar el carcter de
5
tradiciones pblicas dando lugar a la progresiva socializacin del nio, es decir el pasaje de la
centracin a la descentracin, la inclusin de los otros como personas con deseos y voluntad propios,
potenciada en el ejercicio de la negociacin y acuerdo de reglas y en acciones de cooperacin y
oposicin en los juegos.
Uno de los factores esenciales del juego es la bsqueda del placer, el que obtienen los nios al
apropiarse simblicamente de una situacin real que los afecta, posibilitando el rol activo y
protagnico recreando escenarios de la realidad, guiado por sus necesidades e intereses dando lugar
a la libertad de eleccin. Slo hay juego cuando las personas deciden convertirse en jugadores
creando la situacin de juego.
Por lo tanto el valor del juego no debera basarse en los aprendizajes especficos que pueda
promover. Sin ser, estrictamente, producto de los juegos, los aprendizajes infantiles requieren una
dialctica del juego y de lo real, una armona entre las formas propias elaboradas por los nios y el
ajuste de esa forma a los datos que le proporciona la realidad. Todo juego precisa de tres condiciones
para desarrollarse: satisfaccin, seguridad y libertad.
El juego es una necesidad de todas las personas y fundamentalmente en la etapa de la
infancia, que la escuela y la educacin fsica en particular deben respetar, favorecer y ensear a partir
de variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta expansin de las posibilidades ldicas
ofrecer oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la imaginacin y la
comunicacin ampliando sus capacidades de comprensin e integracin con el entorno.
En el Nivel Inicial por medio del juego los alumnos asumen comportamientos motores
impregnados de simbolizaciones, donde se muestran tal cual son en relacin con los dems y con el
medio.
En este nivel las propuestas didcticas donde se aborde el juego motor tendrn en cuenta la
maduracin individual y grupal, sin apurar la evolucin de los planteos didcticos, respetando las
fases del juego propias del nivel. De esta manera el juego simblico dar paso progresivamente al
juego de reglas, los juegos personales de carcter egocntricos se transformaran en juegos
cooperativos y los acuerdos grupales facilitaran la socializacin.
Los juegos motores estn representados por las experiencias de las habilidades, destrezas y el
despliegue de las capacidades y necesidades motoras, orgnicas y perceptivas, simblicas,
imaginativas, expresivas, comunicativas y creativas, en la resolucin de las situaciones ldicas-
motoras, en un marco que respete y potencie tanto el desarrollo censo-motor, la autonoma personal y
la creacin de esquemas de accin y de decisiones personales.
ducacin Fsica
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Nivel Inicial
Stenhouse.L: Investigacin y desarrollo del curriculum.1984.
5
Dentro de este eje estn incluidos los juegos con el propio movimiento y con los otros, la
postura y el equilibrio; con ritmos y coreografas; rondas con situaciones y objetos reales y/o
imaginarios; con coordinaciones globales y segmentarias y en relacin con el espacio.
Los juegos motores permiten esencialmente, la experiencia de elaboracin, negociacin y
acuerdos para fijar igualdad de condiciones para todos, respeto por s mismo y por los otros y la
percepcin e inteligencia de la lgica interna de los juegos. Tambin dan lugar a la exploracin,
programacin y utilizacin de esquemas de accin personales y grupales, la experimentacin para la
utilizacin de formas y/o de situaciones de cooperacin y oposicin, la prctica de actitudes positivas
desde el reconocimiento personal y de los otros, y la serenidad frente a la victoria y la derrota.
ducacin Fsica
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Nivel Inicial
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EJE: VIDA EN LA NATURALEZA
La realizacin de variadas prcticas en el medio natural, proporciona un repertorio de
oportunidades para que los alumnos se apropien activamente del entorno. Esto implica aprender a
relacionarse en l, desarrollar conocimientos y habilidades bsicas para hacerlo confortable,
agradable y disfrutable.
Prcticamente todas las acciones motoras pueden realizarse en el marco de la naturaleza,
esta ofrece un variado escenario geogrfico, que posibilita con nuevas adaptaciones, el
enriquecimiento de los patrones motores ya adquiridos en la vida cotidiana y escolar.
El tratamiento de los contenidos de este eje, en actividades sistemticamente organizadas y
significativas para los nios, y en combinacin con otras reas posibilita que a temprana edad
exploren, experimenten, convivan y aprendan en la naturaleza.
Esto implica que en el contexto educativo, desde el Nivel Inicial, se comience el proceso de
poner al alumno en contacto con el medio natural, permitiendo ampliar sus posibilidades de
relacionarse con distintos contextos, que no siempre estn a su alcance, optimizando la valoracin de
los mismos y el sentido de pertenencia.
Finalmente las prcticas en la naturaleza y al aire libre significan experiencias de convivencia
que destacan necesidades de cooperacin y de resolucin de problemas y conflictos.
El tratamiento de este eje disciplinar tiene una doble intencionalidad; el desarrollo de las
capacidades corporales en el medio natural y la contribucin en el inicio de la formacin ecolgica de
los alumnos. Teniendo en cuenta la preocupacin actual de la sociedad por el deterioro del medio
ambiente, es importante que la educacin fsica desde este nivel proyecte prcticas intencionadas,
que posibiliten a los alumnos observar y comprender que son parte de dicho problema y que tambin
pueden colaborar creativamente en la solucin del mismo.
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! Placer e inters por la actividad corporal.
! Inters en el cuidado del propio cuerpo y el de sus compaeros.
! Bsqueda del disfrute a travs de las actividades y el juego en distintos contextos.
! Aceptacin y valoracin de su propio cuerpo, de sus posibilidades y limites en la accin
motora.
! Apreciacin de la propia realidad corporal a travs de diversas sensaciones, situaciones y
medios.
! Inters por la exploracin, experimentacin y el descubrimiento.
! Fortalecimiento de los sentimientos de seguridad y confianza en s mismo.
! Apreciacin y valoracin de su desempeo corporal en el mbito escolar y en la vida
cotidiana.
! Inters y valoracin en el trabajo cooperativo.
! Inters por conseguir cada vez un mayor control de su cuerpo y el de los objetos.
! Aceptacin del oponente como compaero de juego.
! Inicio en el respeto por las reglas y las consignas.
! Predisposicin y aceptacin para la modificacin de las reglas.
! Confianza y seguridad en las propias posibilidades de expresin, comunicacin y accin.
! Aceptacin de las diferentes posibilidades y resultados en el juego.
! Inters por la autonoma personal.
! Inters en el cuidado del medio ambiente.
! Iniciacin en el respeto y la valoracin por el hbitat natural.
! Iniciacin en el sentimiento de pertenencia al grupo.
! Inicio en la valoracin y respeto de actitudes y normas que favorezcan la convivencia.
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Nivel Inicial
Las prcticas de las clases de educacin fsica en el Nivel Inicial se orientan con el propsito
de posibilitar la mayor expresin de la disponibilidad corporal y social, respetando las caractersticas
personales y culturales de los nios y favoreciendo la integracin grupal.
En todas las intervenciones pedaggicas se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
! Se crearan condiciones y situaciones problemticas donde los alumnos controlen, decidan y
resuelvan autnomamente.
! Se posibilitar la iniciacin en la participacin del alumno en la propuesta, ejecucin,
valoracin y reflexin de las prcticas y de sus progresos.
! Se priorizarn situaciones de enseanza significativas, partiendo de los saberes previos de los
alumnos. El carcter de las consignas deber ser abierto y problematizador, buscando no
estereotipar las respuestas motoras sobre los distintos problemas planteados.
! Se facilitar la actividad exploratoria de los alumnos; de esa manera se podr observar como
actan y se aproximan ante distintas situaciones y objetos sin condicionamientos externos lo
que permitir ser uno de los marcos referenciales para la elaboracin de propuestas de
actividades y estrategias de enseanza, adecundolas a las posibilidades, intereses y
necesidades de sus alumnos.
! Se potenciar la comunicacin y el dilogo en las relaciones alumno-alumno, alumno-
docente enmarcado en un clima alegre, distendido, motivador y contenedor, donde todos
estn incluidos.
! Otro aspecto importante de la comunicacin como estrategia de enseanza es propiciar
oportunidades para que los alumnos se expresen sobre sus acciones en las actividades en que
participaron, reconstruyan lo vivido y lo actuado y reflexionen sobre todo ello.
En la etapa del ingreso al Nivel Inicial, los nios de acuerdo a sus posibilidades, ya han
adquirido ciertos niveles de desarrollo en los patrones de ejecucin bsicos y de dominio corporal de
manera natural, a travs de la imitacin o del ensayo y error.
El medio social-cultural ha condicionado la adquisicin de distintas habilidades que debern
ser tenidas en cuenta y vinculadas en el momento de orientar y programar los planteamientos de
enseanza. Por tal motivo es necesario comenzar el desarrollo de la programacin a travs de una
propuesta basada en las habilidades habituales, para luego continuar con el trnsito
permanentemente del tratamiento entre las habilidades y destrezas bsicas, siendo estas la base y
sustento para la conquista y apropiacin de las competencias, que le permitirn al nio interactuar
socialmente resolviendo problemas corporales, comunicacionales y ldicos.
En relacin con la evolucin de los aprendizajes de las habilidades y destrezas motoras, y la
utilizacin de ellas en diferentes actividades y juegos, estos admiten tres etapas. Una primera, donde
las estrategias de exploracin del alumno frente a la situacin o problemtica de movimiento a
ducacin Fsica
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Nivel Inicial
resolver, le permiten las adaptaciones iniciales, la actividad esta centrada en las informaciones
provenientes del exterior.
La segunda etapa se relaciona con los procesos de elaboracin tanto individual como grupal,
de respuestas ms eficientes de adaptacin al problema, estando la actividad centrada en la
regulacin del acto y los controles propioceptivos, dando evidencias de progresivas regulaciones.
La tercera etapa est caracterizada por la apropiacin de formas codificadas de movimientos,
muy prxima a las configuraciones del mundo adulto, las cuales tienen una gran significacin social
para el nio. En esta etapa su atencin se va desplazando progresivamente del propio cuerpo a las
relaciones del cuerpo con los otros y con el entorno, donde poco a poco se procura un mayor
afinamiento de la respuesta motora.
Desde el punto de vista didctico, la educacin fsica en el Nivel Inicial en relacin con la
enseanza de los procedimientos pone mayor nfasis en la primera etapa, sin excluir las otras,
pretendiendo tambin la adquisicin de habilidades ms complejas y el planteo de codificaciones
bsicas.
La dinmica planteada no establece a priori una secuencia preestablecida; si bien el alumno
va a afrontar fundamentalmente la etapa de exploracin, tambin puede afrontar otras etapas de
nivel superior, como la elaboracin y como se ha dicho, an la de codificacin. Por otro lado el pasaje
de una fase a la otra puede hacerse en una clase o requerir tiempos prolongados; un alumno puede
alcanzar provisoriamente una fase y necesitar regresar a la anterior; puede tambin precisar explorar
un contenido y estar en una fase ms avanzada en relacin a otros.
El planteo pedaggico de las situaciones a resolver enmarcado dentro de los ejes
organizadores de contenidos, deber tratarse con la complejidad lgica de las configuraciones
sociales del movimiento, es decir que en cada situacin problemtica planteada se articularn las
acciones de los alumnos con:
! Temticas socio-culturales pertinentes.
! Un marco regulador con diferentes reglas.
! Aspectos tcticos,
! Elementos comunicativos y expresivos.
! Competencias prcticas, intelectuales y sociales (saber hacer y ser con los otro).
! Capacidades orgnicas y psquicas.
En un principio se aconseja centrar la enseanza con un diagnstico sobre la propia
disponibilidad corporal de los alumnos, es decir las distintas posibilidades y capacidades propias de
estas edades y las caractersticas grupales. Para tal fin las actividades deberan ser variadas,
utilizando distintos elementos convencionales y no convencionales e imaginarios.
Desde la Gimnasia en el Nivel Inicial, las actividades se orientaran para permitir que los
alumnos conozcan su propio cuerpo, su propio movimiento y posibilidad de expresarse
corporalmente a travs de planteos didcticos de resolucin de una amplia gama de situaciones
corporales personales y con los otros, estas acciones darn la posibilidad de relacionar distintas
partes del cuerpo a travs de conceptualizaciones durante y al final de las distintas tareas que se le
propongan.
ducacin Fsica
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Nivel Inicial
Algunas sugerencias metodolgicas seran actividades y juegos de desplazamientos
representando y comparando ser distintos animales o personajes fantsticos, etc. Engancharse entre
compaeros con diferentes partes del cuerpo realizando distintas formaciones (tren, ciempis, avin,
etc.).Representacin de canciones con contenidos que posibiliten la expresin corporal de manera
global y segmentaria.
El conocimiento corporal a travs de las posturas se llevar a cabo buscando eficiencia y
economa en las mismas, en situaciones estticas y dinmicas, respetando las caractersticas
corporales de cada alumno y facilitando la comprensin de aquellas posturas inconvenientes,
teniendo en cuenta el cuidado de la salud. Tambin a travs del trabajo expresivo y del dominio de los
tonos se aportara a la construccin postural.
En relacin con el dominio de los objetos: debe haber una gran variedad de ellos con la
intencin de enriquecer la mayor cantidad de experiencias coordinativas y expresivas. Las
capacidades condicionales no tendrn un tratamiento especfico sino que se ejercitarn a travs de
las actividades orientadas al desarrollo de las habilidades, las destrezas y las posturas.
Los juegos tienen gran importancia en el nio a esta edad, por el placer y las emociones que
provocan al asumir un rol protagnico. La estructura de reglas , la posibilidad de cumplir distintos
roles, la implicancia de poner a prueba el desarrollo de las habilidades y destrezas y la capacidad de
esfuerzo, son aspectos que se combinan en el juego, los cuales reciben un tratamiento pedaggico
didctico para facilitar el desarrollo de las competencias.
El planteamiento de los juegos motores en este nivel, se orientar desde los juegos
exploratorios y espontneos a juegos organizados y con reglas, desde la iniciativa y la experiencia del
alumno integrada a la propuesta del docente.
El tratamiento de las reglas deben abordarse como un proceso que tenga en cuenta la
aceptacin de las mismas, la construccin y el respeto en un marco de acuerdos. Las actividades de
debate, reflexin y acuerdo de normas, llevado a cabo por los alumnos con la orientacin y
coordinacin del docente, cobran en este sentido gran importancia, los introduce en la construccin
y participacin de los marcos normativos y sociales. En los juegos reglados se va dando
paulatinamente la apropiacin de las normas y reglas , cuya aceptacin y respeto favorecen la
adquisicin de la libertad y responsabilidad social. Algunas sugerencias metodolgicas referidas al
tratamiento de la regla es comenzar con juegos con la menor cantidad de ellas por ejemplo La
mancha congelada primeramente jugar sin sol y en una segunda instancia agregarles variables
como dos o mas manchas o soles. Otros aspectos importantes son no dar a conocer demasiado
pronto las reglas , proponer distintas situaciones problemticas para que los nios busquen
soluciones , para que propongan y acuerden otras reglas u otras maneras de hacer el juego,
reflexionen sobre el juego y se expresen espontneamente.
Desde el eje de vida en la naturaleza es importante que los alumnos tengan la oportunidad de
interactuar en el mbito natural, protagonizando experiencias significativas, explorando,
descubriendo y apropindose as de las posibilidades que le ofrece el mismo en nuestra provincia.
Apropiarse del medio implica aprender a desempearse en l, para hacerlo confortable, confiable,
agradable, disfrutable e iniciarse en el respeto y la preservacin del mismo. El tratamiento de los
contenidos de este eje, se abordar pensando en un compromiso progresivo teniendo en cuenta el
ducacin Fsica
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18
Nivel Inicial
esfuerzo fsico por un lado, y tambin los aspectos comprendidos en lo afectivo, seguridad, confianza
en s mismo e integracin social.
De acuerdo a lo citado anteriormente el planteo de la progresin de las actividades sugeridas
ser: caminatas cortas, caminatas largas con mayor grado de dificultad y con distintas
intencionalidades, excursiones de medio da y de todo el da, prolongaciones de jornadas,
convivencias y campamentos.
Con respecto a la convivencia y al aprovechamiento de las posibilidades y las propias
dificultades que se encuentran en el medio natural, sera importante no tomar medidas que
simplifiquen y limiten demasiado las prcticas de los nios, teniendo previstos los mrgenes de
seguridad para cada situacin en particular.
En cuanto a las actividades en el medio acutico posibilitan abordar los contenidos desde un
medio diferente al habitual, donde las actividades que se plantean sern facilitadoras de nuevas
vivencias motoras y desafos corporales, que requieren distintos niveles de exploracin, tales como:
estar en el agua, descubrir y jugar, moverse, deslizarse, sumergirse, equilibrarse, experimentando
nuevas sensaciones y resolviendo nuevos problemas, lo que ampliar su repertorio de conocimientos
que podrn ser transferidos a situaciones de la vida cotidiana en relacin con el medio acutico. Su
desarrollo est condicionado a la disposicin de la infraestructura, el tiempo y la seguridad
necesarios; requiere por lo tanto, un tratamiento institucional particularizado.
Los conocimientos tratados en los ejes disciplinares del nivel inicial se relacionan y tienen su
continuidad en el desarrollo de los contenidos ejes de la E.G.B .
La correspondencia de los mismos esta dada de la siguiente manera:
ducacin Fsica
E
19
Nivel Inicial
Gimnasia.
Juegos motores.
Vida en la naturaleza.
Las actividades en el medio acutico estn
subsumidas en los ejes anteriores.
Ejes Nivel Inicial Contenidos ejes nivel EGB
Conocimiento para el aprendizaje de la
postura.
Conocimiento para el aprendizaje de las
capacidades corporales y orgnicas.
Conocimiento para el aprendizaje de las
Habilidades y destrezas.
Conocimiento para el aprendizaje del juego
y la regla.
Conocimiento para el aprendizaje en el
medio natural.
Conocimiento para el aprendizaje en el
medio acutico.
De acuerdo a lo planteado en el encuadre pedaggico didctico de este documento, la
evaluacin es considerada un elemento fundamental e inseparable de la prctica educativa, y se
entiende como: un proceso complejo y sistemtico, que implica la recoleccin y anlisis de
informacin destinada a describir la realidad y comprobar los resultados de las acciones de
enseanza, y emitir juicios de valor que faciliten la toma de decisin fundamentada, para reorientar y
mejorar la calidad de la prctica educativa.
En este sentido la evaluacin es una accin bsicamente valorativa e investigadora y de esta
manera facilitadora del cambio educativo y del desarrollo profesional docente.
La educacin fsica en el nivel inicial adopta este enfoque, y desde su prctica pedaggica
didctica se ocupa no solo de evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino todos los
aspectos que integran la enseanza, como la propia prctica profesional y el contexto institucional.
La evaluacin inicial o diagnstica tiene como finalidad obtener informacin sobre la situacin
de partida de los alumnos en un proceso de enseanza, de descubrir la diversidad del alumnado y sus
respectivos intereses, y de adecuar dicha realidad a las posibilidades del alumno y a sus
conocimientos previos.
La evaluacin del proceso, se realiza durante el desarrollo de las unidades didcticas, y
permite llevar a cabo las modificaciones que se consideren pertinentes, poniendo en marcha el
proceso de retroalimentacin, que orienta la toma de decisiones en cuanto a la continuidad de lo
programado o la necesidad de cambios y ajustes. Se basa en la observacin sistemtica del alumno a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje, contribuyendo a lograr un aprendizaje significativo, y a
aprender a aprender, pues le informa al alumno sobre su propio proceso.
La evaluacin integradora se lleva a cabo con la informacin de las observaciones incidentales
y registros sistemticos en distintas etapas, pudiendo ser en cada clase, unidad didctica,
cuatrimestre, ao y ciclo. Las valoraciones obtenidas de cada alumno en relacin con el aprendizaje,
determinan el grado relativo de la consecucin de logros, en la etapa correspondiente. Dicha
valoracin nos permite evaluar el proceso de enseanza, e informar tanto a los padres como a la
institucin, los aprendizajes alcanzados.
Esta es una consecuencia lgica de la evaluacin continua que han seguido los procesos de
enseanza y de aprendizaje, convirtindose la evaluacin integradora en el primer elemento que
debe aportarse a la evaluacin inicial o diagnstica ante un nuevo proceso educativo.
La evaluacin nos permite corroborar el proceso de apropiacin de los contenidos y
competencias escolares, dando lugar a las adecuaciones en el proceso de enseanza, que facilitan
un progreso en el aprendizaje real y significativo en los alumnos.
La evaluacin debe ser continua, es decir estar en constante construccin con la propia
dinmica del proceso de enseanza, no se limita solo a tomar datos preestablecido con cierta
temporalidad, sino que esta abierta a cualquier dato y acontecimiento que pueda recoger de cada
situacin de clase.
ducacin Fsica
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Nivel Inicial
La evaluacin permite al docente registrar los progresos individuales y grupales de los
alumnos, apreciar sus dificultades, su disponibilidad corporal y motora en distintas situaciones, la
posibilidad de resolver problemas para proponer situaciones progresivamente ms complejas en
relacin con las repuestas de los alumnos, esto aportar datos especficos en la toma de decisiones
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para modificar y adaptar la intencionalidad pedaggica y las estrategias didcticas.
Se deben considerar como factores muy importantes a tener en cuenta en los progresos de los
alumnos, la relacin con los aspectos madurativos y la interaccin de ste con el medio social en el
que se desenvuelve, esto permitir considerar las diferencias individuales y disear actividades
adecuadas a las caractersticas de los mismos.
La evaluacin a proponer ser a partir de la variabilidad de situaciones donde se planteen
distintos niveles de dificultad, para que los alumnos resuelvan el problema planteado de acuerdo a
sus posibilidades.
Se consideraran los aspectos cualitativos de ejecucin, ya que se manifiesta en el nio a esta
edad un progreso paulatino y significativo. Por lo tanto, es importante evaluar cmo evolucionan los
alumnos a partir de las propuestas individuales y grupales, teniendo en cuenta sus posibilidades
iniciales. Para ello se disearn diferentes situaciones de evaluacin a fin de observar los progresos,
considerando muy til que la evaluacin inicial se incluya al comienzo de cada planificacin,
integrndola en las mismas actividades de la clase, basndose en los conocimientos y habilidades
especficas, que son bsicos para el desarrollo de la misma unidad.
Tambin dentro de este tipo de evaluacin se considera valioso integrar las manifestaciones
de los alumnos; teniendo en cuenta sus comentarios, lo que aportara material para modificar y
mejorar las estrategias didcticas.
adquiriendo y desarrollando las competencias necesarias para ser capaces de:
! Respetar las reglas.
! Interactuar grupalmente.
! Modificar y crear estrategias de accin .
! Interpretar el sentido del juego.
! Dominar su cuerpo en distintas situaciones y medios
! Expresarse gestualmente.
! Combinar acciones simultneas.
! Aprovechar, corregir y utilizar distintas posturas.
! Explorar las posibilidades del medio natural.
ducacin Fsica
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Nivel Inicial
La intencionalidad pedaggica se refiere a la intencionalidad que el profesor se plantea en el proceso de enseanza,
llmese sta objetivo, propsito, metas, entre otras.
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Nivel Inicial
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Santa Cruz, Mayo 1999.
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Nivel Inicial
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1
El lenguaje colabora en la configuracin de todos los aspectos de la vida humana, es un
medio insustituible de comunicacin que posibilita las relaciones entre las personas. Su importancia
en la formacin de una comunidad es esencial, ya que contribuye a estructurar la sociedad,
acompaa su historia y forma parte de su identidad.
El lenguaje es el lugar de encuentro entre el hombre y aquello que quiere significar, ya que la
actividad comunicativa se funda en la produccin y comprensin de significados en una situacin
concreta de comunicacin, con propsitos determinados y destinatarios reales. No slo somos
usuarios de un lenguaje sino que, adems, participamos activamente en su creacin y recreacin, es
decir, participamos en una actividad que consiste en producir y comprender significados mediante el
lenguaje, situados en un tiempo y en un espacio, en una determinada comunidad.
Por tanto, los usos de la lengua se constituyen en prcticas del lenguaje, que no se limitan a la
comunicacin estrictamente lingstica sino que tambin, comunican representaciones y creencias
acerca del mundo (ideologas), formas de pensamiento (cientfica, religiosa, esttica...), y
comportamiento (hbitos, costumbres, tradiciones...), as como las maneras en que cada grupo
1
social las ha materializado.
En este sentido, las prcticas del lenguaje se constituyen en prcticas culturales vinculadas
con las formas de organizacin de los grupos y sociedades en el tiempo y en el espacio.
El medio ms universal de comunicacin es el lenguaje verbal, considerando sus dos vas de
realizacin: oral y escrita. ste hace posible la comunicacin, entendida como una prctica social,
una interaccin que se realiza a travs del lenguaje, en la que se ponen en juego intereses, opiniones,
actitudes y puntos de vista, o sea, modos de decir y de ver el mundo.
El lenguaje est estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento.
Mediante operaciones cognitivas que, en gran medida, constituyen el lenguaje interior, nos
comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas, organizamos la informacin de que
disponemos, elaboramos planes, emprendemos procesos de decisin: en suma, regulamos y
orientamos nuestra propia actividad. Por otra parte, a travs del lenguaje verbal comunicamos el
pensamiento, expresamos los afectos, deseos, sueos, creencias, reflexionamos sobre la realidad y
desarrollamos nuestra imaginacin.
Merece una consideracin particular, el lenguaje literario. El acceso a la literatura como bien
cultural permite la construccin de mundos posibles a travs del juego simblico del lenguaje y otros
modos de ficcionalizar lo cotidiano, propiciando la creatividad. Es fundamental la relacin que la
literatura establece entre la vida y la cultura del lector. Al leer textos literarios se ponen en prctica
capacidades especficas, porque la literatura ofrece, entre otras cosas, otra manera de reconstruir la
realidad, de gozar estticamente de ella, de explorar los puntos de vista propios y alternativos.
El hecho de entender el lenguaje como prctica social implica un cambio sustancial en cuanto
a la concepcin de la lengua como objeto de estudio en la escuela. Ya no se la concibe como un
objeto esttico, homogneo, exterior al hablante, de la cual hay que apropiarse para mejorar el
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1
Cf. Captulo de Ciencias Sociales Diseo Curricular de EGB de Santa Cruz.
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2
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desempeo lingstico, sino que supone la concepcin de la lengua como actividad comunicativa. Es
decir, que su estudio debe abordar no slo los hechos lingsticos aislados sino tambin las
realizaciones concretas de los mismos, considerando las condiciones de produccin y de recepcin,
las relaciones que se van construyendo entre los participantes del acto comunicativo, y las
intencionalidades que se ponen en juego durante el mismo.
El uso de la lengua comprende las variaciones que se producen en el lenguaje y tambin los
diferentes usos del repertorio verbal y no verbal. Las personas adaptan su estilo de habla a las
situaciones sociales en las que se encuentran, de acuerdo con la persona con la que hablan y la
intencin de la comunicacin.
As, el conocimiento de la lengua no se opone al uso del lenguaje sino que lo complementa,
porque el dominio de las distintas variedades lingsticas permite adecuar los usos a las exigencias de
las diferentes situaciones comunicativas. En palabras de Stubbs (1984), Conocer una lengua
implica, (...), saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correctos.
Implica un conocimiento complejo de cmo decir qu, a quin, cundo y dnde. Este conocimiento
de cmo usar la lengua apropiadamente, en situaciones sociales, se ha definido como competencia
2
comunicativa (Hymes: 1967)
La competencia comunicativa abarca los saberes que permiten al ser humano usar el
lenguaje apropiadamente, es decir, comprender y producir textos coherentes, en diversos contextos
socioculturales, adecuados a la situacin comunicativa. En este contexto, se entiende el texto como
una unidad comunicativa con sentido, dado que los seres humanos nos comunicamos a travs de
textos, los cuales se producen en situaciones cambiantes que condicionan a los participantes para
elegir qu decir, cmo decirlo y cmo organizar lo que dicen, para que la comunicacin sea eficaz y
adecuada.
Por otra parte, la sociedad contempornea caracterizada por la interaccin de los lenguajes
propios de los medios de comunicacin, la informtica y la globalizacin produce mltiples discursos
con un fuerte acompaamiento de la imagen. Ello exige al hombre el desarrollo de una competencia
comunicativa ms amplia que posibilite la comprensin y valoracin de estas formas de expresin y
comunicacin a travs de estrategias adecuadas y especficas.
Por tanto, la lengua como actividad comunicativa, debe ser integrada en el proceso de
apropiacin de las prcticas del lenguaje.
En primer lugar, porque considerar la lengua en uso exige atender a su heterogeneidad, es
decir, a la diversidad lingstica que es propia de la dinmica y la complejidad del entramado social.
En segundo lugar, porque los hechos lingsticos deben ser abordados en el contexto de las
realizaciones particulares. Ello implica atender al desarrollo de las capacidades de los alumnos como
participantes reales para producir (hablar y escribir) y comprender (escuchar y leer), enunciados
adecuados segn intenciones diversas, en comunidades de habla concretas, en las que inciden
factores lingsticos y no lingsticos, que regulan el sentido de los intercambios comunicativos.
En este marco, se propone el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa del
alumno, porque de este modo se contribuye a que tome conciencia de su entorno y se integre, en la
vida social y cultural, a travs de la participacin activa.
2
Stubbs, Michael. Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
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3
PARA QU ENSEAR LENGUA EN EL NIVEL INICIAL
Desde que nacen y durante los primeros aos de su vida, los nios aprenden a usar el
lenguaje (para pedir lo que necesitan, para preguntar algo que quieren saber, para jugar, para
expresar sus sentimientos, deseos y fantasas...) a partir de experiencias personales relacionadas con
hbitos, costumbres, normas, modos de pensar, hablar y actuar propios de la comunidad a la que
pertenecen. Algunos nios apenas han tenido contacto con materiales escritos en su entorno
cotidiano, no han visto a los adultos leer ni escribir con frecuencia, no se ha ledo para ellos ni se les
han ofrecido suficientes oportunidades de participar en conversaciones; otros, sin embargo, han
estado inmersos desde que nacieron en un ambiente donde habitualmente se lee y se escribe, donde
se hacen evidentes para ellos los propsitos de determinados textos, donde se les brindan materiales
escritos apropiados y atractivos, y donde se les hace partcipes de diversas situaciones de
comunicacin con los dems.
Por este motivo, dado que cada nio tiene una particular historia personal, familiar y
sociocultural que lo hace especial y diferente de los otros, al llegar al Nivel Inicial, cuando sale (a
veces por primera vez) de la seguridad del contexto que le resulta familiar y comienza a
interrelacionarse con otros nios y otros adultos, se ponen de manifiesto claramente estas diferencias
y se hace notorio el encuentro en el Jardn de las variedades lingsticas que aportan los nios,
directamente relacionadas con aquellas caractersticas culturales propias: son los diversos dialectos
3
y/o registros del habla , alejados en mayor o menor medida de la lengua estndar, que es la que
utilizarn a lo largo de su vida escolar. En el Jardn de Infantes el nio se va familiarizando con esta
lengua estndar (lo que le permitir desenvolverse a lo largo de su vida en contextos cada vez ms
amplios y a comunicarse de forma apropiada segn las diversas situaciones), pero la convivencia de
variedades lingsticas, registros o dialectos en el aula, lejos de ser un obstculo para el aprendizaje,
debe enriquecerlo, acercando al nio desde el principio a la valoracin de su cultura de origen pero
tambin al inters y respeto por lo distinto. En suma, a comprender y apreciar el valor de la diversidad,
para formar parte activa desde estos primeros aos de una sociedad solidaria donde los nios de
diferente origen cultural acceden al conocimiento de manera equitativa.
Todos los nios poseen las mismas capacidades innatas (para hablar, pensar, aprender,
reflexionar y actuar, es decir, las habilidades lingsticas y cognitivas) y la potencialidad de
desarrollarlas y utilizarlas para comprender su mundo y participar activamente de l. Por lo tanto, las
diferencias en el uso del lenguaje oral por parte de los nios que ingresan al nivel son el resultado de
haber adquirido hbitos comunicativos distintos, relacionados directamente con aquellas diversas
circunstancias de orden familiar, econmico o social de las que se ha hablado, y nunca a un dficit en
sus capacidades.
En consecuencia, el Nivel Inicial debe ofrecer a los nios abundante exposicin a situaciones
de uso del lenguaje oral y experiencias con la lectura y la escritura en contextos significativos,
ofrecindoles las mismas oportunidades a todos, pero poniendo especial atencin en aquellos grupos
cuyo contacto con tales prcticas haya sido ms restringido.
Por otro lado, es importante que el nio sienta que el paso del hogar al Jardn de Infantes no
supone una ruptura, sino que pueda vivirlo como un proceso natural de avance. Para facilitarlo es

Nivel Inicial
3
Entendiendo por dialecto la variante regional o diatpica y el registro como la variante diafsica, [que incluye sociolectos
(habla de un grupo social), idiolectos (dimensin individual de la variacin), cronolectos (diferencias segn el grupo etario),etc.]
relacionada con las condiciones socio-culturales de un grupo determinado en una situacin comunicativa concreta.
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4
Nivel Inicial
importante introducir en las situaciones de enseanza algn elemento propio de las referencias
culturales de cada nio, las formas de comunicarse con las que est familiarizado, las estrategias que
en el hogar han sido exitosas para la adquisicin de los conocimientos que ya posee, y tener en cuenta
qu tipo de contacto han tenido previamente con la lengua escrita en su mbito de procedencia. Todo
este bagaje de experiencias y saberes previos del alumno debe ser aprovechado por el maestro,
utilizndolo como punto de partida y relacionndolo con las situaciones didcticas que promueven la
adquisicin de los conocimientos propios del nivel.
Por lo tanto, es fundamental que la familia y el Jardn hagan un esfuerzo por trabajar
cooperativamente y en la misma direccin: fomentando y valorando el lenguaje y la cultura propia del
hogar, pero proporcionando al nio las oportunidades de adquirir y/o desarrollar las habilidades
necesarias para participar activamente de la cultura que comparte en la escuela.
El Nivel Inicial tiene la funcin bsica de constituir la principal va de acceso a la
alfabetizacin. En este sentido, debe orientar su tarea y comprometerse con el proyecto de iniciar al
nio en los procesos de lectura y escritura. Esta es una gran responsabilidad a asumir que supone
plantearse desde el principio propsitos claros y alcanzables, que la enseanza de la Lengua posea
las caractersticas de intencionalidad, sistematicidad y continuidad, y que las estrategias sean
planificadas contemplando las posibilidades reales de cada alumno, intentando establecer un
equilibrio entre las habilidades a desarrollar y el momento en que se encuentra dentro de su proceso
evolutivo.
Hay que dejar claro que el compromiso alfabetizador del Nivel Inicial no implica llegar a la
EGB sabiendo leer y escribir, fundamentalmente porque, al tratarse de procesos graduales y con
caractersticas diferentes para cada nio, no hay un momento puntual en que se adquieren estas
habilidades. Iniciarlos en las prcticas de alfabetizacin significa que puedan dar sus primeros pasos
hacia el aprendizaje de la lectura y la escritura, comenzando a adquirir alguna comprensin bsica
sobre la lengua escrita y sus funciones, mucho antes de que sean capaces de leer y escribir.
Uno de los argumentos que apoyan esta perspectiva de alfabetizacin en el Nivel Inicial es la
trascendencia que posee en la vida escolar posterior. Investigaciones recientes demuestran que las
experiencias tempranas en alfabetizacin tienen relacin directa con los resultados que se lograrn en
las siguientes etapas educativas. Por lo tanto, el nivel de progresos en la relacin del nio con la
lectura y la escritura es un buen indicador de cmo se desenvolver su competencia escolar y su
desempeo en la sociedad, que cada vez plantea mayores demandas en alfabetizacin
(comunicaciones por fax, correo electrnico, internet, exigencias superiores para la insercin laboral,
etc.). Por el contrario, parece claro que no ofrecer a los nios experiencias de lectura y escritura desde
edades tempranas, puede limitar severamente los niveles de desarrollo lingstico y cognitivo que
finalmente puedan alcanzar.
Las experiencias que el nivel provee al nio para que se inicie en la alfabetizacin son tambin
fundamentales en cuanto a que originan expectativas y suposiciones sobre leer y escribir, que deben
propiciar su valoracin, el deseo y la motivacin para aprender a hacerlo. Esto implica que el maestro
no slo debe ayudar a los alumnos a que con el tiempo aprendan a leer y a escribir, sino apoyarlos y
fomentar su inters para que lo logren, partiendo del convencimiento de que alfabetizar no es slo
ensear las habilidades tcnicas de lectura y escritura, sino tambin cmo usar esas herramientas
para desarrollar el pensamiento y tener acceso al conocimiento.
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5
El papel del maestro es fundamental porque proporciona el andamiaje o sostn necesario
para que el alumno pueda hacer con su ayuda lo que no podra hacer solo, y va retirando este apoyo
a medida que el nio progresa en su desempeo. Son necesarias muchas prcticas con la lengua
oral, la lectura y la escritura en situaciones significativas para iniciarse en el aprendizaje de la
alfabetizacin. Entre ellas destacan las interacciones con personas que hablan a los nios y les
preguntan, les leen o narran cuentos y otros textos, realizan actividades ldicas con las palabras,
escriben con ellos, les muestran cmo participar en diversas situaciones comunicativas que
experimentan a diario o les abren las puertas de la fantasa y de mundos posibles a travs de la
Literatura. El alumno, en situaciones de enseanza mediada por el maestro u otros adultos
alfabetizados, comienza a observar que la lengua se compone de diferentes sonidos, que hay
mltiples maneras de decir lo mismo, que no se habla igual en el Jardn que en su casa. As aprende
de forma gradual a conocer el lenguaje y cmo usarlo apropiadamente, lo que contribuye de forma
decisiva al desarrollo del pensamiento y a la construccin de nuevos aprendizajes.
De todo lo expuesto se desprenden las razones que se consideran fundamentales para la
enseanza de la Lengua en el Nivel Inicial:
! Ofrecer igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento, atendiendo a que la
diversidad de culturas favorezca la integracin y la interaccin entre las mismas, para lograr
un enriquecimiento mutuo que promueva una sociedad justa y solidaria.
! Facilitar el paso del hogar a la escuela, llevando al aula referentes culturales propios del
entorno del nio que facilitan ese paso y al mismo tiempo contribuyen en esta primera etapa
educativa a su contencin, seguridad y confianza, lo que posibilitar la actitud positiva hacia
la escolaridad en los aos siguientes.
! Iniciar a los nios en el proceso de alfabetizacin como proyecto intencional, dando los
primeros y decisivos pasos para lograr que al final de este recorrido lleguen a ser lectores y
escritores competentes, pudiendo as participar de la cultura de su comunidad y acceder al
conocimiento de las que no le son propias.
! Garantizar a travs de las prcticas alfabetizadoras en edades tempranas los futuros logros en
el desempeo escolar y la participacin activa en la sociedad.
! Desarrollar sus habilidades lingsticas para que el nio aprenda a expresarse, a informarse, a
comunicarse apropiadamente y a disfrutar con el lenguaje, y asimismo desarrollar las
habilidades cognitivas necesarias que le permitan comprender, reflexionar y hacer relaciones,
para utilizar todas estas capacidades en la construccin de conocimientos.
Nivel Inicial
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Nivel Inicial
Que los alumnos desarrollen la oralidad y se involucren y experimenten con la lectura y la
escritura, mediante el contacto frecuente con diversos textos orales y escritos de uso social,
para acceder a conocimientos culturalmente valiosos y ser capaces de comunicarse de forma
adecuada y eficaz.
Que los alumnos
! Desarrollen las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para la comprensin y
produccin de diferentes textos orales, adecundose progresivamente a cada contexto y a los
diferentes propsitos comunicativos.
! Se familiaricen con las convenciones establecidas para la conversacin con uno o varios
interlocutores (turnos en el uso de la palabra, silencios, escucha atenta, etc.)
! Utilicen la palabra como herramienta para el acceso al conocimiento, la creacin y el disfrute,
inicindose en la percepcin de recursos sonoros y combinatorios del lenguaje a la hora de
escuchar o crear cuentos, poesas, adivinanzas, etc., para explorar mediante este proceso
creativo formas de expresin cada vez ms personales (palabra, gesto, movimiento).
! Reconozcan la significacin y funcin social de la lectura, distinguiendo las caractersticas y
los propsitos de diferentes textos.
! Establezcan relaciones a partir de la informacin que aportan los textos ledos por el docente.
! Elaboren hiptesis acerca del contenido de un texto a partir de ilustraciones, siluetas,
portadores o palabras conocidas, desarrollando estrategias de anticipacin.
! Se inicien en la utilizacin de la biblioteca, conociendo sus caractersticas y normas de
organizacin.
! Reconozcan la significacin y funcin social de la escritura como herramienta para
comunicarse con otros, para recordar, para informar, para expresarse.
! Se aproximen gradualmente a la escritura y a sus convenciones (direccionalidad, linealidad,
tipos de letra) diferencindola de otras formas de representacin simblica.
! Sientan el deseo y comprendan la necesidad de comunicarse por escrito, tanto con
interlocutores presentes como ausentes.
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7
CRITERIOS DE SELECCIN, SECUENCIACIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
! Significatividad social y contextualizacin de los contenidos. Uno de los objetivos esenciales de
la enseanza de la Lengua en el nivel es iniciar nio lo antes posible en la alfabetizacin,
ayudndole a desarrollar y/o adquirir las habilidades necesarias para desenvolverse con xito
en los variados contextos en los que deber actuar a lo largo de su vida. El desarrollo de la
lengua oral y la iniciacin en los procesos de lectura y escritura le proporcionan la va de
acceso al conocimiento y la comprensin de la cultura y del mundo en que vive;
especialmente en el contexto actual, caracterizado por exigir cada vez mayores niveles de
competencia en el uso de la palabra escrita. Los contenidos seleccionados contemplan
asimismo las variedades lingsticas y culturales como un hecho enriquecedor para el
aprendizaje, que debe respetarse y promoverse
! Complejidad creciente. Se han organizado los contenidos alrededor de ejes temticos
interrelacionados entre s, intentando que cada uno de ellos posea una estructura coherente
con los criterios de continuidad y progresin. En este sentido, se considera bsico el desarrollo
de la oralidad porque aporta los conocimientos que facilitan la aproximacin a los procesos
de lectura y escritura; sin olvidar que la enseanza de la Lengua en el nivel demanda asimismo
la planificacin cuidadosa de determinadas prcticas, reiteradas y frecuentes, para que el
alumno acceda a conocimientos y habilidades cada vez ms complejos.
! Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido. Implica seguir una secuencia en
donde cada aspecto de un contenido debe tener coherencia con los otros. Los contenidos del
rea quedan as organizados en tres ejes vertebradores a partir de los cuales se seleccionan y
secuencian las dimensiones de los contenidos.
! Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos para
poder apropiarse de los mismos en funcin de su nivel de desarrollo. Para ensear a usar el
lenguaje adecuadamente hay que tomar en consideracin que se ponen en juego
habilidades tanto lingsticas como cognitivas. Por tanto, es necesario contemplar el
equilibrio e interrelacin entre las dimensiones de los contenidos y las distintas capacidades
cognitivas del alumno, las afectivas, de equilibrio personal, de insercin social. Se persigue
potenciar sus capacidades segn su nivel de desarrollo y sus caractersticas particulares,
teniendo en cuenta para ello que existirn diferentes puntos de partida y diversas experiencias
previas con la lengua (interaccin con otros nios y adultos en el hogar o fuera de l, acceso a
diferentes materiales escritos, etc.). En consecuencia, tambin las caractersticas de cada
situacin de enseanza y las intencionalidades educativas propuestas se debern ir
adaptando al ritmo de los progresos de cada nio, a las necesidades de cada grupo y a la
realidad del entorno.
Segn estos criterios, los contenidos previstos dentro del rea Lengua en el Nivel Inicial se
presentan organizados alrededor de tres ejes:
EJE LENGUA ORAL
EJE LECTURA
EJE ESCRITURA
.

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Nivel Inicial
La dimensin conceptual de los contenidos propuestos en cada eje se corresponde con la
respectiva dimensin procedimental, para facilitar la comprensin y el acceso al documento por parte
del docente. Conviene advertir adems que la reflexin sobre los hechos del lenguaje se trabaja en los
tres ejes sin llegar a constituir un apartado propio, dadas las caractersticas globalizadoras de los
procesos de enseanza y de aprendizaje en el Nivel Inicial.
La literatura ofrece al nio la posibilidad de establecer una mirada distinta sobre lo que le
rodea y de imaginar mundos posibles. El encuentro entre el alumno y la obra literaria se da a partir
de experiencias de escucha y repeticin de rimas, canciones u otros juegos orales del lenguaje, as
como en situaciones de lectura por parte del adulto de textos narrativos (en especial cuentos). Por ello
los contenidos relacionados con la Literatura quedan englobados en los ejes Lengua oral y Lectura.
La organizacin de los contenidos alrededor de los tres ejes citados responde a un criterio
meramente organizativo, ya que se considera que el trabajo con cada uno de ellos debe
atravesar necesariamente los restantes y relacionarlos entre s. La interaccin oral y la
interaccin con la palabra escrita (en su doble vertiente de comprensin y de produccin) no
pueden concebirse separadamente y en el trabajo cotidiano de la sala darn lugar a estrategias
complementarias orientadas a que el alumno comience a transitar el camino que le llevar a
experimentar el placer y el poder asociados a la lectura y la escritura.
EJE LENGUA ORAL
Al ingresar en el Nivel Inicial, los nios ya han aprendido a hablar y lo hacen para
relacionarse, para pedir, para averiguar cosas, para expresarse. Pero ocurre que en algunos casos no
utilizan el mismo dialecto, ni lo hacen del mismo modo, ni en las mismas situaciones. Casi todos ellos
han aprendido a conversar con miembros de su entorno familiar y cotidiano, pero se trata de
experiencias en contextos socioculturales diversos; por lo tanto, son diversos tambin los usos del
lenguaje que han adquirido. En mayor o menor medida, todava tienen mucho que aprender para
completar su desarrollo lingstico.
Por este motivo, integrando los saberes previos que cada nio aporta, el maestro debe
interactuar con l en situaciones de intercambio oral para que adquiera los conocimientos necesarios
acerca del sistema de sonidos de la lengua, el sistema gramatical y el lxico apropiado segn las
situaciones y los propsitos de la comunicacin. Por medio de estas experiencias aprendern a
producir y comprender discursos que se organizan en relacin con las distintas intencionalidades de
los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias de las situaciones
de comunicacin. En esto consiste la adquisicin de la competencia comunicativa: en saber qu
tienen que decir, a quin, cundo participar y cundo no hacerlo.
En el marco de estas primeras situaciones de intercambio oral en el Jardn de Infantes, sobre
todo en conversaciones y en narraciones de cuentos, los alumnos producen sus textos con el
andamiaje necesario que el maestro proporciona (con preguntas, reestructuraciones,
reconceptualizaciones), para ayudarles a construir textos ms coherentes y cohesivos que aquellos
que produciran solos. Ejercitando as la produccin y comprensin oral, el nio ir ampliando su
vocabulario con nuevas y variadas palabras, pronunciar de forma ms clara y construir oraciones
cada vez ms complejas.
El desarrollo y enriquecimiento de la oralidad tiene a su vez una influencia decisiva en el futuro
desempeo escolar del nio, al constituir la base para acceder desde edades tempranas al proceso de
alfabetizacin. Interactuando en conversaciones con el docente y otros adultos alfabetizados,
hablando y escuchando, se facilita en etapas educativas posteriores el denominado uso alfabetizado
del lenguaje, que lleva de manera progresiva a utilizar cuando se habla los recursos lingsticos y las
formas de pensar y organizar la informacin que estn relacionadas con la escritura. De forma que la
oralidad, siendo el primer paso hacia la alfabetizacin, se ve al mismo tiempo directamente
influenciada por los progresos en los aprendizajes en lectura y escritura.
En el Nivel Inicial se desarrolla la oralidad alrededor de diferentes actividades, entre las
cuales la conversacin, la escucha de cuentos narrados o ledos, los juegos con el lenguaje y el
escucharse unos a otros constituyen situaciones que alentarn sin duda la valoracin y el deseo
de leer y escribir, y el sentirse capaces de hacerlo.
Organizados alrededor del Eje Lengua oral, se encuentran los contenidos relacionados con
las principales experiencias de intercambio oral que tienen lugar en el aula.
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EJE LECTURA
Considerando la existencia humana como un permanente estado de encuentro entre el sujeto y
el mundo, se puede pensar la lectura como una de las formas posibles de ese encuentro; como uno de los
dispositivos que su propio entorno provee al ser humano para conectarse con la realidad. Para favorecer
esta relacin es fundamental, adems de generar estrategias de comprensin lectora, fomentar en los
nios desde edades tempranas el inters por los libros y otros materiales escritos, as como su
familiarizacin con la forma en que circulan socialmente.
Leer y escribir son, aunque distintas, prcticas complementarias, y durante su aprendizaje el nio
se enfrenta inevitablemente con las dificultades que comporta la apropiacin de todo sistema: debe
comprender el proceso de construccin y las reglas de produccin.
Para poder leer textos, el nio pone en juego tanto sus saberes previos como sus capacidades para
interpretar, comprender, anticipar, corregir, crear. Por tanto, necesita adquirir habilidades diversas, que
implican por un lado el reconocimiento de las palabras escritas y por otro la comprensin de significados a
travs de la exploracin de imgenes estticas a las que puede recurrir las veces necesarias para darse
tiempo de identificar y comprender.
Pero el proceso de aprendizaje de la lectura comienza, antes de que el nio pueda leer, en las
conversaciones que el maestro promueve acerca de los cuentos, poemas, historietas que le son ledos; es
as como el sentido y el significado surgen de la interaccin entre lector y palabra escrita. Como todava no
lee convencionalmente, para averiguar el significado de un texto emplea con ayuda del maestro distintas
estrategias, que comienzan con la anticipacin del contenido a travs de claves visuales y otras pistas
(ilustraciones, silueta textual, soporte textual..). Podr aprender a leer y escribir de manera convencional
cuando haya comprendido el principio alfabtico de escritura. Para ello, desde el Nivel inicial participar en
diversas actividades que favorezcan el desarrollo de la conciencia fonolgica y de la conciencia grfica,
como son la exploracin global de textos, los juegos sonoros, y el contacto con diversos materiales escritos.
La lectura de poesa y otros textos literarios infantiles constituye adems una forma privilegiada de
la construccin ldica del conocimiento en el Nivel Inicial, por las especiales connotaciones afectivas de
todos los elementos que conforman el mundo potico del nio; las palabras le atraen porque reviven
momentos cotidianos, sus miedos, sus juegos...y tienen la asombrosa capacidad de despertar la
imaginacin y la creacin. Ambos aspectos deben ser favorecidos en el Jardn de Infantes mediante la
relacin temprana del alumno con la Literatura, en un ambiente placentero, de seguridad y de
autoconfianza.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los logros ms poderosos e importantes de la
vida. Todos los adultos involucrados (en la familia, la escuela, la comunidad) deben comprometerse
y unir sus esfuerzos con el propsito de ayudar a los nios a transformarse en futuros lectores y
escritores.
Organizados alrededor del Eje Lectura, los contenidos apuntan hacia la consideracin de la
misma como la comprensin del significado de los textos a travs de una construccin activa por parte del
lector. Dichos contenidos se organizan en relacin a la funcin social de la lectura y las diversas
caractersticas del texto y sus propsitos; a las distintas estrategias de iniciacin en la lectura ; a las diversas
situaciones de lectura de textos, especialmente cuentos, y a la iniciacin en las convenciones de uso de la
biblioteca.
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16 Nivel Inicial
EJE ESCRITURA
La escritura es el resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad a lo largo de su historia, y
como objeto cultural, cumple con diversas funciones sociales y tiene modos concretos de existencia.
Resiste el paso del tiempo; permite la comunicacin a distancia; posibilita la reflexin (anlisis,
revisin, confrontacin, comparacin) y la conservacin de las diferentes expresiones culturales de
una comunidad.
Para familiarizarse con la palabra escrita, los nios necesitan participar activamente y con
frecuencia de situaciones que propicien el contacto con materiales escritos de diverso uso social.
Mientras no pueden escribir por s solos, su principal actividad es la produccin de textos en
colaboracin con un adulto alfabetizado que escribe a la vista de todos lo que le dictan, porque son
ellos quienes escriben a travs de la mano del docente. Mediante esta actividad:
! Comienzan a comprender algunos de los propsitos de la lengua escrita en situaciones reales
o similares a las reales: los nios aprenden que se escribe para no olvidar una informacin,
cuando se quiere dejar constancia de un hecho, cuando se desea comunicar un mensaje a un
destinatario que no comparte el mismo contexto; que escribir permite leer y revisar lo escrito.
! Participan activamente de aquellos aspectos que involucran el contenido y la forma del
lenguaje escrito (Qu ponemos? Cmo lo ponemos?...), que demanda, a diferencia del
lenguaje oral, utilizar un vocabulario muy preciso y presentar la informacin de forma clara y
explcita. Comprueban que escribir no slo implica la prctica de escribir a mano, sino que
se estn usando sus propias palabras para producir un texto.
! Experimentan el valor del trabajo cooperativo y la colaboracin mutua.
En sus primeras experiencias de escritura espontnea el nio usa formas no convencionales
de escritura (figuras o dibujos que combinan con el lenguaje oral). A partir de la gua del adulto, el
alumno comienza a reconocer las formas convencionales y a darse cuenta de que las palabras estn
formadas por sonidos (conciencia fonolgica), acercndose poco a poco al principio alfabtico de la
lengua, es decir, a relacionar los sonidos y las letras. An sin emplear una ortografa correcta, usa
sus conocimientos tcitos de relaciones fonolgicas para empezar a distinguir palabras y as poder
representarlas. Todo este complejo proceso se entiende (al igual que la lectura), como un continuum
evolutivo, que involucra habilidades cognitivas y tambin motrices: no hay que olvidar que aprender
las letras implica diferenciarlas pero tambin trazarlas.
Cuando se manipulan diferentes materiales escritos, se escribe frente a los nios, se les dice qu se
est escribiendo y para qu, advierten que lo que se dice puede escribirse y aprenden que lo escrito
dice algo, tiene significado. De esta manera estn comenzando a comprender que la escritura es
lenguaje. Si adems se fomenta que escriban desde pequeos (an cuando no dominen el sistema
convencional de escritura), se percibirn a s mismos como escritores y adquirirn confianza en sus
capacidades para llegar a producir textos cada vez ms complejos.
Organizados alrededor del Eje Escritura, se proponen los contenidos orientados a potenciar los
aspectos relacionados con la forma y el contenido del lenguaje escrito, fomentando actividades que permitan a
los nios experimentar con diferentes formas de representacin que progresivamente se van acercando a las
formas convencionales de escribir. El docente colaborar acercando al alumno al conocimiento de la funcin
social de la escritura, sus propsitos y algunas de sus convenciones.
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DIMENSIN ACTITUDINAL GENERAL DEL REA.
! Valoracin del lenguaje como herramienta para acceder al conocimiento, la comunicacin y
el disfrute.
! Respeto por los turnos de intervencin en las conversaciones y escucha atenta en ste y otros
intercambios orales con el docente y/o los compaeros.
! Inters por conocer y discriminar sonidos, y por relacionarlos con su letra correspondiente.
! Disfrutar de las actividades ldicas que desarrollan la conciencia fonolgica (juegos sonoros
con el lenguaje).
! Gusto por el trabajo autnomo y en cooperacin.
! Confianza en la propia capacidad para interactuar con la palabra escrita.
! Inters y motivacin para aprender a leer y escribir, considerando que son herramientas
valiosas para acceder a logros importantes durante toda la vida.
! Aprecio de la capacidad de la literatura (oral o escrita) para evocar, emocionar, divertir y/o
entretener, adems de aportar nuevos conocimientos.
! Valoracin del proceso creativo y desarrollo de la sensibilidad ante la obra literaria, tanto en
su produccin como en su comprensin.
! Inters en el descubrimiento de diferentes gneros literarios y confianza en las propias
capacidades para incursionar en ellos.
! Valoracin de la produccin propia y la de los otros, comprendindola como el resultado de
sucesivos procesos.
! Placer por elegir el texto que se desea leer o escuchar leer a otro.
! Respeto en el uso y manipulacin de libros y otros materiales escritos.
! Respeto por las normas de uso y organizacin de la biblioteca.
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ORIENTACIONES DIDCTICAS.
El desarrollo del lenguaje constituye un proceso que depende no slo de mecanismos
cognitivos y de apropiacin lingstica, sino de una activa participacin del alumno en un entorno
enriquecedor que est a tono con sus necesidades de comunicarse y aprender.
Ya se ha planteado la importancia de promover en el Jardn de Infantes experiencias
orientadas a la alfabetizacin, en edades lo ms tempranas posibles. No se trata slo de ensear a
descifrar el sistema de lectura y escritura, sino de establecer las bases para la formacin de usuarios
competentes de la lengua, proporcionando al alumno mltiples oportunidades orientadas a
mostrarle cmo examinar, identificar y exponer verbalmente sus pensamientos y sentimientos, y
utilizando estrategias adecuadas que comiencen a guiarle en la interpretacin de su entorno, que
fomenten la ampliacin de su vocabulario y el conocimiento de las reglas propias de la lengua.
Por todo lo expuesto, se conciben los procesos de enseanza y de aprendizaje de la Lengua
como interactivos, complejos y multifacticos; implican por un lado la participacin activa del alumno
en la construccin de los conocimientos, y por otro la intervencin de un docente interesado y
comprometido en sostener, apoyar y guiar al alumno en el camino que le conduce hacia la
alfabetizacin. Teniendo en cuenta que existirn grandes variaciones en las caractersticas del
proceso evolutivo de cada nio, los maestros deben hacer un seguimiento adecuado e
individualizado, intentando conseguir un equilibrio entre los conocimientos acerca de los procesos de
lectura y escritura, y el ritmo de desarrollo y aprendizaje de cada alumno. Esto significa que el maestro
debe atender al contexto sociocultural de los nios y su bagaje de saberes previos, elaborando un
diagnstico que establezca el punto de partida de cada uno, para que en sus actividades puedan
hacer relaciones entre lo nuevo y lo que ya saben (su capital cultural y lingstico), y con lo que
pueden llegar a hacer.
Las interacciones verbales entre el docente y el alumno se concretarn en diversas estrategias
(entre las que destacan completar, reconceptualizar, reestructurar o continuar el mensaje dado por el
nio), enmarcadas en situaciones comunicativas que requieran textos orales o escritos cada vez ms
adecuados y complejos.
LENGUA ORAL
Fomentando el desarrollo de la oralidad en el Nivel Inicial se comienzan a proporcionar las
bases para acceder al sistema de lectura y escritura. Por ello, si se aprovecha el momento de la
conversacin como situacin de aprendizaje, en contextos variados, con diferentes propsitos y en
contacto con otras formas de usar la lengua, se convierte el intercambio en una situacin altamente
enriquecedora. El maestro, aunque constituye un modelo de usuario de la lengua estndar, deber
transmitir la valoracin por la diversidad lingstica y cultural, partiendo de la certeza de que la
competencia no est ligada a un lenguaje, dialecto o cultura en particular.
Conversando con sus pares y con adultos, el alumno participa de situaciones en que el
discurso vara segn su contenido, la intencin, la situacin, la persona que habla y a quin va
dirigido. Esto explica que conversar sea la base para comprender y producir otros textos, tanto orales
como escritos, pues compartir y explorar ideas y conceptos a travs del dilogo crea oportunidades
valiosas de aprendizaje lingstico, discursivo y cognitivo. Principalmente porque, durante el
20
Nivel Inicial
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intercambio oral, el nio necesita organizar la informacin y aclarar las ideas, expresndose con
precisin para ser comprendido por quienes no estn familiarizados con sus vivencias particulares.
La conversacin en el aula se diferencia de las conversaciones informales fuera de la escuela
porque cumple un propsito pedaggico, ya que el docente disea la actividad con una
intencionalidad particular de enseanza de contenidos. Retomando los conocimientos previos y las
diversas contribuciones de los alumnos, tiene lugar un proceso de negociacin a travs del cual se
precisan los significados y se construye conocimiento en colaboracin.
El docente deber planificar situaciones de conversacin procurando que participen todos los
alumnos, y que aprendan a escuchar a los dems sin interrumpir aquellos que acostumbran a
intervenir siempre. El maestro tiene la funcin de motivar, reorientar y moderar, proporcionando
desde el principio las pautas y normas bsicas que rigen una conversacin , en especial las
relacionadas con el respeto por los turnos de intervencin en el uso de la palabra y la escucha atenta
de las intervenciones de los otros.

Mientras se conversa, el maestro interviene con preguntas y respuestas de complejidad
creciente, que dan sustento a la produccin lingstica de los nios y les ayudan a reforzar y enriquecer
su vocabulario, proporcionndoles asimismo la prctica necesaria para incursionar con su ayuda en
la produccin y comprensin de otros textos orales. Por ello es necesario que el nio aprenda cmo se
pregunta y se responde.
Una de las prcticas que contribuye a adquirir esta habilidad es la entrevista, que en el Nivel
Inicial supone una manera de aprender a hacer preguntas alrededor de una cuestin determinada,
para tratar de que alguien comunique al nio algo que le interesa saber. De esta forma, aprende a
obtener la informacin y al mismo tiempo accede a los nuevos conocimientos que sta le aporta.
Es importante remarcar que el proceso de realizacin de una entrevista posee tal grado de
complejidad para los nios pequeos que debe ser acompaado y orientado en todas sus etapas y de
forma permanente por el maestro. Requiere una planificacin previa, teniendo en cuenta a quin
entrevistar a partir del tema sobre el cual se pretende obtener informacin. Una vez que se ha decidido
con el interlocutor el propsito de la entrevista, el maestro escribe a la vista de todos, para recordarlas,
las preguntas que los nios proponen y al mismo tiempo les orienta para que reconozcan si son o no
adecuadas. Durante la entrevista se debern escuchar atentamente las respuestas para ver si son
coherentes con lo que se pregunt; el maestro escribir tambin las respuestas para poder
comentarlas posteriormente con todo el grupo, incidiendo en determinados aspectos del contenido
de las preguntas (nuevas palabras o conceptos) o en las caractersticas de la entonacin interrogativa.
Proponiendo cuestiones relacionadas con la actividad, se puede valorar el grado de comprensin de
los alumnos.
Otra de las experiencias que favorece el desarrollo de habilidades lingsticas y cognitivas en
el nivel es la narracin, entendida, bsicamente, como el relato de hechos o acontecimientos. La que
se presenta al alumno deber poseer una estructura cannica que siga el orden en que ocurrieron los
hechos (situacin inicial, conflicto, resolucin), y no contener demasiados personajes o detalles que
puedan confundirle a la hora de comprender y ordenar la informacin principal. Mientras escucha el
relato, accede tambin a la informacin adicional que aporta el maestro a travs de su estilo al hablar,
de una buena entonacin, de una correcta utilizacin de las pausas, los gestos, la postura, la mirada,

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Nivel Inicial
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etc. As se proporciona, adems de un modelo de habla, un medio para alcanzar un mayor grado de
comprensin y retencin, permitiendo y fomentando la elaboracin de imgenes personales y
diferentes por parte de cada nio que participa de ese momento.
En el Jardn de Infantes la narracin tiene una funcin cognitiva de gran relevancia, ya que
proporciona a los alumnos un patrn para organizar su experiencia personal, y les brinda modelos
para contar a otras personas lo que a ellos les pasa o lo que imaginan. Esto implica que, para
aprender a comprender y producir discursos narrativos, resulta fundamental que la escucha de
narraciones sea una actividad realizada de forma repetida y frecuente, con el fin de que los alumnos
se vayan familiarizando paulatinamente con las caractersticas propias del gnero.
Las narraciones ms sencillas que pueden producir los alumnos del Nivel Inicial son los relatos
de experiencias personales y la renarracin de cuentos ledos por el docente u otros adultos:
! El relato de experiencias personales posibilita que el nio proponga el contenido de lo que va
a contar, introduciendo en el aula sus vivencias y su mundo de referencia. Adems, al dominar
el contenido de la narracin, puede concentrarse ms en la seleccin y organizacin de lo
que va a narrar. Estas situaciones proporcionan al maestro una valiosa oportunidad
(mediante su ayuda en la reconstruccin de los hechos narrados y la presentacin clara de la
informacin), para ensear al nio a comunicarse con quienes no comparten su entorno
cotidiano ni sus mismos conocimientos, de forma que el texto que produzca pueda ser
comprendido por todos.
! La renarracin de cuentos: al ordenar e identificar la estructura narrativa y la secuencia
temporal, se favorece tanto la retencin y comprensin de las palabras como la complejidad
sintctica. Cuando el alumno haya tenido mltiples y frecuentes experiencias de interaccin,
mediadas por el adulto, con el cuento (escuchando atentamente, comprendiendo y
organizando la informacin), ser capaz de participar cada vez ms activamente en la re-
narracin, reproduciendo fragmentos cada vez ms extensos, respetando el orden
cronolgico de las acciones o introduciendo variaciones en alguno de sus elementos
(cambiar personajes, tiempo, lugar, etc.).
Narrar o leer cuentos a los alumnos es una forma de transmitir las experiencias, valores y
conocimientos de una comunidad; es una manera de comunicarse y de compartir el placer de
imaginar otros mundos. Cuando narra o lee cuentos, el maestro est revalorizando ante el nio las
tradiciones culturales prximas, ofrecindole adems un tiempo y un espacio nico de reflexin y de
encuentro afectivo con lo imaginado, lo recordado, lo sentido. Adems estimula el placer de escuchar
a otros y de ser escuchado, y de formar parte de historias muy cercanas a las vivencias infantiles.
Constituye un desafo para el docente recuperar y recontextualizar los cuentos pertenecientes a la
literatura tradicional ms prxima al contexto cultural de los alumnos, pero al mismo tiempo
establecer puentes que los vinculen con cuentos procedentes de otros lugares, otras culturas, otras
maneras de ver el mundo.
Se debe tener en cuenta tambin la trascendencia de otros textos orales como la descripcin,
la instruccin o la consigna. La descripcin se entiende como la enumeracin de caractersticas
referidas a seres vivos, objetos, lugares o situaciones mediante palabras que designen partes, forma,
color, tamao o textura. Puede surgir de alguna conversacin o renarracin, y se convierte en un
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instrumento muy til, a travs de preguntas y respuestas, para poder comprender y construir relaciones
entre las palabras y aquello que describen; por ejemplo, en adivinanzas (o en el juego del veo, veo),
en que se proporcionan las propiedades de un objeto como pistas para inferir de qu objeto se trata.
En cuanto a la instruccin y la consigna, requieren la comprensin del objetivo de determinadas
acciones, los pasos necesarios para lograrlo y el orden en que deben realizarse. En el Nivel Inicial se
proponen instrucciones de hasta dos pasos, aunque se recomienda comenzar con consignas sencillas
relacionadas con trabajos escolares.
Por ltimo se destaca el papel esencial, entre las prcticas del nivel, de los juegos sonoros y de
la escucha y produccin de poesa oral, fundamentalmente porque con la gua del maestro
contribuyen:
! Al descubrimiento por parte del nio de los sonidos y secuencias de sonidos que forman las
palabras; por tanto, lo encaminan hacia la adquisicin de la conciencia fonolgica. As,
observa en la repeticin de canciones, rimas y otros juegos, que las palabras se componen
de diferentes sonidos, y, poco a poco, aprende a separarlos.
! A la comprensin y el disfrute de las posibilidades ldicas del lenguaje mientras se
incorporan estructuras lingsticas y rtmicas. A travs de la escucha, repeticin y
memorizacin de canciones, refranes, dichos, retahlas, etc.,el nio comienza a conocer
mejor su lengua mientras se divierte.
El maestro seleccionar juegos atractivos para que los alumnos ejerciten la articulacin
correcta de sonidos; se inicien en la percepcin del ritmo, la rima entre las palabras o la entonacin
expresiva; o distingan y diferencien unos sonidos de otros ( juegos en que los sonidos se repiten y
prolongan, inventar palabras que contengan algunos sonidos que el nio reconoce, el juego del eco,
etc.).
LECTURA
Se parte de un concepto de lectura interactivo (mediada por el adulto) y en contexto, que
implica que el alumno, en colaboracin con el docente, pone en juego los conocimientos
previamente adquiridos y al mismo tiempo las diversas estrategias perceptivas, cognitivas y
lingsticas que lo relacionarn con los significados que le ofrece el texto.
Para aprender a leer resulta imprescindible que el docente realice una lectura de calidad en
voz alta frente a los alumnos, y stos puedan as relacionarse placenteramente con el texto. La actitud
lectora del maestro, su concentracin en el texto, el desplazamiento de la mirada o la postura estn
brindando un modelo lector adecuado para favorecer en los alumnos el encuentro con el texto escrito,
primero como lectores no convencionales (pero capaces de reproducir la prctica de la lectura como
actitud, como actividad social), y ya en el futuro, adoptando plenamente su papel de lectores
convencionales.
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El proceso de lectura en voz alta a los alumnos se compone de varios momentos:
! Antes de la lectura: el docente presenta el texto que se va a leer a la vista de todos y promueve
una conversacin previa con el grupo acerca de algunos aspectos: autor, tema, soporte
textual, gnero. Para los alumnos del nivel, que an no leen convencionalmente, (es decir,
relacionando letras con sonidos), leer consistir en construir el significado de imgenes y
secuencias de imgenes. Posteriormente podrn anticipar el contenido de un texto tomando
como pista el soporte textual, las ilustraciones, el tipo o tamao de las letras, etc. Los alumnos
realizarn esta prctica de manera activa y frecuente, confrontando todas las hiptesis y
predicciones con sus pares y verificndolas posteriormente con el maestro.
! Durante la lectura: El maestro resalta algunas palabras nuevas que surgen, las relee y realiza
las explicaciones necesarias a fin de que los alumnos las comprendan (vocabulario pasivo) y
posteriormente las utilicen de forma apropiada (vocabulario activo). Es aconsejable la lectura
repetida de fragmentos determinados del texto que encierren alguna dificultad para los nios,
o los que ellos soliciten, o los que ms les gusten.
! Tras la lectura: Entre todos se intenta reconstruir lo ledo, con la orientacin del maestro, que
ordena, completa o recontextualiza las aportaciones de los alumnos. Debe fomentarse la
escucha atenta y la actitud participativa del nio, que comenta libremente sobre lo escuchado
o responde las preguntas del docente; a ste le servirn estas intervenciones para comprobar
el grado de comprensin y los progresos que se van alcanzando. El maestro puede,
finalmente, realizar diferentes preguntas para recuperar determinada informacin, y ofrecer
al nio modelos para que sea capaz , progresivamente, de construir su propio texto.
Estas ocasiones de lectura de textos propician el trabajo de iniciacin en la lectura de
palabras. Para leer una palabra hay que, en paralelo, reconocer las letras, relacionar estas letras con
los sonidos correspondientes y juntar los sonidos que la componen. El docente colabora en la
actividad seleccionando del texto algunas palabras que tengan un nivel de dificultad apropiado a la
edad y proponiendo actividades complementarias que involucren el uso y conocimiento de las
mismas. Otras actividades que promueven la lectura de palabras son el trabajo con los nombres de
los nios, familiares u otras palabras significativas. Es importante sealar que, si bien en el Nivel Inicial
el alumno comienza a trabajar la lectura de palabras, esto no significa que los nios deban ingresar en
la EGB sabiendo leer palabras.
Este encuentro del nio con una lectura de calidad supone un especial trabajo de seleccin
por parte del docente. Deber tener en cuenta que los materiales seleccionados respondan a criterios
de adecuacin a la competencia lectora de los alumnos, pudiendo introducir novedades para la
experimentacin, pero manteniendo el uso de aquellos otros que, siendo tradicionales, satisfacen las
necesidades literarias de los nios. Entre la infinidad de temas y gneros a los que se puede recurrir,
siempre en contextos significativos, se intentar elegir textos bellos estticamente que adems
ofrezcan al alumno temas de su inters y con los que pueda identificarse, porque le hablan de sus
propias experiencias, de sus sueos, de sus angustias, de sus problemticas. En todo caso, es
importante que se seleccionen textos lingsticamente apropiados para el nivel: breves, con oraciones
simples, con vocabulario en su mayora conocido, partes bien estructuradas y reiteracin de palabras,
oraciones y situaciones.
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Es durante estas instancias de lectura a los nios en que se produce un especial contacto (para
algunos que no han tenido experiencias previas ser el primero) con la Literatura. Adems de su valor
esttico y ldico, suscita la imaginacin y la sensibilidad infantil y ofrece al alumno la posibilidad de
tomar contacto con las tradiciones culturales universales y con las de su entorno; por ello debe tener
en el Nivel Inicial un espacio suficientemente valorado. El docente debe ser alguien que goza la
Literatura como manifestacin artstica, y aprecia tanto los momentos de lectura placentera como las
producciones creativas de los alumnos. Propone espacios propios en el aula para el disfrute literario y
propicia el encuentro afectivo del nio con el texto, primero a partir de ediciones atractivas (con
ilustraciones que llamen su atencin, por ejemplo) y poco a poco a travs del poder evocador y
placentero que la palabra encierra en s misma.
No es conveniente que se utilice la literatura, oral u escrita, ya sea acompaada de imgenes
o con distintas tipografas impresas, en momentos en los que no haya nada que hacer o en el tiempo
restante tras otra actividad. Se sugiere que la Literatura tenga sus momentos propios y la suficiente
importancia dentro del trabajo global en el aula, para que el nio advierta desde sus primeros aos el
carcter esencial del hecho literario: el dilogo placentero con el mundo ficcional representado.
Escuchando un cuento, un poema o cualquier otro texto literario, el alumno adquiere el
hbito de escuchar y escucharse y comprende que puede compartir la experiencia con sus pares y con
el maestro; se identifica con lo parecido o se solidariza con lo diferente a travs de la actividad
colectiva porque los descubrimientos de unos son compartidos y enriquecidos por otros. En este
sentido es necesario contemplar las posibilidades de los propios alumnos y respetar sus opiniones e
interpretaciones acerca de los procesos de habla, lectura y escritura, (para qu sirve leer y escribir y
cmo hacerlo) ya que al tiempo que aprenden a ser crticos y capaces de descubrir la dimensin
ldica y placentera de la lectura, estn aprendiendo a expresarse, a comprender y a formularse los
primeros interrogantes sobre la lengua. Fomentando el deseo de leer se fomenta el acceso a la
informacin y tambin el acceso a grados superiores de autonoma.
Al deseo de leer contribuye la creacin de un ambiente apropiado, por lo que resulta muy
valioso disponer de una biblioteca, o de un rincn en la sala destinado a ese fin. All los libros y otros
materiales de lectura estarn al alcance del nio sin limitaciones (el maestro con anterioridad muestra
el uso adecuado del libro, cmo se toma, de qu forma y en qu direccin se abre y hojea, cmo se
cierra, cmo se seala...) y se le proporcionar la suficiente comodidad para que el lugar resulte
acogedor e invite a ser frecuentado. En la biblioteca, teniendo al maestro como modelo lector, el
alumno podr descubrir y manipular diferentes clases de textos, en sus correspondientes soportes, que
le ofrecen distintos tipos de informacin (libros, revistas, guas telefnicas, cartas, etiquetas, etc),
hojear lo que le interesa o le llama la atencin, analizar con el docente y sus pares distintos criterios de
clasificacin de los libros (por conos, por colores, etc.), conocer con el uso las normas de
funcionamiento de la biblioteca... en suma, se ir fomentando en l el inters y el placer por la lectura
y consecuentemente, estar formndose como futuro lector. Otra estrategia interesante consiste en
que los libros puedan circular peridicamente del Jardn a las casas (estableciendo una forma de
biblioteca rodante) para que sean ledos al nio en el mbito del hogar, y que cada familia pueda
aportar a su vez materiales para ir enriqueciendo la biblioteca del Jardn.
ESCRITURA
Se concibe la escritura, igual que la lectura, como un proceso que necesita de una instruccin
cuidadosa y una gua constante por parte del adulto alfabetizado; esto es as porque requiere, por un
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lado, involucrar habilidades perceptivas (conocer las letras, las convenciones del sistema, relacionar
sonidos con letras) y por otro habilidades motrices (aprender a trazar las letras). Pero si se alienta a los
nios desde edades tempranas a escribir, an cuando no sea convencionalmente, pueden percibirse
a s mismos como escritores y desear aprender a hacerlo. Con la ayuda del maestro y mediante la
participacin en situaciones frecuentes y variadas de escritura de textos , pueden comprender qu es
escribir y para qu sirve.
El docente, en situaciones reales de uso y con materiales escritos abundantes y variados,
escribe a la vista de todos textos sencillos que el grupo le dicta, favoreciendo as el trabajo cooperativo;
es una oportunidad valiosa para comprender la escritura como producto final tras un proceso de
elaboracin complejo (tan importante como el resultado), que se compone de diversas etapas: la
planificacin, la redaccin, revisin y correccin, y la redaccin definitiva.
Se debe propiciar que el nio se inicie con la ayuda del docente en la escritura antes de saber
escribir, ayudndose de la palabra oral, dibujos, smbolos o signos no convencionales. Con la gua
del maestro, el alumno puede empezar a identificar cada uno de los sonidos que componen las
palabras habladas y establecer la correspondencia con las letras que los representan en la escritura.
A partir de este trabajo en colaboracin con el docente, el nio puede comenzar a escribir su nombre y
otras palabras significativas que posean una complejidad gradual. Es conveniente comenzar a
trabajar con la escritura de palabras con las que est familiarizado, preferiblemente cortas y en las que
se alternen vocales y consonantes (ya que los grupos consonnticos o voclicos encierran mayor
dificultad), para ir progresivamente trabajando palabras ms largas y complejas.
Es importante sealar que, si bien en el Nivel Inicial el alumno comienza a trabajar la escritura
de palabras, esto no significa que los nios deban ingresar en la EGB sabiendo escribir palabras de
manera convencional.
Se entienden la lectura y la escritura como dos procesos distintos, pero a su vez
complementarios e interdependientes. Que el alumno se inicie en la alfabetizacin no significa
que entre en la EGB sabiendo leer y escribir, sino que se encuentre inmerso en un proceso
gradual y articulado que se fundamenta en el contacto natural y fluido entre los nios y la
lengua.
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DEL DESARROLLO DE LA ORALIDAD A LA LECTURA Y LA ESCRITURA CONVENCIONALES
(Evolucin de los procesos involucrados y actividades significativas)
Nivel Inicial
Interaccin con la palabra escrita
Comprensin
Produccin
Conversacin
Narracin
Juegos del lenguaje
Lectura en voz alta a
los nios
El maestro escribe
lo que le dictan
Lectura de
imgenes y otras
pistas visuales
Escritura de
signos no
convencionales
CONCIENCIA
FONOLGICA
(Distinguir las unidades
del habla)
CONCIENCIA GRFICA
(Los sonidos se pueden representar
grficamente)
Lectura de letras-slabas
palabras
Escritura de letras-slabas
palabras
Uso alfabetizado
del lenguaje
Lectura
convencional
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Interaccin oral
(Comprensin y produccin)
PRINCIPIO ALFABTICO
(Relacionar letras y sonidos)
Unir los sonidos
(Sntesis)
Separar los sonidos
(Anlisis)
Escritura
Convencional
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Nivel Inicial
En el rea Lengua, la evaluacin queda enmarcada por las intenciones educativas
explicitadas en el Para qu ensear Lengua en el Nivel Inicial, y en las expectativas de logro.
adquiriendo y desarrollando las capacidades perceptivas, cognitivas, motrices, lingsticas y
motivacionales necesarias para ser capaz de comunicarse de forma adecuada y eficaz, desarrollando
la oralidad e inicindose en los procesos de lectura y escritura.
la Lengua, y qu se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.
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ARTICULACIN CON EGB
A medida que va transitando los distintos niveles de escolaridad, el alumno va construyendo
gradual y progresivamente su desarrollo personal y social. Por ello, se facilita la articulacin entre el
Nivel Inicial y EGB si se comprende la necesidad de que exista continuidad en el pasaje interno que
recorre cada alumno dentro del sistema educativo.
Deben existir criterios de integracin y continuidad entre niveles a la hora de articular los
contenidos, sin olvidar que las formas de articular pueden ser diversas, dada la heterogeneidad de los
contextos escolares y de los mbitos socioculturales donde estn ubicados.
Una herramienta muy til para materializar la articulacin entre niveles educativos es el
registro narrativo. Al asegurar la continuidad del seguimiento del proceso pedaggico, permitir al
maestro valorar los distintos aspectos vinculados con la evolucin de los procesos de aprendizaje que
va desarrollando el nio. Se considera importante incluir en estos registros aquellas habilidades
lingsticas y cognitivas que los alumnos han desarrollado o adquirido al finalizar el Nivel Inicial.
LENGUA ORAL
! Participar en conversaciones con el docente, con otros adultos y con sus pares.
! Expresarse de manera comprensible y adecundose a la situacin: mantener el tema, respetar
los turnos, producir oraciones.
! Emplear el vocabulario esperable de acuerdo con la edad (cantidad, variedad).
! Formular preguntas sencillas y responder adecuadamente a preguntas.
! Narrar situaciones reales o imaginarias.
! Renarrar relatos narrados o ledos por otro, aproximndose a la secuencia cannica.
! Ejecutar acciones a partir de la comprensin de instrucciones simples.
LECTURA
! Reconocer las funciones de la lectura.
! Realizar lectura de imgenes.
! Utilizar estrategias de comprensin de textos adecuados a la edad ledos por otros.
! Conocer algunas de las convenciones de la lectura.
! Reconocer la relacin de algunas letras con su sonido correspondiente.
! Disfrutar en contacto con los textos literarios.
! Identificar portadores de texto y sus caractersticas.
! Conocer y usar adecuadamente la biblioteca.
! Mostrar inters en la lectura.
ESCRITURA
! Reconocer las funciones de la escritura.
! Diferenciar la lengua escrita de otras formas de representacin simblica.
! Conocer algunas de las convenciones de la escritura.
! Escribir el propio nombre.
! Mostrar inters en la escritura.
Nivel Inicial
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BIBLIOGRAFA
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Gestin Curricular y Formacin Docente.
Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Mdulo 3: El camino de la alfabetizacin. En: Materiales
Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Mdulo 4: Hablar y escuchar. En: Materiales para la
alfabetizacin, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa - Direccin Nacional de Gestin
Curricular y Formacin Docente.
Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Mdulo 5: Descubrir el sistema de escritura. En: Materiales
Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Mdulo 6: Nuevas palabras, nuevos mundos. En:
Materiales para la alfabetizacin, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa - Direccin Nacional
de Gestin Curricular y Formacin Docente.
Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Mdulo 7: Leer y comprender. En: Materiales para la
Borzone de Manrique, A.M. y otros (2000) Mdulo 8: Pensar y escribir. En: Materiales para la
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Encuentros y Seminarios n 4. Programa nacional de Gestin Curricular y Capacitacin.
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Fuentes para la transformacin curricular. M.E.C., Buenos Aires 1996.
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Es misin de los educadores preparar a las generaciones nuevas, para el mundo en el que
tendrn que vivir. Tal como se encuentra explicitado en el marco de este documento, es de suma
importancia ayudar a los nios a travs de la escolarizacin a adquirir y desarrollar capacidades y
competencias, que van a necesitar para desempearse dando respuesta a los mltiples desafos que
la sociedad demanda.
As la escuela debe estar atenta para adecuar tanto sus contenidos como sus metodologas a
fin de que respondan a las necesidades del mundo actual. La escuela debe evolucionar para preparar
a los nios con capacidad para actuar en esta sociedad compleja y diversificada.
El modelo de la Escuela Nueva parta de considerar que las nociones primero se deban
construir para luego ser usadas. El nio slo poda hacer uso del nmero, por ejemplo, para contar,
operar, una vez que construyera la nocin de nmero. Para esto se consideraba necesario que
atravesara los diferentes estadios de la clasificacin y seriacin. En ese momento se consideraba que
trabajar las operaciones lgicas era sinnimo de ensear matemtica. Hoy, se puede afirmar, que ese
enfoque dejaba fuera del jardn la enseanza de los contenidos propios de la matemtica. El clasificar
y el seriar no son acciones excluyentes del rea matemtica.
Las mal llamadas actividades prenumricas se centraban bsicamente en ejercicios o pruebas
de conservacin, clasificacin y seriacin. Naturalmente, podemos suponer que se ignoraba que
estas operaciones se logran espontneamente y de manera independiente de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Investigaciones recientes pareceran indicar que el dominio de la clasificacin y la seriacin se
logra en una etapa posterior al Nivel Inicial. Al respecto sostiene Brissaud: ...Ya no es posible
considerar un sincronismo entre la conservacin numrica, la inclusin y la seriacin... ...Se afirma a
partir de hechos experimentales presentados y analizados, que ni la inclusin ni la seriacin son
operatorias en el sentido piagetiano del trmino antes de los diez u once aos, qu sucede con la
sntesis original que conduce al nmero?...
La teora de Piaget proporcion conceptualizaciones que dieron seguridad a los docentes. Las
evidencias tericas y empricas que hoy se recogen nos permiten observar que casi todos los nios
llegan al pensamiento operatorio concreto, independientemente de los distintos modelos de
enseanza. Son argumentos estos a favor de la inclusin de contenidos matemticos ya en la
educacin temprana.
Es por ello que la matemtica, hoy en da se incluye en el currculo desde los primeros aos de
la escolaridad.
En el enfoque actual se sustenta un pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico. El docente
debe ensear intencionalmente contenidos matemticos teniendo en cuenta los aportes de la
psicologa del desarrollo y del aprendizaje. Para que este pasaje se haga realidad en el aula ser
necesario que el docente conozca, indague los saberes matemticos que el nio trae al jardn,
seleccione los contenidos a ensear y proponga situaciones problemas que planteen un obstculo
cognitivo cuya resolucin permita al nio modificar, construir, relativizar, ampliar sus saberes. Por lo
tanto, en el Nivel Inicial, el nio construye contenidos matemticos resolviendo los problemas que el
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docente con intencionalidad le plantea. De esta forma comprende el sentido y la utilidad de los
saberes matemticos.
Hay que crear desde el inicio, las condiciones necesarias para que el pensamiento
matemtico se desarrolle, como lo expresa Santal: ...Como parte de un lenguaje natural y del pensar
cotidiano...
Los cuatro aspectos de la finalidad de la matemtica escolar son:
! Finalidad formativa: Colabora en el desarrollo individual y social de los alumnos, propiciando
la bsqueda de la verdad, el desarrollo del juicio crtico, el rigor en el mtodo de trabajo, la
presentacin honesta de los resultados, la simplicidad y la exactitud en el lenguaje y la
valorizacin de las ideas ajenas y del trabajo compartido.
! Finalidad instrumental: El conocimiento matemtico es una herramienta indispensable en
tanto permite interpretar, resolver, explicar y anticipar el resultado de acciones en diferentes
situaciones, del mundo natural y social en que vivimos.
! Finalidad social: La matemtica hoy se halla ampliamente instalada en la vida como un medio
de comunicacin generalizado. Saber comunicarse matemticamente, es una necesidad de
todo ciudadano que debe ser atendida en la escuela para lograr la insercin real del alumno,
en el mundo actual.
! Finalidad cultural: La matemtica forma parte del patrimonio de la humanidad, por lo que la
escuela es responsable de iniciar la formacin de los nios para que puedan en el futuro
continuar desarrollndola.
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PARA QU ENSEAR MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL
Para qu incorporar el rea matemtica en el Jardn de Infantes?. Una respuesta posible es
ampliar la experiencia cotidiana de los nios, en relacin con los conocimientos de la matemtica,
que ellos construyen desde su contexto cultural. El ingreso al Jardn de Infantes determina el pasaje del
nio de un contexto por lo general exclusivamente familiar a un contexto altamente influido por la
escolarizacin y la sociedad, aspecto este que debe ser tenido en cuenta por los educadores.
Potenciar las capacidades y competencias iniciales que el nio trae, permite elaborar y desarrollar
estrategias, por medio de situaciones problemas, que les den significado. Se favorecer as que los
nios continen interrogndose sobre el mundo que los rodea y los conocimientos que circulan en l,
socializndolos a travs del Jardn de Infantes.
Aprender matemtica es construir el sentido de los conocimientos culturales, es
aprender un modo de trabajo que permita la evolucin del conocimiento matemtico. Desde esta
perspectiva hacer matemtica, supone siempre un trabajo con otros. Se pretende iniciar a los nios
en un trabajo que comprometa ciertos aspectos vinculados a la argumentacin para justificar las
decisiones tomadas, la bsqueda compartida, la formulacin de sus descubrimientos, la
confrontacin de ideas y la aceptacin de sus errores.
En los ltimos aos se han desarrollado diversas investigaciones, tanto en el pas
como en el exterior, corroborando que los nios adems de poseer una estructura cognitiva, es decir
actividad lgica interna, poseen conocimientos derivados del contacto activo con la realidad. El
Jardn de Infantes en su nfasis por desarrollar el pensamiento lgico-matemtico dej afuera
muchos conocimientos que los nios construyen, desestimndolos por considerarlos mecnicos o
sin sentido para la matemtica propiamente dicha. Estos conocimientos, adems de apoyarse en la
estructura lgica que el nio posee, incrementan su contacto y comunicacin con el mundo que rodea
al nio, enriqueciendo su actividad interna.
Con respecto a los conocimientos numricos, hoy se reconoce que los acercamientos que los
nios realizan para conocer los nmeros y todo lo que ellos les permiten resolver no depende de la
adquisicin previa de la conservacin de la cantidad, ni de aquellas actividades denominadas como
prenumricas. Se podra afirmar lo inverso, que un contacto fluido entre los nios y los nmeros en
diversas y variadas situaciones influyen en forma positiva para la adquisicin de la conservacin.
En consecuencia, la prctica de actividades numricas genera progresos en el dominio lgico
y aritmtico. En cambio un trabajo centrado slo en aspectos lgicos produce un mejoramiento
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circunscripto a ese dominio lgico (Clasificacin, Seriacin).
Hoy se puede afirmar que los nios construyen los conocimientos de cualquier ndole
partiendo del uso y de la reflexin que puedan hacer acerca de ellos. La matemtica est presente en
la vida del nio antes que logren conceptualizarla, necesitan de los adultos para que estos
conocimientos adquieran significacin, necesitan de la invitacin constante para usar estos saberes y
demostrar sus alcances y sus lmites.
Hacer matemtica en el Nivel Inicial, significar resolver problemas en los que estn
involucrados los contenidos a ensear, a travs de un trabajo compartido, en el que muchas veces los
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Fayol, 1985.
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alumnos debern adaptarse a las restricciones que les presenta una situacin particular, confrontar
ideas, aceptar errores, recomenzar la bsqueda en funcin de los aportes grupales e individuales,
valorar el trabajo propio y ajeno. Para desarrollar estas capacidades debern propiciarse actividades
en el aula que les permitan a los nios aprender en situacin los modos de hacer, pensar y comunicar
propios de la matemtica. Tanto el alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en
relacin con la participacin en las actividades que le permitan la construccin de los saberes y el
segundo en la generacin de estrategias de enseanza que garanticen la apropiacin de los mismos.
Los nios construyen el sentido de los conocimientos matemticos al enfrentarse con
problemas, con situaciones que desafen el estado actual de sus conocimientos. Hay construccin de
conocimientos si hay un sujeto enfrentndose a una tarea de bsqueda en donde el mismo
resignifique lo que ya sabe, al ponerlo al servicio de lo que necesita resolver.
Para que un saber cultural (por ejemplo el sistema de numeracin, la organizacin de un
espacio determinado, la prctica de la medida, el uso de unidades de medida) pueda ser abordado
por los alumnos, el docente tendr que ofrecer contextos donde se involucren los significados de esos
saberes culturales. Presentar esos objetos de la cultura en contextos donde el alumno pueda
otorgarles sentido.
Hoy, la utilidad de los conocimientos matemticos es indiscutible. Resulta paradjico el
analfabetismo funcional, es decir la imposibilidad, de gran parte de los individuos, de usar los
saberes matemticos para resolver los problemas que se presentan en el mundo actual.
Como educadores, se nos plantea una inquietante contradiccin entre la utilidad de los
conocimientos matemticos en la vida cotidiana y las dificultades que los individuos sienten frente a su
aprendizaje.
A fin de superar esta contradiccin es necesario que el Jardn de Infantes resignifique las
relaciones entre el docente, el alumno y el saber.
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Nivel Inicial
En esta rea de conocimiento se seleccionaron los contenidos a fin de facilitar su enseanza y
su aprendizaje. Formar nios capaces desde el punto de vista matemtico implica ofrecerles la
posibilidad de apropiarse de aquellos saberes-instrumentos (conceptos, procedimientos, actitudes),
que les permitan enfrentar y resolver diversas situaciones problemticas. As para la seleccin de los
contenidos se han tenido en cuenta los criterios de organizacin, seleccin y secuenciacin que se
enuncian a continuacin:
! Significatividad social y contextualizacin: Se refiere a la posibilidad que tienen los contenidos
a ensear para articularse con los saberes previos de los nios, provenientes de su relacin
con el contexto familiar y social, y adecuarlos con las posibilidades cognoscitivas propias del
desarrollo, intereses y necesidades del alumno. Los contenidos matemticos pueden facilitar
al nio la comprensin de su entorno, la actuacin en l y la consecucin de posteriores
aprendizajes.
! Complejidad creciente: Mediante la organizacin, seleccin y secuenciacin de contenidos
del rea se posibilita al alumno la formacin de capacidades y competencias que les faciliten
transponer los lmites de su experiencia inmediata, para hacerlo partcipe de mbitos cada vez
ms amplios de su cultura. Los contenidos se abordarn teniendo en cuenta la complejidad
creciente, la ampliacin de los contextos de aplicacin y la significatividad psicolgica.
! Coherencia con la lgica interna del contenido: Se respeta la estructura propia del rea, se
2
trata de descubrir nudos estructurales, esto es, los conceptos claves que actan de sistema
de conexin de la estructura temtica. Teniendo en cuenta sus enfoques y conceptos
actualizados, su grado de certeza o provisoriedad, en funcin al estado en que se encuentra
su desarrollo, etc.
La organizacin de los contenidos sugerida, no debe entenderse como una progresin lineal,
sino que el tratamiento de los contenidos debe ser cclico, se irn abordando en sucesivos
niveles de complejidad a lo largo del ciclo, en estrecha relacin con el nivel de desarrollo y
conocimientos de los alumnos. Se recomienda estudiar unos contenidos antes que otros, con
el fin de poder progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas. Ese orden
establecido sirve para organizar en primer lugar los contenidos ms importantes del rea.
El docente debe tener un conocimiento amplio del rea: su estructura interna, los contenidos
ms relevantes, procedimientos ms habituales que se utilizan, aportaciones ms importantes
que hace a la cultura de la comunidad, etc. Por ejemplo: la matemtica tiene una lgica
distinta a las disciplinas que tratan el medio social, donde los fenmenos estudiados son ms
cambiantes y no se pueden cuantificar siempre de un modo exacto, debido a la variacin de
los mismos a lo largo del tiempo.
! Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: Es
importante adecuar el tratamiento de los contenidos del rea a las posibilidades de
aprendizaje que permite el desarrollo de los alumnos a los que se dirige. Teniendo en cuenta
el concepto de zona de desarrollo prximo que alude a la distancia entre el nivel de desarrollo
2
Bruner, 1986
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real del nio, determinado a partir de la resolucin independiente de problemas, y el nivel
ms elevado de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de problemas bajo la
3
gua del adulto o colaboracin de sus pares ms capacitados.
Se debe proporcionar una socializacin especial para desarrollar capacidades a travs del
aprendizaje cooperativo que le permite al alumno acceder al uso voluntario, independiente y
autorregulado de los conocimientos elaborados que adquiere. Aqu el alumno construye el
conocimiento, es decir, lo adquiere activamente. Pero esa construccin, si bien requiere de la
exploracin individual, no se realiza en soledad, sino en interaccin con sus pares,
resolviendo los problemas planteados. Hasta un momento determinado, necesita de la ayuda
de alguien que ya posee los instrumentos culturales que el alumno todava no adquiri. Esa
ayuda se suele expresar como andamiaje construido por el maestro para sostener la
construccin del alumno y es retirado cuando el alumno adquiere capacidad de realizar de
manera independiente su propia construccin del conocimiento
! Tener en cuenta todas las dimensiones del contenido: Si la intencin pedaggica es que los
alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes propuestos en el rea, se deben
abordar las distintas dimensiones de los contenidos de un modo equilibrado (que no significa
igualitario). La dimensin conceptual que acompaa al eje, es preciso desarrollarla junto a la
dimensin procedimental que el alumno va a necesitar para abordarlos, y de las actitudes,
normas y valores que va generando su tratamiento. Este tratamiento, que tiene en cuenta
todas las dimensiones, es una de las claves del enfoque globalizador y de la construccin de
un currculo integrado.
! Actualizacin: Se vincula la importancia de los contenidos, desde el punto de vista de las
situaciones a resolver en matemtica que demanda la comunidad y de los conocimientos que
posibiliten la interaccin autnoma y creativa de los nios en la vida cotidiana. Se consideran
en su desarrollo en el tiempo, abiertos a nuevas perspectivas.
Nivel Inicial
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Vigotsky 1978
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Nivel Inicial
EL NMERO Y LA SERIE NUMRICA
Los nios muy tempranamente reconocen el uso de nmeros como herramienta de gran
significacin social, similar a la que posee la escritura. Tambin encuentran gran placer en los
descubrimientos numricos porque, entre otras significaciones, conocer los nmeros en orden
convencional es algo muy estimulado por los adultos.
Al ingreso al Jardn de Infantes disponen ya de un saber acerca de los nmeros, por ejemplo,
pueden conocer los nombres de los nmeros y algunas cifras y analizar la informacin que de ellos
proviene. Es adems cierto que es necesario sistematizar y organizar dicha informacin as como
profundizarla, para posibilitar otros aprendizajes numricos de mayor complejidad en distintos
momentos de la escolaridad. Los nmeros, su representacin oral y escrita, sus distintos significados,
la sucesin de los nmeros naturales (serie numrica), deben ser contenidos a trabajar desde el Jardn
de Infantes, integrando la experiencia escolar y la extraescolar.
Los conocimientos numricos que los nios poseen inicialmente no siempre son reconocidos
como herramientas utilizables para resolver problemas de distinto tipo. Estos se harn disponibles en
la medida que los nios se enfrenten a situaciones donde sus saberes previos y los nmeros
funcionando en contextos concretos, les sirvan como herramienta para resolver problemas.
El nmero se puede utilizar con distintas funciones:
! Como memoria de la cantidad: ofrece la posibilidad de evocar una cantidad que no est
presente (aspecto cardinal del nmero).
! Como memoria de la posicin: permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizar la lista (aspecto ordinal del nmero).
! El nmero para anticipar resultados: esta funcin implica comprender que una cantidad puede
resultar de la composicin de varias cantidades y que se puede operar sobre nmeros para
prever el resultado de una transformacin.
Los alumnos podrn aumentar sus conocimientos numricos en la medida que los docentes
incrementen intencionalmente el contacto con los nmeros en orden convencional. La representacin
de los nmeros implica tanto nombrarlos, como leerlos y escribirlos. Los nios van construyendo el
conocimiento de la sucesin de nmeros a partir del contacto cotidiano y exploratorio de los nmeros
ordenados. La numeracin oral y escrita ocupa un rol fundamental en la adquisicin de los primeros
anlisis numricos.
El trabajo con nmeros en el Jardn de Infantes, se centrar en que los nios reconozcan la
utilidad de los mismos, favoreciendo la prctica del conteo y la designacin oral y escrita de
cantidades en orden convencional, como as tambin el tratamiento de la sucesin ordenada de
nmeros, como herramienta para resolver situaciones. Paralelamente al uso, ser necesario
continuar posibilitando la reflexin sobre cmo funciona dicha sucesin (leyes que la regulan).
Se seleccion este eje a fin de transformar esos acercamientos espontneos y ocasionales,
en verdaderas situaciones de trabajo en el contexto del Jardn.
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Nivel Inicial
EJE: LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS Y ESPACIALES
Los nios cuando ingresan al Jardn de Infantes ya poseen conocimientos que muestran
importantes adquisiciones en la estructuracin del espacio. Para adquirirlos fue necesario que
pasaran por distintas experiencias exploratorias al moverse tanto en el espacio cotidiano como en
otros diferentes a los familiares. Por ejemplo, tanto para embocar una pelota en un aro, como para
anticipar si podr pasar o no por las aberturas de una reja o si determinado objeto entrar en una
cajita, es indispensable apelar a las representaciones mentales de ciertas experiencias vividas.
Cuando el nio observa puede interactuar con el entorno cotidiano, representarse el
recorrido, descubriendo las profundidades, analizando los objetos del entorno, formas, dimensiones,
comienza as a construir distintos tipos de conocimientos espaciales, que incluyen la estructuracin de
un sistema de referencia mental. ste le permite definir posiciones, direcciones, distancias, organizar
sus movimientos de acuerdo a sus fines, imaginar recorridos en un determinado espacio o representar
desde un punto fijo o no, los movimientos o posiciones de otra persona.
La experiencia de los alumnos tendr sentido si est (incluida como parte de la resolucin de
un problema espacial) precedida por una observacin activa y acompaada por una reflexin
posterior, de esta manera los nios tomarn conciencia de aquello que han aprendido. De no ser as,
se corre el riesgo de caer en un empirismo absurdo: la experiencia por la experiencia en s. En este
camino la ayuda del docente, la interaccin con sus pares, los juegos, los movimientos, contribuirn a
que los alumnos organicen y reajusten sus exploraciones en relacin con tres aspectos: relaciones
espaciales en los objetos, entre objetos y en los desplazamientos.
La seleccin de este eje implica que el Nivel Inicial ofrecer a los alumnos la posibilidad de
ampliar el sistema de referencias construido a partir de sus experiencias cotidianas en el entorno
familiar, proponiendo actividades para que los alumnos se enfrenten con nuevos problemas que
provoquen un mayor dominio de su experiencia espacial.
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Nivel Inicial
EJE: USO SOCIAL DE LA MEDIDA
En trminos cotidianos medir implica calcular cuntas veces entra la unidad elegida en el
objeto que se desea medir. El cuntas veces hace referencia al nmero, por lo tanto la medida es
una aplicacin del nmero en el espacio continuo.
Los nios escuchan hablar de medida en la vida cotidiana, algunos escuchan a los adultos
usar trminos como cien gramos de... o tens que acostarte porque son las diez. Algunos nios
incorporan ciertos trminos vinculados a la idea de medicin: yo mido ms que... o esto pesa mil
kilos. Por lo general usan estos trminos en contextos que lo permiten, tienen un acercamiento
contextualizado de las palabras que implican magnitudes.
Esos conocimientos que adquieren en el mbito extraescolar sern una buena base para el
desarrollo de los conocimientos posteriores. Los nios que comenzaron a recorrer este camino
realizando comparaciones puramente cualitativas progresan paulatinamente hasta llegar a lo
cuantitativo: a la medida. Su pensamiento evoluciona, pasando por distintos momentos, donde no
siempre las situaciones de comparacin planteadas necesitan de la medida para ser resueltas.
Cuando los nios ingresan al Jardn de Infantes tienen oportunidades de participar de
actividades ligadas a los conceptos de medicin: crecimiento de los nios en diferentes momentos del
ao, medicin del tiempo diario a travs de un reloj o del mes, a travs del calendario.
Si bien el medir es una accin que el hombre realiza cotidianamente, son muchas las
situaciones en las cuales no lo hace mediante el uso de instrumentos que impliquen precisin en el
acto de medir, sino se vale de estimaciones. Es decir, de aproximaciones (alrededor de...) o
encuadramientos (est entre tanto y tanto).
Por medio de este eje se pretende iniciar a los alumnos en aquellos problemas que involucran
la prctica de la medida, analizando las situaciones y las caractersticas de los objetos para su
medicin. Ofreciendo la posibilidad de significar frases conocidas como: en el lavarropa entran 5
kilos de ropa, faltan veinte minutos para encontrarme con mi amiga o la jarra contiene un litro de
jugo, etc.
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Nivel Inicial
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DIMENSIN ACTITUDINAL DEL REA
! Disposicin favorable para comparar sus producciones.
! Actitud de investigacin para encontrar alternativas en la resolucin de problemas.
! Reconocimiento de las restricciones ante una situacin problematizadora.
! Cooperacin con otros para resolver situaciones.
! Aceptacin del error propio y de otros.
! Concentracin y colaboracin en un clima colectivo de trabajo.
! Aceptacin de distintos roles en un juego o situacin.
! Respeto por los acuerdos alcanzados.
! Reflexin sobre lo realizado.
! Confianza en sus posibilidades de resolver situaciones.
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15
ORIENTACIONES GENERALES
La idea de matemtica que tradicionalmente se enseaba, era la de un conocimiento esttico
y adems complejo, es el que posea el docente, que deba ser transmitido al alumno. Actualmente
hay otra concepcin en cuanto a la enseanza y el aprendizaje de esta disciplina en la escuela.
Bsicamente se habla de una matemtica dinmica, que se propone acercar al alumno al hacer
matemtica de los profesionales y no slo de los resultados obtenidos por ellos. A su vez para los
alumnos la propuesta es que desempeen un papel activo, construyendo conceptos de distintos
contextos, que una vez generalizados y descontextualizados (saberes - herramienta), pueden ser
utilizados cundo y dnde les sean tiles.
Tambin interesan las conexiones que existen entre diversos contenidos de la misma disciplina y
entre stos y la realidad. De igual manera se considera importante la creatividad necesaria para la
4
elaboracin de estrategias que permitan resolver un problema despus de haber modelizado una
situacin. Finalmente cabe agregar que tambin es importante tener en cuenta el aspecto social de la
enseanza de la Matemtica, ya que con su lenguaje y su mtodo contribuye a la comprensin y
mejoramiento del entorno.
En el Nivel Inicial dicha enseanza ha sido tradicionalmente considerada propedutica,
centrada en el desarrollo de la estructura de pensamiento de los alumnos. Las estrategias de
enseanza partan de la propuesta de manipulacin de material concreto, para pasar luego a la
representacin grfica y simblica, suponiendo que dicha accin material es condicin del
pensamiento conceptual. Hoy, se considera que el origen y el criterio de adquisicin del pensamiento
conceptual, es la accin en situacin. Dicha accin es entendida en un sentido amplio, y se refiere a la
manipulacin tanto material como simblica.
El docente es quien, entre otras cosas, organiza la situacin de enseanza; asegura las
indispensables relaciones entre los nios y los objetos del saber escolar; facilita la construccin de los
aprendizajes apuntando a disminuir el salto cognitivo de sus alumnos; decide las situaciones de
enseanza para que cada alumno aprenda; dispone los tiempos, los agrupamientos de los alumnos,
etc. Tambin es quien toma permanentemente informaciones sobre el estado de los conocimientos de
los alumnos haciendo lo que se llama comnmente evaluacin.
El rol del problema en el aprendizaje matemtico
Los problemas son considerados la herramienta epistemolgica y didctica privilegiada,
aunque no nica. A travs de los distintos tipos de problemas, segn sea la intencin educativa del
docente, se provee del contexto adecuado en el cual los contenidos pueden ser aprendidos por los
alumnos reutilizados en distintas situaciones de la vida cotidiana.
No solamente hay que resolver problemas, sino que tambin es importante proponerlos o
sea, plantear problemas. El hecho de proponer problemas que tengan sentido es tan importante
como resolver problemas planteados por otros. Es precisamente a travs de esta accin alternada
entre proponer y resolver que la Matemtica avanza y crece.
Nivel Inicial
4
Representacin matemtica simplificada de un fenmeno complejo.
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Nivel Inicial
Ensear matemtica dentro del enfoque de la Resolucin de Problemas implica, por un lado,
darle la posibilidad al alumno de que otorgue sentido a los conocimientos matemticos, sentido que
no se puede contar ni imponer desde afuera, sino que se va adquiriendo en la medida en que los
conocimientos matemticos sirven para dar respuestas a preguntas y problemas, como tambin para
formularse preguntas. Es decir que el docente debera utilizar al problema como una estrategia
didctica que permita poner en movimiento diversos contenidos matemticos, utilizarlo tanto para la
construccin de saberes como para la resignificacin de otros que permitan la acomodacin de
esquemas de conocimiento disponibles con los nuevos.
Por otro lado, dentro de este enfoque se considera al problema como un contenido a ser
enseado, se debe reflexionar sobre los datos necesarios e innecesarios, la pertinencia de las
preguntas en relacin con el enunciado, la formulacin de hiptesis, la movilizacin de los saberes
matemticos necesarios, la planificacin de estrategias de resolucin, la forma de representacin
ms til para tratar y obtener informacin, la estimacin de resultados, la validez de la solucin
hallada, el anlisis de las diferentes formas de comunicacin, tanto de las estrategias utilizadas como
de los resultados obtenidos.
La conformacin de los grupos de trabajo
El alumno construye sus conocimientos confrontndolos con los de sus pares y con los de los
docentes. Es por lo tanto conveniente que el docente proponga actividades que permitan el trabajo
con el grupo completo de la clase o en pequeos grupos (cuanto ms pequeos son los nios, menor
cantidad de integrantes debe tener el grupo). En una sala de tres por ejemplo, se pueden realizar
trabajos por parejas que impliquen compartir algunos materiales. El nmero de integrantes se va
ampliando hasta llegar a un nmero que oscila entre 2 y 4 integrantes que comparten mayor cantidad
de materiales. Los integrantes de los grupos no debern ser fijos, ya que la variedad de las
interacciones permite un mayor enriquecimiento.
Sern tiles tanto los agrupamientos de los alumnos a partir de niveles cercanos de
conceptualizacin, como de otros ms avanzados e, incluso, en muchos momentos, los
agrupamientos espontneos. Esta organizacin le permite al alumno alejarse de sus puntos de vista e
intercambiar ideas, confrontar sus producciones, debatir sus conjeturas, argumentar para justificar y
defender las estrategias usadas y los resultados obtenidos. Esto no significa que deje de trabajar
individualmente, desde el momento en que los aprendizajes son individuales.
Posteriormente de realizar actividades grupales o individuales es conveniente trabajar en
situaciones de validacin e institucionalizacin de los aprendizajes. Dado que se deben puntualizar
los aspectos procedimentales y conceptuales trabajados. Es decir centrar la mirada en los contenidos
matemticos que intencionalmente se abordaron en la propuesta desarrollada con el fin de socializar
procedimientos e institucionalizar los saberes construidos.
Las actividades ldicas y las cotidianas, propias de la vida de la sala como estrategias didcticas
para la enseanza de la Matemtica.
El inters que a todo nio le despierta el juego hace que el docente utilice actividades ldicas y
juegos con fines didcticos. Pero, cmo lograr aunar lo ldico con la enseanza de contenidos
matemticos?
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El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los nios actividades con carcter ldico
que impliquen un obstculo cognitivo a superar, garantizando de esta forma tanto el inters y la
motivacin del alumno como la construccin de saberes.
El docente debe tener una clara intencionalidad pedaggica que le permita, partiendo de los
saberes y de los intereses de los alumnos, plantear situaciones problemticas que involucren los
contenidos seleccionados en un contexto ldico. Las propuestas didcticas deben aunar el placer y la
diversin del juego con el desafio y el compromiso de la situacin de aprendizaje.
Se propone rescatar juegos tradicionales, populares, de la vereda, didcticos, reglados, los
que se pueden jugar como juegos espontneos o bien el docente retomarlos para abordar
intencionalmente contenidos matemticos. Estas situaciones que relacionan lo ldico con el
obstculo cognitivo permiten, en el transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre
lo realizado.
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Dentro del rea de matemtica cobran especial inters los juegos reglados. Para que sea
educativamente til, un juego colectivo debe:
1 Proponer algo interesante y estimulante para que los nios piensen en cmo hacerlo.
2 Posibilitar que los propios nios evalen su xito.
3 Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.
Es importante tener presente que al hablar de juego reglado no se plantea que todas las
reglas del juego deban ser propuestas por el docente. Se deben diferenciar las reglas que permiten
construir los contenidos matemticos a ensear en la actividad seleccionada, de aquellas que slo
tienen que ver con la dinmica del juego. Estas ltimas pueden ser establecidas por los nios a fin de
trabajar, tambin la dimensin actitudinal del contenido, como ser la autonoma, el respeto por los
acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc.
Por ejemplo una docente se propone trabajar en sala de 5 aos, relaciones de igualdad para
lo cual selecciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado avanzando los casilleros que el
mismo indica. Para que el juego sea ms divertido, el recorrido incluye obstculos simbolizados con
casilleros de dos colores. Todas estas decisiones didcticas deben ser tomadas por el docente antes de
presentar el juego. Los nios pueden decidir qu hacen al llegar a cada color. Estas decisiones pueden
ser: avanzar, retroceder, cantar una cancin, etc..No modifican los contenidos que la docente se
propone trabajar intencionalmente, pero s cambian la dinmica.
Existen actividades que se realizan diariamente en el Jardn de Infantes, como por ejemplo el
registro de asistencia y el meteorolgico, el reparto y orden de materiales, que si bien no son juegos
resultan interesantes a los nios. Se trata de actividades cotidianas o funcionales que son necesarias
para el funcionamiento de la tarea en la sala y que resultan frtiles para el planteo de situaciones
problemticas por parte del docente. Se recomienda no repetir las actividades de la misma manera
todas las semanas, pues se convertirn en actividades rutinarias perdiendo su valor de situacin
problemtica y no generando aprendizaje.
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Caracterizacin realizada por Constance Kamii y Rheta Dvries:
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EL NMERO Y LA SERIE NUMRICA
Los nmeros son utilizados por los nios para comunicar cantidades y para calcular, lo que les
permite resolver distintas situaciones que se les presentan en la vida diaria. Por ejemplo lo observamos
cuando piden dos caramelos, un sobre de figuritas o bien cuando le dicen a la mam cuntos amigos
van avenir a su cumpleaos.
El manejo de los nmeros deber tener sentido para el alumno, ya que se plantearn
problemas por ejemplo: juegos, actividades dentro de algn proyecto etc., que el nio intentar
resolver a travs del ensayo de algn procedimiento adecuado, en algunos casos sern actividades de
investigacin y de exploracin de significados.
El docente tambin al elegir una actividad pondr en consideracin los conocimientos
necesarios para resolverla, ya que es l quien sabe que conocimientos estn involucrados en una
particular situacin y puede relacionarlos con los contenidos que quiere ensear. Tambin analizar,
los conocimientos utilizados por los alumnos en los procedimientos de resolucin que elaboren para
compararlos con las expectativas de logro a alcanzar.
Los nmeros como memoria de la cantidad
La funcin del nmero como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto cardinal del
nmero, que permite conocer el cardinal de un conjunto o una coleccin de elementos. Hace
referencia a la posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente. Por
ejemplo: se entrega a los nios cartones cuadriculados en los que algunas casillas estn coloreadas y
se les propone ir a buscar, en un solo viaje, a un rincn de la sala donde hay una lata con botones, la
cantidad necesaria para cubrir los lugares coloreados. Para resolver este problema los nios pueden
usar los nmeros como memoria de la cantidad o utilizar otras estrategias distintas como pueden ser
la enumeracin o la correspondencia.
a Supongamos que sacamos de la consigna la indicacin en un solo viaje. El alumno puede
resolver la situacin yendo y viniendo de la lata al tablero tantas veces como sea necesario. En
este caso el nio no hace uso del nmero, sino que realiza una correspondencia uno a uno
que le permite resolver la situacin planteada.
b Supongamos que agregamos a la consigna la indicacin en un solo viaje. El alumno para
poder resolver la situacin no puede hacer correspondencia debe hacer uso del nmero para
recordar la cantidad exacta de botones y casilleros. En este caso slo se puede resolver la
situacin apelando al uso del nmero.
Dentro de esta funcin se trabajan tambin situaciones de comparacin entre el cardinal de
dos o ms colecciones de objetos y ms adelante de dos o ms nmeros. Partiendo de esa relacin,
entre colecciones, los nios podrn avanzar a establecer estas relaciones en trminos dicotmicos,
(grande/pequeo, mucho/poco) a la comprensin de relaciones dobles y relativas: mayor que,
menor que, tantos como, etc.
Es importante tener en cuenta para un adecuado tratamiento didctico de la comparacin de
cantidades, que es necesario restringir el dominio numrico involucrado (campo numrico). Los nios
pueden tener un amplio repertorio numrico en cuanto al recitado de nmeros, es decir, en el
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establecimiento de la correspondencia palabra-nmero mencionado con el objeto contado, pero
esto no asegura que los alumnos puedan establecer el tamao de una coleccin en relacin con
otras. Por ejemplo en la sala de 5 aos los alumnos generalmente superan al contar los veinte
primeros nmeros, pero no logran afirmar sin duda, que el doce es menor que el diecisiete.
La funcin del nmero como memoria de la cantidad, es la primera funcin de la que el nio
se apropia, se deber contribuir, intencionalmente, a esta construccin. Dado que los conocimientos
numricos poseen varios aspectos a trabajar en la sala, es necesario crear situaciones en donde se
trabajen estas funciones para que los alumnos los exploren, los descubran y se los apropien.
Es fundamental la accin del docente para proponerles a los nios problemas desafiantes que
involucren los aspectos mencionados, hacer evolucionar las distintas concepciones de los alumnos en
cuanto a la comunicacin cada vez ms precisa de una cantidad.

Los nmeros como memoria de posicin
Los nmeros como memoria de la posicin es la funcin que permite recordar el lugar
ocupado por un objeto, en una lista ordenada, sin tener que memorizar la misma. Por ejemplo: la
maestra extiende cartas, boca abajo y por orden, sobre la mesa. Le dice a un nio que levante una de
ellas y diga cul es la que est antes y cul la siguiente. Para resolver esta situacin el alumno debe
usar el nmero como memoria del orden. La funcin del nmero como memoria de la posicin se
relaciona con el aspecto ordinal del nmero que indica el lugar que ocupa un nmero en la serie. El
docente utilizar sta funcin de los nmeros en los contextos que as lo permitan y a la vez,
posibilitar que sus alumnos reflexionen sobre este uso diferenciado de los nmeros.
Los nmeros para anticipar resultados
La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin llamada para calcular, es la
posibilidad que dan los nmeros de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes, an
no realizadas, sobre las que se posee cierta informacin. Esta funcin se refiere a la posibilidad de
operar, de trabajar con los nmeros a partir de cierta informacin que se tiene. En cada situacin
donde se use el nmero para calcular, esos nmeros podrn ser atribuidos tanto a cantidades como a
posiciones. Por ejemplo en una sala de cinco aos, un nio se encuentra jugando con bolitas en el
patio, en su mochila tiene guardadas cuatro bolitas, y en el juego con los chicos gana tres bolitas. Si
desea saber cuntas bolitas se va a llevar, pero no quiere interrumpir el juego para contar las bolitas,
el nio puede anticiparse a la reunin efectiva de sus bolitas. Para ello podr resolver la situacin
partiendo de los datos de que dispone, juntando mentalmente tres con cuatro y anticipando el
resultado siete, es decir, est calculando, est operando. En este ejemplo, la transformacin del
cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir, al agregar, al
quitar, al sacar cardinales de distintos conjuntos.
El docente debe trabajar intencionalmente en el Jardn de Infantes las funciones del nmero,
por medio de situaciones problemticas.
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! Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una coleccin:
Los nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos, percepcin global y conteo.
Percepcin global (hasta 4 o 5 elementos):
Supone determinar el cardinal de una coleccin, sin recurrir al conteo. Por lo general se
utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos. Por ejemplo al mirar dentro de una
caja el nio dice hay dos autitos, resuelve la situacin por medio de la vista, sin contar.
Conteo:
En este caso se le asigna a cada objeto una palabra-nmero, siguiendo la serie numrica.
Realiza una correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y cada palabra-nmero.
Por ejemplo: la maestra presenta una coleccin de seis caramelos y los nios responden de
la siguiente forma:
a Un nio, sealando con el dedo dice hay 1,2,3,4,5,6.
b Otro nio sealando cada caramelo con el dedo dice, despus de contarlos hay 6.
En ambos casos se utiliz el conteo para resolver la situacin planteada, pero sus saberes
para resolver la situacin son diferentes. En el primer caso el nio no puede an cardinalizar,
es decir reconocer que la ltima palabra-nmero pronunciada engloba a las restantes e
indica la cantidad del conjunto.
! Ante problemas que implican comparar colecciones:
Los nios pueden utilizar para resolver estas situaciones dos tipos de procedimientos:
correspondencia y conteo.
Correspondencia:
Implica establecer una relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms colecciones,
indicando cul tiene ms o menos elementos. La correspondencia es un procedimiento que
no utiliza al nmero.
! Ante problemas que implican transformar el cardinal de colecciones:
En esta situacin los nios pueden utilizar tres tipos de procedimientos: conteo, sobreconteo y
resultado memorizado.
Sobreconteo:
Implica contar a partir de... es decir partir del cardinal de un conjunto y luego contar los
elementos del otro conjunto. Por ejemplo: si en una caja se ponen cuatro cubos rojos y se
agregan tres cubos azules y se pregunta cuntos cubos hay en la caja, el alumno puede
utilizar el sobreconteo; cuenta tres a partir de cuatro, eventualmente marcando tres cubos
azules, diciendo 5,6,7. En otras oportunidades, recurrir al desconteo es decir conteo
retrocediendo a partir de un nmero dado.
Resultado memorizado
El resultado memorizado implica calcular, es decir resolver mentalmente la transformacin
de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o ms conjuntos.
En los procedimientos utilizados por los alumnos en relacin con las funciones del nmero,
podemos apreciar que: la correspondencia, la percepcin global y el conteo, se vinculan con el
nmero como memoria de cantidad. En cambio el conteo, el sobreconteo y resultado
memorizado, se relacionan con el nmero para anticipar resultados.
El conteo, es adems un procedimiento que el nio utiliza para guardar la memoria de posicin.
Es un procedimiento fundamental a trabajar en el Nivel Inicial ya que permite al nio resolver
problemas vinculados con las diferentes funciones del nmero.
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Como utilizan la serie numrica los nios
Los nios ingresan al Jardn de Infantes disponiendo de una porcin convencional de la
sucesin ordenada de los nmeros, pero eso no significa que dispongan de esos conocimientos en
variadas situaciones, por lo tanto es esperable que los alumnos se enfrenten en diversas y frecuentes
ocasiones a usar los nmeros ordenados para aumentar y dominar aquellos que ya saben.
Los docentes debern proponer situaciones en donde los alumnos usen los nmeros y
reflexionen sobre distintos aspectos del ordenamiento numrico. Es decir los nios tendrn la
oportunidad de ampliar la porcin convencional del mismo. Por ejemplo en el juego de La
escondida, se ofrece un contexto adecuado donde poner en juego este aspecto. Se intentar
aprovechar siempre que se pueda, el placer que sienten los nios, al contar cada vez ms lejos.
Es importante trabajar adecuadamente la sucesin oral, de manera que los alumnos lleguen
a que el nmero dicho corresponda con el objeto contado, es decir, que cuenten con cierta
sincronizacin palabra-gesto.
La escritura de los nmeros en el Jardn de Infantes
Los nmeros permiten comunicar cantidades y esto se podr realizar a travs de smbolos
orales y escritos. Hacer aparecer los nmeros desde esta funcionalidad, favorecer que los alumnos
tomen conciencia que los nmeros o las palabras nmero tambin sirven para representar
cantidades.
Se deber iniciar a los alumnos en el registro escrito de cantidades, explorando distintos
modos de comunicacin cuantitativa: dibujos, marcas grficas, cifras (escritura convencional). Por
ejemplo: registrar puntajes obtenidos en un juego de dados, signos grficos (rayas, cruces, etc.) o bien
descubrir a los nmeros como tiles herramientas para resolver una cuestin.
La escritura de los nmeros entra en la vida de los nios a travs de diversos contextos
sociales: uso de dinero, distintos envases de productos que se ponen en la mesa, envoltorio de
golosinas, el uso del telfono, entre otros. A partir de esas experiencias que traen los nios el docente
podr planificar situaciones vinculadas a unidades didcticas, proyectos etc. en donde se estimule y
propicie la reflexin sobre los nmeros, segn el contexto en donde se presenten. Por ejemplo al dar
una vuelta a la manzana se tratar que los alumnos observen los nmeros de la vereda, cmo
cambian, en qu cambian, etc.
Uso de la banda numrica
Para familiarizar a los nios y disear situaciones de enseanza con la sucesin escrita es
importante valorar la funcin que cumple el trabajo con la banda numrica, ya que sta enfatiza el
aspecto ordinal del nmero, dado que representa, en forma escrita, una porcin de dicha serie. Para
iniciarlos en este conocimiento, es necesario que los docentes pongan a disposicin de los alumnos
una banda (una para toda la clase o una para cada nio) con los nmeros ordenados a modo de
ayuda externa, que sirva de diccionario y usen escrituras cuando la situacin lo requiera. A medida
que los alumnos van conociendo ms nmeros se podr ir extendiendo la banda.
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Los contenidos que se pueden ensear a partir del uso de la banda numrica, son:
! Reconocimiento de los nmeros escritos.
! Representacin escrita de cantidades.
! Conocimiento del antecesor y sucesor de un nmero dado.
Algunas de las relaciones y usos posibles que los alumnos pueden hacer de la banda
numrica son:
! Que existen convenciones para escribir los nmeros.
! Que la sucesin de nmeros no termina, sino que se puede ampliar tanto como uno quiera.
! Que algunos nmeros se escriben con el auxilio de otros nmeros, es decir, los dgitos son los
smbolos de base para escribir otros nmeros mayores.
! Saber cmo se escribe un nmero.
! Saber cmo leer un nmero.
! Reconocer el antecesor y el sucesor de un nmero.
! Reconocer cul es el mayor o el menor de dos nmeros.
Para que los alumnos puedan hacer uso de la banda es necesario que anteriormente puedan
usar los nmeros como herramientas en situaciones orales de conteo. El conteo oral es anterior al
reconocimiento escrito de los nmeros en la banda numrica porque:
! La oralidad de los nmeros es una construccin anterior.
! El conteo sirve como apoyo para acceder al reconocimiento escrito de los nmeros.
Al armar la banda se recomienda tener en cuenta:
! Comenzar desde el nmero 1 y no desde el nmero 0. Esto se debe a que los nios acceden a
ella a partir del conteo oral, que empieza siempre desde el nmero 1.
! Debe llegar por lo menos hasta el nmero 31, ya que los mayores nmeros que los nios
necesitan escribir estn en relacin con: la cantidad de integrantes del grupo y la fecha.
! Debe ser presentada slo con los nmeros. La inclusin de dibujos hace que se le presenten al
nio distractores de los cuales no va a hacer uso.
! Para que la banda numrica sea un representante de la escritura convencional de los
nmeros, debe ser escrita por el docente en forma clara y sencilla, y no por el nio ya que es l
quien debe aprender a escribir los nmeros.
! Debe estar colocada en un lugar adecuado para que los nios tengan acceso inmediato a
ella, para que la puedan tocar si necesitaran escribir algn nmero.
A partir de la existencia en la sala de este diccionario externo todas las escrituras de
nmeros, en situaciones que lo requieran, podrn estar a manos de los alumnos. Cabe sealar que la
escritura de los nmeros se favorecer ofreciendo a los nios numerosas oportunidades para escribir
nmeros libremente como sepan y puedan, con el uso da las bandas y con el intercambio de ideas con
los compaeros.
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LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS Y ESPACIALES
Los conocimientos espaciales se construyen a partir de la resolucin de problemas en las
distintas situaciones cotidianas. El docente ante un grupo de alumnos, se enfrentar con una
diversidad de conocimientos iniciales relativos a cmo cada nio, haya conceptualizado su entorno
espacial y al tipo de problemas que hayan tenido que resolver, apelando a ese sistema de referencia
constituido espontneamente. Apropiarse del espacio circundante implica poder describir, interpretar,
comunicar y representar las posiciones de los objetos y de las personas, as como sus
desplazamientos.
Para que el alumno domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar un lenguaje
que le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos.
Se trata de un lenguaje que se construye y se precisa a partir de su utilidad en la resolucin de
situaciones problemticas significativas.
Los docentes podrn trabajar, desde el enfoque de la resolucin de problemas, basado en el
planteo de situaciones que requieren la observacin y la descripcin de objetos y personas, la
comunicacin y la interpretacin de mensajes orales y grficos, la representacin y la reproduccin de
las posiciones y los desplazamientos de los objetos y de las personas, teniendo en cuenta las diferentes
formas, tamaos y los diferentes puntos de referencia. Estas situaciones problema deben posibilitar
tanto la accin y la reflexin, como el paso del espacio concreto y vivido, a un mundo de
representaciones e internalizaciones que le permita al alumno reconstruir, organizar, sistematizar las
experiencias espaciales anteriores e integrarlas a las nuevas.
Otro ejemplo de situacin problemtica, en este caso para trabajar conocimientos sobre los
cuerpos geomtricos, puede proporcionarlo una actividad en la cual se presenten bloques de
diferentes formas, tamao y colores, como ser prisma de base triangular, rectangular, cuadrangular y
cilindros, a los que los alumnos seguramente nombrarn por las caractersticas de sus caras
llamndolos tringulo, rectngulo, cuadrados o crculos grandes, pequeos, rojos, amarillos y
azules. El docente solicita que un grupo realice una construccin con los materiales descriptos, para
que luego se la dicte a otro grupo, con el fin de que realicen una construccin igual. Esta actividad
permite plantear la resolucin de problemas relacionados con la enunciacin, al dictar la
construccin realizada por el grupo emisor, la interpretacin y reproduccin a partir del mensaje
verbal recibido para el otro grupo y la necesidad de un vocabulario especfico que d cuenta de las
diferentes formas, como de sus ubicaciones en la construccin, tanto para el grupo emisor como para
el grupo receptor del mensaje.
Relaciones espaciales en el objeto y entre los objetos
La representacin grfica de situaciones espaciales permite modelizaciones de la realidad y
es uno de los medios que ayuda al alumno a pasar de lo estrictamente concreto al plano de las
representaciones mentales. Desde una perspectiva didctica, el dibujo y la resolucin de problemas
propios de la representacin plana, son el medio para provocar intencionalmente el inicio en la
conceptualizacin de algunos aspectos de la realidad, es decir, de abordar las ideas geomtricas.
El maestro, entonces podr ofrecer la posibilidad de reproducir formas observadas en la
realidad, a travs del copiado de las mismas (la representacin plana de un espacio tridimensional)
y de describir formas en el nivel verbal (representacin a travs del lenguaje oral).
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Nivel Inicial
Se debe tener en cuenta la importancia que adquieren las representaciones grficas del
espacio, ya que contribuye a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Los dibujos,
esquemas y grficos no slo sirven para expresarse, sino tambin pueden tener un efecto sobre el
contenido que representan: aclaran, sintetizan y condensan. Es por eso que se sugiere alentar a los
alumnos en el dibujo de las acciones realizadas; y ponerlos en contacto con dibujos geomtricos,
maquetas, mapas, fotografas, planos, representaciones de objetos, etc. Por ejemplo, muchas veces
los nios realizan esculturas en grupos u otros trabajos que luego no pueden llevarse a la casa. Una
manera de transformar esa situacin en una oportunidad, podra ser copiar lo realizado lo ms
exactamente posible, para que cada nio se pueda llevar, en parte ese trabajo.
Tambin la copia de un espacio bidimensional plantea ciertas cuestiones interesantes desde la
mirada de la geometra. Por ejemplo ampliar a travs de un dibujo una fotografa sacada a una
escultura cuando realizaron una salida al museo, una postal de una escultura del cuerpo humano
aportada al grupo, son excelentes posibilidades, entre otras, para que los alumnos puedan resolver
diversos problemas grficos.
Los docentes trabajarn geometra desde el Nivel Inicial, generando situaciones en las que los
alumnos logren avanzar en sus modos de graficar, de modelar la realidad. Para que puedan llegar
un poco ms all del punto al cual, probablemente, lleguen solos es decir por sus propios medios, por
la evolucin espontnea de la representacin.
Las relaciones espaciales en el objeto se centran en el anlisis de los objetos en s mismos,
incluyen el reconocimiento de atributos geomtricos como: caras, vrtices, lados rectos y curvos, en los
cuerpos y las figuras. En este tipo de relaciones es importante que los nios puedan pasar de lo
tridimensional a lo bidimensional, es decir, que puedan graficar, por ejemplo los objetos y las personas
tal como l los ve.
Las relaciones espaciales entre los objetos permiten analizar las posiciones que adquieren los
objetos en el espacio, en su relacin tanto con otros objetos como con el sujeto.
Debemos tener en cuenta que el nio de Nivel Inicial se centra en su propio punto de vista, por
lo tanto slo puede describir, dictar, representar lo que ve, desde el lugar en que lo ve. Es necesario
plantear situaciones que lo lleven a darse cuenta de que un mismo objeto no se ve de igual forma
desde distintas posiciones.
Una salida, caminar por el barrio, ir a una plaza, podran ser una buena ocasin para usar
referencias externas al nio, propias de esos lugares. A la vez, al proponer dibujar cierto fragmento
de esos espacios mirados desde la matemtica, plantear ciertos problemas y ellos podrn discutir,
como resolverlos. Por ejemplo Dnde est el rbol para Juan? Y para Luca?... Por qu ustedes que
miran la vereda desde aqu hacen ese auto tan grande?. El trabajo en pequeos grupos, ubicados en
diferentes puntos mirando un mismo lugar, permitir plantear ciertas cuestiones para discutirlas
posteriormente.
Relaciones espaciales en los desplazamientos
Las relaciones espaciales en los desplazamientos le deben permitir al alumno comprender que
sus movimientos y los de los objetos generan modificaciones en las relaciones espaciales involucradas.
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Para la comprensin creciente de los desplazamientos del objeto, con independencia a los
desplazamientos del nio, es necesario generar contextos en los cuales se involucre la posibilidad de
imaginar recorridos, anticipar acciones, comunicar posiciones, es decir en los que se proponga
representar esos desplazamientos. Esta situacin se puede dar cuando los alumnos estn planificando
en grupo una construccin con algunos bloques o cajitas, de manera que se pueda hacer rodar una
pelotita entre esos bloques a modo de laberinto.
Figuras y cuerpos geomtricos
Los alumnos tendrn que resolver problemas vinculados al estudio de un espacio concebido
desde la representacin geomtrica. Es decir, tambin se trabajar sobre una representacin
especfica, sobre modelos que no representan un espacio real. La idea es que los nios trabajen
exploratoriamente con lo que genricamente se denominan formas geomtricas (cuerpos, figuras).
En geometra trabajamos con formas bidimensionales y tridimensionales. Las formas
bidimensionales se reconocen con el nombre de figuras planas y las tridimensionales con el nombre
de cuerpos. Los cuerpos geomtricos son, en realidad, abstracciones de las formas de los cuerpos
fsicos. Los cuerpos reales no son cuerpos geomtricos. Por ejemplo una lata, no es un cilindro, sino
que es un cuerpo real que tiene forma de cilindro. Lo mismo sucede con sus bases que son figuras
planas y tienen forma de crculo.
Es muy positivo realizar actividades que permitan diferenciar las formas bidimensionales de
las tridimensionales y para ello es conveniente obtener las figuras planas a partir de las caras de los
cuerpos. Otra posibilidad para jugar con las formas y explorar sus caractersticas es proyectar su
sombra en la pared y describir qu de estas figuras se mantiene y qu se deforma. Actividades como la
descripta permiten hacer aparecer, a travs de algo que fascina a los nios como la proyeccin de
formas, los descubrimientos relativos a las transformaciones de los objetos. El docente favorecer que
los alumnos formulen estos descubrimientos y tambin que los anticipen a travs de un dibujo cmo
se va a ver el objeto en la pared?. Luego se comprobar y analizar la distancia entre lo pensado
(deducido) y lo real.
Los alumnos, tambin, tendrn varias oportunidades de analizar las transformaciones de
objetos a partir de plegar, recortar, armar y desarmar, identificarn los elementos y propiedades de las
figuras planas y lograrn, paulatinamente, su conocimiento ms profundo. Dichas oportunidades se
trabajarn desde la matemtica a travs de analizar las diferentes transformaciones, la pertinencia de
efectuar tal cambio en el proyecto o construccin que as lo permita. La idea central es ofrecer
contextos en donde los cambios puedan ser anticipados, proyectados y efectuados en funcin de
poner en marcha algn objetivo personal o grupal y de este modo, comprobar las predicciones e
inferencias de los nios.
Algunas actividades permiten desarrollar especficamente la descripcin de ciertas
propiedades geomtricas (ngulos, lados, etc.), por ejemplo cuando los alumnos tienen que armar un
objeto con ciertas caractersticas cmo hacer para que ruede? cmo plegar el avioncito para que
dure ms tiempo en el aire? cmo plegar el papel para hacer un barco que no se hunda? Las
preguntas se sugieren como gua para hacer reflexionar a los alumnos.
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USO SOCIAL DE LA MEDIDA
Prctica Social de la Medida
Tradicionalmente se peda al nio que diferenciara relaciones del tipo: cerca - lejos, largo -
corto, pesado - liviano. Estas relaciones se abordaban en forma dicotmica, con una mirada ms
cualitativa que cuantitativa, desde un planteo descriptivo de la realidad, sin problematizarla.
El enfoque actual propone un trabajo intencional de la medida, ya desde el Nivel Inicial, pues
reconoce que el nio desde los primeros aos de vida se conecta con situaciones de medida en forma
cotidiana, como por ejemplo cuando va al pediatra lo pesan y lo miden; al ir a la farmacia o
supermercado reconoce las balanzas que sirven para diferentes usos; al ver televisin observa que los
programas estn ordenados de acuerdo al tiempo o que nos organizamos a travs del calendario, el
reloj,...
Los conocimientos intuitivos que el nio trae al Jardn de Infantes, en relacin con la medida,
deben ser el punto de partida de las situaciones problemticas que el docente plantee. Estas
situaciones se deben vincular con alguna exploracin del entorno o la realizacin de talleres y
proyectos (cocina, huerta, carpintera) ya que se pretende que los alumnos aprendan el significado de
una prctica social.
En la vida cotidiana para realizar una medicin se pueden utilizar las siguientes estrategias:
! Comparacin directa: yuxtaponiendo los objetos y tomando informacin sensorial. Por
ejemplo comparando el largo de dos tiras de papel.
! Comparacin indirecta: valindose de un elemento que sirva de instrumento para realizar la
medicin. Por ejemplo si queremos cambiar un armario de lugar, antes de realizar una
manipulacin intil, mediremos el armario y el lugar a donde se colocar, utilizando un
elemento como intermediario para poder comparar las medidas obtenidas.
! Determinacin con una unidad: se selecciona una unidad y se determina cuntas veces entra
en la magnitud que queremos medir. Podra servir el perfil de la mano, el largo de un lpiz o
cualquier objeto que se pudiera repetir para comparar las veces que entra.
De igual modo el instrumento de medicin y la unidad (convencional o no) se debe buscar en
funcin de una situacin planteada, al igual que en la vida cotidiana, como por ejemplo la utilizacin
de distintas balanzas de acuerdo a las caractersticas de los objetos que se desea medir. Dichas
situaciones deben permitir a los alumnos organizar, sistematizar, enriquecer, ampliar y conceptualizar
sus saberes previos y de esta forma apropiarse de los nuevos contenidos que deben ser enseados
intencionalmente en el nivel.
Los alumnos utilizarn todo tipo de unidades no convencionales; este hecho dar lugar a los
conflictos que se crean cuando aparecen diferentes resultados para una misma cantidad medida. En
este punto, las intervenciones del docente y la interaccin entre pares impulsaran la necesidad de
arribar a algunas unidades que sean convencionales dentro de la sala (una goma determinada, un
mismo vaso).
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Un trabajo intencional de la medida en la sala, supone un docente que:
! Conozca los contenidos a ensear.
! Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta til para solucionar problemas.
! Considere el medio como fuente de situaciones problemticas.
! Utilice materiales variados y adecuados.
! Favorezca el descubrimiento.
! Permita la exploracin.
! Valore el error como paso necesario en la construccin.
! Estimule la reflexin.
! Fomente las discusiones en grupo.
En relacin con la medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad,
tiempo, desde su uso social y a partir de la utilizacin de unidades no convencionales. Por lo tanto, es
tarea del Nivel Inicial, iniciar a los alumnos en la comprensin de estas magnitudes. El uso de las
unidades no convencionales obedece a que el nio realiza estimaciones y comparaciones de tipo
visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del entorno sin poder comprender an el significado
y el uso de las unidades de medida convencionales.
El Nivel Inicial debe propiciar un acercamiento de los nios a los instrumentos de medida
socialmente reconocidos en contextos de uso. Si bien el nio puede usar dichos instrumentos, no lo
hace de manera convencional, no comprende las partes de los mismos. Lee, en ellos, los nmeros de
igual forma que en la banda numrica, no comprende que 23 en la balanza es diferente a 23 en una
regla o en un calendario.
Mediciones
Longitud
El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metro. Socialmente se utilizan distintos
tipos de metros, por ejemplo:
! El metro de madera utilizado, por lo general, en merceras, tiendas, etc.
! El metro plegadizo, que utilizan los carpinteros.
! El centmetro, generalmente de hule o plstico, que utilizan las modistas, sastres.
! La cinta mtrica que por lo general es de metal y se enrolla automticamente, la usan los
vidrieros, arquitectos, etc.
! La regla de plstico, acrlico, etc., que se utiliza en la escuela.
Para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el docente deber presentar, entre otras,
situaciones que impliquen que los alumnos:
! Observen distintos tipos de metros.
! Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud.
! Estimen la longitud de los objetos y luego verifiquen lo anticipado.
! Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud.
! Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos de menor longitud.
! Midan objetos o espacios utilizando unidades no convencionales (relacionadas con su propio
cuerpo, bloques, regletas, maderitas, pasos, etc.)
Nivel Inicial
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Nivel Inicial
El trabajo con pasos, puede provocar situaciones muy interesantes entre los nios, ya que
observarn que, segn el largo del paso, va a variar la medida pero no la longitud a medir.
Peso
En la sala se utilizar el trmino peso pues, este es de uso social (es comn escuchar la
pregunta cunto pesa en lugar de cunto masa) y recin en niveles superiores de escolaridad
toma sentido la distincin entre masa y peso (la masa es invariable, independientemente del lugar
donde se realice la medicin, el peso vara en funcin de la fuerza gravitacional que ejerce la tierra).
El instrumento que se utiliza para medir la masa de un cuerpo es la balanza. Es importante que
el alumno del Nivel Inicial conozca diferentes tipos de balanzas, as como el uso social que se hace de
cada una de ellas. Por ejemplo la balanza de cocina, la de la farmacia, la electrnica, etc.
Dentro de la sala se deber trabajar con una balanza de platillos, pues este tipo de balanza
permite comparar el peso de los objetos sin llegar a establecer cunto pesa cada uno. Tambin se
pueden utilizar unidades no convencionales como tuercas, arandelas, clavos, para funcionar como
pesas.
Para trabajar intencionalmente el peso en la sala, el docente deber presentar, entre otras,
situaciones que impliquen que los alumnos:
! Sopesen objetos (usen las manos como platillos de una balanza).
! Observen distintos tipos de balanza.
! Exploren la balanza de platillos (equilibrio, desequilibrio).
! Comparen objetos que tengan: igual forma y diferente peso, diferente forma e igual peso.
! Estimen el peso de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.
Capacidad
Matemticamente hablando la capacidad consiste en la facultad de los envases huecos para
alojar algo, sea lquido o slido continuo (por ejemplo arena). Pero, es importante distinguir entre:
! Volumen interno, de un hueco, pues es lo mismo que la capacidad.
! Volumen externo, que es la cantidad de espacio que un objeto ocupa.
Con los nios se trabajar slo el concepto de capacidad como propiedad que poseen
algunos objetos de contener lquidos o slidos, del tipo agua y arena. Es decir, la posibilidad que
tienen algunos objetos de ser llenados. Un instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un
recipiente es el vaso graduado. Es conveniente que el alumno del Nivel Inicial conozca los vasos
graduados que se utilizan a diario en la cocina, as como las probetas graduadas de laboratorio.
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Para trabajar intencionalmente la capacidad en la sala, el docente deber presentar, entre
otras, situaciones que impliquen que los alumnos:
! Comparen recipientes de igual, menor, mayor capacidad, a partir del trasvasado.
! Observen distintos tipos de vasos graduados.
! Estimen la capacidad de dos recipientes y luego verifiquen lo anticipado.
! Ordenen recipientes teniendo en cuenta su capacidad.
! Comparen recipientes que tengan: igual forma y diferente capacidad, diferente forma e igual
capacidad.
! Anticipen cuntos recipientes pequeos se pueden llenar a partir de uno grande y viceversa,
luego verifiquen lo anticipado.
Tiempo
La magnitud tiempo no puede ser observada directamente como propiedad de los objetos,
sino que para apreciarla debemos valernos de instrumentos de medida convencionales o no
convencionales (relojes de arena, sol, timers, cajita musical etc.). Un instrumento que se utiliza para
medir la magnitud tiempo es el reloj.
Para trabajar intencionalmente la medicin del tiempo en la sala, el docente deber presentar,
entre otras, situaciones que impliquen que los alumnos:
! Comparen duraciones de canciones, sonidos, acciones, que se realizan simultneamente o
no.
! Observen distintos tipos de relojes.
! Ordenen canciones, sonidos, acciones, etc. teniendo en cuenta su duracin.
! Estimen la duracin de canciones, sonidos, acciones y luego verifiquen lo anticipado.
! Utilicen calendarios, almanaques, para medir el tiempo transcurrido.
! Establezcan el orden de las actividades en la jornada diaria.
Sistema monetario
Los nios ya ingresan al Nivel Inicial con un conocimiento del dinero, como lo es la diferencia
entre billetes y monedas, pero esto no significa que lo hayan comprendido.
Para trabajar intencionalmente el uso cotidiano del dinero en la sala, el docente deber
presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los alumnos:
! Utilicen el dinero en distintas situaciones de juego, como por ejemplo, armar un
supermercado, panadera, etc.
Nivel Inicial
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Nivel Inicial
La evaluacin es una actividad permanente, contribuye a brindar informacin sobre los
conocimientos, a producir modificaciones en la enseanza y determinar los puntos de partida y de
llegada, que se dan en el rea de matemtica durante el proceso y al finalizar el Nivel Inicial.
Evaluar es indagar. El docente procurar informacin acerca de los saberes que poseen los
alumnos en trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de enseanza. En este
caso los resultados obtenidos constituirn una informacin base para adoptar las decisiones que se
estimen ms adecuadas, para reforzar los contenidos planteados o proseguir con la secuencia
iniciada.
Para detectar las caractersticas de los procesos de enseanza y de aprendizaje produciendo
las modificaciones pertinentes, es fundamental utilizar distintos procedimientos o tcnicas: la
observacin exploratoria, observaciones no sistematizadas u ocasionales, observaciones
sistematizadas, registro de informacin etc., estas tcnicas con sus distintas modalidades son
utilizadas en el Nivel Inicial y contribuyen en el rea de matemtica a recoger datos en todos los
momentos y situaciones de clase y en funcin de la interpretacin de los mismos, determinar las
condiciones que afectan los procesos de enseanza y de aprendizaje, explicitan cmo se originaron y
desarrollan, y permiten obtener datos sobre aquellos aprendizajes que no estando previstos
curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal en un intento de captar la complejidad del proceso
educativo.
La evaluacin es un aspecto que se mantiene en estrecha dependencia respecto de los dems
elementos didcticos, para que permita la comprobacin del grado de validez y pertinencia de las
estrategias didcticas, en orden a la consecucin de las intencionalidades planteadas, observando
cmo los alumnos resuelven problemas, la dinmica de la produccin, sus avances. As la evaluacin
se torna instrumento de investigacin para el docente, en tanto le permite obtener datos y tomar
decisiones en consecuencia, sobre dos dimensiones fundamentales: su propia propuesta didctica y
los progresos, logros, dificultades de los alumnos.
Este tipo de observacin es constante, aunque no deja de ser una accin planificada con
anticipacin, se trata de observar con intencin de analizar, posteriormente, lo que ocurri en el
grupo. El diagnstico como momento inicial de la evaluacin, permite dar cuenta de los avances en el
proceso de aprendizaje de los nios. La informacin que se obtenga se ir contrastando con la que
proporcione la evaluacin del proceso.
El aprendizaje es un proceso en contina expansin, ya que los conocimientos ni se estancan,
ni se acumulan. Por eso se destaca, como muy importante la permanente evaluacin diagnstica, que
no slo se debe realizar al comienzo del ao escolar, sino cada vez que el docente planifica abordar
nuevos contenidos. Es necesario que considere los saberes previos de los nios y las dificultades
posibles que debern afrontar, como puntos de apoyo para construir nuevos conocimientos.
La evaluacin en proceso permite tomar decisiones, pues va informando de los logros
alcanzados y de los procesos de aprendizajes que se desarrollan. El proceso evaluativo permanente se
constituye en proceso de indagacin que permite ir introduciendo los cambios necesarios de
intervencin pedaggica, de su optimizacin y de la potenciacin de las capacidades de los alumnos,
cumpliendo una funcin de regulacin, al permitir una progresiva articulacin entre las caractersticas
atemtica
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de los nios y de la dinmica de la propuesta de enseanza y de aprendizaje.
Los datos de inters prioritario son los que se refieren a las representaciones que se hace el
alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a determinado resultado.
Los errores son objeto de un estudio particular, en la medida que son reveladores de la naturaleza
6
de las representaciones o de las estrategias de resolucin elaboradas por el alumno.
Por esto es importante la observacin del alumno mientras realiza sus tareas, la observacin
de los nios que reflexionan en voz alta, mientras trabajan, la observacin de los alumnos que
discuten acerca de los procedimientos a seguir ante un problema.
La evaluacin de proceso privilegia la interpretacin del carcter de la estrategia o
procedimiento seguido por el alumno. Es ms importante constatar que el alumno est elaborando
una estrategia prometedora que puede conducirlo a una comprensin real de las propiedades de la
7
tarea en cuestin, que constatar que ha proporcionado una respuesta correcta.
En el rea de Matemtica la evaluacin queda enmarcada por las intenciones educativas
explicitadas en el Para qu se ensea Matemtica en el Nivel Inicial, y en las expectativas de logro.
Teniendo en cuenta este marco, la evaluacin debera permitir conocer si los alumnos del
Nivel estn adquiriendo y desarrollando capacidades referidas al trabajo de resolucin de problemas
matemticos que les permitan desenvolverse adecuadamente en situaciones de la vida diaria.
la Matemtica, y que se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.
Nivel Inicial
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Allal, 1989.
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Allal, 1989.
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Nivel Inicial
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Nivel Inicial
atemtica
M
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DOCUMENTOS NACIONALES
Bsicos Comunes para el Nivel Inicial. Bs. As. 1995.
Programa Nacional de gestin de la Capacitacin docente. Matemtica en el Nivel Inicial. Neuqun.
1996.
Materiales de desarrollo curricular. Aportes a la formacin de los docentes para el Nivel Inicial a partir
de problemas en las prcticas escolares. Pcia. Bs. As. Educacin.
Educacin Tecnolgica se constituye como una nueva rea de conocimiento en el Nivel Inicial
por lo que su fundamentacin requiere reflexionar acerca de su objeto de estudio, de las diversas
concepciones respecto de sus alcances e implicancias sociales, y de la relacin que estos aspectos
tienen con la necesidad de incluirla como campo de conocimiento en el Nivel.
Existen varias ideas asociadas al concepto: unas relacionadas con las tecnologas de punta
tales como la robtica, la informtica, Internet, biotecnologa, ciberntica, etc.; otras con la ciencia
aplicada, lo cual significa que para que haya tecnologa basta con producir ciencia. Sin embargo
ninguna de estas apreciaciones es definitiva, ya que la tecnologa surge con el hombre mismo. Desde
el pedernal hasta el Voyager, los artefactos ideados por el hombre pasan desde una cuchara hasta
una calculadora, desde un juguete mecnico hasta un avin de ltima generacin.
La palabra tcnica tiene su origen en el vocablo griego techn, que significa mano, o lo
que se hace con las manos. Y la palabra logos, por su parte, significa palabra o discurso. El
significado etimolgico de la palabra tecnologa es entonces discurso acerca de la tcnica.
Empero, la tecnologa no debe ser entendida slo como el estudio de la produccin de
artefactos, sino que adems incluye procesos y estrategias de gestin.
Definir el concepto tecnologa implica afrontar ms de un problema. Un breve recorrido
histrico por sus concepciones ayudar a construir una nocin ms actual acerca de la tecnologa.
El saber hacer: uno de los conceptos que se sustentan acerca de la tecnologa es el que se
relaciona con la "habilidad para hacer. De esta manera se considera a la Tcnica como un saber
netamente emprico. El hombre primitivo quiso y pudo superar las barreras que le impona la
naturaleza construyendo sistemas tcnicos que le permitieron dominar su medio natural. Se hace
referencia aqu a conocimientos empricos, objetos y esquemas de accin que le permitieron actuar y
modificar su entorno para subsanar as su desamparo frente a la naturaleza.
Esto supone que este hombre slo haca para resolver problemas inmediatos, pero basta
pensar en que esa accin tena una intencin, para darse cuenta de que aquellos hombres no slo
hacan sino que adems planificaban y luego reflexionaban sobre su hacer para mejorarlo y superar
as sus propias creaciones. Aparece aqu, el pensar ntimamente ligado al hacer.
Saber y saber hacer: cuando la tcnica eminentemente emprica comienza a vincularse con la
ciencia y se empieza a sistematizar los mtodos de produccin (S. XVIII), surge el concepto de
tecnologa. Se estara ante un hombre capaz de aplicar la teora a la prctica (ciencia y tcnica), en
respuesta a una necesidad, mediante la construccin de un objeto o proceso determinado. Esta idea
asocia a la tecnologa con la suma total de nuestros conocimientos para solucionar problemas
tcnico-sociales. El hombre moderno crey encontrar en la interaccin entre la ciencia y el desarrollo
tecnolgico, un elemento poderoso para el crecimiento econmico y social. La creencia en el
progreso material ilimitado e irrestricto obtenido a travs de la ciencia y la tecnologa supona un
futuro armonioso, equitativo, solidario y seguro. Pero basta pensar en el impacto ecolgico y social
(desaparicin de especies, contaminacin, desocupacin, guerras, marginacin social, etc.) para dar
cuenta que esta realidad est lejos de ese optimismo acrtico.
ecnologa
T
1
Nivel Inicial
El saber, el saber hacer y el saber porqu hacer: es insoslayable considerar algunos aspectos
que hacen a la relacin entre el hombre y sus producciones tecnolgicas, que implican asumir
responsablemente un compromiso basado en el principio de desarrollo sustentable, (una sociedad
sostenible es aqulla que satisface sus necesidades sin disminuir las posibilidades de las futuras
1
generaciones.
El hombre crtico debiera fundar sus acciones en principios ticos, utilizando todos los saberes
y habilidades disponibles para ser protagonista de las transformaciones sociales con un sentido
solidario y democrtico. Esto le otorga a la tecnologa una nueva dimensin que la pone al servicio
del bien comn.
Desde este punto de vista, tecnologa sera aquello que el hombre hace para satisfacer
necesidades de su medio social, apoyndose en conocimientos, cientficos o no, desde una
perspectiva crtica, basndose en principios ticos que orienten su accin.
Es tan importante comprender las relaciones tan estrechas que existen entre la tecnologa
actual y la ciencia, como lo es entender claramente sus diferencias. El propsito de la ciencia es el
conocimiento. El de la Tecnologa es la resolucin de problemas mediante la creacin de un artefacto
o una metodologa.
En este sentido la Educacin Tecnolgica se define como una disciplina que aborda el
conocimiento de la tecnologa con fines educativos. No pretende la formacin de tcnicos o
especialistas, sino desarrollar una forma de pensar y de actuar sobre la realidad, es decir, la
construccin de una cultura tecnolgica. Nuestra actual cultura, que no incluye a la tecnologa,
arrastra por herencia una valoracin importante de las letras y las artes, no as del conocimiento y la
reflexin de cmo funcionan, cmo se crean, se fabrican y se venden los productos tecnolgicos. Esta
valoracin es una cuestin cultural. Dar a la tecnologa la importancia que realmente tiene en la vida
de las personas es el primer paso hacia la construccin de dicha cultura tecnolgica.
ecnologa
T
2
Nivel Inicial
1
Esta definicin del Worldwatch Institute, expresa claramente el desafo que se presenta en estos tiempos.
PARA QUE ENSEAR TECNOLOGA EN EL NIVEL INICIAL
En el transcurso de la historia se observan diferentes ejemplos que dan cuenta de los aportes
que la tecnologa hizo para colaborar en la evolucin de la sociedad. Podemos mencionar entre ellos;
la transformacin en la forma de obtencin y consumo del agua; las comunicaciones; el
aprovechamiento de los recursos naturales y la previsin de su conservacin; procesos estos que
demuestran los beneficios de la intervencin cotidiana de la tecnologa.
Si bien es imposible comprender la competencia tecnolgica fuera del rea social, tambin
resulta imposible imaginar diferentes actuaciones tanto histricas como presentes y futuras sin la
intervencin del proceso tecnolgico. Estos dos factores que conviven desde que el hombre tuvo que
resolver su primer problema o satisfacer su primera necesidad inciden en forma directa en el mbito
natural, generando de esta manera un campo de interrelaciones en el cual cada uno de estos
elementos crea necesidades y brinda soluciones.
La educacin tecnolgica estudia como se relaciona el hombre con la naturaleza en el
contexto sociocultural donde se encuentra, centrndose en el mundo artificial, ayudando a los
alumnos tanto a diferenciar el entorno natural del artificial como a comprender el mundo tecnolgico
de manera de poder conocerlo, interpretarlo e intervenir en l.
La educacin escolar debe sentar las bases de una sistematizacin tanto en la bsqueda de
soluciones como en la construccin de nuevos conocimientos.
En el Nivel Inicial, las actividades que se realizan a diario (utilizacin o elaboracin de
productos u objetos sencillos, proyectos grupales, etc.) estn de una u otra manera relacionados con la
tecnologa, solo es necesario buscar la forma de encuadrarlas dentro de un marco terico que
responda a los objetivos de enseanza en el nivel.
Los alumnos, naturalmente curiosos y observadores, necesitan ejercitarse para afianzar las
habilidades que les permitan aprovechar sus sentidos y utilizar adecuadamente materiales,
instrumentos y herramientas. En interaccin con el entorno, tanto natural como social, van
construyendo conocimientos espontneos que los mueven a una permanente bsqueda de
explicaciones. En su afn de encontrarlas se formulan preguntas, buscan informacin, intentan resolver
problemas, sienten curiosidad, investigan, experimentan.
Toda secuencia didctica, en el rea de Tecnologa en el Nivel Inicial, debe contar con
elementos que permitan al alumno la apropiacin de los contenidos especficos al mismo tiempo que
lo ayude a construir su cultura tecnolgica. Las estrategias y las actividades a implementar deben
orientarlo de manera que sea capaz de involucrarse activamente en la resolucin de problemas;
adquiera nuevas destrezas, actitudes y habilidades; pueda seguir instrucciones ordenadamente;
genere y proponga ideas; disee, construya o modifique objetos, que le permitan elaborar productos
sencillos.
Para lograrlo, el docente debe impulsarlos a ser hacedores y pensadores de la realidad en
la que estn insertos, brindando oportunidades de desarrollar y afianzar las capacidades que ya
poseen. La programacin de las actividades en el aula debe iniciar a los alumnos en la comprensin
del mundo y en la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes que les permitan analizar,
ecnologa
T
3
Nivel Inicial
comprender y operar en un medio, donde lo construido por el hombre forma parte importante ya sea
por el producto en s mismo como por la interaccin de ste con el medio natural y social.
El Nivel Inicial permitir la adquisicin de nuevas estrategias, desarrollando y estimulando el
ingenio, la inventiva, la creatividad y la adquisicin de competencias para resolver problemas
prcticos de la vida cotidiana como as tambin el dominio de destrezas, con el objetivo de reconocer
el medio a travs de los sentidos. Y desde esa perspectiva, observar el lugar que ocupa la tecnologa,
cmo es valorada o cuestionada y cmo los avances tecnolgicos han ido modificando la vida
humana, el entorno natural y social a travs del tiempo.
Por todo lo antes planteadoy considerando que el componente tecnolgico est fuertemente
arraigado en la realidad social y natural donde los alumnos interactan siendo usuarios y
consumidores de la tecnologa, es que se fundamenta la inclusin del rea en el nivel.

ecnologa
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4
Nivel Inicial
! Iniciarse en la diferenciacin del mundo artificial en relacin con el mundo natural y social
logrando reconocer los elementos que los componen.
! Iniciarse en el conocimiento de su entorno artificial de manera que pueda intervenir en l.
! Reconocer diferentes materiales, sus caractersticas y posibilidades de transformacin a fin de
explorar sus distintas aplicaciones tecnolgicas.
! Reconocer cules son los materiales, utensilios y herramientas adecuados para cada tarea
para poder seleccionarlos autnomamente.
! Seleccionar diferentes materiales, utensilios y herramientas que le permitan la elaboracin de
productos y objetos sencillos, y la resolucin de situaciones problemticas.
! Reconocer la presencia cotidiana de la tecnologa y su impacto tanto positivo como negativo,
favoreciendo una actitud reflexiva hacia ellos, de modo de ir adquiriendo su propia cultura
tecnolgica.
! Reconocer como se realizaban las cosas antes y ahora para ir logrando relacionar los
cambios en los mismos y enunciar las transformaciones que los productos tecnolgicos
sufrieron en el tiempo.
! Iniciarse en el trabajo en equipo a travs de la organizacin de las tareas para ir adquiriendo
confianza en sus propias capacidades facilitando actitudes de integracin y cooperacin con
los otros.
! Iniciarse en el uso de diferentes cdigos de comunicacin como medio que le permita
expresar lo actuado.
ecnologa
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5
Nivel Inicial
CRITERIOS DE SELECCIN, ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
! Significatividad social y contextualizacin de los contenidos: la organizacin y secuenciacin
de los contenidos, parten de la intencin de sistematizar los conocimientos espontneos y la
interaccin de los alumnos dentro de su porcin de universo con el mundo artificial y natural;
procuran que los mismos logren comprender cmo los materiales, utensilios y elementos se
conjugan con una finalidad determinada desde la perspectiva de la accin como
generadora de cultura tecnolgica y apuntan a la formacin de ciudadanos crticos, como
miembros activos de esta sociedad, comprometidos con el cuidado del medio ambiente.
! Complejidad creciente: la seleccin de contenidos planteados para el rea tiende a brindar
oportunidades de indagacin, exploracin y uso de elementos y materiales del mundo
artificial partiendo del conocimiento espontneo hasta aproximarse a la formacin de la
cultura tecnolgica.
En este sentido, la internalizacin de la secuencia en lo referente a la seleccin, aplicacin y
utilizacin de los recursos conjuntamente con el reconocimiento de la incidencia de lo
actuado, redundara en la formacin de su propia cultura tecnolgica y en la iniciacin de
valores de aplicacin cotidiana.
! Coherencia con la lgica disciplinar interna del contenido: la secuenciacin de los contenidos
mantienen una coherencia interna y una lgica disciplinar, donde el estudio de cada
contenido implica la aplicacin de los precedentes y la preparacin para los subsiguientes.
! Pertinencia de los contenidos propuestos en relacin con las capacidades de los alumnos: los
contenidos de tecnologa se han seleccionado articulando las expectativas de logro con las
posibilidades cognitivas de los alumnos en funcin de su etapa evolutiva
ecnologa
T
6
Nivel Inicial
Tal lo descripto en la fundamentacin del rea en referencia con la formacin de la cultura
tecnolgica y tomando a sta como un elemento fundamental para la resolucin de situaciones
problemticas, es que se considera necesario la adquisicin de los conocimientos que brinda la
tecnologa en el Nivel Inicial. Para ello se cuenta con dos ejes organizadores: La Tecnologa y los
procesos, La Tecnologa y la vida cotidiana.
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La dimensin actitudinal se refiere a los valores, actitudes y normas que se quieren lograr con
la formacin de la cultura tecnolgica, expresando tanto la adquisicin de valores en relacin al
mundo artificial como a las diferentes formas de intervencin, desde un punto de vista tico, crtico,
responsable y participativo.
La actitud que se asuma hacia el mundo de lo artificial y las posibilidades que brinda para
solucionar las necesidades del hombre, tiene estrecha relacin con la forma en que esa cultura
tecnolgica fue construida, dado que de esto depende la valoracin que se realice de la tecnologa y
de los diferentes modos de aplicacin que se lleven adelante.
Iniciarse en:
! La disponibilidad hacia la curiosidad, la inventiva y la resolucin de situaciones
problemticas.
! La participacin activa en la resolucin de problemas utilizando objetos tecnolgicos.
! El inters y la valoracin en el intercambio de ideas.
! La responsabilidad y cuidado en el uso de los materiales.
! La actitud responsable hacia las acciones tecnolgicas.
! La reflexin sobre los impactos que la tecnologa produce en la sociedad y en el medio
ambiente.
! La confianza en sus propias posibilidades y aceptacin de sus limitaciones para resolver
problemas.
! La autonoma para resolver situaciones problemticas potenciando su creatividad.
! La valoracin de las producciones propias y ajenas.
! La reflexin sobre el trabajo realizado.
! La valoracin del intercambio y trabajo con el otro para resolver situaciones problemticas.
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Nivel Inicial
Como ya se ha mencionado anteriormente en el Nivel Inicial, las actividades que se realizan a
diario (utilizacin o construccin de objetos, proyectos grupales, trabajos manuales, etc) estn de una
u otra manera relacionadas con la tecnologa, solo es necesario buscar la forma de encuadrarlas
dentro de un marco terico que responda a los expectativas de logro del nivel.
Es preciso darse cuenta que para la fabricacin o confeccin de cualquier producto, siempre
se utilizan herramientas, materiales y distintos utensilios, pero tambin es necesario contar con
conocimientos y destrezas que permitan seleccionar tanto los materiales como las estrategias ms
adecuadas para llevarlas a cabo.
En el rea de Tecnologa toda secuencia didctica debe contar con elementos que permitan al
alumno la apropiacin de los contenidos especficos al mismo tiempo que lo ayude a construir su
cultura tecnolgica. Las estrategias y las actividades a implementar deben orientarlo de manera que
sea capaz de involucrarse activamente en la resolucin de problemas; adquiera nuevas destrezas,
actitudes y habilidades; pueda seguir instrucciones ordenadamente; genere y proponga ideas;
disee, construya o modifique objetos, que le permitan elaborar productos sencillos.
Planificar una secuencia didctica desde el rea de Tecnologa requiere la articulacin de los
tres tipos de actividades, de acuerdo a la intencionalidad del docente:
Actividades libres: el objetivo de estas actividades apunta a que el alumno reconozca por s
mismo las propiedades de los materiales y herramientas a utilizar, logre describirlos y explore sus
posibilidades de transformacin.
Cmo lo hago? El docente solamente debe preparar el material y animar al alumno a que lo
explore libremente sin establecer consignas que puedan restringir su accin.
Actividades semidirigidas: estas actividades plantean un principio de interaccin del docente
a partir del inicio de la realizacin del trabajo exigiendo un cierto control de las acciones que realice el
alumno.
Cmo lo hago? El docente deber orientar a los alumnos sobre las posibles soluciones a
una problemtica y sobre la utilizacin de materiales, utensilios y herramientas adecuados
as como podr aportar alternativas de trabajo. El objetivo de este tipo de tareas tendr a
menudo un carcter procedimental, potenciar la informacin, conseguir que reconozca las
transformaciones que ocurren en los materiales, lograr que aprendan a seleccionar y usar
los materiales, utensilios y herramientas pertinentes para conseguir alguna finalidad.
Actividades controladas: Los objetivos de este tipo de actividades son de carcter especfico y
suelen referirse a cuestiones conceptuales Estas actividades dirigidas permiten al alumno reconocer
las transformaciones de manera activa.
Cmo lo hago? La intervencin del docente esta previamente planificada y dirigida a
focalizar la atencin del alumno hacia los contenidos especficos que quiere trabajar.
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Nivel Inicial
Las actividades en tecnologa deben iniciar al alumno en el aprendizaje de trabajar juntos
donde todos puedan poner en juego su creatividad y logren compartir las experiencias, dialogar,
confrontar los resultados, desarrollando el hbito de plantear cmo se puede solucionar o modificar
una determinada situacin problemtica u objeto.
Es por ello que a continuacin se desarrollan algunos de los interrogantes ms frecuentes que
pueden orientar al docente a la hora de confeccionar sus planificaciones:
QU CARACTERSTICAS DEBE TENER UNA ACTIVIDAD PARA SER CONSIDERADA TECNOLGICA?
Para desarrollar una actividad en cualquier rea de conocimiento es necesario que sta rena
algunas condiciones esenciales, como coherencia entre la actividad propuesta y los contenidos a
trabajar, que los contenidos no se den aislados sino que estn profundamente relacionados entre s y
con la actividad, adecuacin a las caractersticas evolutivas de los alumnos, que genere un desafo
cognitivo que no pueda resolverse slo con los conocimientos que el nio ya posee, y sobre todo que
responda a sus intereses de manera que hagan suya la actividad involucrndose en ella de manera
activa.
Para que una propuesta est encuadrada dentro del rea tecnolgica debe contemplar
adems de las caractersticas comunes a todas las reas, otros aspectos que le son propios: la
actividad debe estar orientada a resolver una situacin problemtica concreta.
Para la misma es necesario la utilizacin de materiales, utensilios y herramientas, debe
implicar un proceso de modificacin del material, su objetivo ser satisfacer una necesidad, debe
poder ser comunicada a travs de algn medio y se tienen que visualizar en ella los diferentes
elementos que intervienen para la resolucin del problema. Tambin es importante que el alumno
pueda darse cuenta que una misma situacin problemtica puede ser resuelta de diferentes maneras
y utilizando distintas estrategias, elementos, herramientas y materiales. Que no hay un nico modo de
resolver las situaciones sino que pueden ponerse en juego distintas variables que permitan
relacionarse.
Por ejemplo: una actividad habitual en la sala es la separacin de mezclas. El problema que
se le presenta al alumno es cmo separar los distintos elementos de la mezcla. Para llevar a cabo la
actividad, seleccionar los utensilios y herramientas que considera ms pertinentes, formular
hiptesis, las pondr a prueba y podr verificarlas en la puesta en prctica. En este proceso, los
distintos elementos que el alumno emplea (coladores, tamices, etc) van a ir satisfaciendo o no su
necesidad, esto le permitir relacionar que herramienta es la mas apropiada para separar cada
elemento. Luego de finalizar la actividad los alumnos podrn comunicar lo que hicieron a travs de
diferentes medios como dibujos, grficos; podrn reconstruir la secuencia de los pasos seguidos, y
podrn tambin identificar los elementos que participaron en la separacin de cada mezcla.
QU ES UNA SITUACIN PROBLEMTICA DESDE LA PERSPECTIVA TECNOLGICA?
La resolucin de situaciones problemticas tiene como objetivo problematizar los contenidos
a trabajar de manera que el alumno tenga que poner en juego distintas estrategias procedimentales y
sus marcos conceptuales profundizndolos y resignificndolos. Estos contenidos a trabajar, a partir de
una situacin problemtica, no deben presentarse aislados, sino que deben estar dentro de un
itinerario didctico encuadrados en un determinado contexto.
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Nivel Inicial
No es lo mismo resolver una situacin problemtica que un ejercicio. Un problema implica
una situacin nueva, sorprendente, abierta e interesante para el que lo aborda, en donde se conoce
desde donde se parte y adonde se quiere llegar pero no los procesos involucrados para llevarlos a
cabo. Este proceso implica la formulacin de la situacin, la implementacin de diferentes estrategias
y admite varias vas de solucin. En un ejercicio, en cambio, nos encontramos ante un conflicto pero
sabemos perfectamente cul es el procedimiento adecuado para resolverlo, transformndose en una
actividad rutinaria, habitual y poco sorprendente.
El alumno slo se encontrar ante una situacin problemtica cuando exista una cierta
distancia entre lo que ya sabe y lo que intenta resolver, de otra manera slo estar resolviendo un
ejercicio ya que lo presentado no constituir un problema para l. La experiencia en la resolucin de
situaciones similares, la familiaridad con el tema, el dominio de los procedimientos asociados o el
conocimiento previo de los resultados pueden hacer que un problema se transforme en ejercicio o
viceversa. Por eso es sumamente necesario que el docente conozca cules son las ideas y
conocimientos previos que el alumno posee sobre los contenidos a trabajar ya que de ellos depende
la actitud hacia la tarea.
Desde el rea de tecnologa, el trabajo en la sala a partir de situaciones problemticas tiene
implcitos dos aspectos importantes: por un lado generar situaciones que faciliten la apropiacin de
los contenidos propios del rea y por el otro el desarrollo de capacidades para resolver problemas.
CMO FORMAR DESDE LA SALA UNA CULTURA TECNOLGICA?
Cuando se habla de cultura tecnolgica se hace referencia a la diversidad de factores
intervinientes en su formacin, como as tambin las tcnicas y estrategias implicadas en donde las
variables tejen una red conteniendo hechos que vinculan la creacin y uso de un mundo artificial con
el universo natural, interviniendo la creatividad y la experimentacin en el aporte de elementos
fundamentales para el diario proceso educativo.
La cultura tecnolgica integra las actividades de los alumnos y les brinda oportunidades para
crear, operar, transformar materiales tendientes a la resolucin de problemas a fin de ofrecer
respuestas a los diferentes tipos de necesidades que se pueden detectar o plantear.
Formar la cultura tecnolgica es fundamentalmente iniciarlos en el desarrollo de la capacidad
de pensar a travs del hacer prctico favoreciendo la apropiacin de las estrategias mentales
necesarias que les permitan accionar.
La enseanza de la Tecnologa , como constructor de esquemas operativos de conocimientos,
constituye una va inmejorable para que los alumnos comprendan el mundo de artefactos y procesos
en el que estn insertos a diario, darles significado, aprender a operar en l, verificar en la medida de
sus posibilidades cognitivas su impacto social, y adquirir paulatinamente la capacidad personal de
adaptacin a los cambios.
CMO LOS IMPULSO A SER HACEDORES Y PENSADORES DE LA REALIDAD?
Toda persona que se desarrolla en un sistema social es necesariamente usuaria de los
elementos que ste le brinda para satisfacer sus necesidades, pero no siempre los productos

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Nivel Inicial
tecnolgicos cumplen con esa funcin asignada. Para superar esa situacin, las personas deben
contar con estrategias personales de pensamiento que le permitan planificar nuevos modos de
resolucin de problemas.
Estos nuevos modos llevan consigo una modificacin-avance sobre los productos
existentes. La accin transformadora que surja posterior al pensamiento estara avalando al
hacedorde tecnologa.
El alumno desde el nivel inicial entonces, debe ser orientado a formar una actitud crtica
(pensadora) y constructiva (hacedora) con referencia a los elementos brindados por la tecnologa.
El saber hacer no esta ligado simplemente al hacer en s mismo, sino a todas las acciones
que conlleva este saber hacer. Por ejemplo planificar con previsin la resolucin de una situacin
problemtica y organizar de acuerdo a esta perspectiva las acciones a seguir, los materiales y
herramientas a utilizar, buscando siempre que la materializacin de la accin se realice utilizando con
responsabilidad cada uno de los elementos.
As tambin hablar de pensadores tecnolgicos implica una tarea donde las estrategias
para arribar a la solucin requieren la interrelacin de mltiples variables que permitan no slo
satisfacer la situacin problemtica sino tambin analizar los impactos que sta cause y que a la vez
permita al alumno reconstruir la secuencia para identificar los factores que intervinieron y los
comportamientos de cada uno.
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Nivel Inicial
Como queda expresado en el marco general de este documento, la evaluacin es un proceso
complejo y sistemtico que implica la recoleccin y anlisis de informacin destinada a describir la
realidad y emitir juicios de valor que faciliten la toma de decisiones fundamentadas para reorientar la
prctica educativa. Estos juicios se organizan desde la diferencia entre lo esperado y lo acontecido,
entre los puntos de partida y los puntos de llegada de cada uno de los alumnos. Como proceso
complejo implica una trama de acciones y decisiones que en diferentes momentos ofrece informacin
acerca del aprendizaje de los alumnos.
En el rea de Tecnologa la evaluacin queda enmarcada por las intenciones educativas
explicitadas en el Para qu ensear Tecnologa en el Nivel Inicial y en las expectativas de logro.
adquiriendo y desarrollando las capacidades necesarias para poder intervenir en el entorno artificial,
explorar diferentes aplicaciones tecnolgicas, elaborar objetos sencillos, con desafos de poder
resolver situaciones problemticas y adquirir confianza frente a sus propias capacidades.
la Tecnologa y que se pretende que los alumnos puedan lograr al finalizar su paso por el nivel.
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