TEORAS DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNE

Esta teora es notable por su caracterstica eclctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como nica teora verdaderamente sistemtica. En ella se encuentra una verdadera unin importante de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierte conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y un reconocimiento de la importancia del aprendizaje social al estilo de Bandura. La compleja suma de estas situaciones la constituyen como una teora eclctica. El enfoque de Gagn ha sido organizado en trminos de cuatro partes especficas: 1.- Proceso de Aprendizaje. Para Gagn el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de los procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la conducta inferencindose de que el resultado se logra solamente a travs del aprendizaje, las actitudes, el inters, el valor y tambin en el cambio de conductas. Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.

MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

A travs de los receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual. Si Hay un estimulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces, lo que Ayudar a que pase a la memoria de largo alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la

informacin ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente. El control ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la informacin. Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin. El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses. FASES DEL ACTO DE APRENDER

2.- CAPACIDADES APRENDIDAS Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras. -Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma. -La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de

informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales. -Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior. -Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc. -Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas. 3.- Tipos de Aprendizaje. Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la interpretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son: 1. Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). 2. Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante). 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal). 5. Discriminacin mltiple. 6. Aprendizaje de conceptos, 7. Aprendizaje de principios, 8. Resolucin de problemas. Se puede intentar la combinacin de los ocho tipo? de aprendizaje con los dominios, en la forma que ha sugerido Ghadwich, 1975. DOMINIOS Destrezas motoras TIPOS UTILIZADOS Aprendizaje de seales Estimulo-respuesta Encadenamiento motor (1) (2) (3)

Informacin verbal

Estimulo respuesta Asociacin verbal Discriminacin mltiple Discriminacin mltiple Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de principios Aprendizaje de problemas Aprendizaje de seales Estmulo de respuesta Cadenas motoras Asociacin verbal

(2) (4) (5) (5) (6) (7) (8) (1) (2) (3) (4)

4.- Las Condiciones de Aprendizaje. Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones externas para el aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situacin de aprendizaje; el aprendiz o estudiante, la situacin de E-A, la conducta de entrada y la conducta final que se espera del estudiante.

Destrezas Intelectuales

Actitudes

En su enfoque sobre las condiciones de (5) Discriminacin mltiple aprendizaje uno de sus Estrategias Aprendizaje de seales (1) primeros elementos se enfatiza en las cognoscitivas respuestas que se Aprendizaje de principios (7) espera del estudiante a travs de la Resolucin de problemas (8) formulacin de objetivos se introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los cinco dominios mencionados anteriormente constituye el aspecto ms importante para establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes. Gagn analiza cada uno de los cinco dominios para presentar las condiciones pertinentes a cada uno de ellos. ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE E - A ETAPAS DE APRENDIZAJE Motivacin PROCESO Expectativas EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN INFLUENCIA 1.Comunicacin del objetivo por realizar. 2.Confirmacin previa de la expectativa a travs de una experiencia exitosa. 1.Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. 2.Aprendizaje previo de percepcin

Comprensin

Atencin

Adquisicin Retencin Recordar

3.Indicaciones diferenciales adicionales para la percepcin Cifrado: acceso Proyectos sugeridos para el cifrado a la acumulacin Almacenar Desconocidos 1. Proyectos sugeridos para la Recuperar recuperacin 2.Indicaciones para la recuperacin. Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperacin. Respuesta Casos de actuacin ejemplos. Fortalecimiento Realimentacin informativa que proporciona constatacin o comparacin con un modelo.

Generalizacin Actuacin Realimentacin

CONCEPTOS IMPORTANTES -Aprendizaje: Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado simplemente por procesos de maduracin. Enfatiza que el aprendizaje es a la vez un proceso y un producto. -Eventos internos: surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje, el cual involucra un nmero relativamente grande de construcciones hipotticas. -Adquisicin: la motivacin, la aprehensin, la adquisicin va retencin constituyen la adquisicin. -Retencin: involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificacin y almacenaje de la informacin. -Generalizacin: constituye la sexta fase, define la generalizacin como la capacidad de usar algo que ha sido almacenado, en una situacin diferente y nueva. -Motivacin: incluye el desarrollo de expectativas y su reforzamiento a travs de retroalimentacin. Utilidad de la Teora de Gagn en la Educacin Configura una psicologa que utiliza aportes significativos y relevantes de otros campos y que toma elementos tanto del sector conductista y cognoscitivista. Adems plantea sus propios aportes respecto de la estructura de los conocimientos y las destrezas, a travs de sus cinco dominios. Propone un sistema organizado de informacin, con estudios de condiciones

previas, procesos y resultados del aprendizaje. Responde no solamente al cmo aprenden las personas, sino tambin a cul es la relacin entre aprendizaje y enseanza.

TEORA COGNOSCITIVISTA
La teora cognoscitivista tiene sus races en las corrientes filosficas denominadas relativismo positivo y fenomenolgico. Esta corriente psicolgica del aprendizaje se aboca al estudio de los procesos cognoscitivistas y parte del supuesto de que existen diferentes tipos de aprendizaje, esto indica que no es posible explicar con una sola teora todos los aprendizajes. Ejemplo: aprendizaje de tipo afectivo. Hizo su irrupcin en los primeros aos del presente siglo respaldada por psiclogos alemanes como Wertheirmer, Kohler, Koffa y Lewin. El desarrollo de esta lnea cognoscitivista fue una reaccin contra el conductismo de Watson Holt y Tolman rechazaron fuertemente conceptos de condicionamiento y enfatizan desde su punto de vista que los individuos no responden tanto a estmulos sino que actan sobre la base de creencias, convicciones actitudes y deseos de alcanzar ciertas metas, esta posicin es conocida como conductismo-cognoscitivista. Esto fue esencial para los partidarios de la GESTALT, cuyo principal aporte est constituido por la idea de que los individuos conocen el mundo mediante totalidades y no a travs de fragmentos separados. Los aportes de la Psicologa experimental moderna y de Piaget conforman otro de sus elementos bsicos. Se piensa que los aportes nuevos del cognoscitivismo son de tal magnitud que solo con ellos bastara para intentar el conocimiento de la conducta del ser humano.

ELEMENTOS SOBRESALIENTES DEL COGNOSCITIVISMO

Entre sus elementos ms sobresalientes se encuentran los conceptos de contemporaneidad, interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente, la relatividad de percepcin de una persona y otra e intencionalidad de la conducta. Muchos de estos elementos estn relacionados con el criticismo Kantiano denotado por Piaget. El primer elemento est constituido por el planteamiento de Kurt Lewin en su teora Gestaltista o del campo de la Gestalt que plantea que el conocimiento es una sntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las percepciones. Enfatiza, que cada persona tiene su propia percepcin que es relativa y est incluida no solo por los propios mecanismos de percepcin sino tambin por su historia, su actitud y su motivacin en cada momento de su existencia. Un segundo elemento es el concepto de 'intencionalidad", cuando la conciencia se extiende hacia el objeto se procede con intencionalidad, solo con ella el ser humano har lo mejor que pueda y sepa. El tercer elemento de importancia es el existencialismo". La existencia es la que da sentido o significado a las cosas. Las personas deben

responder aceptando la temporalidad, la cual es elemento esencial de la existencia, este concepto toma su forma en el campo cognoscitivista a travs de la idea de la interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente psicolgico. El principio de la contemporaneidad es esencial en esta teora y significa "todo a la vez". El espacio vital de una persona es una construccin hipottica que contiene todo lo psicolgico que est ocurriendo a una persona especfica en un momento determinado. Los cognoscitivistas utilizan muchos constructos como son: espacio vital, valencia, vectores. El principio de contemporaneidad significa que los eventos psicolgicos son activados por las condiciones psicolgicas del momento en que ocurre la conducta. Lewin aport con extensos trabajos pero en este caso trataremos uno de los ms importantes, el referido al espacio vital y las fuerzas en las personas. Su preocupacin esencial en este campo es la manera como las personas llegan a conocer su ambiente que les rodea y as mismo, para luego, utilizando ese conocimiento relacionarlo con el medio. La comprensin que tenga una persona de su ambiente, formado por pasado, presente y futuro y su realidad concreta ser la estructura cognoscitivista de su espacio vital. Dentro del campo existen vectores, los cuales son fuerzas o tendencias que influyen en el movimiento psicolgico hacia una meta o direccin, est rodeado por una capa no psicolgica la cual se constituye por los aspectos fsicos y sociales con los cuales una persona interacta.

CONCEPTOS IMPORTANTES DE ESTA TEORA. -El aprendizaje por "Insights" (discernimiento repentino) se refiere al hecho del descubrimiento, demostrando con un ejemplo; podramos

decir: "se le prendi el foco", "idea -La significancia estar cargado, lleno de significancia". Enfatiza que el aprendizaje ms provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona; es el aprendizaje que tiene significancia. -El isomorfism enfatizado por Lewin relaciona las ideas de que los campos de energa ubicados en el cerebro se correlacionan entre el campo de estmulo o campo perceptual y una especie de campo excitatorio ubicado en la corteza cerebral. - Aprendizaje es un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas de los espacios vitales a travs de experiencias interactivas a fin de que lleguen a ser tiles como guas en el futuro. -Estructura cognoscitiva: es el bagaje de conocimientos, concepciones, experiencias, que una persona ha acumulado en su vida y que le permiten responder a situaciones nuevas y similares. Segn Ausubel, la estructura cognoscitiva est compuesta de conceptos, hechos y proporciones organizadas jerrquicamente El resultado del aprendizaje ser un cambio en las estructuras cognoscitivas.

Utilidad del Cognoscitivismo en la Educacin

Una vez comprendidas las fundamentaciones esenciales de esta teora nos hacemos la siguiente pregunta:Qu es posible hacer para que ocurra el aprendizaje significativo? Quin ser el responsable de hacerlo? Segn Ausubel la respuesta a estas interrogantes hacen referencia a todos aquellos elementos que participan en el proceso educativo, especficamente dos elementos; el que transmite la informacin e interaccin con el alumno puede ser un profesor, un libro de texto, un audiovisual, etc.) y el aprendiz quien modificar su conducta al aprender la informacin. Quin transmite fa informacin puede contribuir al aprendizaje significativo organizndolo y estructurndolo adecuadamente a travs de la forma de presentar la informacin, la utilizacin de procesos psicolgicos adecuados y de recursos didcticos. Esto conlleva a determinar que el docente comprenda las caractersticas que requiere poseer un material o contenido a aprender para facilitar el aprendizaje significativo, as como las caractersticas del proceso que sigue el aprendizaje, de tal forma que se provea de todas las condiciones posibles que procuren el aprendizaje. Esto implica que el docente intente planear y controlar las condiciones afables externas que influyen en el aprendizaje.

Por otro lado, el alumno puede contribuir de diversas maneras a lograr el aprendizaje significativo. Ausubel las resume sealando que el estudiante debe mostrar una actitud positiva; esto implica efectuar procesos para capacitar, retener y codificar la informacin. Hasta aqu solo se ha visto una de las dimensiones del aprendizaje que, se refiere a los tipos significativo y repetitivo, veamos ahora la otra dimensin en que Ausubel clasifica el aprendizaje.

1.- Aprendizaje por Recepcin

Por ejemplo en la clase tradicional el alumno es receptor de la informacin, una vez recibida la procesa de manera significativa o repetitiva, dependiendo lgicamente del contenido de la informacin y de la actitud del alumno, mas no de la forma receptiva que se lleva a cabo el aprendizaje. Son constantes las crticas a este tipo de aprendizaje por considerarse que todo aprendizaje es significativo, a esto Ausubel argumenta que lo significativo o repetitivo del aprendizaje no depende tanto de la forma en que esto ocurra sino de otros factores.

2.- Aprendizaje por Descubrimiento

No se da al alumno el contenido principal a aprender sino que lo debe descubrir. La tarea del maestro consiste en darle al alumno pistas o indicios para que llegue por s mismo al aprendizaje. Estas dos formas se conjugan puesto que el aprendizaje significativo puede ser por recepcin o descubrimiento y lo mismo sucede respecto al aprendizaje repetitivo.

Variables Psicolgicas Segn Margarita Castaeda (medios de la Comunicacin y Tecnologa Educativa) indica que el aprendizaje es un hecho tan cotidiano que nos lleva a pensar que si se observa cuidadosamente las situaciones en que se aprenden se apreciar que el aprendizaje no es tan fortuito como parece; por ello es que nos proporciona informacin acerca del proceso

E.A. y las variables psicolgicas que lo promueven. 1. 2. 3. 4. 5. Proceso E A El aprendizaje siempre se da de manera intencional. Se aprende lo que se hace, lo que se practica. Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe. Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se aprende ms fcilmente. 6. Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo ms fcil o lo ms difcil. Este conjunto de afirmaciones han sido comprobadas experimentalmente por investigadores y para ello impulsaron dos tipos de variables independientes y dependientes; las variables que ejercan un efecto positivo en el proceso se denominaron variables de aprendizaje que son tiles en su aplicacin efectiva. 1. Establecimiento de Objetivos, las actividades que se realizan con un propsito se aprenden mejor. Estos objetivos deben ser expresados en trminos que se puedan evaluar. 2. El Aprendizaje es Significativo, cuando la tarea por aprender puede relacionarse de manera no arbitraria con lo que el alumno sabe, con sus conocimientos previos. 3. Organizacin por Configuraciones Globales, conocer la relacin entre las partes, su organizacin, su estructura contribuyen a hacer coherente el aprendizaje. 4. La Retroalimentacin, proporciona al alumno datos acerca de los aciertos o fallas de su ejecucin; permite la correccin de errores y favorece el aprendizaje. Ejemplo: Una persona asiste al zoolgico, observa a un animal que nunca antes ha visto, comienza a explorarlo y se da cuenta que tiene ciertos rasgos de un tigre, de un gato salvaje y algunos ms de gato domstico, lo analiza una y otra vez tratando de recordar si en el pasado haba visto una especie igual, o bien, si esta, a pesar de tener parecidos a otras especies, es diferente. En relacin al aprendizaje cognoscitivo, el ejemplo muestra los aspectos siguientes: a. Hay una nueva informacin (el animal no visto anteriormente) b. Hay una informacin previa (otros animales) c. Hay una relacin entre la nueva informacin y la informacin previa que se manifiesta en la bsqueda de diferencias entre las caractersticas del nuevo animal y el

recuerdo de las caractersticas de otros animales parecidos.

TEORA CONDUCTISTA
El campo conductista es una corriente psicolgica nacida bajo el impulso de figuras destacadas en el estudio e investigacin de la psicologa (Pavlov, Betcherev, Sechenov), que se alej de la relacin con otras ciencias para intentar convertirse en una teora centrada en el estudio de los fenmenos psicolgicos. Todos los estudios importantes en la lnea psicolgica conductista van desde Pavlov hasta John Watson, el primer famoso y polmico conductista que patrocin un conductismo ms o menos sinnimo del condicionamiento y la formacin de hbitos. El campo conductista ha tenido estrecha relacin con dos lneas: una el aprendizaje por reforzamiento; la otra, el asociacionismo. En esta rea fue Thorndike, la primera persona destacada del conexionismo, y su nfasis en la ley del efecto estableci las bases para lo que despus sera conocido como reforzamiento. El asociacionismo combinado con un fuerte nfasis en la idea del refuerzo, fue desarrollado por B. F. Skinner, y ser la posicin ms tratada en este captulo, dado que la psicologa de esta rama incluye muchas partes de las dems y es hoy da, la lnea ms fuerte y mas destacada de la Psicologa conductista.

Los antecedentes filosficos del conductismo se basan en el determinismo o realismo cientfico. Sostiene que el hombre es la combinacin de su herencia gentica y de su experiencia en la vida, excluyendo variables filosficas tales como "intencionalidad innata', "alma" y otros elementos.
Esta posicin es relativamente firme en todo el campo conductista; con ciertas variaciones de un autor a otro. Por ejemplo, el de Watson, sugiere una especie de determinismo tan exagerado, que rechaza muchas cosas que nuestro sentido comn nos hace aceptar, dejando al hombre algo poco menos sofisticado que una computadora. La posicin de Skinner, en cambio es bastante ms amplia, no niega la existencia de eventos internos, ni de varios aspectos emocionales, simplemente trata de formular tales eventos en trminos ms cientficos.

El segundo aspecto destacado del conductismo es el nfasis en una posicin llamada direccionalista". William James haba expresado que la psicologa debera resolver el problema de si uno tiene miedo y por eso reacciona, o si primero reacciona y luego siente miedo. James haba propuesto que, inmediatamente despus de percibir un objeto peligroso, el organismo reacciona mediante ciertas acciones vigorosas del cuerpo (como correr, saltar, pelear) y esto despus es seguido por un estado mental llamado emocin". Frente a la pregunta: Cul est primero, la emocin o la accin? James estaba a favor de que el organismo primero toma accin y despus siente la emocin. Los conductistas adoptan este punto de vista en el sentido de aceptar que los eventos mentales existen; este es el caso del conductismo radical de Skinner. No se niega que hay conciencia, sensaciones, sentimientos, imgenes y pensamientos. Lo importante es que para los conductistas los eventos mentales no son la causa de la conducta. La conducta puede ser entendida, predecida y controlada sin tomar en consideracin los eventos mentales. Estos son, efectivamente productos colaterales o resultados de la conducta abierta. Los seres humanos actuamos constantemente y ese actuar es nuestra conducta. En muchas ocasiones, sin embargo, alguna entidad fuera de nosotros mismos solicita que actuemos de una manera determinada, o aun solamente espera que lo hagamos (y nosotros lo aceptamos o lo sabemos), estas conductas solicitadas, tpicas de la actividad educativa, son las que el conductismo moderno distingue de las conductas naturalmente existentes en todo individuo. La conducta reflexiva, a su vez, no est incluida en la conducta operante, la cual es la que opera sobre el ambiente. Skinner en cierto modo deja entrar un cierto matiz de naturalidad cuando dice: nadie tiene que preguntar cmo se motiva a un beb; naturalmente explora todo lo que est a su alcance, a menos que fuerzas y limitaciones hayan reprimido su conductas Por otra parte, la naturaleza del ambiente y de la conducta tiene orden y no son caprichosas. Si existe este orden y puede ser estudiado, y si el individuo naturalmente emite conductas, entonces las conductas pueden ser determinadas. Ahora bien, ser factible, descubrir el orden, predecir y controlarlo, sin tener en cuenta los eventos internos, dado que las causas principales de la conducta estn en el ambiente y si esto es factible, Cmo hacerlo? Sabemos que, bsicamente, la posicin asociacionista enfatiz la relacin entre estmulo y respuesta, y afirm que el aprendizaje ocurre por la contigidad entre estos dos

elementos. La posicin de Skinner va ms all y encuentra tres elementos en su paradigma de la conducta operante. El primero es la ocasin en la cual una respuesta ocurre. Esta ocasin podra ser un estmulo discriminativo visible, o una especie de estmulo que no necesariamente sea visible al observador, ni conscientemente visible al sujeto. El segundo elemento es la respuesta que ocurre. El tercer elemento son las contingencias de reforzamiento las cuales forman la relacin entre el estmulo y la respuesta. Las consecuencias solamente ocurren si la respuesta es emitida en presencia del estmulo discriminativo. Esta es la forma ms sencilla de explicar el concepto de Aprendizaje de Skinner.

Los elementos ms destacados son: la existencia de un estmulo (E), la emisin de una respuesta (R) en forma de conducta operante y una contingencia de refuerzo.
La Conducta Operante, es la que resulta del hecho de que los organismos estn en constante actividad, lo cual los pone en contacto interactuante con su ambiente. Esta conducta constante es emitida y no necesariamente solicitada. Dado que la conducta operante afecta al ambiente, derivar por consiguiente en consecuencias. El reforzamiento, solamente puede ocurrir si la respuesta ha ocurrido. En otras palabras el reforzamiento es contingente respecto de las conductas del organismo, y a eso se le llama contingencia del reforzamiento. Las respuestas, en tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo de conducta operante que emite el individuo. El Reforzamiento, las consecuencias de una conducta pueden ser positivas, negativas o neutras. Las consecuencias positivas son, en general, reforzadoras, en el sentido de que aumentan la probabilidad de una respuesta. Puede decirse, en trminos sencillos que un refuerzo es una recompensa (elogios, felicitaciones, aplausos, obsequios, etc.). Cmo funciona el reforzamiento?, Por qu algunas conductas son ms duraderas que otras? Un elemento importante en esta teora es el programa de reforzamiento. El primer concepto importante es que el reforzamiento intermitente es ms valioso que el reforzamiento continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta es seguida por un refuerzo, esto se llama preliminares de la conducta dado que provee un consistente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un aumento rpido del aprendizaje. Pero una vez que estas primeras etapas han sido establecidas es mejor mantener la conducta con programas de reforzamiento intermitente, o sea, con intervalos cada vez mayores entre los premios.

ESTIMULO RESPUESTAREFORZAMIENTO

La extincin, cuando se descontina o se corta el

reforzamiento de una conducta determinada se produce una declinacin notable en la frecuencia de la respuesta, lo cual con llevar eventualmente a una desaparicin total de la conducta, a este proceso, los conductistas le llaman extincin; ejemplo? si dejamos de reforzar el hbito de la lectura, ste se extinguir; tal es el caso de los alfabetos funcionales.

Generalizacin de Estmulos, significa que cuando una clase

de respuesta ha sido consistentemente reforzada, las respuestas mismas tienden a generalizarse, por ejemplo: un nio que ha sido consistentemente reforzado para cantar ciertas canciones o contar ciertos cuentos, podra ampliar su conducta a nivel de cantar otras canciones, contar otros cuentos o moverse de la modalidad de cantar al contar o viceversa.

Discriminacin de Estmulos, el extremo opuesto a la

generalizacin de estmulos es su discriminacin. Las caractersticas bsicas de la discriminacin consisten en que aparecen respuestas diferenciales en presencia de variaciones de estmulos; ejemplo: discriminar la mantequilla de la margarina; discriminar el cuadrado de los dems cuadrilteros.

Diferenciacin de Respuestas, este proceso tambin se

conoce como moldeamiento de la respuesta o encadenamiento: consiste en el mejoramiento gradual de los aspectos de la conducta que estn siendo reforzados y la reduccin gradual de los aspectos de la conducta que se desea sean extinguidos. Este tipo de diferenciacin puede ser usado para lograr un aumento en la duracin y fuerza de la respuesta. Aclaremos con un ejemplo: Queremos reforzar para que un estudiante llegue a dominar las tablas de multiplicar; el alumno nicamente aprender la tabla del 2 al 4, pero luego de ensayos sucesivos y estimulaciones permanentes, eventualmente se puede llegar a la conducta deseada, que sera aprender las dems tablas de multiplicar.

Reforzadores Negativos y Castigo, un reforzador negativo

aumenta la probabilidad de la conducta cuando se evita o termina la aplicacin de tal elemento, por ejemplo cuando llueve (estmulo negativo), las personas escapan (respuesta), en este caso una conducta ha sido reforzada porque ella a

puesto fin a un elemento negativo (la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto al reforzamiento negativo. Este tiene un propsito: suprimir o reducir la probabilidad de una respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior; ahora supongamos que el lugar donde iban a escampar las personas no pudo ser ocupado por que fue impedido de entrar en l (reforzador negativo) y disminuye radicalmente una nueva aparicin de respuesta del mismo tipo. La actividad docente deber concentrarse en proporcionar estmulos adecuados en el momento oportuno, obteniendo en esta forma modificaciones conductuales de los alumnos en el sentido deseado.

UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDUCACIN

Como personas comprometidas con la educacin, nuestro inters se centra, en que, en un momento determinado, quienes aprenden pueden adquirir una serie de habilidades y conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio aprendizaje. Las teoras conductistas, al dirigir su atencin sobre los estmulos que determinan las respuestas de las personas, resaltan la importancia que tiene el ambiente en el control del comportamiento. En la enseanza, l principio del reforzamiento es esencial para el aprendizaje. El profesor deber poner especial atencin a las respuestas de los alumnos, identificando cuales podrn ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos estmulos del ambiente que influyen en la conducta del alumno no, manejando los procesos conductuales en el saln de clases (reforzar moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extincin, etc.). En el campo de la educacin los conductistas hicieron un gran aporte con la creacin de los materiales de enseanza programada. Para la elaboracin de estos materiales se segmenta la informacin en pequeos contenidos que son representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si stos las expresan correctamente son reforzados en el mismo material. Veamos un ejemplo de ejercicio programado; Entre los aportes del conductismo a la educacin se encuentra la aplicacin de los principios conductuales en el saln de clase.

Cul es uno de los aportes del conductismo en la educacin? ...... Verifica tu respuesta.

En el ejemplo anterior, la informacin se presenta en un cuadro, la pregunta es un estmulo que desencadena una respuesta. Si la respuesta es correcta, la verificacin de la misma funciona como reforzador; si la respuesta es incorrecta, el alumno intenta nuevamente sealar la adecuada, ya que sta se ha dado a continuacin en una serie de cuadros. El reforzamiento, la participacin, la graduacin progresiva de la dificultad y la transferencia del aprendizaje hacen posible que el alumno adquiera un hbito y pueda aplicar en varias situaciones.